Todo mundo quer dar a seus filhos a melhor educação possível. Portanto, não é de surpreender que a novidade da lei sobre educação cause reações contundentes e inúmeras discussões. No cerne da inclusão – envolver a educação é uma ótima ideia – envolver as pessoas com deficiência na sociedade desde cedo e, assim, contribuir para o desenvolvimento da tolerância geral na sociedade. Em alguns países, como Dinamarca ou Noruega, a educação inclusiva existe há muitos anos. O processo, no entanto, ainda levanta muitas questões em vários níveis, que vão desde a prontidão de toda a sociedade e, mais importante, a preparação prática das instituições de ensino.

“Na República Tcheca, a educação inclusiva não é nova, a implementação da política de educação para todos começou em 2006-7”, disse o vice-ministro da Educação Stanislav Štěch à Rádio Praga. Segundo ele, um dos impulsos para o início de uma política inclusiva na República Tcheca foi a investigação do Tribunal Europeu de Direitos Humanos, que revelou que em vários casos os alunos foram enviados erroneamente para uma instituição de ensino correcional como “estudantes com leve deficiência mental”. Posteriormente, verificou-se que os alunos não apresentavam desvios, mas vinham de um ambiente disfuncional. Este foi o ponto de partida para uma política em que as crianças - e não apenas as crianças ciganas, como Stecha erroneamente alega - as crianças com deficiência eram admitidas nas escolas regulares. Existem cerca de 3.500 desses alunos que já frequentam as escolas de educação geral hoje.

Qual é o romance tão ativamente discutido da lei?

Vice-Ministro da Educação Stanislav Štěch: “A emenda legislativa, que entra em vigor em setembro, permite que as escolas recebam fundos adicionais - na forma de assistência material ou serviços de pessoal especializado, que as escolas não têm atualmente. A principal mudança é, de fato, complementar o que já sabemos fazer - neste momento não de forma sistemática e sem base legal - proporcionando melhores condições financeiras e de pessoal.

Segundo o vice-ministro, não estamos falando de algum tipo de mudança radical e revolucionária, especialmente porque a inclusão não é uma novidade no sistema educacional tcheco. Desde 2006, cerca de 5-6 projetos foram realizados em cooperação com a União Européia, que avaliou a situação em escolas regulares e especiais (correcionais). Os projetos visavam estudar as condições existentes para professores, auxiliares de ensino e os padrões necessários para suas atividades. As mudanças esperadas visam resolver exatamente os problemas que foram identificados.

Stanislav Shtekh: “Descobrimos muitos fatos não apenas nos últimos anos, há muito estamos cientes dos problemas e que em algumas escolas regionais será difícil introduzir mudanças imediatamente a partir de 1º de setembro e cumprir todas as condições. Ninguém vai multar escolas se no dia 2 de setembro não houver, por exemplo, uma rampa ou um professor especialista, que há muito procura nesta região e não pode ser encontrado.”

De acordo com Shtekh, a melhoria da situação nas escolas agora será legalmente justificada. Por sua vez, a lei não prevê o fechamento de instituições de ensino correcional. Qual o motivo de tantas reclamações e insatisfação com o estabelecimento de um sistema educacional inclusivo?

- “Há duas razões para as reclamações que ouvimos, na minha opinião: a primeira é que não poderíamos começar a informar sobre todo o projeto ainda mais cedo. Como a própria lei foi aprovada bastante tarde, em abril-maio ​​de 2015, então havia férias, então não foi possível realizar uma campanha de informação nas escolas, embora tenhamos dado os primeiros passos durante a elaboração da lei, houve discussões com sua versão “funcional”. E a segunda razão é a imagem errônea, às vezes, na minha opinião, fantasmagórica na mídia.”

Por que você acha que isso está acontecendo? O Ministério está tentando realizar uma campanha de informação?

- “No nosso caso, a realidade e a imagem que se cria na mídia são muito diferentes. Eu o chamaria classicamente - Wahrheit und Dichtung, verdade e poesia. Nossa campanha de informação é bastante intensa. Se possível, todas as novidades sobre o projeto foram publicadas e publicadas no site do Ministério. Agora estamos preparando uma campanha educativa. A campanha de informação é realizada a nível de reuniões regionais com a Ministra da Educação Kateryna Valakhova, diretores de escolas, professores e outros funcionários do sistema educativo. Também foram realizadas reuniões informativas no próprio ministério. Já começaram os primeiros ciclos de seminários educativos, por exemplo, para colaboradores de consultas pedagógicas. Estamos preparando uma série de seminários educacionais intensivos para professores, que serão conduzidos por especialmente treinados, os chamados "implementadores" ou treinadores. Eles vão treinar professores nas regiões.”

Com países que são frequentemente apresentados como exemplos de instituições bem sucedidas de educação inclusiva, o Ministério mantém contacto através de fundos da UE e através de muitos anos de cooperação com a Associação Europeia para a Educação Inclusiva.

“Já sabemos com certeza pela experiência deles que tudo depende do básico do ensino fundamental no país e da formação de professores – não apenas para escolas especiais. Este não é um problema único, políticas inclusivas vêm sendo implementadas há anos. Hoje estamos falando do lançamento desta política, planejada há muitos anos, para que no processo seja possível corrigir, descobrir que tipo de formação os professores devem receber, que medidas tomar para garantir que todo o processo seja bem sucedido . E, como vemos em muitos dos países citados, o setor escolar especial não está desaparecendo completamente. O mesmo acontecerá conosco. Portanto, os pais de crianças com deficiência ou crianças com deficiências mais graves não devem se preocupar, as escolas correcionais permanecerão.

Professores, pais, funcionários e ideais

Benedikte Salomonsen: “Escolas inclusivas são boas na teoria, mas para que funcionem na prática, com a inclusão de um aluno com dificuldades, é preciso disponibilizar recursos financeiros para esse aluno, turma e professor para, por exemplo, contratar um mentor ou um professor especial para trabalhar com alunos com dificuldades. Não funciona de outra forma, e eu vi um grande número de tentativas malsucedidas. A própria ideologia por trás do sistema - incluir o maior número possível de alunos com deficiência para que não se sintam excluídos por causa das dificuldades - essa ideia é muito boa, mas em palavras. Na verdade, só funciona quando os fundos necessários são fornecidos. E os municípios dinamarqueses os fornecem apenas para crianças com deficiências físicas, mas não em caso de transtornos mentais leves.”

A sua prática docente começou precisamente com a ajuda a um aluno com mobilidade reduzida. A necessidade de um assistente aqui parece clara, mas este é o único caso em que um assistente é fornecido. Segundo Salomonsen, a principal dificuldade dos professores é encontrar uma forma de lidar com crianças com deficiência mental leve. Os seminários especiais realizados para educadores mostraram-se insuficientes na prática e no trabalho em sala de aula.

A maioria dos professores simplesmente teve que se virar sozinho: “O dever de um professor não é apenas ensinar e escolher uma abordagem para um aluno com necessidades especiais, mas ao mesmo tempo ensinar outras crianças. É realmente difícil. É necessário um equilíbrio, o que nem sempre é possível alcançar, pois, entre outras coisas, o professor não recebe formação especial.

Sua experiência pessoal sugere que as crianças precisam não apenas de uma abordagem individual, mas também da presença de um mentor para cada aluno com dificuldades que cuide dele sem que o professor interrompa a aula. Muitos dos colegas de Salomonsen abandonaram a escola por esse motivo - a situação era difícil de lidar.

“A ideia toda é que um aluno com necessidades especiais seja incluído em uma turma de escola regular para que os colegas aprendam que não importa que ele tenha dificuldades, ele é uma pessoa como nós, seu lugar é entre nós. E isso é natural, essa é a ideologia da inclusão. Esse fator realmente funciona - outras crianças se tornam mais abertas e tolerantes. Mas, ao mesmo tempo, os aspectos negativos não desaparecem. Porque os alunos com necessidades especiais também podem desacelerar a dinâmica de aprendizagem quando suas necessidades se tornam tão grandes que podem atrapalhar o resto do dia escolar das crianças."

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COMO. Suntsova

TEORIA E TECNOLOGIA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Ministério da Educação e Ciência da Federação Russa

FGBOU VPO

"Universidade Estadual Udmurt"

Instituto de Pedagogia, Psicologia e Tecnologias Sociais

Departamento de Pedagogia e Psicologia da Educação

COMO. Suntsova

TEORIA E TECNOLOGIA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Textbook Izhevsk, 2013 UDC 376(075.8) LBC 74.244.6y7 S898 Recomendado para publicação pelo Conselho Educacional e Metodológico da UdGU Revisor: Ph.D., Professor Associado Savelyeva M.G.

Suntsova A.S. Teorias e tecnologias da educação inclusiva desde 898: livro didático. Izhevsk: Udmurt University Publishing House, 2013. 110 p.

O material didático revela questões atuais da educação inclusiva.

ISBN 978-5-4312-0224- Suntsova, © Orçamento do Estado Federal Instituição Educacional de Ensino Superior Profissional “Universidade Estatal de Udmurt”, Índice Prefácio.............................. ........................................................ .............................. Módulo teórico: Aspectos metodológicos e teóricos da educação inclusiva ....... .................................................. ..... ......... Tema 1. O conceito e essência da educação inclusiva .............. Tema 2. Fundamentos metodológicos da pedagogia da inclusão... ..... Tema 3. O conceito e a essência de um ambiente educacional inclusivo ........................ ................................................... ......................... ........... Módulo prático: A prática da educação inclusiva na Rússia e no exterior ......... ........................................................ .......... Tópico 4. Fundamentos normativos-legais da educação inclusiva ........................ ........................................................ ................... Tema 5. Implementação de práticas inclusivas em países estrangeiros e na Rússia.

Tema 6. Organização do processo pedagógico, tendo em conta os princípios da inclusão ................................. ......................................................... ... Módulo projetivo: Tecnologias de educação inclusiva .......... .................. ................... .............. Tópico 7. Modelando e testando práticas inclusivas ......... .Tópico 8 Avaliação da eficácia da educação inclusiva...... Recomendações metodológicas para os alunos.............................. ............. ........ Recomendações metodológicas para o professor ........................ ....... Perguntas para autocontrole ........................................ ................ ..... Apoio pedagógico e metodológico da disciplina ........................ .. Aplicativos .................. .................................. ......................... ......................... Apêndice 1. Requisitos de a Norma Estadual Federal de Educação para o nível de formação de mestrado na direção 050400 "Educação Psicológica e Pedagógica".... . .................................................. . ................................. Anexo 2. Marco normativo e legal para a educação de crianças com deficiência... .................................. Anexo 3. Conceito doméstico de aprendizagem integrada ..... ......................................................... ........................................................ ..... Anexo 4. Programas de atividades experimentais de instituições para a organização de um ambiente educacional inclusivo ....................... ........................ ........................ Prefácio O objetivo desta publicação é prestar assistência metodológica aos graduandos na organização de atividades educativas e cognitivas individuais e em grupo no processo de mestrado do curso “Teoria e Tecnologias da Educação Inclusiva”. O curso foi desenvolvido de acordo com os requisitos do Padrão Educacional Estadual Federal de Educação Profissional Superior na direção do treinamento 050400.68 "Educação Psicológica e Pedagógica" (mestrado), aprovado por Ordem do Ministério da Educação e Ciência da Federação Russa datado de 16 de abril de 2010 nº 376.

De acordo com a Norma Estadual de Educação Federal, o apoio pedagógico a crianças com deficiência na educação especial e inclusiva é uma das atividades profissionais para as quais o mestre está se preparando.

O conceito de "educação inclusiva" (do francês inclusif - inclusive) para o nosso país é relativamente novo (entrou em uso no final dos anos 90). Na Lei Federal nº 273-FZ de 29 de dezembro de 2012 "Sobre Educação na Federação Russa" (Artigo 2), a educação inclusiva é definida como a garantia de igualdade de acesso à educação para todos os alunos, levando em consideração a diversidade de necessidades educacionais especiais e oportunidades individuais. A prática da inclusão tornou-se possível devido à disseminação de ideias e princípios de normalização na sociedade. O conceito de normalização foi formulado na Europa na década de 1960, de acordo com suas ideias, toda pessoa é valiosa, não importa o que ela ou o sucesso que possa alcançar;

todas as pessoas têm direito a uma existência humana decente;

a sociedade deve criar tais oportunidades para todos. A educação inclusiva é um meio de realizar o conceito de normalização.

As ideias de inclusão correspondem aos objetivos da Doutrina Nacional de Educação até 2025, que indica a necessidade de garantir a oferta de educação para todas as categorias de crianças, a inclusão de atendimento correcional especializado e pedagógico às crianças com necessidades educacionais especiais.

A educação inclusiva é uma certa inovação para o sistema educacional nacional, portanto, requer uma gestão competente em todas as etapas de sua modelagem e implementação. A eficácia da educação inclusiva passa pela criação de um conjunto de condições, entre as quais as principais são: a disponibilidade dos especialistas para implementar um processo pedagógico inclusivo (inclui todos os tipos de prontidão: pessoal, profissional, psicológico, etc.), uma sistema de educação, incluindo a formação de um clima moral e psicológico dentro da equipe;

organização de atendimento correcional e apoio psicológico e pedagógico para o desenvolvimento e socialização das crianças.

Um mestre formado na direção da "Educação Pedagógica Psicológica" pode atuar como coordenador no campo do acompanhamento da socialização de crianças em condições de inclusão, garantindo a implementação de mecanismos para o funcionamento efetivo das condições e parâmetros de um ambiente educacional inclusivo . Portanto, no processo de preparação, o mestrando precisa adquirir conhecimentos, habilidades e competências que lhe permitam resolver com sucesso os problemas de apoio às disciplinas da educação inclusiva.

Curso "Teoria e tecnologias da educação inclusiva"

envolve a introdução dos alunos no campo de atividades psicológicas e pedagógicas práticas inovadoras, proporciona aos alunos a compreensão da essência e dos métodos de implementação da pedagogia da inclusão, contribui para o desenvolvimento da teoria e compreensão da prática da atividade pedagógica no contexto de inclusão educacional, desenvolve habilidades criativas.

O objetivo do curso é desenvolver nos alunos a compreensão dos fundamentos teóricos e mecanismos práticos para a construção de um ambiente educacional inclusivo, a formação de competências que proporcionem soluções para os problemas de acompanhar uma criança, professor, família em uma educação inclusiva.

Objetivos do curso:

Conhecimento dos fundamentos metodológicos e conceituais da pedagogia da inclusão;

Análise das condições, experiência e problemas de introdução da prática de inclusão na Rússia e no exterior;

Conceber tipos, formas e métodos de atuação profissional de um professor-psicólogo em condições de educação inclusiva.

O auxílio de ensino é projetado para ajudar os alunos a resolver esses problemas. A estrutura do manual inclui três módulos, previstos no programa do curso: teórico, prático e tecnológico. O desenvolvimento do módulo teórico envolve a familiaridade com os fundamentos conceituais da pedagogia da inclusão, análise de ideias pedagógicas modernas no campo da educação e formação de crianças com diferentes necessidades educacionais;

o desenvolvimento de módulos práticos e tecnológicos está associado à atualização e desenvolvimento de competências projetuais, construtivas e reflexivas dos alunos.

A implementação das tarefas propostas com base nas instituições de ensino permitirá aos alunos conhecer os problemas da inclusão educativa, participar no seu estudo e solução prática em atividades conjuntas com especialistas, crianças e seus pais.

Este livro oferece materiais de aula que ajudarão a ter uma ideia geral da essência, modelos e problemas da educação inclusiva. A principal atenção é dada à organização dos trabalhos práticos dos alunos, tendo em conta a variabilidade das tarefas, formas e métodos da sua organização.

Ao mesmo tempo, parece importante apenas delinear alguns aspectos dos problemas e questões levantadas. O principal objetivo do livro didático é proporcionar ao aluno o direito de, de forma independente, de acordo com seus interesses, com a realidade em que está imerso no curso de mestrado do curso, modelar sua própria compreensão das questões da educação inclusiva. , para formar a capacidade de trabalhar em um ambiente educacional inovador, que juntos devem garantir a prontidão para a resolução de problemas profissionais.

Módulo teórico: Aspectos metodológicos e teóricos da educação inclusiva Tema 1. O conceito e essência da educação inclusiva Etimologia dos conceitos de integração, inclusão, definição do seu campo de sentido. Categoria de inserção na literatura científica filosófica, jurídica, sociológica, psicológica e pedagógica: variabilidade de abordagens e termos.

A educação inclusiva como tema de investigação psicológica e pedagógica. A relevância do desenvolvimento da prática inclusiva na Rússia.

Na ciência e na prática modernas, para designar e descrever o processo pedagógico no qual crianças saudáveis ​​e crianças com deficiência são ensinadas e criadas juntas, são usados ​​termos como integração, integração e inclusão.

O termo "integração" vem da palavra latina integrare - reabastecer, complementar. Na pedagogia, o termo "integração social" surgiu no século XX. e foi originalmente usado principalmente nos Estados Unidos em relação aos problemas das minorias raciais, étnicas, a partir dos anos 60 do século XX. o termo entrou na circulação discursiva da Europa e passou a ser usado no contexto dos problemas das pessoas com deficiência.

No início do século XXI, a integração em sentido sócio-filosófico amplo é entendida no exterior como uma forma de ser, vida conjunta de pessoas comuns e pessoas com deficiência, que prevê a implementação da participação ilimitada de uma pessoa com necessidades especiais em todos os processos sociais, em todos os níveis de ensino, no processo de lazer, no trabalho, na execução de vários papéis e funções sociais, sendo esse direito legalmente consagrado na maioria dos países desenvolvidos do mundo.

A pedagogia estrangeira considera a integração como uma oportunidade de vida conjunta e aprendizagem de crianças comuns e crianças com deficiência com o apoio e acompanhamento desse processo por medidas econômicas, organizacionais, didáticas e metodológicas (Nazarova N.N., 2010).

Mainstreaming (do inglês mainstream, ou seja, alinhamento, redução a um padrão comum) - conceito utilizado na literatura estrangeira, refere-se a uma estratégia na qual os alunos com deficiência comunicam-se com os colegas como parte de diversos programas de lazer, o que permite ampliar seus contatos sociais. Como regra, nenhum objetivo educacional é estabelecido aqui.

As principais desvantagens dessas formas de associação (integração, mainstreaming), segundo os pesquisadores, são a inadequação do ambiente educacional às necessidades das pessoas com deficiência.

Uma criança com deficiência é forçada a se adaptar às condições de educação existentes, que geralmente permanecem inalteradas. Ou seja, uma criança com deficiência deve estar suficientemente preparada em termos de desenvolvimento cognitivo e pessoal para estudar em uma instituição de ensino de massa. Para facilitar o processo de aprendizagem, está prevista a introdução de um sistema de assistência defectológica, psicológica e pedagógica à criança.

Educação inclusiva - (do francês inclusif - inclusive), termo utilizado para descrever o processo de ensino de crianças com necessidades especiais em escolas de educação geral (massa). A educação inclusiva é uma educação que, apesar das características físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras existentes, proporciona a cada criança a oportunidade de ser incluída no processo geral (único, holístico) de educação e educação (desenvolvimento e socialização) , que permite, então, o amadurecimento de uma pessoa para se tornar um membro igualitário da sociedade, reduz os riscos de sua segregação e isolamento.

É geralmente aceite que a educação inclusiva é um processo de desenvolvimento da educação geral, que implica a disponibilização de educação para todos, o que garante o acesso à educação para crianças com necessidades especiais.

O termo “educação inclusiva” é mais moderno, refletindo um novo olhar não só sobre o sistema educacional, mas também sobre o lugar da pessoa na sociedade. A inclusão envolve resolver o problema da educação de crianças com deficiência adaptando o espaço educacional, o ambiente escolar às necessidades de cada criança, incluindo a reforma do processo educacional (redesenhando as salas de aula para que atendam às necessidades e necessidades de todas as crianças sem exceção, as necessidades auxílios didáticos de acordo com o tipo de desvio de desenvolvimento infantil, prontidão psicológica e metodológica dos professores, etc.).

Assim, a inclusão implica a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais em instituições de massas, onde se considera importante remover todas as barreiras à plena participação de cada criança no processo educativo.

A pedagogia americana considera a inclusão como uma transformação fundamental da escola de massa para as tarefas e necessidades da educação conjunta de crianças comuns e crianças com problemas de desenvolvimento. Nos países de língua alemã, o termo "inclusão" é usado relativamente pouco. Aqui eles continuam a usar os termos "integração", "aprendizagem conjunta", "inclusão". Países que se orientam pelo modelo educacional americano, incluindo a Rússia, estão usando cada vez mais o termo “inclusão” (Nazarova N.N., 2010).

A introdução da educação inclusiva é considerada como a forma mais elevada de desenvolvimento do sistema educativo no sentido de concretizar o direito de uma pessoa a receber uma educação de qualidade, de acordo com as suas capacidades cognitivas e um ambiente adequado à sua saúde no local de residência. .

A educação e educação inclusiva é uma estratégia de longo prazo, considerada não como uma área local de trabalho, mas como uma abordagem sistemática para organizar as atividades do sistema geral de educação em todas as áreas como um todo.

A forma inclusiva de educação diz respeito a todos os sujeitos do processo educativo: crianças com deficiência e seus pais, alunos em desenvolvimento normal e suas famílias, professores e outros especialistas do espaço educativo, administração, estruturas educativas complementares. Portanto, as atividades de uma instituição de ensino geral devem visar não apenas a criação de condições especiais para a educação e educação de uma criança com deficiência, mas também garantir o entendimento mútuo entre professores (especialistas na área de pedagogia correcional e geral), e entre alunos com deficiência e seus pares saudáveis ​​( Kovalev E.V., Staroverova M.S., 2010).

Ressalta-se que a introdução da inclusão no sistema educacional não deve levar à diminuição da importância da educação especial. A educação inclusiva atua como uma das áreas da educação, uma opção para a prestação de serviços educacionais a uma criança com deficiência. Todas as crianças especiais precisam enriquecer a experiência de interação social e educacional com seus pares em desenvolvimento normal, porém, cada criança precisa escolher um modelo educacional que seja acessível e útil para seu desenvolvimento. A inclusão educacional, muito provavelmente, tem seus limites, nos casos em que não é apropriado que uma criança estude junto, é necessário oportunizar o estudo em instituição especializada, cuidando da formação de habilidades sociais, incluindo-a em conjunto programas de lazer.

Literatura:

1. Kovalev E.V., Staroverova M.S. A integração educativa (inclusão) como etapa natural do desenvolvimento do sistema educativo // Educação Inclusiva. Edição 1. - M.:

Centro "Livro Escolar", 2010. - 272p.

2. Nazarova N.N. Educação integrada (inclusiva):

2010. Nº 1. P.77-87.

3. Organização da educação inclusiva para crianças com deficiência: Livro Didático / Ed. ed. S.V. Alekhin, E.N. Kutepova. - M.: MGPPU, 2013. - 324 p.

Tema 2. Fundamentos metodológicos da pedagogia da inclusão Abordagens sistêmicas, axiológicas, antropológicas, sinérgicas, orientadas para a personalidade, baseadas em atividades, baseadas em competências como fundamentos teóricos e metodológicos da inclusão social e educacional.

Caráter interdisciplinar da metodologia para a construção da educação inclusiva.

Os fundamentos metodológicos da ciência são um conjunto de posições filosóficas iniciais fundamentais, princípios, categorias, ideias que determinam a direção e a natureza da compreensão da realidade objetiva, métodos gerais e particulares de sua cognição, penetração científica em sua essência e padrões de desenvolvimento para o propósito. , impacto razoável no mundo e interação com ele (Likhachev B.T., 1998). É necessário definir posições metodológicas como base para a construção do conceito de educação inclusiva. É importante destacar tal base que una ideias construtivas para uma perspectiva, um movimento inovador de ciência e prática pedagógica que atenda às necessidades de hoje e de amanhã. Aqui é importante não se limitar a um conjunto de disposições escolhidas ecleticamente que sejam mais relevantes e adequadas para a implementação da educação inclusiva. Esta deve ser a definição dos fundamentos principais da espinha dorsal que proporcionam uma compreensão da direção do movimento da ciência e da prática pedagógicas em direção à criança, em direção ao indivíduo.

Hoje, a prática educativa desenvolveu-se de tal forma que, na maioria das vezes, divide as crianças em normais (dominando com sucesso o programa), para quem os métodos e meios de treinamento e educação desenvolvidos ao longo dos séculos são “adequados”, e aqueles que são difíceis de ensinar nas formas usuais que “não se encaixam” no formato do pensamento pedagógico estereotipado, um arsenal de técnicas aplicadas. Processos inclusivos na educação e educação das crianças são designados como problemas da sociedade russa moderna, as razões que dificultam sua implementação são reveladas, uma análise comparativa da experiência estrangeira e doméstica está em andamento (Malofeev N.N., Nazarova N.M., Shipitsina L.M., Furyaeva T.V. ., etc.). O estudo dos processos inclusivos na pedagogia doméstica ocorre tanto no contexto dos processos de organização da educação e educação de crianças com deficiência (pedagogia correcional), quanto no contexto dos problemas de sua socialização e reabilitação. Os estudos são de natureza predominantemente empírica, generalizando a experiência acumulada de integração de crianças (Shmatko N.D., Saykhanov A.F., Farrakhova A.Yu., Melnik Yu.V., Semago M.M., Semago N.Ya., Penin G.N., etc. .).

Na situação atual da experiência acumulada de inclusão social e educacional, coloca-se inevitavelmente a questão da busca e uma interpretação clara dos fundamentos metodológicos, conceituais, a partir de onde o estudo dos processos de construção da educação inclusiva, bem como os processos que ocorrem dentro dele, ocorrerão. As tentativas de fundamentar o problema na literatura são muitas vezes limitadas a apelos para garantir o direito real das crianças com deficiência a uma educação plena. É bastante claro que o preenchimento conceitual do modelo integrado de educação ocorrerá gradativamente, de acordo com a implementação de pesquisas sistêmicas complexas nessa área. É claro que a formação da teoria da nova educação será uma síntese de teorias, incluindo filosóficas, pedagógicas, psicológicas, médicas, etc. conhecimento, e os resultados da pesquisa teórica servirão como diretrizes científicas na prática de implementação da educação inclusiva, garantindo o seu ótimo funcionamento.

É óbvio que as principais disposições do modelo inclusivo de educação devem ser formuladas com base numa abordagem interdisciplinar, que envolve o estudo do problema do ponto de vista de várias disciplinas científicas, interpretação mútua e conjunta do objeto. O nível metodológico do desenvolvimento deste problema determinará a escolha das ideias orientadoras da investigação nesta área, a descrição científica dos factos e fenómenos revelados, a análise e avaliação científica da eficácia dos processos em curso.

A busca pelos fundamentos teóricos de um modelo inclusivo de educação exige a conjugação das disposições de muitas ciências:

Filosofia da educação e da educação, a partir da qual a inclusão se apresenta como um processo de desenvolvimento de uma comunidade civilizacional moderna, realizando as funções formadoras de cultura e formadoras de mentalidade da educação (B.S. Gershunsky);

Teoria pedagógica, que define o sentido e o significado da implementação de um processo educacional proposital, que determina a essência de componentes básicos como padrões, objetivos, princípios, categorias, métodos, etc.;

Conceitos psicológicos explicando os mecanismos de socialização e desenvolvimento da personalidade em um processo pedagógico inclusivo.

A maioria das pesquisas modernas no campo da pedagogia é baseada em abordagens científicas amplas e ao mesmo tempo mutuamente enriquecedoras: sistêmicas, axiológicas, antropológicas, sinérgicas, orientadas para a personalidade, baseadas em atividades, baseadas em competências. Avaliando a educação inclusiva como um sistema educacional moderno e inovador, pesquisadores (M.M. e a transição para a construção de um paradigma civilizacional fundamentalmente diferente - o pós-modernismo, que se correlaciona com a entrada no estágio pós-não clássico do quadro científico do mundo. Os autores avaliam a educação inclusiva como um sistema moderno e inovador, que envolve a utilização de conceitos metodológicos modernos em sua modelagem, a saber, o conceito sinérgico.

Propõe-se introduzir na matriz categórica da análise de sistemas categorias adicionais como análise triádica, sincronia (sintonalidade) das mudanças estruturais, fractalidade (auto-similaridade) dos sistemas simulados. A metodologia para modelar a educação inclusiva pressupõe a utilização de conceitos sinérgicos como “parâmetros de controlo”, “parâmetros de ordem”, “princípio de subordinação”, “pontos de bifurcação”, etc. (Simago et al., 2011).

A abordagem sistemática permite revelar as propriedades sistêmicas do processo pedagógico, possibilita compreender os processos em curso em um ambiente inclusivo, compreender as conexões e mecanismos de relacionamento dos subsistemas que estão em desenvolvimento, e também compreender as possibilidades de compensação pedagógica para riscos e contradições emergentes que certamente surgem durante a implementação de processos inovadores.

A consistência é uma das principais características dos fenômenos e processos pedagógicos (Bespalko V.P., Danilov M.A., Ilyina T.A., Andreev V.I.). A abordagem do sistema permite modelar o processo pedagógico, levando em conta propriedades como integridade, estrutura, hierarquia, interdependência do sistema e do ambiente (Andreev V.I., 2003). A educação é um sistema complexo, ao mesmo tempo estável e dinâmico, caracterizado por um grande número de parâmetros e conexões. Nas últimas décadas, vem operando no modo de constantes mudanças globais, tanto por exigências externas quanto internas. As inovações são uma regularidade no desenvolvimento de qualquer sistema, causando inconsistência, uma divergência de suas subestruturas já estabelecidas. De acordo com as disposições da análise de sistemas, ao introduzir inovação, é necessário garantir que o novo modelo seja consistente com o ambiente cultural em que deve funcionar, entre nesse ambiente não como um elemento estranho, mas como um componente natural (Peregudov F.I., Tarasenko F..P., 1989). Também é provável que no próprio ambiente sejam criados os pré-requisitos para garantir o funcionamento do modelo futuro. Assim, não apenas o modelo deve se adaptar ao ambiente, mas o ambiente também deve ser adaptado ao modelo do futuro sistema (Novikov A.M., 2002).

No âmbito da investigação e modelação do processo pedagógico numa base inovadora, é necessário ter em conta a propriedade de inerência indicada: no quadro de um processo pedagógico inclusivo, as tarefas propostas serão totalmente resolvidas, desde que o sistema está preparado para a implementação da inovação, se o ambiente educacional incluir harmoniosamente crianças com necessidades educacionais especiais, e não rejeitá-las. Para isso, é necessário que os professores aprendam a construir suas próprias atividades nas condições das exigências inovadoras do processo pedagógico. Por outro lado, o modelo deve conter mecanismos de adaptação às condições do ambiente educacional de uma instituição de ensino de massa. Este último pode ser assegurado por condições como: a vontade e a capacidade dos pais de uma criança com deficiência de se envolverem no processo educativo, a prestação de apoio multinível para o desenvolvimento da criança numa instituição de ensino de massas, a prestação de apoio especial para professores de uma instituição de massa no processo de interação com uma criança especial. A aplicação de uma abordagem sistemática permite ter uma compreensão multifacetada dos processos em curso no contexto da introdução da inclusão, identificar e justificar os vínculos, mecanismos de atividade dos subsistemas que estão em desenvolvimento, bem como compreender os condições de compensação pedagógica para riscos e contradições que certamente surgem quando processos inovadores são introduzidos no sistema educacional.

De interesse é o paradigma sociopedagógico, que envolve a implementação de uma abordagem de atividade pessoal-social (Lipsky I.A., 2004). De acordo com esse paradigma, reconhece-se a trindade de processos sociais que ocorrem em várias instituições sócio-pedagógicas da sociedade sob a influência de atividades especialmente organizadas. Esses processos incluem: os processos de inclusão da pessoa na sociedade, os processos de desenvolvimento social do indivíduo, os processos de transformação pedagógica da sociedade. A definição de um novo paradigma sociopedagógico, segundo I.A.

Lipsky, é projetado para superar alguma estreiteza da abordagem orientada para a personalidade, segundo a qual a ênfase está no estudo da educação social, no uso do potencial educacional das instituições sociais, ou seja, na organização do impacto no indivíduo para o propósito de adaptação, inclusão na sociedade. Ao mesmo tempo, questões sobre a qualidade da própria sociedade, a disponibilidade de seu potencial educacional, o grau de efetividade do potencial social e educacional, entre outras, ficam de lado. Por outro lado, o novo paradigma também consegue superar as limitações da abordagem ambiental (puramente sociológica), dentro da qual se desenvolvem ativamente as disposições da pedagogia do serviço social, destinadas a utilizar o potencial educativo das instituições de socialização para auxiliar na satisfazer as necessidades sociais de uma pessoa.

Para a pedagogia da inclusão, vale o paradigma sociopedagógico integrador proposto, antes de tudo, do ponto de vista de estudar e explicar as formas e mecanismos de construção de um espaço social de relações como fator de formação e socialização das crianças. , tendo em conta as suas características e capacidades. No âmbito da abordagem, é possível caracterizar uma nova qualidade de relações multiníveis que se formam em um ambiente em que crianças com deficiência se tornam participantes. Esta abordagem permite-nos explorar os problemas da inclusão de uma criança no ambiente educativo, combinando várias áreas:

desenvolvimento social do indivíduo, pedagogização do meio social, garantindo a interação do indivíduo com o meio ambiente. Talvez a aplicação de uma abordagem tão integradora permita identificar um conjunto de parâmetros da educação inclusiva mais significativos para a resolução de uma das suas principais tarefas - a socialização de uma criança com deficiência, que determina a conquista da autonomia e independência estilo de vida.

A abordagem filosófica e antropológica pode servir como construção metodológica básica da inclusão. A abordagem antropológica na pedagogia é tal princípio filosófico e metodológico, segundo o qual a pesquisa é realizada levando em conta as conquistas do complexo das ciências humanas para obter um conhecimento sistêmico holístico sobre uma pessoa em condições de desenvolvimento e auto-desenvolvimento. desenvolvimento de sistemas educacionais (Andreev V.I., 2003) . Abordagem antropológica filosófica na metodologia moderna de educação, enfatiza L.M. Luzin, permite que a teoria pedagógica adquira sua própria ideia de pessoa holística e desenvolva sua própria forma de antropologia. A interpretação antropológica dos componentes da estrutura do processo educacional confere-lhe um caráter ontológico e a compreensão filosófica de uma pessoa - o foco de todos os esforços educacionais na realização de forças e capacidades naturais inerentes às características essenciais de uma pessoa. (Borytko N. M.).

A consideração da educação como um modo de ser cria os pré-requisitos para a transição da “pedagogia dos acontecimentos” para a “pedagogia do ser”, permite enriquecer o aparato conceitual ao incluir conceitos antropológicos – “o sentido da vida”, “conectividade da vida”. ", "formas instáveis ​​de ser", "tempo antropológico", "espaço antropológico", "alma", "espírito", etc.

A compreensão desses conceitos enriquecerá significativamente a pedagogia da inclusão, determinará as bases para a construção de um ambiente social voltado para a subjetividade do indivíduo. De particular valor são as disposições da antropologia pedagógica, voltadas para fundamentar as formas de revelar as forças essenciais da criança, caracterizando tal espaço de relações que contribuiria para o conhecimento da criança de si mesma e a conquista da harmonia com os outros. Os principais princípios antropológicos, que pressupõem que a educação seja orientada para os poderes espirituais da criança, a fé em suas capacidades, estão em consonância com as ideias da pedagogia da inclusão, que exclui a “orientação do defeito” na visão de uma pessoa. O efeito social e de reabilitação da educação inclusiva começa com o "lançamento" da atividade infantil no processo de domínio da realidade social, que permitirá à criança dominar as condições físicas e sociais de sua vida, processar psicologicamente os eventos que ocorrem ao seu redor, ao mesmo tempo em que não apenas se adapta à sociedade, mas também a modifica.

O antropocentrismo para um professor é o ponto de partida para trabalhar com um número infinito de mundos humanos. A tarefa do educador em cada etapa de idade não é transferir a criança para a próxima etapa o mais rápido possível, mas apoiar a formação de seu mundo interior, fortalecer essa posição, não apressar-se a desenvolvê-la para a próxima”. posição mais progressiva” e não trocá-la por outra posição. Tolerância, reconhecimento da auto-estima de outro eu, abertura ao diálogo é pouco inerente à realidade pedagógica russa moderna. A abordagem antropológica dá a compreensão de que a infância é vida, e não deve ser substituída por "métodos", "formas" e "acontecimentos" artificiais nela introduzidos. A própria vida, com suas alegrias e tristezas, encontros e despedidas, amores e decepções, é uma fonte inesgotável de recursos educativos, um caminho de transição da pedagogia dos acontecimentos para a pedagogia do ser. Uma das principais ideias que determinam a direção do conhecimento antropológico filosófico e pedagógico é a ideia de diálogo. A antropologia pedagógica é de natureza dialógica e considera não apenas as consequências de determinados eventos que ocorrem com a criança, mas também esses próprios eventos, os padrões de seu curso, a implementação ou mudança de significados pessoais que determinam os julgamentos e ações de uma pessoa. A antropologia pedagógica considera a criança em diálogo com o “outro”, que pode ser um professor, pais, outro aluno, o autor do texto ou toda a turma, caso sejam caracterizados pelos traços distintivos do sujeito (Bogomolova L.I.) .

A natureza dialógica das interações pedagógicas permite que a criança seja aqui e agora como ela é e abre caminho para aceitar a si mesma e ao outro não pelo prisma da inferioridade, mas pela confiança em si mesma, em seu mundo interior e no mundo do outro. pessoa. Alcançar a confiança é a base de uma estratégia de afirmação da vida de uma pessoa, cuja base é lançada na infância através da experiência adquirida das relações sociais. O sistema educacional moderno reluta em absorver as ideias de variabilidade e diálogo como princípio pedagógico que vai ao encontro da individualidade da criança. Portanto, o estudo da visão de mundo dos problemas do desenvolvimento da inclusão como uma nova qualidade de educação é particularmente relevante e requer o uso de uma abordagem antropológica.

A construção do processo pedagógico como diálogo entre os participantes no espaço educativo implica um elevado nível de competência profissional do professor, pelo que a abordagem educativa por competências é de particular valia para o estudo e modelação de processos inclusivos.

A abordagem baseada em competências é uma perspectiva relativamente nova no estudo de problemas educacionais. Os conceitos de "competência", "competência", "abordagem baseada na competência" como categorias educacionais e pedagógicas sistêmicas entraram intensamente no aparato conceitual das ciências da educação em conexão com a entrada do sistema educacional russo no "movimento de Bolonha" como uma espécie de ferramenta para fortalecer o diálogo social da educação superior com o mundo do trabalho. Havia a necessidade de entender o lugar e o papel da abordagem baseada em competências do ponto de vista das abordagens sistêmicas, sistêmicas e centradas no conhecimento já desenvolvidas na prática educacional doméstica (Subetto A.I., Baidenko V.I.). A variedade de significados e características de conteúdo desses conceitos convergem na tentativa de apresentar a formação de uma pessoa não apenas no contexto de domínio da quantidade de conhecimentos e habilidades, mas também no contexto de sua socialização na sociedade, a partir da posição de domínio do tradições da cultura profissional, que lhe permite interagir com o mundo exterior, desenvolver suas habilidades, realizar-se e ter sucesso (Khutorskoy A.V., Starova N.M.). A competência é uma medida da atualização das competências no processo de seu desenvolvimento, associada à autorrealização da personalidade do graduado nas atividades relevantes (Subetto A.I.). Numerosos estudos sobre a atividade pedagógica profissional na perspectiva da abordagem por competências convencem que ela se tornou parte integrante da estratégia global para o desenvolvimento e compreensão dos problemas da educação moderna, e nos permite apresentar os resultados da atuação profissional do professor. treinamento como propriedades integradoras de sistemas que garantem a solução bem-sucedida de problemas profissionais. A abordagem por competências também impressiona por ser considerada como a base das mudanças em curso no sistema educacional, como um recurso para o desenvolvimento qualitativo do profissionalismo, da qualidade da educação em geral. A implementação da prática inclusiva está associada à identificação e descrição significativa da competência de um professor como um conjunto de qualidades pessoais e profissionais que se atualizam precisamente nas condições inovadoras de um ambiente inclusivo, permitindo-lhe resolver com sucesso problemas relacionados com a organização de educação e educação de todas as crianças sem exceção, levando em consideração as especificidades de suas necessidades educacionais. Uma escola inclusiva moderna precisa de um professor - um profissional com uma postura humana desenvolvida, que possua estratégias de aprendizagem variáveis ​​e individuais, que saiba trabalhar em equipe e que seja capaz de aprender coisas novas.

A interdependência do nível de atividade profissional de um professor como sujeito da prática educativa e de uma criança como sujeito de autodesenvolvimento há muito é comprovada na ameologia. As competências do professor funcionam como meio e condição para o desenvolvimento das competências de seus alunos. Para compreender a prática da inclusão, isso é significativo em relação aos problemas de desenvolvimento pessoal e profissional das pessoas com deficiência, questões de sua qualidade de vida, emprego e prevenção da marginalidade. O modelo de egresso da escola inclusiva (conjunto de competências como resultado da educação), questionamentos sobre os critérios e parâmetros de sua prontidão para a vida, para a formação continuada são, talvez, um dos temas problemáticos e pouco desenvolvidos. Vemos o significado da abordagem baseada em competências, antes de tudo, em sua funcionalidade, foco na abertura do sistema educacional às necessidades da sociedade.

Cada abordagem reflete a capacidade, a metasubjetividade, a multidimensionalidade dos objetos em estudo, podendo servir de base para estudar e modelar processos educacionais inovadores. Consideramos oportuno utilizar abordagens diferentes, mas, claro, complementares, com indicação de sua funcionalidade em termos de pesquisa dos fundamentos teóricos da inclusão na educação. Assim, a abordagem antropológica, dirigida à essência, singularidade, originalidade de uma pessoa, é vista por nós como fundamental, definindo e mediando os significados da educação inclusiva, seu conteúdo, o dialogismo de sua natureza como ideia, mentalidade e prática.

Abordagens sistêmicas, sinérgicas e baseadas em competências são mais valiosas em seu significado instrumental, apelo a características processuais, penetração na estrutura, funções de sistemas, subsistemas, suas interconexões e sua natureza interna. Na busca e fundamentação de ferramentas e mecanismos para a construção intencional de teoria e prática inclusivas, essas abordagens se tornam de fundamental importância.

A singularidade e autossuficiência de cada uma das abordagens permite, pelo seu prisma e a partir das suas posições, explorar e construir simultaneamente uma prática inclusiva como sistema integral, e como conjunto de subsistemas e funções. O estudo dos componentes e aspectos individuais da educação inclusiva nos remete a um certo paradigma. Assim, a abordagem sinérgica permite explicar a origem e o desenvolvimento dos processos inclusivos no sistema social moderno, identificar os parâmetros de automudança na prática educativa, destacar os riscos de desajuste e reestruturação estrutural dos componentes da educação moderna. . A abordagem baseada em competências permite imaginar a interdependência da atividade profissional de um professor como sujeito de prática inclusiva e de uma criança como sujeito de autodesenvolvimento. A abordagem de sistemas é a base e a tecnologia universal para analisar os objetos e processos em estudo para a pesquisa moderna, ela nos permite designá-los como sistemas integrais, em desenvolvimento, incluindo uma variedade de relações tanto dentro do sistema quanto fora dele, que determinam sua finalidade. funcionando.

Na determinação da essência, objetivos, natureza, princípios, mecanismos e fundamentos da construção e movimento da teoria e prática inovadoras, essas abordagens, em nossa opinião, são as mais valiosas.

Os processos inclusivos na educação estão se tornando objeto de pesquisas interdisciplinares. O agravamento do interesse pelo novo termo, seu conteúdo, a prática implantada no exterior desde a década de 40 do século XX, não é acidental para a ciência nacional e significa uma tentativa de compreender o movimento em curso no país, as reformas sociais e educacionais realizadas pelo Estado, mudanças na mentalidade das pessoas e muito mais. Uma consequência da reflexão multifacetada da própria sociedade é o nascimento e desenvolvimento de inúmeras categorias nas quais se indicam momentos de mudança. Por exemplo, relevantes para a teoria pedagógica moderna, juntamente com a inclusão, são os conceitos de educação multicultural, educação integrativa, educação inovadora, educação pós-não clássica, etc.

Cada uma das categorias passará, sem dúvida, no “teste do tempo”, e seu desenvolvimento contribuirá significativamente para a construção de uma estratégia e vetor de transformações sistêmicas na sociedade. O sentido geral da busca reside, a nosso ver, no movimento em direção à pessoa, à criança como sujeito autossuficiente e objetivo final de quaisquer reformas e mudanças. A tendência unificadora da busca é o desejo de se afastar do paradigma anterior centrado na abordagem do conhecimento, nas habilidades e capacidades "médias" da criança, na prioridade do desenvolvimento dos processos cognitivos em detrimento dos diretrizes. Trata-se também de uma tentativa de colocar ênfase na questão de para onde e para que resultados o sistema educacional moderno está se movendo, que lugar é dado à criança, ao professor, suas relações e posições no processo educacional.

Literatura:

1. Baidenko V.I. Processo de Bolonha: problemas, experiência, soluções.

Ed. 2º, corrigido. e complementado. M.: Centro de Pesquisa para os Problemas da Qualidade da Formação de Especialistas, 2006. 111p.

2. Bogomolova L.I. O Diálogo como Princípio Metodológico da Antropologia Pedagógica // Antropologia Pedagógica: Fundamentos Conceituais e Contexto Interdisciplinar. Anais da Conferência Científica Internacional (Moscou, 30 de setembro - 2 de outubro) / Comp. V.G. Bezrogov, E. G. Ilyashenko, I.A. Kondratiev.

M.: Editora da URAO, 2002. S. 38-40.

3. Borytko N.M. O homem como sujeito da educação: abordagens modernas // Antropologia pedagógica: fundamentos conceituais e contexto interdisciplinar. Anais da Conferência Científica Internacional (Moscou, 30 de setembro - 2 de outubro de 2002) / Comp. V.G. Bezrogov, E. G. Ilyashenko, I.A.

Kondratiev. M.: Editora da URAO, 2002. S. 40-43.

4. Educação inclusiva. Edição 1. / Comp. S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A. K. Fadina. M.: Centro "Livro Escolar", 2010. 272p.

5. Lipsky I.A. Pedagogia Social. Análise metodológica: livro didático. M.: TC Sphere, 2004. 320s.

6. Nazarova N.M. Fundamentos teóricos e metodológicos da integração educativa // Educação inclusiva:

metodologia, prática, tecnologia: Anais da conferência científica-prática internacional (20 de junho de 2011, Moscou) / Ed.: S.V. Alekhina e outros. M.:

MGPPU, 20011. S. 9-11.

7. Novikov A.M. Metodologia da educação. M.: "Egvas", 2002.

8. Peregudov F.I., Tarasenko F.P. Introdução à análise de sistemas: Proc. subsídio para universidades. M.: Superior. escola, 1989. 367p.

Tópico 3. O conceito e a essência de um ambiente educacional inclusivo O conceito de um ambiente educacional. Características do complexo de condições para a introdução de um modelo inclusivo no sistema de educação moderno. Gerenciar o processo de implantação e implantação da inclusão. Objetivos da educação inclusiva. Definição de princípios e critérios para a educação inclusiva.

Na ciência e na prática psicológica e pedagógica moderna, o conceito de "ambiente educacional" é amplamente utilizado quando se discute as condições de educação e educação. Numerosos trabalhos de cientistas nacionais e estrangeiros (J. Korchak, J. Gibson, V. A. Yasvin, S. V. Tarasov, G. A. Kovalev, etc.) são dedicados ao estudo dos problemas do ambiente educacional.

O ambiente educacional é considerado como um subsistema do ambiente sociocultural historicamente estabelecido e ao mesmo tempo como condições pedagógicas especialmente organizadas nas quais se realiza o desenvolvimento da personalidade da criança. Nesse sentido, o ambiente educacional é interessante por sua finalidade funcional, pela qualidade das oportunidades educacionais que proporciona para o autodesenvolvimento efetivo de seus sujeitos. No contexto da consideração dos problemas da educação inclusiva, o conceito de ambiente é de particular relevância. Isso se deve ao fato de que a inclusão de uma criança com necessidades educacionais especiais impõe novas exigências à sua organização.

A mudança diz respeito a parâmetros tecnológicos, organizacionais, metodológicos, morais, psicológicos e outros.

Muitas questões surgem em relação às características qualitativas e quantitativas do ambiente, suficientes e favoráveis ​​para a socialização e educação de seus participantes.

Considere o conceito e a essência da categoria "ambiente educacional".

O ambiente educacional é um sistema de influências e condições para a formação de uma personalidade;

um conjunto de oportunidades para o seu desenvolvimento, contidas no ambiente do sujeito social e espacial (Yasvin V.A.). A categoria “ambiente educacional” conecta a compreensão da educação como esfera da vida social, e o meio ambiente como fator da educação (Baeva I.A.).

A estrutura do ambiente educacional é representada por:

Componente espacial-objetivo (organização arquitetônica-espacial da vida dos sujeitos);

Componente comunicativa e organizacional (características dos sujeitos do ambiente educativo, o clima psicológico na equipa, características de gestão).

Um ambiente educacional inclusivo é um tipo de ambiente educacional que oferece a todos os sujeitos do processo educacional oportunidades de autodesenvolvimento efetivo. Envolve resolver o problema da educação de crianças com deficiência adaptando o espaço educacional às necessidades de cada criança, incluindo a reforma do processo educacional, flexibilidade e variabilidade metodológica, um clima psicológico favorável, redesenvolvimento das salas de aula para que atendam às necessidades de todas as crianças. sem exceção e proporcionar, se possível, a plena participação das crianças no processo educacional.

Baseado nas obras de E.A. Klimov, V.A. Yasvina, Tarasova S.V., em que são propostos os componentes do ambiente educacional da instituição, é possível destacar a estrutura do ambiente educacional inclusivo como espaço de socialização de crianças com diferentes habilidades e características:

Componente espacial e temática (possibilidades materiais da instituição - organização arquitectónica e espacial acessível (sem barreiras);

disponibilidade de instalações e sistemas modernos que atendam às necessidades educacionais das crianças);

Componente comunicativa e organizacional (disponibilidade pessoal e profissional dos docentes para trabalhar em grupo misto (integrado), clima psicológico favorável na equipa, gestão das atividades em equipa de especialistas).

As condições para organizar um ambiente educacional inclusivo incluem:

Continuidade da educação pré-escolar e escolar ao nível das tecnologias didácticas, programas educativos, espaço educativo das instituições).

A criação de um sistema organizativo e metodológico flexível e variável e adequado às necessidades educativas das crianças com diferentes capacidades é assegurada pela continuidade dos sistemas de educação pré-escolar e escolar.

A atividade conjunta de especialistas de jardim de infância e escola é realizada como cooperação no desenvolvimento de soluções conjuntas no domínio da criação de condições pedagógicas para a inclusão.

A cooperação realiza-se nas seguintes formas: realização conjunta de conselhos e reuniões pedagógicas, reuniões de pais, eventos educativos, aulas na escola do futuro 1º ano.

Apoio integral e multinível para os participantes no processo educativo: um professor (supervisor, administração), ensinando crianças (defectologista, psicólogo, pais) e socializando crianças (psicólogo, pais, voluntários).

O acompanhamento dos participantes no processo educativo é implementado através das seguintes tecnologias inovadoras, que em conjunto implementam a complexa natureza multinível do acompanhamento dos participantes no processo pedagógico:

Tecnologia para adaptar uma criança a um novo nível educacional Tecnologia para apoiar um professor Tecnologia para ajudar uma criança no processo de aprendizagem Tecnologia para interagir com uma família Tecnologia para educar uma personalidade Tipos (direções) de apoio abrangente:

Prevenção;

Diagnósticos (individual e em grupo (triagem));

Aconselhamento (individual e em grupo);

Trabalho de desenvolvimento (individual e em grupo);

Trabalho correcional (individual e em grupo);

Esclarecimento psicológico e educação (melhorar a competência psicológica e pedagógica dos alunos, administração, professores, pais).

O apoio baseia-se no método de apoio complexo, que implementa quatro funções: diagnóstico de problemas surgidos na criança;

buscar informações sobre a essência do problema e formas de resolvê-lo;

consulta na fase de tomada de decisão e desenvolvimento de um plano para a resolução do problema;

assistência durante a fase de implementação do problema.

Apoio técnico do processo educativo como parâmetro de um ambiente sem barreiras. Para diferentes categorias de crianças, são assumidos meios técnicos especiais (por exemplo, para crianças com deficiência auditiva, as características de um ambiente sem barreiras são determinadas pela presença de aparelhos auditivos individuais (ou implantes cocleares), sistemas FM, bem como a introdução de tecnologias informáticas no processo educativo que facilitem o desenvolvimento do programa educativo;

crianças com deficiência visual precisam de iluminação aumentada (não inferior a lux) ou iluminação local de pelo menos 400-500 lux, meios ópticos - lupas, dispositivos especiais para usar um computador, lupas de televisão, equipamento de áudio para ouvir "livros falados", materiais usando a fonte Braille).

Entre os princípios da construção de um espaço educacional inclusivo, os principais, em nossa opinião, são:

Inclusão precoce em um ambiente inclusivo. Isso proporciona a possibilidade de habilitação, ou seja, a formação inicial de habilidades para o convívio social;

ajuda corretiva. Uma criança com transtornos do desenvolvimento tem capacidades compensatórias, é importante “ligá-las”, contar com elas na construção do processo educativo. A criança, via de regra, adapta-se rapidamente ao meio social, porém, requer a organização de um espaço de apoio e apoio especial (que também atua como condições que levam em conta suas necessidades especiais).

Orientação individual da educação. Uma criança com deficiência pode dominar um programa educacional comum a todos, o que é uma condição importante para sua inclusão na vida da equipe infantil. Se necessário, uma rota educacional individual é desenvolvida dependendo das características, profundidade do defeito e das capacidades da criança. O percurso deve ser flexível, focar na zona de desenvolvimento proximal, prever a formação das habilidades de fala, os principais tipos de atividade cognitiva de acordo com a idade e o desenvolvimento de habilidades sociais.

Forma de trabalhar em equipe. Especialistas, professores, pais precisam trabalhar em estreita relação (em equipe), o que envolve a construção conjunta de metas e objetivos de atividades em relação a cada criança, uma discussão conjunta das características da criança, suas capacidades, o processo de seu movimento no desenvolvimento e desenvolvimento do espaço sócio-pedagógico.

A atividade dos pais, sua responsabilidade pelos resultados do desenvolvimento da criança. Os pais são membros efectivos da equipa, pelo que devem ter a oportunidade de participar activamente na discussão do processo pedagógico, na sua dinâmica e correcção.

A prioridade da socialização como processo e resultado da inclusão. O principal componente alvo do trabalho é a formação das habilidades sociais da criança, dominando a experiência das relações sociais. A criança deve aprender a participar ativamente em todos os tipos de atividades infantis, não ter medo de se expressar, expressar suas opiniões, encontrar amigos;

desenvolver relacionamentos interpessoais, ensinar outras crianças a se aceitarem como são. E isso, por sua vez, é possível com um nível suficiente de desenvolvimento pessoal e cognitivo da criança.

O desenvolvimento de relações interpessoais positivas não é um processo espontâneo, é também objeto de trabalho especial dos professores.

Uma das características da espinha dorsal de um ambiente educacional eficaz é a sua segurança (física e psicológica). Um ambiente psicologicamente seguro pode ser considerado um ambiente em que a maioria dos participantes tem uma atitude positiva em relação a ele;

altos indicadores do índice de satisfação com a interação e proteção contra a violência psicológica (Baeva I.A., Laktionova E.B.). No contexto do problema da construção e funcionamento de um ambiente educativo inclusivo, este aspecto requer especial desenvolvimento e justificação.

Literatura:

1. Bondyreva S.K. Problemas psicológicos e pedagógicos da integração do espaço educativo: Trabalhos selecionados.

- 2ª edição. - M.: Editora MPSI, 2005.

2. Educação inclusiva: metodologia, prática, tecnologia: Anais da conferência científica e prática internacional (20-22 de junho de 2011, Moscou) / Moscow City Psychology. ped.un-t;

3. Educação inclusiva: problemas, buscas, soluções:

Materiais da conferência científica-prática internacional, Yakutsk (setembro de 20011) / Ed. Ed.

E.I.Mikhailova, Yakutsk: Offset, 2011.

4. Nazarova N. Educação integrada (inclusiva):

problemas de génese e implementação // Pedagogia Social.

2010. Nº 1 P. 77-88.

5. Psicologia pedagógica: Textbook / Ed.

L.A. Regush, A.V. Orlova. - São Petersburgo: Peter, 2010.

6. Criação e aprovação de um modelo de apoio psicológico e pedagógico da prática inclusiva: Guia metodológico / Ed. S.V. Alyokhina, M.M. Semago. – M.:

MPPU, 2012.

7. Yasvin V.A. Ambiente educacional: da modelagem ao design. – M.: Significado, 2001.

Módulo prático: A prática da educação inclusiva na Rússia e no estrangeiro Tópico 4. Quadro regulamentar para a educação inclusiva Atos internacionais (assinados pela URSS ou pela Federação Russa);

federal (Constituição, leis);

governo (decretos, ordens);

departamental (Ministério da Ciência e Educação da Federação Russa);

regulamentos regionais (governamentais e departamentais) Opções de tarefa:

Conhecer o conteúdo dos atos jurídicos que fundamentam a prática inclusiva (Anexo 2), preparar uma anotação para os mesmos;

Usando fontes da Internet, estude as leis sobre educação em países estrangeiros (opcional), prepare suas anotações. Comparar a estrutura legal no campo da educação na Rússia e em países estrangeiros: determinar as abordagens gerais e específicas;

Familiarize-se com os materiais do Apêndice 2, formule perguntas em nome de: o chefe da instituição educacional, o professor, o pai que cria uma criança com deficiência, o pai que cria uma criança sem deficiência de desenvolvimento;

Preparar materiais para "assessoria jurídica"

professores e pais;

Determinar o rol de documentos exigidos por uma instituição de ensino para o desenvolvimento da prática inclusiva;

Prepare-se para uma discussão sobre os problemas da realização do direito das pessoas com deficiência à educação.

Assessoria jurídica (os participantes atuam como consultores e clientes, tendo previamente preparado questões para discussão);

Jogo de negócios "Audiências parlamentares" (os participantes preparam relatórios prévios para as audiências parlamentares, incluindo questões de apoio jurídico à educação inclusiva, revelam problemas existentes na implementação do direito à educação das pessoas com deficiência, formulam propostas para melhorar a situação da educação de pessoas com deficiência);

Mesa redonda (os participantes escolhem os papéis de representantes das autoridades educacionais, do Ministério da Proteção Social da População, chefes de instituições educacionais, pais, professores, psicólogos). Os temas de discussão são propostos antecipadamente, os participantes preparam mensagens de acordo com os papéis escolhidos;

Discussão (os participantes identificam antecipadamente um problema discutível, determinam posições, preparam argumentos de defesa).

Literatura:

1. Educação inclusiva: metodologia, prática, tecnologia: Anais da conferência científica e prática internacional (20-22 de junho de 2011, Moscou) / Mosk.gor.psihol. ped.un-t;

Equipe editorial: S.V. Alyokhina et al. - M.: MGPPU, 20011. - 244 p.

2. Nazarova N. Educação integrada (inclusiva):

problemas de génese e implementação // Pedagogia Social.

2010. Nº 1 P. 77-88.

3. Larionov, etc. Os direitos dos cidadãos com características mentais em perguntas e respostas. Assistência jurídica para pessoas com deficiência e suas famílias. - M., ROOI "Perspectiva", 2011.

4. www.perspektiva.ru Tópico 5. Implementação de práticas inclusivas em países estrangeiros e na Rússia Desenvolvimento de ideias de inclusão e experiência de educação inclusiva no exterior. A educação inclusiva como um sistema educacional moderno e inovador russo. Caracterização de variantes de modelos educativos inclusivos em sistemas educativos estrangeiros e nacionais.

Opções de tarefa:

Preparar uma mensagem que reflita o desenvolvimento de práticas de inclusão em países estrangeiros;

Resuma a experiência de introduzir a educação inclusiva:

identificar formas de desenvolver a inclusão em países estrangeiros, tentar tipificar opções para o desenvolvimento de práticas inclusivas;

Faça uma descrição dos modelos de integração propostos pela pedagogia doméstica (use os materiais do Anexo 3);

Analisar o "caminho" da Rússia para a prática da inclusão, destacar as tendências gerais típicas de todos os países e as características do desenvolvimento do modelo doméstico;

Justificar a necessidade de manter a diversidade no sistema educativo das pessoas com deficiência (educação especial, educação inclusiva, integração educativa, integração);

Prepare-se para a discussão "Educação Inclusiva: Prós e Contras". Tendo escolhido uma posição, formule os principais argumentos.

Identificar os riscos da educação inclusiva e possíveis formas de superá-los.

Opções para ministrar aulas:

Conferência científica e prática (os participantes apresentam relatórios que resumem e analisam a experiência da educação inclusiva em vários países);

Jogo de negócios "Jornada" (os participantes "viajam" por diferentes países, onde os "representantes" do país apresentam modelos para a implementação da educação inclusiva. A tarefa dos jogadores é apresentar a experiência estrangeira e nacional uns aos outros o mais amplamente possível) ;

Debates (os participantes são divididos em mini-equipes, apresentam a experiência de educação de pessoas com deficiência em diferentes países e defendem a sua eficácia em comparação com outros);

Conferência de imprensa (os participantes atuam como representantes do sistema educacional de diferentes países, outros participantes atuam como jornalistas fazendo perguntas. O resultado do trabalho é a compilação e apresentação de artigos jornalísticos sobre a educação de crianças com deficiência em vários países).

Literatura:

1. Malofeev N.N. Europa Ocidental: a evolução da atitude da sociedade e do estado em relação às pessoas com deficiências de desenvolvimento. - M.: "Exame", 2003.

2. Malofeev N.N. Experiência da Europa Ocidental de apoio a alunos com necessidades educativas especiais em aprendizagem integrada // Defectologia. 2005.

3. Mitchell D. Tecnologias pedagógicas eficazes para a educação especial e inclusiva. Capítulos do livro / Trad. do inglês. - M.: ROOI "Perspectiva", 2011.

4. Nazarova N.N., Morgacheva E.N., Furyaeva T.V. Pedagogia especial comparada. - M.: "Academia", 2011.

5. Furyaeva T.V. Pedagogia da integração no exterior:

Monografia. Krasnoyarsk, 2005.

6. R. N. Zhavoronkov A tecnologia da educação superior inclusiva de pessoas com deficiência usada nos Estados Unidos da América Revista eletrônica "Psychological Science and Education" No. 5 2010. www.psyedu.ru Tópico 6. Organização do processo pedagógico levando em consideração o princípios de inclusão Disposições conceituais de prática inclusiva. Modelos de educação integrada e inclusiva. Aspectos organizacionais e gerenciais da educação inclusiva. Condições para a implementação de práticas inclusivas. Apoio psicológico e pedagógico aos participantes no processo educativo. Experiência na implantação da educação inclusiva integrada na cidade de

Opções de tarefa:

Com base na análise da literatura, destacar as disposições conceituais e os princípios para a implementação da inclusão educacional;

Estude os trabalhos de L.S. Vygotsky, A. Adler, prepare-se para um colóquio baseado nesses trabalhos científicos;

Descrever as metas e objetivos da educação inclusiva para os diferentes sujeitos do processo educativo;

Determinar e justificar as condições para a organização e implementação de práticas inclusivas numa instituição de ensino;

Construir um modelo de gestão da prática inovadora a partir de uma instituição de ensino;

Conheça a experiência de organização da educação inclusiva nas condições do MBOU "Kindergarten No. 186"

Izhevsk, escola secundária MBOU No. 77 Izhevsk, escola secundária MBOU No. 53

Izhevsk (elabore perguntas e realize uma pesquisa (entrevista) com os chefes dessas instituições educacionais, professores, pais, crianças sobre questões de seu interesse em relação à implementação de práticas inclusivas;

resumir os dados obtidos, preparar um relatório sobre os resultados do trabalho);

Analisar as condições existentes para a implementação de práticas inclusivas nas instituições educativas (formular recomendações para melhorar as condições que asseguram a implementação das necessidades educativas das crianças nestas instituições);

Construir um modelo de prática educacional inclusiva implementado com base nessas instituições (utilizar os materiais do Anexo 4), comparar a experiência dessas instituições com modelos estrangeiros e nacionais;

Identificar e analisar as tecnologias de inclusão utilizadas nestas instituições;

Com base na análise da literatura, conhecimento da experiência, desenhe seu próprio modelo de prática inclusiva (como você organizaria o processo pedagógico da educação inclusiva).

Opções para ministrar aulas:

Colóquio sobre as obras de L.S. Vygotsky, A. Adler (os participantes estudam as obras dos autores e se preparam para uma discussão de suas principais disposições, uma análise comparativa de abordagens, a relevância das ideias para a prática moderna);

Conferência científica e prática (o formato da conferência está previamente planeado - uma sessão plenária, mesas redondas, secções, etc. Os participantes preparam relatórios e mensagens correspondentes ao formato da conferência);

Mesa redonda (os participantes atuam como especialistas na implementação da educação inclusiva, apresentam e discutem experiências existentes, perspectivas para o desenvolvimento de práticas inclusivas);

Apresentação da experiência (os participantes apresentam os resultados do conhecimento da experiência de implementação da educação inclusiva, indicam conquistas, dificuldades, formulam recomendações);

Consulta para pais com filho com deficiência (os participantes são divididos em consultores e pais, os pais indicam as características de desenvolvimento e necessidades educacionais das crianças, os consultores dão recomendações sobre a escolha do modelo e trajetória de educação dos filhos).

Literatura:

1. Adler A. Educação das crianças. A interação dos sexos. - Rostov n/Don.: Phoenix, 1998.

2. Adler A. Sobre o personagem neurótico / Ed. E.V.Sokolova. - São Petersburgo: livro universitário, 1997.

3. Vaitkyavichene A. Análise comparativa da psicologia individual de A. Adler e a teoria da compensação de defeitos L.

Vygotsky - um modelo de desenvolvimento psicossocial de pessoas com deficiência // Problemas reais de reabilitação psicológica de pessoas com deficiência: Monografia coletiva / Ed. ed. SOU. Shcherbakov. – M.: MGPPU, 2011.

4. Inclusão de crianças com deficiência em programas de educação complementar: Diretrizes / Ed. A.Yu. Shemanova. - M .: GBOU Moscow Education Center Nº 491 "Maryino", MGPPU, 2012.

5. Vygotsky L.S. Fundamentos da defectologia. - São Petersburgo: Lan, 2003.

6. Vygotsky L.S. Problemas de defectologia. – M.: Iluminismo, 1995.

7. Educação inclusiva. Edição 1-5 / Comp. S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A. K. Fadina. - M.: Centro "Livro Escolar", 2010.

8. Experiência do jardim de infância integrado / Compilado por V.V. Alekseeva, I. V. Soshina. – M.: MGPPU, 2007.

MPPU, 2012.

10. Criação de condições especiais para crianças com deficiência auditiva em instituições de ensino: Coleta Metódica / Ed. S.V. Alekhine // Ed. E.V. Samsonova.

– M.: MGPPU, 2012.

Módulo projetivo: Tecnologias de educação inclusiva Tema 7. Modelagem e aprovação de práticas inclusivas Tecnologias de inclusão no sistema de educação pré-escolar e educação. Tecnologias de inclusão nas condições do ensino médio. Tecnologias de educação inclusiva na universidade. Inclusão em condições de educação complementar. Tecnologias de apoio psicológico e pedagógico dos participantes no processo educativo.

Opções de tarefa:

Visitar aulas no jardim de infância, escola, descrever a tecnologia de condução (o trabalho do professor, as atividades das crianças em sala de aula, as tarefas propostas, a sequência, formas e métodos de interação);

Conhecer o trabalho de um psicólogo, pedagogo social, tutor em uma instituição de ensino, descrever a tecnologia de atividades para acompanhar os participantes no processo educativo;

Examinar os programas de formação (educação) implementados numa instituição de ensino, conhecer os percursos educativos individuais elaborados para crianças com deficiência, analisar a assistência prestada à criança;

Escolha nos manuais uma descrição da tecnologia de formação de especialistas em um grupo inclusivo, analise as características do trabalho;

Desenvolva sua própria aula com crianças em um grupo inclusivo, de acordo com o professor, conduza uma aula ou um elemento da aula, analise seu trabalho, compartilhe os resultados no grupo;

Utilizando fontes da Internet, apresentar a experiência e as tecnologias de educação inclusiva para estudantes universitários;

perguntar sobre as condições de ensino de pessoas com deficiência em nossa universidade (quantos e em que faculdades os alunos estudam, que formas de educação são oferecidas a eles, que métodos são implementados para apoiar os alunos no processo educacional);

Determinar o papel da educação complementar na socialização e auto-realização de crianças com deficiência. Analisar a experiência de especialistas em educação complementar da região com crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais.

Opções para ministrar aulas:

Conselho (os participantes escolhem um caso específico com antecedência - a situação da criança, estudam os documentos, as características do desenvolvimento da criança, suas capacidades;

durante a consulta, os participantes propõem situações específicas estudadas para discussão, discutem a possível trajetória educacional do desenvolvimento da criança, a assistência necessária e fazem recomendações);

Conselho Pedagógico (participantes compartilham os resultados do trabalho prático enquanto frequentam as aulas em uma instituição de ensino, realizam um conselho pedagógico para identificar conquistas e dificuldades, com base nos resultados do conselho, são tomadas decisões sobre as perspectivas de trabalhar com crianças);

Master class (os participantes preparam as aulas, demonstrando técnicas metodológicas, tecnologia para conduzir aulas com crianças em grupo inclusivo. Na preparação, utilizam os resultados da observação, estudando a experiência dos professores e trabalhando com literatura metodológica);

Aconselhamento metodológico (os participantes demonstram o desenvolvimento das suas próprias atividades com as crianças, discutem as técnicas e métodos de trabalho mais eficazes).

Literatura:

1. Bondar T.A., Zakharova I.Yu., etc. Preparação para a escola de crianças com distúrbios da esfera emocional-volitiva: das aulas individuais ao aprendizado em sala de aula. – M.:

Terevinf, 2012.

2. Inclusão de crianças com deficiência em programas de educação complementar: Diretrizes / Ed. A.Yu. Shemanova. – M.: GBOU

Centro de Educação de Moscou nº 491 "Maryino", MGPPU, 2012.

3. Educação inclusiva. Edição 1-5 / Comp. S.V. Alyokhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M.: Centro "Livro Escolar", 2010.

4. Educação inclusiva: metodologia, prática, tecnologia: Anais da conferência internacional científica e prática (20 a 22 de junho de 2011, Moscou) / Moscow City Psychology. ped.un-t;

Equipe editorial: S.V. Alyokhina et al. - M.: MGPPU, 20011.

5. Educação inclusiva: prática, investigação, metodologia: Recolha de materiais da II Conferência Científica e Prática Internacional/Ed. ed. Alekhina S.V. – M.:

Buki Vedi LLC, 2013.

6. Mitchell D. Tecnologias pedagógicas eficazes para a educação especial e inclusiva. Capítulos do livro. /Ed. N. Borisova. - M.: ROOI "Perspectiva", 2011.

7. Normalização das condições de criação e educação de crianças com deficiência no contexto da educação inclusiva: Guia metodológico. - M., MGPPU, 2011.

8. Psicopedagogia Sanson Patrick e autismo: experiência com crianças e adultos. Ed. 3º. – M.: Terevinf, 2012.

9. Criação e aprovação de um modelo de apoio psicológico e pedagógico à prática inclusiva: Guia metodológico / Ed. ed. S.V. Alekhina, M. M. Semago. – M.:

MPPU, 2012.

Tema 8. Avaliação da eficácia da educação inclusiva Métodos e critérios para avaliar a eficácia das atividades de uma equipa que implementa a prática inclusiva. Métodos de diagnóstico da esfera cognitiva da personalidade, habilidades sociais da criança e relações intragrupais.

Opções de tarefa:

Designar os problemas do estabelecimento de metas na ciência e prática pedagógicas modernas;

definir os critérios e requisitos para o estabelecimento de metas educacionais;

analisar os objetivos da educação inclusiva, determinar o grau de sua realização na prática educacional moderna;

Destacar os critérios e parâmetros de avaliação dos resultados da prática inclusiva;

determinar os métodos para diagnosticar uma personalidade (esfera cognitiva e habilidades sociais de crianças pré-escolares, primárias, adolescentes);

diagnósticos de um ambiente educacional inclusivo (segundo seus parâmetros);

estudo das relações intragrupais;

diagnosticar o profissionalismo de um professor que trabalha em um grupo inclusivo;

diagnóstico de competência parental;

Utilizando os métodos de observação pedagógica, métodos de diagnóstico da personalidade da criança e relações intragrupais, identificar as características do desenvolvimento de uma criança com deficiência no contexto da educação inclusiva;

com base nos resultados do diagnóstico, preparar mensagens destacando as conquistas e dificuldades das crianças, sugerir formas de ajudar.

Descrever o conjunto de competências necessárias para um professor trabalhar com crianças com deficiência;

destacar as dificuldades dos professores na implementação da prática da inclusão, identificar formas de superá-las;

Identificar as dificuldades dos pais no acompanhamento da educação dos filhos com deficiência em condições de inclusão, identificar formas de apoio aos pais;

Opções para ministrar aulas:

Fórum (os participantes do fórum são professores que discutem os problemas do desenvolvimento profissional no contexto da educação inclusiva);

Programa de televisão (escolhendo o tipo de programa, determinando seu curso e funções, os participantes popularizam as ideias e práticas de educação inclusiva);

Laboratório do psicólogo (os participantes apresentam uns aos outros os resultados dos diagnósticos, realizam uma discussão, formulam recomendações uns aos outros sobre o trabalho realizado);

Consulta de um professor-psicólogo (os participantes oferecem uns aos outros situações que requerem resolução prévia, apresentam os resultados da análise da situação em aula, oferecem opções para resolvê-la);

Comissão psicológico-médico-pedagógica (os participantes atuam como especialistas, analisam os resultados do diagnóstico das características do desenvolvimento pessoal e cognitivo de uma determinada criança e, como resultado, formulam uma conclusão).

Literatura:

1. Aslaeva R.G. Um modelo conceitual para a formação de futuros defectologistas em uma universidade pedagógica. Monografia. – Ufa:

Editora "Saúde do Bascortostão", 2011.

2. Educação inclusiva. Edição 1-5 / Comp. S.V. Alyokhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M.: Centro "Livro Escolar", 2010.

3. Diagnóstico neuropsicológico, exame de escrita e leitura de escolares mais novos. Edição 2, corrigida e complementada / Ed. ed. TELEVISÃO. Akhutina, O. B. Inshakova.

– M.: V. Sekachev, 2013.

4. Semago M.M., Semago N.Ya. Organização e conteúdo das atividades de um psicólogo da educação especial:

Conjunto de ferramentas. – M.: ARKTI, 2005.

5. Yakovleva I.M. Formação da competência profissional de um professor oligofrenopedagogo. Monografia. - M.: Editora "Sputnik +", 2009.

Orientações para os alunos 1. No início do estudo da disciplina, é importante formular objetivos – o que se espera alcançar durante o curso, quais os conhecimentos e competências a dominar. As competências que precisam ser dominadas durante a formação são definidas pela Norma Estadual Federal, e o professor também as especifica. O aluno designa objetivos individuais. Isso é importante porque o estabelecimento de metas influencia a escolha das tarefas que o aluno realiza no decorrer do curso.

2. A formação no âmbito do curso implica o cumprimento de tarefas de natureza teórica e prática. A realização de tarefas de orientação teórica está associada à análise da literatura científica e metodológica, à procura de problemas, à formulação e justificação do próprio ponto de vista.

As tarefas práticas envolvem estudar a experiência de especialistas, estudar os processos que ocorrem no espaço educacional, diagnosticar a personalidade e as atividades da criança, estudar documentação, interagir com crianças e professores e pais. Um grande papel no curso do treinamento é dado à análise e solução de situações práticas específicas, modelagem de métodos de atividade e busca de métodos eficazes de interação com os participantes do processo educacional.

3. Ao desenvolver o curso, partimos do fato de que a formação de competências profissionais de um aluno de mestrado é mais efetiva nas condições de um processo pedagógico real, portanto, a maioria das tarefas práticas são realizadas com base em instituições de ensino que implementar a prática da inclusão. É importante que o graduando se envolva nas situações reais das atividades profissionais dos especialistas, consiga construir uma comunicação profissional com os participantes do processo educativo.

4. A maioria das tarefas é realizada pelo graduando de forma independente sob a orientação de um professor e especialista da instituição. Os resultados dos trabalhos são discutidos no decorrer dos trabalhos de grupo nas aulas práticas. No decurso da formação, é dado um papel significativo à interação em grupo, determinação conjunta das formas e métodos de realização das aulas práticas. Na escolha das formas de trabalho, pode-se orientar pelas propostas pelo professor, incentivando-se a iniciativa dos alunos em encontrar métodos interessantes de trabalho conjunto.

5. A tecnologia de ensino implica a máxima independência dos licenciandos na preparação e condução das aulas práticas. Durante o treinamento, cada graduando atua como um líder. Os tópicos são distribuídos pelos alunos de graduação à vontade. O facilitador consulta o professor com antecedência sobre a próxima aula. A consulta abordará:

Metas e objetivos da aula;

Formas, métodos, técnicas e algoritmo para sua implementação;

O conteúdo proposto para discussão de acordo com o tema da aula;

A natureza e o conteúdo das tarefas que os alunos de graduação receberão para a próxima aula;

Modelos, esquemas, situações que serão discutidas durante a aula;

Significados e acentos que precisam ser "arranjados" no decorrer do estudo do tema;

Maneiras de resumir o material estudado durante a lição.

O resultado da consulta é o desenvolvimento metodológico da próxima aula, que é aprovado pelo professor. É aconselhável que o facilitador comece a preparar a aula 2-3 semanas antes da próxima aula, para que os alunos tenham tempo de receber as tarefas e se preparar.

6. A forma de realização e os requisitos da prova na disciplina são discutidos em grupo. Os requisitos obrigatórios para crédito na disciplina são:

Desenvolvimento e condução de aulas em grupo;

Realização de tarefas práticas com base nas instituições sobre cada tema (o nível da sua implementação e os critérios de avaliação são discutidos em conjunto com o docente, licenciandos e especialistas das instituições);

Defesa pública do trabalho realizado com discussão durante o trabalho de grupo.

A base dos métodos de ensino interativos, é claro, é o DIÁLOGO. O principal objetivo da atividade pedagógica dialógica é criar um ambiente que contribua para o acúmulo de experiência dialógica na resolução de problemas humanitários por uma pessoa (Belova S.V., 2002). A implementação pelo professor de atividades baseadas no diálogo requer: atenção ao mundo subjetivo do aluno;

compreensão da realidade pedagógica como a interligação de todos os seus participantes - na "encruzilhada"

perguntas, aspirações, oportunidades, dificuldades, valores e significados;

determinação de metas e objetivos, conteúdos e métodos de ensino no sistema de interação intersubjetiva;

construir a experiência de comunicação que desenvolve a personalidade.

INTRODUÇÃO

Etapas da formação da prática

Problemas e Perspectivas para o Desenvolvimento da Educação Inclusiva na Rússia

Experiência de educação inclusiva no exterior

CONCLUSÃO

Regulamentos

BIBLIOGRAFIA

INTRODUÇÃO

Relevância do tema. O sistema educacional moderno aceita apenas aqueles que atendem aos seus requisitos - crianças que podem estudar de acordo com o programa geral e podem mostrar resultados normais para todos. Como resultado, muitas vezes acontece que as crianças com deficiência são isoladas de colegas saudáveis ​​e abandonam o processo educacional, porque. para trabalhar com essas crianças, os professores não têm o conhecimento necessário no campo do trabalho especial e correcional. Toda criança tem o direito de receber uma educação de qualidade com colegas saudáveis. É na esfera educativa ordinária que as crianças com necessidades educativas especiais poderão receber, para além das informações educativas, a oportunidade de viver uma vida plena em sociedade, ou seja, socializar. Esses problemas nas escolas modernas são resolvidos pela educação inclusiva.

O problema mais importante da educação é a acessibilidade para determinados grupos sociais que têm condições de partida desfavoráveis. Um lugar especial entre eles é ocupado por crianças com deficiência. Essas crianças são impedidas de receber uma educação de qualidade por múltiplas restrições que estão associadas à desigualdade social. Estudos no campo da sociologia, realizados na Federação Russa e no Ocidente desde a década de 1960, mostraram que a educação tende a confirmar e refletir a desigualdade social existente, o que pode contribuir para sua eliminação. Como a responsabilidade pelos resultados da aprendizagem cabe aos professores, no final, a maior atenção é dada aos alunos mais brilhantes e melhores, e as crianças com deficiência acabam na parte inferior da hierarquia escolar.

As razões da infração social desse grupo de crianças não se limitam à escola. Nos estudos ingleses dos anos 80. as conclusões sobre os fatores de desigualdade social foram confirmadas e foram levantadas questões sobre por que as próprias instituições de ensino tendem a reproduzir e manter a desigualdade social. Os sociólogos russos de nosso tempo estão trabalhando na mesma direção. Eles revelaram a transmissão e continuidade através do sistema educacional daquelas diferenças de classe social que existem fora do processo educacional. A julgar pelos estudos realizados nos Estados Unidos nas décadas de 60 e 70, as circunstâncias familiares e sociais têm grande influência nos resultados da escolaridade, que posteriormente determina o nível de renda. A eficácia do processo de aprendizagem é afetada pela origem social dos alunos. Esses estudos deram origem a uma discussão sobre a necessidade de introduzir a educação inclusiva para crianças de vários estratos e grupos sociais, incluindo crianças com deficiência.

Os aspectos sociais da educação inclusiva foram estudados por Shinkareva E.Yu., Malofeev N.N., Kantor V.Z., Zhavoronkov R., Romanov P., Zaitsev D.V., Antipyeva N.V., Akatov L.I. e etc

O objetivo do trabalho do curso é considerar o problema da educação inclusiva na Federação Russa, levando em consideração a experiência de países estrangeiros.

O objeto é a história, realidades e perspectivas para o desenvolvimento da educação inclusiva na Rússia e no exterior.

O assunto é o problema da educação inclusiva na Federação Russa e no exterior.

Os objetivos do trabalho do curso foram:

1.Divulgação do conceito e essência da educação inclusiva.

2.Análise da experiência de países estrangeiros no problema da educação inclusiva.

.Consideração de problemas e perspectivas para o desenvolvimento da educação inclusiva na Federação Russa.

Métodos de pesquisa: análise de fontes literárias, generalização de material científico e experiência prática.

1. Etapas da formação da prática

A história do desenvolvimento de crianças com necessidades educativas especiais é condicionalmente dividida em 3 etapas:

.O início do século XX - meados dos anos 60 - o "modelo médico"? segregação

2.Meados dos anos 60 - meados dos anos 80 - "modelo de normalização"? integração

.Meados dos anos 80 - presente - "modelo de inclusão" ? inclusão.

"Participação plena" no conceito de "inclusão" é aprender e colaborar com outros participantes, adquirindo uma experiência comum. Este é o envolvimento ativo de cada criança no processo de aprendizagem. Além disso, implica que o aluno é aceito e apreciado por quem ele é.

O desenvolvimento da "inclusão" na escola implica a rejeição da prática de utilização de métodos destinados a excluir a criança do processo educativo, ou os chamados métodos "exclusivos".

Ao mesmo tempo, a transição das escolas para o uso de abordagens inclusivas na educação pode ser bastante dolorosa, pois elas têm que considerar suas próprias ações discriminatórias contra certas minorias sociais.

Um impulso importante para o desenvolvimento da educação inclusiva foi dado pela Conferência Mundial sobre a Educação de Crianças com Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca (Espanha) em junho de 1994. Mais de 300 participantes, representando 92 governos e 25 organizações internacionais, consideraram as mudanças políticas mais importantes, necessárias para promover o conceito de educação inclusiva e, assim, criar condições para que as escolas atendam aos interesses de todas as crianças, incluindo aquelas com necessidades educacionais especiais. Embora o foco principal da Conferência de Salamanca tenha sido nas necessidades educativas especiais, as conclusões daquela conferência foram que “a educação especial é um problema que afeta tanto os países do Norte como do Sul, e que estes países não podem avançar, estando isolados de um para o outro. Esse tipo de educação deve ser parte integrante da estratégia educacional global e, de fato, ser objeto de uma nova política socioeconômica. Isso exige uma grande reforma da escola regular."

As escolas tradicionais se tornarão inclusivas, em outras palavras, se ensinarem melhor todas as crianças que vivem em suas comunidades. Os participantes da Conferência de Salaman declararam que “as escolas regulares com orientação inclusiva são o meio mais eficaz de combater as atitudes discriminatórias, pois criam um ambiente social favorável, constroem uma sociedade inclusiva e proporcionam educação para todos; além disso, proporcionam uma educação eficaz para a maioria das crianças e aumentam a eficiência e, em última análise, a lucratividade de todo o sistema educacional” Esta visão foi confirmada pelos participantes do Fórum Mundial de Educação em Dakar em abril de 2000,

Pesquisadores modernos observam que, atualmente, Canadá, Dinamarca, Islândia, Espanha, Suécia, EUA e Grã-Bretanha podem ser distinguidos entre os países com a legislação mais avançada.

Na Itália, a legislação apoia a educação inclusiva desde a década de 1970. Em 1977, foram adotados os primeiros regulamentos que regem a educação inclusiva. O número máximo de crianças na turma era de 20 pessoas, crianças com deficiência - 2 alunos do total. As turmas que existiam antes eram fechadas para crianças com deficiência, e os professores-defectologistas se uniam aos professores comuns e interagiam com todos os alunos da turma. Todas as instituições especializadas foram fechadas em todo o país, as crianças com necessidades especiais foram incluídas na sociedade. Mas, de acordo com especialistas, a qualidade de sua educação sofreu. Em 1992, foi adotada uma nova lei, segundo a qual não só a socialização, mas também a educação de crianças especiais foi colocada em primeiro plano. Em 2005, mais de 90% das crianças italianas com deficiência estudavam em escolas regulares.

No Reino Unido, a educação inclusiva tornou-se parte do programa nacional de educação em 1978. Em seguida, a expressão "necessidades educacionais especiais" foi introduzida e foi reconhecido em nível estadual que essas "necessidades" podem ser implementadas na maioria dos casos com base em uma escola de ensino geral. Em 1981, foi aprovada a Lei de Educação para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais e Deficiências. Em 2008, mais de 1,2 milhão de crianças com necessidades educacionais especiais estão matriculadas com sucesso em escolas regulares, e também existe um sistema escolar especial.

A educação inclusiva na Espanha existe há mais de 40 anos, em 1940 o termo “educação especial” foi oficialmente consagrado na Lei Geral de Educação pela primeira vez, em 1975 uma instituição independente, o Instituto Nacional de Educação Especial, foi criada. Em 1978, a constituição espanhola estabelece: “As autoridades executivas implementarão uma política de prevenção, tratamento, reabilitação e integração de pessoas com deficiência com doenças físicas, sensoriais e mentais que necessitam de atenção especial e serão especialmente protegidas para que possam exercer seus direitos , que a Constituição proporciona a todos os cidadãos."

Em nosso país, as primeiras instituições educacionais inclusivas surgiram na virada de 1980-1990. Em Moscou, em 1991, por iniciativa do Centro de Pedagógica Curativa de Moscou e de uma organização pública de pais, a escola de educação inclusiva "Ark" (nº 1321) apareceu.

Desde o outono de 1992, a implementação do projeto "Integração de Pessoas com Deficiência" começou na Rússia. Como resultado, foram criados locais experimentais para o ensino de crianças com deficiência em 11 regiões. Com base nos resultados do experimento, foram realizadas duas conferências internacionais (1995, 1998). Em 31 de janeiro de 2001, os participantes da Conferência Científica e Prática Internacional sobre os Problemas da Educação Integrada adotaram o Conceito de Educação Integrada para Pessoas com Deficiência, que foi enviado às autoridades educacionais das disciplinas da Federação Russa pelo Ministério da Educação da Federação Russa em 16 de abril de 2001. A fim de preparar os professores para trabalhar com crianças com deficiência, o colégio do Ministério da Educação da Federação Russa decidiu introduzir os cursos “Fundamentos da pedagogia especial (correcional)” e “Peculiaridades da psicologia de crianças com deficiência” no currículos das universidades pedagógicas a partir de 1º de setembro de 1996. Imediatamente houve recomendações às instituições de formação profissional complementar de professores para incluir esses cursos nos planos de formação avançada de professores nas escolas de ensino geral.

Em 2008, a Rússia assinou a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. O artigo 24º da Convenção afirma que, para realizar o direito à educação, os Estados Partes devem garantir a educação inclusiva em todos os níveis e a aprendizagem ao longo da vida.

Pouca experiência de tecnologias de inclusão tem sido acumulada em nosso país. Nos últimos anos, os valores da educação inclusiva foram atualizados na educação da Rússia. Sorokoumova S.N. (2010) define educação inclusiva em seu estudo. A educação inclusiva é um processo de desenvolvimento da educação geral, que implica a disponibilização de educação para todos, em termos de adaptação às diferentes necessidades das crianças. Isso fornece acesso à educação para crianças com necessidades especiais. A educação inclusiva desenvolve uma abordagem para aprender e ensinar. Essa abordagem será mais flexível para atender às várias necessidades na educação e educação das crianças. A educação inclusiva sugere que a variedade de necessidades das crianças em idade escolar deve ser acompanhada por um continuum de serviços, bem como por um ambiente educacional que lhes seja mais favorável. A base da prática da educação inclusiva é a aceitação das características de cada aluno e. Naturalmente, a educação e a educação devem ser organizadas de forma a atender às necessidades especiais de qualquer criança.

Sabelnikova S.I. (2010) acredita que hoje começa o Acordo de Bolonha, no campo da inclusão como uma reforma que acolhe e apoia as características e diferenças de qualquer aluno (habilidades e oportunidades individuais, religião, nacionalidade, classe social, cultura, raça, gênero), seus primeiros passos na Federação Russa. A inclusão é muitas vezes vista como o ensino de crianças com deficiência nas escolas regulares com seus pares saudáveis. A educação inclusiva permite que os alunos desenvolvam relações sociais através da experiência direta. A base da prática da educação inclusiva é a ideia de aceitar as características de qualquer aluno e, naturalmente, a educação deve ser organizada de forma a ir ao encontro das necessidades de qualquer criança.

O princípio da educação inclusiva é que os professores e a administração das escolas comuns aceitem as crianças independentemente do seu desenvolvimento intelectual, emocional, físico, status social e criem condições para elas com base em técnicas pedagógicas e psicológicas focadas nas necessidades das crianças.

Com uma abordagem inclusiva, o processo educacional permite que os alunos adquiram as competências necessárias de acordo com os padrões educacionais. O tema principal da educação inclusiva é a criança com deficiência. No campo da educação, o conceito de criança com deficiência caracteriza a criança que, por deficiência mental, mental, física, não consegue dominar o currículo escolar regular e necessita de conteúdos, métodos e padrões educacionais especialmente desenvolvidos. O termo criança com deficiência foi emprestado da experiência estrangeira e se tornou mais forte na prática dos cientistas russos na década de 1990. Século XX. Na pedagogia russa, muitos termos diferentes são usados, cobertos pelo conceito de "uma criança com deficiência": crianças pedagogicamente negligenciadas, crianças com deficiências de desenvolvimento, crianças com distúrbios de desenvolvimento.

Shipitsina L. M. observou que, dada a variabilidade do desenvolvimento individual dos escolares, a instituição de ensino prevê modelos de aprendizagem conjunta, mantendo a necessária assistência pedagógica e psicológica especializada.

Assim, para o desenvolvimento da educação inclusiva, é necessário formar um modelo de apoio pedagógico e psicológico e percursos educativos subjetivos para crianças, em que a assistência necessária fosse prestada por especialistas das instituições de cada nível de ensino. A principal tarefa é detectar características positivas individuais em qualquer aluno, corrigir as habilidades de aprendizagem que foram adquiridas ao longo de um determinado tempo, delinear a perspectiva e a área mais próxima para melhorar as habilidades e habilidades adquiridas e expandir as capacidades funcionais do aluno tanto quanto possível.

Uma condição importante que garante a inclusão bem-sucedida é um diagnóstico psicológico diferencial preciso de qualquer criança. Isso pode ser feito com a ajuda de um serviço de diagnóstico qualificado. Esse serviço não deve apenas estabelecer um diagnóstico, mas também dar um parecer para a instituição de ensino para onde a criança é encaminhada de acordo com o diagnóstico, que contém recomendações para um plano educacional subjetivo.

Um aspecto difícil é a inconsistência metodológica dos estudos diagnósticos realizados por especialistas em diversas áreas: médicos, psicólogos e professores. A complexidade do trabalho se depara com o despreparo dos especialistas para um diálogo a partir dos resultados diagnósticos disponíveis. Outro aspecto importante da educação é o desenvolvimento de um sistema de acompanhamento que enfrenta problemas na inadequação metodológica dos diagnósticos. Uma questão mais importante é o diagnóstico dos fatores construtivos que permitem encontrar a sua solução. As ferramentas diagnósticas utilizadas pelos especialistas não se concentram em encontrar saídas para o problema, mas em averiguar os antecedentes desfavoráveis ​​do problema.

O significado do sistema de apoio na educação inclusiva está relacionado a ensinar as crianças a resolver e buscar de forma independente seus próprios problemas de desenvolvimento. Daí surge a tarefa de avaliação diagnóstica da eficácia do apoio. Nesta área, considera-se mais promissora uma abordagem que foque o psicólogo não tanto no estudo do mundo interior das crianças, mas na análise das características externas e da forma como estas interagem com o meio externo. No período pré-escolar da vida das crianças, a inclusão é considerada mais frutífera e tem o maior efeito. Em primeiro lugar, as crianças em idade pré-escolar não têm preconceito contra os pares com deficiência. Eles desenvolvem facilmente uma atitude em relação às deficiências mentais e físicas, quanto às mesmas características subjetivas de outra pessoa, como voz, cabelo e cor dos olhos. Cientistas americanos acreditam que, ao iniciar a inclusão no ambiente educacional na idade pré-escolar, estamos educando uma geração com uma atitude humana em relação a outras pessoas, incluindo pessoas com deficiências de desenvolvimento.

Além disso, considera-se que um componente de inclusão e integração bem-sucedida de crianças com deficiência no ambiente de pares saudáveis ​​é a preparação do ambiente para tais processos por meio de programas de treinamento para desenvolvimento profissional para especialistas em programas e instituições correcionais (especiais) e de massa para melhorar a competência dos pais.

Os educadores que trabalham em salas de aula de educação inclusiva precisam de apoio especial. O psicólogo ajuda a superar a ansiedade e o medo, que estão associados a encontrar as abordagens certas na interação com alunos com necessidades especiais na educação e educação.

Os pais de crianças com deficiências de desenvolvimento insistem na sua inclusão na comunidade normal das crianças. Em primeiro lugar, isso se deve ao fato de que no sistema de educação especial (correcional) com uma metodologia bem estabelecida para o ensino de crianças com deficiências de desenvolvimento, a adaptação social dessas crianças no mundo real é pouco desenvolvida - a criança é isolado da sociedade. Naturalmente, as crianças com deficiências de desenvolvimento adaptam-se melhor à vida em instituições de ensino geral (OS) do que em instituições especializadas (CS). A diferença é mais perceptível na aquisição de experiência social. Em crianças saudáveis, as habilidades de aprendizagem melhoram, a independência, a atividade e a tolerância se desenvolvem. No entanto, a questão de moldar o processo de educação e desenvolvimento de crianças com deficiência de desenvolvimento nas escolas públicas ainda está em aberto. Isso se deve à falta de especialistas, despreparo do pessoal, especificidades dos métodos, etc.

A administração e os professores das instituições de ensino, que aceitaram a ideia da educação inclusiva, precisam urgentemente de ajuda na elaboração do mecanismo de interação entre os participantes do processo educativo e a formação do processo pedagógico, onde a criança é considerada a figura principal. O espaço de inclusão implica acessibilidade e abertura, tanto para crianças como para adultos. Quanto mais parceiros a escola tiver, mais bem-sucedido será o aluno.

A gama de parceiros é muito ampla: organizações públicas e de pais, centros de reabilitação e correção pedagógica e psicológica, instituições especiais (correcionais), de ensino geral e pré-escolar, centros profissionais e instituições de ensino superior de formação avançada, centros metodológicos, departamento de educação, departamento de Educação.

Os professores não estão prontos para trabalhar com alunos que têm oportunidades limitadas de desenvolvimento. Existem lacunas tanto na qualidade da formação dos especialistas quanto no despreparo das instituições para acolher tais alunos.

A ideia de educação inclusiva impõe exigências especiais à formação pessoal e profissional de especialistas com ensino básico prisional, e de professores com uma componente especial de qualificação profissional e com um nível básico de conhecimentos. O componente básico é a formação pedagógica profissional (habilidades e habilidades, conhecimento metodológico, pedagógico, psicológico, do assunto), e o componente especial é o conhecimento pedagógico e psicológico:

A capacidade de implementar diferentes formas de interação pedagógica entre os sujeitos do ambiente educacional (com gestão, especialistas, colegas professores, pais, com alunos em grupo e individualmente).

Conhecimento dos métodos de desenho didático e psicológico do processo de aprendizagem.

Conhecimento das características psicológicas e padrões de desenvolvimento pessoal e etário das crianças num ambiente educativo inclusivo.

Compreensão e compreensão do que é a educação inclusiva, como ela difere da educação tradicional.

A questão da compreensão da escala de inclusão, que se baseia no conteúdo do modelo escolar e da educação, é considerada relevante para todos os alunos, independentemente das suas diferenças (os alunos devem adaptar-se às regras, regime e normas do sistema educativo). Ou, inversamente, envolve a utilização e a conceptualização de uma vasta gama de estratégias educativas que respondam à diversidade dos alunos (o sistema educativo deve responder às necessidades e expectativas dos jovens e das crianças).

É necessário avaliar suficientemente o significado da inclusão para o desenvolvimento não apenas das crianças com deficiência intelectual, mas também da sociedade como um todo.

educação geral integrada educação inclusiva

2. Problemas e perspectivas para o desenvolvimento da educação inclusiva na Rússia

A legislação da Federação Russa no campo da educação, de acordo com os padrões internacionais, prevê garantias de vários direitos à educação para pessoas com deficiência.

Até o momento, na Federação Russa, 3 abordagens são usadas na educação de crianças com deficiência:

Educação inclusiva, na qual as crianças com deficiência são ensinadas junto com as crianças comuns.

Educação integrada de crianças em grupos especiais (turmas) nas escolas.

Educação diferenciada de crianças com deficiência em instituições correcionais (especiais) dos tipos I-VIII.

Atualmente, o sistema de educação para crianças com necessidades educativas especiais está à beira da mudança. Na realidade, na Federação Russa, a integração educacional é implementada por extrapolação, ou seja, adaptação experimental e transferência para condições domésticas, modificação das formas de integração educacional que se mostraram positivamente no exterior.

Junto com isso, hoje, a organização de sua educação e educação junto com crianças saudáveis ​​é considerada uma direção prioritária para o desenvolvimento da educação para crianças com deficiência. A implementação da educação inclusiva na Federação Russa levanta a questão para o país sobre a necessidade de mudar os métodos de introdução de inovações de integração na educação.

A principal tarefa nesse sentido foi formulada por D.A. Medvedev: “Somos obrigados a criar um sistema de educação normal para crianças com deficiência, para que possam estudar entre colegas saudáveis ​​em escolas comuns, para que não se sintam isoladas da sociedade desde a primeira infância”.

A mesma tarefa é definida pela iniciativa do projeto “Nossa Nova Escola”. Hoje, a Federação Russa tem cerca de 700 mil crianças. Há um aumento anual dessas crianças. Se em 1995 havia 453,6 mil crianças com deficiência na Federação Russa, em 2006 seu número se aproximou de 700 mil crianças. Ao mesmo tempo, cerca de 90 mil deles têm deficiências físicas, o que dificulta a locomoção e o acesso a recursos sociais e educacionais.

A fim de expandir a disponibilidade de educação para essas crianças, a educação a distância para essas crianças está sendo desenvolvida na Federação Russa. Para sua implementação do orçamento federal em 2009, foram alocados fundos no valor de 1 bilhão de rublos, em 2010-2012. o volume de financiamento anual foi de 2,5 bilhões de rublos.

Até o momento, mais de três mil crianças estão estudando remotamente. De acordo com os resultados do Projeto Nacional em 2012, cerca de 30 mil crianças têm a oportunidade de estudar em casa.

A introdução sistemática da prática da educação inclusiva na Federação Russa é irregular e lenta. Em algumas regiões (Arkhangelsk, Samara, Moscou) esses processos avançaram em seu desenvolvimento, em outras regiões essa prática está apenas começando a tomar forma.

Basicamente, trata-se de uma generalização da experiência pedagógica acumulada nas escolas russas e inclui abordagens inclusivas, uma análise das últimas abordagens que estão tomando forma no financiamento e gestão do processo de educação para crianças com deficiência.

De acordo com o Ministério da Ciência e Educação da Federação Russa, em 2008-2010, o modelo de educação inclusiva está sendo introduzido em caráter experimental em escolas de vários tipos em várias entidades constituintes da Federação Russa, entre elas:

repúblicas do norte do Cáucaso;

Khabarovsk;

São Petersburgo;

República da Carélia;

A República da Buriácia;

Região de Samara;

Arkhangelsk;

O desenvolvimento da educação inclusiva na Federação Russa é realizado em parceria com organizações não governamentais e agências governamentais. Os promotores da inclusão de crianças com deficiência no processo de aprendizagem são associações de pais dessas crianças, organizações que defendem os interesses e direitos das pessoas com deficiência, instituições educativas e comunidades profissionais que trabalham na modalidade experimental e de projeto.

Até o momento, a atitude em relação às crianças com deficiência mudou: praticamente ninguém se opõe que a educação deva estar disponível para todas as crianças, a questão principal é como garantir que uma criança com deficiência receba uma rica experiência social e seus processos educacionais sejam implementados . Consequentemente, questões do plano ideológico passaram para os planos de pesquisa, metodológico e organizacional.

Na Federação Russa, com um sistema de educação especial desenvolvido e estabelecido, as necessidades educacionais dessas crianças eram atendidas em termos de assistência social, médica e psicológica, mas esse sistema limitava os graduados em termos de oportunidades de vida e integração social.

Além disso, a prioridade de desenvolver a educação conjunta de crianças saudáveis ​​e crianças com deficiência não significa uma rejeição das conquistas do sistema russo de educação especial. É necessário melhorar e preservar a rede de instituições prisionais. Ao mesmo tempo, para algumas crianças é mais conveniente estudar em uma instituição correcional. Estas instituições desempenham atualmente as funções de centros educativos e metodológicos que prestam assistência na construção de métodos aos professores escolares e psicológicos, bem como assistência pedagógica aos pais e filhos.

A reforma do sistema social envolve o desenvolvimento de um marco legal para a implementação desse processo.

Atualmente, a educação inclusiva na Federação Russa é regulamentada pelo Protocolo Nº 1 da Convenção Europeia para a Proteção das Liberdades Fundamentais e Direitos Humanos, a Convenção sobre os Direitos da Criança, a lei federal "Sobre a Proteção Social de Pessoas com Deficiência em a Federação Russa", a lei federal "Sobre a Educação", a Constituição da Federação Russa. Em 2008, a Federação Russa assinou a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

Na legislação moderna, ao fixar os princípios do direito à educação, não se refletiu o mecanismo de criação de condições especializadas para crianças com deficiência na escola. Hoje, está sendo elaborado um anteprojeto de uma nova Lei de Educação, que deve refletir os princípios da inclusão em uma escola moderna.

A principal tarefa é criar condições nas escolas para o acesso livre de crianças com deficiência. Para resolver este problema, o Ministério da Saúde e Desenvolvimento Social da Federação Russa desenvolveu um projeto de conceito para o programa alvo federal "Ambiente Acessível" para 2011-2015.

O programa Ambiente Acessível inclui não só a adaptação do ambiente físico, mas também uma mudança no procedimento e princípios de atestação e avaliação dos alunos, proporcionando às crianças com deficiência a oportunidade de estudar de acordo com planos individuais, alterando o sistema de prestação de e apoio individual, e formação de professores.

Atualmente, os maiores desafios para promover a inclusão permanecem:

não levar em conta os diferentes níveis de necessidades e necessidades das crianças com deficiência, dependendo do nível de deficiência para a formação de serviços de apoio e um ambiente acessível na organização do financiamento direcionado;

não orientação dos padrões de educação para a educação de crianças com deficiência.

A implementação da educação inclusiva está associada à presença no país de um sistema de atenção integral precoce. O modelo de inclusão ao nível dos pré-escolares é mais promissor e não controverso, porque voltada para o desenvolvimento das crianças.

É difícil superar a orientação para a educação qualificada como base do nível escolar. Portanto, os professores têm dificuldades com a emissão de certificados.

Uma análise do estado do ensino superior para pessoas com deficiência na Federação Russa mostra que há necessidade de mudanças em seu conteúdo e organização, o que é causado pela formação das mais novas características semânticas integrais da educação profissional e várias tendências estáveis na política social. Na Federação Russa, apenas um número limitado de universidades está focado no ensino de pessoas com deficiência. Mais de 24.000 pessoas com deficiência estudam em universidades estaduais, 14.000 em escolas secundárias e 20.000 deficientes em escolas primárias.

Recentemente, foram introduzidas formas de educação a distância. O principal problema é também o emprego de pessoas com deficiência. Segundo as estatísticas, cerca de 10 milhões de pessoas com deficiência vivem na Federação Russa e apenas cerca de 15% delas têm um emprego permanente. Ao mesmo tempo, as pessoas com deficiência que dominam os programas de ensino superior integrado têm um emprego que não ultrapassa os 60%.

A implementação da educação inclusiva pode ser ameaçada pela adoção de uma série de atos legais que regulam o funcionamento e a organização dos vínculos verticais educacionais, bem como os mecanismos de sua interação. Deve ser dada especial atenção à regulamentação legal dos links "transitórios":

da educação escolar ao ensino profissionalizante, secundário;

desde a educação pré-escolar até a educação escolar.

Uma das condições para a implementação da inclusão é a formação de pessoal para a educação inclusiva. Até à data, a solução desta questão é menos fornecida tanto metodologicamente como organizacionalmente.

No marco da direção pedagógica e psicológica da terceira geração das Normas Educacionais Estaduais Federais do Ensino Superior Profissional, foi desenvolvido o PEP "Pedagogia e Psicologia da Educação Inclusiva", que tem como foco a formação de mestres e bacharéis, bem como como programas de formação avançada para especialistas, dirigentes e professores do IEI, foi aberto na MSUPU um programa de mestrado "Organização da educação inclusiva".

Destaca-se também a ausência prática de instrumentos didático-pedagógicos que possibilitem a implementação de uma educação diversificada para crianças em turmas e grupos inclusivos. O professor fica desarmado, não tem em seu arsenal desenvolvimentos didáticos e metodológicos, tecnologias pedagógicas adequadas às tarefas da educação inclusiva.

O próprio processo de inclusão de crianças com deficiência é muito complexo, tanto em termos de conteúdo quanto de componentes organizacionais. Por isso é importante formar tecnologias específicas e modelos adequados de apoio pedagógico e psicológico para a inclusão no processo educacional. Essas tecnologias e modelos tornam o processo o mais flexível e adaptável possível.

As dificuldades de organizar a educação inclusiva em uma escola moderna se devem ao fato de a escola estar voltada para crianças saudáveis, para as quais os métodos típicos de trabalho pedagógico são considerados suficientes. O mais importante para o desenvolvimento da educação inclusiva é:

Envolvimento no desenvolvimento da educação inclusiva de organizações públicas, profissionais do sistema de educação especial, grupos de pais e outras partes interessadas.

Desenvolvimento de tecnologias de apoio pedagógico e psicológico.

A formação de uma atitude tolerante e de uma opinião positiva da sociedade é a preparação de todos os membros da comunidade escolar.

Reciclagem profissional de professores, formação de centros de recursos para apoiar a educação inclusiva com o envolvimento da experiência da educação especial.

Criação de um marco regulatório para o desenvolvimento da educação inclusiva e desenvolvimento da política de Estado.

Desenvolvimento da educação inclusiva em Moscou

De acordo com o art. 18 da Lei de Moscou nº 16 de 28 de abril de 2010 “Sobre a educação de crianças com deficiência em Moscou”, financiamento de instituições educacionais estaduais nas quais as pessoas com deficiência estudam às custas do orçamento de Moscou com base de um quadro de pessoal individual conforme acordado com os números de custos financeiros para o próximo exercício financeiro.

Existem 4.607 edifícios (3.992 instituições) no sistema do Departamento de Educação de Moscou, dos quais 925 edifícios foram adaptados. No âmbito do Programa Alvo “Integração Pública dos Deficientes em Moscou em 2011-2013”, todas as instituições sociais para deficientes foram adaptadas. 1.180.000 mil rublos foram gastos com isso, incluindo:

mil rublos. - 2011;

mil rublos. - ano 2012;

mil rublos. - ano 2013.

Em 2013, levando em conta os equipamentos adquiridos, 38% das instituições de ensino em Moscou se tornaram acessíveis.

Hoje, 25,6 mil crianças com deficiência menores de 18 anos vivem em Moscou, das quais 74%, de acordo com o desejo de seus pais e o perfil da doença, são criadas e treinadas em várias instituições de ensino da cidade, em particular :

1% em estabelecimentos de ensino profissionalizante primário e secundário;

6% em instituições de educação pré-escolar;

8% em escolas correcionais (especiais), escolas domiciliares e internatos;

5% em escolas abrangentes.

A estratégia do governo de Moscou determina nossas prioridades para a implementação da política estatal no interesse das crianças "Moscou Children" para 2013 - 2017:

Um novo sistema de valores com foco na tolerância e no politicamente correto.

Processos inclusivos (de integração).

Individualização da educação.

A inclusão mais precoce possível de crianças com deficiência e suas famílias no processo educacional.

Cobertura educativa de todas as crianças com deficiência, tendo em conta a acessibilidade territorial.

Hoje, todos entendem que a educação inclusiva não sobreviverá sem apoio financeiro. O princípio “o dinheiro segue o aluno” ainda não possui certos mecanismos para sua própria implementação. O financiamento não é calculado por criança, mas por tipo de instituição de ensino. Em uma escola regular, a educação inclusiva de crianças com deficiência requer investimentos financeiros adicionais.

Em 2010, o padrão de custos financeiros para a manutenção de um aluno da rede pública de ensino da Secretaria de Educação era:

em escolas correcionais (especializadas) - 157.831 rublos (o padrão é excedido em 2,5 vezes);

nas escolas secundárias - 63.112 rublos.

Atualmente, as escolas educacionais que realizam práticas inclusivas foram identificadas em todos os distritos de Moscou. Em setembro de 2010, havia 186 escolas educacionais.

O Instituto de Problemas da Educação Inclusiva desenvolveu programas de formação avançada para especialistas de apoio, coordenadores, gestores e professores, bem como no âmbito da terceira geração das Normas Educacionais Estaduais Federais, o Programa Educacional Principal "Psicologia e Pedagogia da Educação Inclusiva "para a preparação de mestres e bacharéis.

3. Experiência de educação inclusiva no exterior

Desde a década de 1970, muitos países ao redor do mundo vêm implementando e desenvolvendo um pacote de regulamentos que ajudam a expandir as oportunidades educacionais para crianças com deficiência. Na política educacional moderna na Europa e nos Estados Unidos, algumas abordagens foram desenvolvidas, incluindo inclusão, integração (inclusão), mainstreaming (mainstreaming), expansão do acesso à educação (ampliação da participação). A integração pressupõe que as crianças com deficiência comuniquem com crianças saudáveis ​​em vários programas de lazer, nas férias. Se as crianças são incluídas nas turmas da escola geral, é para ampliar as possibilidades de contatos sociais, e não para atingir os objetivos da educação. A integração está a alinhar as necessidades das crianças com deficiências físicas e mentais com o sistema educativo, que permanece inadaptado, inalterado para elas. As crianças com deficiência frequentam a escola regular, mas não frequentam as mesmas aulas que as crianças sem deficiência. A inclusão significa redesenhar as instituições educacionais e reformar as escolas para que essas escolas atendam às necessidades e necessidades de todas as crianças.

A educação inclusiva implica que a variedade de necessidades das crianças com deficiência deve ser acompanhada por um continuum de serviços, principalmente um ambiente educacional que seja mais favorável para essas crianças. Este princípio significa que todas as crianças devem ser incluídas na vida social e educacional da escola em que vivem. A tarefa de uma escola inclusiva no ocidente é construir um sistema que atenda às necessidades de cada criança. Nas escolas inclusivas ocidentais, todas as crianças recebem apoio que lhes permite sentir-se seguras, alcançar o sucesso, sentir o valor de estarem juntas na sociedade.

As escolas inclusivas visam realizações educacionais diferentes das escolas regulares no exterior. O objetivo de uma escola inclusiva é proporcionar a todos os alunos (independentemente da sua condição mental e física) a oportunidade de uma vida social plena, a participação ativa em equipa, a sociedade, proporcionando assim às crianças uma interação e assistência plenas.

Esse imperativo de valor mostra que todos os membros da comunidade escolar, assim como a sociedade, estão conectados entre si e que os escolares não apenas interagem no processo de aprendizagem, mas também se desenvolvem na tomada de decisões conjuntas.

Os professores estrangeiros com experiência em educação inclusiva desenvolveram formas de incluir as crianças:

Envolva os alunos na resolução de problemas em grupo e formas coletivas de aprendizagem.

Inclua as crianças nas mesmas atividades, mas defina tarefas diferentes.

Trate as crianças deficientes assim como as crianças saudáveis.

Use outras estratégias de participação em grupo: pesquisas de campo e de laboratório, projetos conjuntos, jogos, etc.

Na prática estrangeira, as escolas inclusivas alteram amplamente o papel do professor, que se envolve em várias integrações com os alunos.

Na década de 1990, foram publicadas várias publicações que tratavam do problema da auto-organização dos pais de crianças com deficiência, da atividade social dos adultos com deficiência, bem como daqueles que se opõem a uma abordagem médica restrita à reabilitação e proteção social, por ampliando as chances de vida das pessoas com deficiência e protegendo seus direitos. Essas publicações funcionaram como um catalisador para a discussão pública sobre os direitos das crianças com deficiência à educação em um ambiente propício à sua máxima inclusão social. Além disso, a educação inclusiva no Ocidente também está sendo estudada do ponto de vista da eficiência - os resultados do desempenho acadêmico e os custos econômicos estão sendo estudados. Esses trabalhos referem-se aos anos 1980-1990 e mostram os benefícios da aprendizagem integrada em termos de realizações, benefícios e benefícios. Deve-se notar que as escolas no exterior recebem financiamento para crianças com deficiência, por isso estão interessadas em aumentar esse número de alunos.

Após analisar a experiência estrangeira de educação de crianças com deficiência, nota-se que em vários países existe certo consenso quanto à importância de integrar essas crianças. Os princípios da educação inclusiva estão expostos não apenas em monografias e revistas científicas, mas também em guias práticos para políticos, gestores, médicos, assistentes sociais e professores, bem como nas páginas de livros didáticos. Os desenvolvimentos existentes, que se baseiam na generalização da experiência pedagógica e na pesquisa empírica, levam ao entendimento de que as mudanças organizacionais e metodológicas que são realizadas no interesse de uma categoria específica de crianças com problemas de aprendizagem, sob certas condições, podem beneficiar a todos. crianças. A prática também mostra que a inclusão de crianças com deficiência nas escolas regulares torna-se um catalisador de mudanças que levam a melhores condições de aprendizagem para todas as crianças.

CONCLUSÃO

O projeto de lei "Sobre a Educação de Pessoas com Deficiência (Educação Especial)", apresentado à Duma Estatal da Federação Russa, estabelece a possibilidade de ensinar crianças com deficiência em uma escola pública e no relatório do Conselho de Estado da Federação Russa "Política educacional da Rússia no estágio atual" (2001) Ressalta-se: "As crianças com problemas de saúde (pessoas com deficiência) devem receber apoio médico e psicológico do Estado e condições especiais para estudar principalmente em uma escola de educação geral no local de residência e apenas em casos excepcionais - em internatos especiais." A educação inclusiva hoje pode ser legitimamente considerada uma das prioridades da política educacional estatal na Rússia. A transição para ela é predeterminada pelo fato de nosso país ter ratificado as Convenções da ONU sobre os direitos das crianças e os direitos das pessoas com deficiência. No entanto, para que tal transição ocorra, são necessários não apenas atos jurídicos relevantes, mas também as condições necessárias, opinião pública favorável.

Neste trabalho de curso, examinamos os problemas da educação inclusiva na Federação Russa, levando em consideração a experiência de países estrangeiros. Os conceitos e princípios de educação inclusiva acima mencionados, em nossa opinião, podem ser úteis na prática doméstica de integração educacional. Pode-se também esperar que uma análise dos dados disponíveis de pesquisas sociológicas ajude os sujeitos do sistema educacional a se orientarem em seu trabalho para superar as dificuldades de ensinar crianças com deficiência em uma escola de ensino geral. Infelizmente, a questão da educação inclusiva ainda não foi suficientemente discutida. Algumas escolas estão agindo de forma proativa, antecipando as reformas centralizadas que podem estar ao virar da esquina. No entanto, ainda não foram desenvolvidos padrões unificados para a organização dos processos educativos e de reabilitação, bem como mecanismos para seu apoio material e técnico, social, psicológico, pedagógico, pessoal e de reabilitação. É necessário aprovar o padrão estadual para a reabilitação profissional de pessoas com deficiência e organizar um sistema de treinamento e reciclagem especial, treinamento avançado de professores - especialistas em educação inclusiva. Tais medidas podem contribuir para a ampliação do acesso à educação para crianças com deficiência. Isso criará condições mais favoráveis ​​para a mobilidade social das pessoas das camadas menos abastadas da sociedade russa moderna.

O significado prático do estudo. Os resultados do estudo são de interesse prático para as estruturas estatais que coordenam a solução dos problemas do desenvolvimento da educação inclusiva, administração, professores e pais.

Regulamentos

1.Decreto do Governo da Federação Russa de 12 de março de 1997 nº 288 (alterado em 10 de março de 2009) “Sobre a aprovação do modelo de regulamento sobre uma instituição educacional especial (correcional) para estudantes, alunos com deficiência” // ATP Consultor Plus

2.Carta do Ministério da Educação e Ciência da Federação Russa de 18.04.2008 No. AF-150/06 "Sobre a criação de condições para a educação de crianças com deficiência e crianças com deficiência" // ATP Consultant Plus

.Carta do Ministério da Defesa da Federação Russa de 27 de junho de 2003 nº 28-51-513 / 16 "Diretrizes para o apoio psicológico e pedagógico dos alunos no processo educacional no contexto da modernização da educação" // ATP Consultant Plus

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