Pedagogický aspekt organizácie individuálnej práce s mladšími žiakmi
3. Spôsoby organizácie individuálnej práce s mladšími žiakmi
Rôzni vedci a výskumníci, ktorí sa podieľajú na rozvoji a výchove mladšieho žiaka, vymysleli všemožné spôsoby práce s deťmi. Domnievam sa, že úlohou kompetentného učiteľa je vybrať si z poskytnutého materiálu presne to, čo je zaujímavé pre neho, a teda aj pre jeho žiakov.
Dôležité miesto v štúdiu študentov zaujímajú individuálne rozhovory so študentmi. V procese takýchto rozhovorov je možné identifikovať motívy správania žiaka, jeho záujmy a sklony. Ak k žiakovi pristupujete citlivo a pozorne, ochotne porozpráva o svojich túžbach a snoch, o svojom postoji k učiteľom a rodičom. Takéto rozhovory by mali byť neformálne, prirodzené, úprimné a vedené s pedagogickým taktom. Študent, ktorý pociťuje úprimnú pozornosť, zhovievavosť a dispozíciu voči sebe, spravidla úprimne hovorí o všetkom, čo pedagóga zaujíma. Taktný rozhovor od srdca k srdcu nie je len metódou štúdia študenta, ale aj dôležitou formou jeho vzdelávania. Je žiaduce, aby sa individuálny rozhovor viedol podľa vopred stanoveného plánu, v určitom systéme. Vtedy má proaktívny charakter, individuálne prispôsobenie sa všeobecnému programu pedagogických vplyvov. Rozhovory sa najčastejšie vedú v súvislosti s často vznikajúcimi lokálnymi konfliktmi, porušením disciplíny.
Organizácia spoločnej práce s deťmi pri osvojovaní si pravidiel správania je hlavnou úlohou. Všeobecné metódy a prostriedky výchovy by sa mali špecifikovať vo vzťahu k rôznym deťom, k ich morálnym skúsenostiam. Individuálna práca s deťmi musí prebiehať v úzkom kontakte s rodičmi, vymedzujúc jedinú líniu výchovného vplyvu, založenú na silných stránkach osobnosti žiaka.
Aké sú hlavné spôsoby a prostriedky individuálnej práce s deťmi?
Po prvé, pretože potreba individuálnej práce vzniká z mnohých dôvodov:
negatívny vplyv nepriaznivých rodinných podmienok,
neúspechy v škole, odlúčenie od života školy a zamestnancov školy,
antisociálne prostredie.
Celková stratégia výchovného vplyvu by mala zohľadňovať rodinu, školu a najbližšie prostredie. Je potrebné porovnávať, pokiaľ je to možné, ovplyvňovať rodičov, podnecovať ich k reštrukturalizácii charakteru vnútorných vzťahov, venovať väčšiu pozornosť ťažkému dieťaťu, radiť rodičom množstvo konkrétnych opatrení vo vzťahu k nemu, spoločne určiť líniu správania. Je potrebné, aby aj škola zmenila postoj k ťažkému žiakovi, prestala ho považovať za nenapraviteľného, našla k nemu spôsoby individuálneho prístupu, zapájala ho do spoločných záležitostí kolektívu. Navyše, ak nezhody v rodine zašli tak ďaleko, tak tam výrazné zmeny nie sú možné, škola musí kompenzovať nedostatky rodinnej výchovy. Napokon treba ovplyvňovať aj bezprostredné okolie študenta, snažiť sa reštrukturalizovať smerovanie jeho firmy, zapájať ju do spoločensky užitočných činov, a ak sa to nepodarí, potom odviesť pozornosť študenta od firmy, chrániť ho pred zlým vplyvom.
Po druhé, nie je možné napraviť osobnosť iba silami učiteľov, iba silami školy. Do tejto práce by sa okrem školy mala zapojiť aj rodina, detské organizácie, mimoškolské inštitúcie, triedni príslušníci a verejné organizácie. A za každých podmienok sa treba len spoľahnúť na zdravý detský kolektív, konať spolu s ním, prostredníctvom neho. Len spoločným úsilím, jednotou výchovných vplyvov je možné tento problém vyriešiť.
Po tretie, hlavným prostriedkom výchovy by mala byť správna organizácia života a činnosti ťažkého dieťaťa. Treba mať na pamäti, že moralizovanie, notácia nie je veľmi účinným prostriedkom na výchovu dieťaťa, keďže si už dlho vytvorilo predsudky, nedôverčivosť a skepsu vo vzťahu k slovám vychovávateľa. To nevylučuje, že intímny rozhovor v atmosfére úprimnosti, dôvery a dobromyseľnosti môže byť veľkým prínosom.
Po štvrté, vzdelávanie nemožno chápať len ako odstraňovanie vykorenenia niečoho, boj s nedostatkami a neresťami. Prevýchova je aj formovanie rozvoja pozitívnych návykov, vlastností a vlastností, starostlivé pestovanie zdravých morálnych sklonov.
Po piate, je potrebné zapojiť žiaka do procesu sebavýchovy, organizovať boj seba samého s vlastnými nedostatkami. A.I. Kochetov, odhalil systém výchovných vplyvov na ťažkého školáka, poznamenáva, že formovanie osobnosti ťažko výchovného žiaka je kombináciou prevýchovy s bežnými opatreniami výchovy a sebavýchovy. Inými slovami, ťažké dieťa by nemalo byť pasívnym objektom výchovných vplyvov, je potrebné aktivizovať jeho osobnosť, využiť jej zdravé mravné sily na vysporiadanie sa s vlastnými nedostatkami. Ako A.I. Kochetova, je potrebné ukázať ťažkému školákovi skutočnú romantiku morálnej výchovy, pokúsiť sa v ňom sformovať ideál skutočného, odvážneho a odhodlaného človeka, ktorý by v očiach zatienil ideál „nápadného vodcu“. vzdelaného človeka, dať inšpiratívny vzor. Kochetov konkrétne odporúča, ako organizovať sebavýchovu ťažkých detí. Najmä môže začať s elementárnymi úlohami pre seba na krátky čas. Takéto úlohy by mali najskôr vychádzať z hrdosti dieťaťa na jeho túžbu vynikať, spravidla sú spojené s mimoškolskými aktivitami, komunikáciou medzi triednym učiteľom a deťmi. Patria sem: rozhovor, intímny rozhovor, konzultácia, výmena názorov, realizácia spoločného zadania, individuálna pomoc pri konkrétnej práci, spoločné hľadanie riešenia problému, úlohy. Tieto formuláre môžu byť použité spolu a každý zvlášť, ale najčastejšie sa navzájom sprevádzajú.
V súlade s tým je určený charakter jednotlivých úloh pre doplnkovú samostatnú prácu žiakov, prostriedky vzdelávania školákov sa volia tak na učenie, ako aj na mimoškolskú prácu. Najrozvinutejšou formou je individuálne zadanie, ktoré nie je spojené ani s krúžkovou prácou, ani s hromadnými akciami na rozšírenej dennej škole. Táto forma práce vyžaduje od učiteľa (vychovávateľa) dobrú znalosť psychológie svojich žiakov, ich schopností, sklonov, záujmov, aby každému dával individuálne úlohy, realizovateľné a zaujímavé zadania.
Formy individuálnej práce so študentmi:
Individuálny prístup v triede, využívanie prvkov diferencovaného učenia v praxi, inovatívne technológie, vedenie neštandardných foriem vyučovania;
ďalšie triedy s nadanými deťmi v predmetoch;
účasť na školských a okresných súťažiach;
projektové aktivity študentov;
návšteva predmetových a tvorivých krúžkov, mimoškolská činnosť;
súťaže, intelektuálne hry, kvízy;
tvorba detského portfólia.
Vyššie bolo spomenuté o projektových aktivitách mladších žiakov. Rozlišujú sa tieto etapy tejto vzdelávacej aktivity [8]:
Motivačný (učiteľ deklaruje všeobecnú myšlienku, vytvára pozitívnu motivačnú náladu; žiaci diskutujú, ponúkajú svoje nápady);
plánovanie - prípravné (určí sa téma a ciele projektu, formulujú sa úlohy, vypracuje sa akčný plán, stanovia sa kritériá hodnotenia výsledku a procesu. Dohodnú sa spôsoby spoločnej činnosti, najskôr s maximálnou pomocou učiteľa, neskôr so zvýšením samostatnosti študentov);
informačné a operatívne (žiaci zbierajú materiál, pracujú s literatúrou a inými zdrojmi, priamo realizujú projekt; učiteľ pozoruje, koordinuje, podporuje, sám je informačným zdrojom
Reflexívno-hodnotiace (žiaci prezentujú projekty, zapájajú sa do kolektívnej diskusie a zmysluplného hodnotenia výsledkov a pracovného postupu, uskutočňujú ústne alebo písomné sebahodnotenie, učiteľ vystupuje ako účastník kolektívnych hodnotiacich aktivít).
Ako hlavný riešiaci aspekt ťažkostí individuálneho učenia spojených s oslabením priamej riadiacej úlohy učiteľa, prechodom vyučovania na reprodukujúci obsah učiva, nedostatkom kritérií pre prácu žiakov a veľkou zložitosťou pri organizovaní školení bola navrhnutá brigádno-laboratórna metóda, pri ktorej žiaci pod vedením učiteľa samostatne zostavujú rôzne pokusy a priamym vnímaním získavajú určité vedomosti a zručnosti. Medzi jednotlivými vlastnosťami, o ktoré sa musí pedagóg opierať, vyniknú častejšie ako iné črty vnímania, myslenia, pamäti, reči, charakteru, temperamentu. Dominantnou vlastnosťou učiteľa pôsobiaceho v oblasti individuálneho vzdelávania a výchovy je podľa mňa (okrem vysokej kvalifikačnej úrovne) výborná znalosť vekovej aj individuálnej psychológie.
Učiteľ nie je obmedzený na vyučovaciu hodinu a vzdelávanie len v škole. Dôležité je aj to, aby odbornosť vychovávateľa, organizátora bola zvládnutá čo najväčšie množstvo foriem práce a schopnosť pomocou nich riešiť konkrétny pedagogický problém s maximálnym výchovným efektom. „Kúsok po kúsku“ podľa A.S. Makarenka je individuálne vzdelávanie najvyššou akrobaciou v práci vychovávateľa, učiteľa, triedneho učiteľa. Vychovávať znamená organizovať aktivity detí. Človek sa rozvíja, formuje svoje zručnosti, správanie, hodnoty, pocity v procese moderných aktivít s ľuďmi a v priebehu komunikácie s nimi. Preto na dosiahnutie výchovno-vzdelávacích cieľov musí byť triedny učiteľ schopný organizovať rôznorodé detské aktivity (učiteľky to nazývajú rozvíjanie, vzdelávanie) a pre deti je to ich prirodzený život.
Organizácia mimoškolských aktivít detí vrátane voľnočasových aktivít v každej škole vždy bola a zostáva veľmi dôležitou oblasťou činnosti učiteľov. Aktivity s deťmi popri vyučovaní, komunikácia s nimi vo viac-menej slobodnom prostredí sú nevyhnutné a často rozhodujúce pre ich rozvoj a vzdelávanie. Sú dôležité aj pre samotného učiteľa, pretože pomáhajú zbližovať sa s deťmi, lepšie ich spoznávať a nadväzovať dobré vzťahy, odhaľujú pre žiakov nečakané a príťažlivé stránky osobnosti učiteľa a v neposlednom rade umožňujú zažiť šťastné chvíle jednoty, spoločné zážitky, ľudská intimita, vďaka ktorej sú učitelia a žiaci často priateľmi na celý život. To dáva učiteľovi pocit potreby svojej práce, jej spoločenského významu, relevantnosti. ako sa teraz hovorí.
Forma mimoškolskej výchovnej práce je podľa môjho názoru jedným zo spôsobov práce s deťmi a možno ju definovať ako špecifický spôsob organizácie ich relatívne voľných aktivít v škole, ich samostatnosti pod pedagogicky účelným vedením dospelých. Vo vzdelávacej praxi existuje široká škála foriem práce, je ťažké ich zaradiť. Pokúsme sa však zefektívniť formy výchovnej práce vyčlenením prevažujúcej, hlavnej zložky výchovnej práce. Dá sa povedať, že naša typizácia vychádza z hlavných prostriedkov (metód, druhov) výchovného vplyvu, ktorých sme identifikovali päť: slovo, skúsenosť, činnosť, hra, psychologické cvičenia (tréning).
Preto päť spôsobov výchovnej práce s mladšími žiakmi:
Verbálne – logické
Obrazný – výtvarný
Pôrod
Hranie
Psychologické
Z tohto bodu sme videli, že na dieťa môžu pôsobiť vplyvy s pomocou jeho okolia, rodiny, rovesníkov, ako aj osobným príkladom ukázať správne správanie. Videli sme, že organizácia spoločnej práce s deťmi na zvládnutie pravidiel správania je najdôležitejšou úlohou. Jednou z metód ovplyvňovania je mimoškolská forma vzdelávania mladšieho žiaka.
Výchovná práca s mladšími žiakmi v inštitúciách doplnkového vzdelávania
študent pedagogiky mimotriedne vzdelávanie Obsah a rozmanitosť foriem výchovno-vzdelávacieho procesu v ich jednote umožňuje zaujať a zapojiť deti do systému doplnkového vzdelávania ...
Diferenciácia ako jeden z hlavných prístupov k štúdiu matematiky mladšími študentmi
Metódy diferenciácie ponúkajú: diferenciáciu obsahu tréningových úloh: - podľa úrovne kreativity, - podľa úrovne náročnosti, - podľa objemu, - podľa stupňa obtiažnosti. Používanie rôznych spôsobov organizácie detských aktivít ...
Štúdium pedagogických názorov L.N. Tolstého na tému verejného vzdelávania žiakov základných škôl
ľudová výchova hustá škola L.N. Tolstoj vo svojich prvých článkoch uviedol...
Samostatná práca učiteľa základnej školy so žiakmi
individuálny učiteľ mladšieho školáka Mnohí predstavitelia ruskej a zahraničnej pedagogiky venovali pozornosť problému individuálneho prístupu k výchove detí. Takže v pedagogickom systéme Ya.A. Komenského sú uvedené ustanovenia, že ...
Využitie ľudových tradícií vo výchovno-vzdelávacej práci s mladšími žiakmi
Účelom experimentálnej práce bolo rozvíjať a otestovať využitie ľudových tradícií v systematickom prírodovednom vzdelávaní na základnej škole. Študovať úroveň vedomostí o tradíciách medzi mladšími študentmi ...
Krúžková činnosť mladších školákov v systéme kontinuálnej environmentálnej výchovy
Metodika vedenia kurzov psychológie s mladšími študentmi
Všetky deti nastupujúce do školy sa chcú spravidla dobre učiť a nikto nechce byť chudobným študentom. Avšak rôzne stupne pripravenosti na školskú dochádzku, v dôsledku rôznej úrovne duševného vývoja detí ...
Organizácia mimoškolských aktivít pre sociálnu tvorivosť s mladšími žiakmi
Mimoškolská činnosť žiakov spája všetky druhy aktivít školákov (okrem výchovno-vzdelávacej činnosti a v triede), v ktorých je možné a účelné riešiť problémy ich výchovy a socializácie ...
Organizácia mimoškolských aktivít pre sociálnu tvorivosť s mladšími žiakmi
Organizácia mimoškolských aktivít so žiakmi 3. ročníka
Pri organizovaní mimoškolských aktivít v základných ročníkoch musí učiteľ brať do úvahy psychologické charakteristiky mladších žiakov. To mu pomôže nielen kompetentne vybudovať vzdelávací proces ...
Vlastivedný výberový predmet ako forma organizácie mimoškolskej činnosti na základnej škole
Pred úvahami o formách organizovania výchovno-vzdelávacej činnosti v prírodovede s mladšími žiakmi je potrebné sformulovať koncepciu výchovno-vzdelávacej činnosti ...
Za vek základnej školy sa považuje vek detí od cca 6-7 do 10-11 rokov, čo zodpovedá rokom jeho vzdelávania v základných ročníkoch. Toto je vek relatívne pokojného a rovnomerného fyzického vývoja. Zvyšovanie výšky a hmotnosti...
Telesná kultúra a práca so zdravím v škole so žiakmi základnej školy
Pre skvalitnenie telovýchovnej a zdravotníckej práce s mladšími žiakmi je možné navrhnúť využitie nasledovných technológií: 1. Vytvorenie programu „Zdraví školáci“ pre deti základných škôl ...
ŠTÁTNA UNIVERZITA KHAKASS
ich. N.F. KATANOVÁ
Fakulta psychológie a pedagogiky
Katedra vývinovej psychológie
PSYCHODIAGNOSTICKÁ PRÁCA S MLADŠÍMI ŽIAKAMI
ABAKAN -2006
Úvod
2. Diagnostická práca je jednou z činností psychológa na základnej škole
3. Prehľad metód používaných v diagnostike mladších žiakov
3.3 Diagnostika znakov adaptácie dieťaťa na školu
Záver
Aplikácie
Úvod
Kontrolná práca sa zaoberá diagnostickou prácou psychológa základnej školy. Význam tejto činnosti psychológa je spôsobený tromi hlavnými dôvodmi:
1. Vstup do obdobia veku základnej školy je spojený s vekovou krízou, kedy sa formujú kvalitatívne nové vlastnosti a vlastnosti dieťaťa. (Týmto novotvarom sa budeme podrobnejšie venovať v kapitole 1.)
2. Obdobie veku základnej školy je spojené s prechodom dieťaťa do nového sociálneho prostredia, čo výrazne ovplyvňuje formovanie jeho psychických procesov a interpersonálnej sféry, a tým aj osobnosti ako celku.
3. Získavanie edukačných zručností má vplyv na rozvoj edukačnej kompetencie dieťaťa a následne aj na úspešnosť jeho ďalšieho vzdelávania.
Budeme uvažovať o špecifikách diagnostickej práce školského psychológa s mladšími žiakmi, ich rodičmi a učiteľmi. Definujme úlohy a formy diagnostiky. Predstavme si diagnostické metódy a techniky, ktorých použitie nám umožňuje najúplnejšie a najsystematickejšie vypracovať psychologický a pedagogický portrét mladšieho študenta, sledovať dynamiku vývoja od vstupu do školy až po prechod na stredný článok.
Uvažujme o súbore metód zameraných na štúdium kognitívnej činnosti, emocionálnej, motivačnej a vôľovej sféry osobnosti mladšieho študenta.
1. Psychologická a pedagogická charakteristika dieťaťa vo veku základnej školy
Vek základnej školy je vrcholom detstva. Dieťa si zachováva mnohé detské vlastnosti, ale už stráca detskú bezprostrednosť v správaní, má inú logiku myslenia. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa, celý spôsob jeho života. Formuje sa výchovná činnosť, ktorá u neho vedie a na základe ktorej sa formujú hlavné psychické novotvary prváka. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou, začína určovať prácu a všetky ostatné funkcie vedomia – intelektualizujú sa a stávajú sa ľubovoľnými.
Počiatočným cieľom interakcie psychológa s dieťaťom prvého stupňa je určiť (a ak je to potrebné, formovať) jeho pripravenosť na školu, identifikovať individuálne charakteristiky na akejkoľvek úrovni ich vývoja, vlastnosti kognitívnej sféry, ako aj ako formovanie osobnosti prváka. Nedostatok formovania potrebných psychologických formácií, požadovaných vzdelávacích zručností a schopností, motivačná alebo intelektuálna nepripravenosť dieťaťa na učenie často vedie k vzniku rôznych typov školskej maladaptácie, t.j. k ťažkostiam a problémom vo výchovno-vzdelávacej činnosti, komunikácii. a správanie. Prejavy disadaptácie u prvákov – nízke študijné výsledky, extrémne formy nedisciplinovanosti. Psychologickými dôvodmi môže byť nízka úroveň funkčnej pripravenosti – takzvaná školská nezrelosť, t.j. nesúlad medzi stupňom dozrievania určitých mozgových štruktúr, neuropsychickými funkciami a úlohami školskej dochádzky. Okrem toho je častou príčinou školskej neprispôsobivosti nedostatočný rozvoj svojvoľnej sféry. Preto je výber smeru práce psychológa základnej školy náročný a zodpovedný.
Charakteristiky vekovej fázy 6-7 rokov sa prejavujú progresívnymi zmenami vo všetkých oblastiach, od zlepšenia psychofyziologických funkcií až po vznik komplexných osobnostných novotvarov.
Zmyslový vývin staršieho predškoláka je charakterizovaný zlepšením jeho orientácie vo vonkajších vlastnostiach a vzťahoch predmetov a javov v priestore a čase. Prahové hodnoty všetkých typov citlivosti sú výrazne znížené. Vizuálne vnímanie sa stáva vedúcim, je intelektualizované. V myslení dochádza k prechodu od centrovania k decentralizácii. Myslenie je charakterizované nasledujúcimi znakmi, ktoré možno použiť ako diagnostické znaky dosiahnutia školskej pripravenosti dieťaťa z hľadiska jeho intelektuálneho rozvoja.
Dieťa rieši psychické problémy, predstavuje si svoje stavy. Myslenie sa stáva mimo-situáciou.
Zvládnutie reči vedie k uvažovaniu ako spôsobu riešenia problémov
Detské otázky sú indikátorom rozvoja zvedavosti a hovoria o problémovom myslení dieťaťa.
Praktické kroky vznikajú na základe predbežného zdôvodnenia.
Experimentovanie vzniká ako spôsob, ako pomôcť pochopiť skryté súvislosti a vzťahy.
Existujú predpoklady pre také vlastnosti mysle, ako je nezávislosť, flexibilita.
Jedným z hlavných úspechov staršieho predškolského veku je rozvoj dobrovoľného zapamätania. Dieťa vo veku 6-7 rokov používa techniky na zvýšenie efektívnosti zapamätania: opakovanie, sémantické a asociatívne spájanie materiálu. (Viac v kapitole 3.)
Pozornosť sa stáva sprostredkovanou. Zvyšuje koncentráciu, objem, stabilitu. V riadení pozornosti sú prvky svojvôle. Objavujú sa prvky podobrovoľnej pozornosti. V predstavivosti je zaznamenaný aj pomer svojvoľných a nedobrovoľných foriem.
Dieťa ovláda techniky a prostriedky vytvárania obrazov.
Vo veku šiestich rokov sú hlavné prvky dobrovoľného konania formalizované: dieťa je schopné stanoviť cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, vykonať ho a vyhodnotiť výsledok. Všetky tieto komponenty však nie sú dostatočne stabilné.
Rozvoj vôle je úzko spojený so zmenami motívov správania, formovaním podriadenosti motívov. V tomto veku je jedným z najúčinnejších motívov z hľadiska mobilizácie vôľového úsilia hodnotenie akcie významnou dospelou osobou. Dochádza k intenzívnemu rozvoju kognitívnej motivácie. Jedným z najdôležitejších kritérií osobnej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku je vnútorná pozícia.
Ide o akési splynutie dvoch potrieb – túžby zaujať určité postavenie v spoločnosti ľudí, čím sa mu otvára prístup do sveta dospelosti a kognitívnej potreby, ktorú nedokáže uspokojiť doma.
Škola kladie špeciálne nároky na prváka. Tieto požiadavky môžu byť prezentované vo forme tabuľky.
Tabuľka. Psychologický a pedagogický status žiaka prvého stupňa
| Parametre psychologického a pedagogického stavu | Psychologické a pedagogické požiadavky na obsah štatútu žiakov 1. stupňa. |
| 1. Kognitívna sféra. 1.1 Svojvoľnosť duševných procesov. | Vysoká úroveň aktivizácie učenia, samostatnosť. Schopnosť plánovať, realizovať a kontrolovať výsledky vzdelávacích aktivít. Absolvovanie výchovných akcií podľa pravidla a vzoru. Udržiavanie zamerania na učebnú úlohu. Prítomnosť vlastného úsilia prekonať ťažkosti pri riešení problému s učením. |
| 1.2 Úroveň rozvoja myslenia. | Vysoká úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia: izolácia základných vlastností a vzťahov predmetov, používanie diagramov, schopnosť zovšeobecňovať vlastnosti predmetov. Počiatočná úroveň rozvoja logického myslenia: schopnosť vyvodzovať závery a závery na základe dostupných údajov. |
| 1.3. Formovanie najdôležitejších vzdelávacích aktivít | Schopnosť identifikovať učebnú úlohu a premeniť ju na cieľ činnosti Tvorba vnútorného plánu duševných činností. |
| 1.4 Úroveň vývinu reči | Pochopenie významu textu a jednoduchých pojmov Používanie reči ako nástroja myslenia (vlastnenie zložitých štruktúr v ústnej reči) |
| 1.5 Úroveň rozvoja jemnej motoriky | Schopnosť komplexnej motorickej aktivity pri výučbe písania a kreslenia. |
| 1.6 Duševná výkonnosť a tempo duševnej činnosti. | Schopnosť pracovať sústredene 15-20 minút Udržiavanie uspokojivého výkonu počas celého pracovného dňa Schopnosť pracovať rovnakým tempom s celou triedou |
| 2. Vlastnosti komunikácie a správania: 2.1 Interakcia s rovesníkmi | Vlastniť techniky a zručnosti pre efektívnu medziľudskú komunikáciu s rovesníkmi: nadväzovanie priateľských vzťahov, pripravenosť na kolektívne formy činnosti, schopnosť mierovým riešením konfliktov. |
| 2.2 Interakcia s učiteľmi. | Nadviazanie adekvátnych vzťahov s učiteľmi na hranie rolí v triede aj mimo nej. Prejavte úctu učiteľovi. |
| 2.3 Dodržiavanie sociálnych a etických noriem. | Osvojenie a implementácia školských a všeobecne uznávaných noriem správania a komunikácie. |
| 2.4 Samoregulácia správania. | Svojvoľná regulácia správania a prirodzenej motorickej aktivity vo vzdelávacích a iných situáciách vnútroškolskej interakcie. Ovládanie nedobrovoľných emócií a túžob Schopnosť správať sa zodpovedne (v rámci vekových požiadaviek) |
| 2.5.Aktivita a autonómia správania. | Aktivita a samostatnosť v kognitívnej sociálnej aktivite. |
| 3. Vlastnosti motivačno-osobnej sféry: 3.1 Prítomnosť výchovnej motivácie v prírode | Túžba učiť sa, chodiť do školy Prítomnosť kognitívneho alebo sociálneho motívu pre učenie |
| 3.2 Stabilný emocionálny stav v škole | Žiadne zjavné rozpory medzi požiadavky školy a rodičov Požiadavky dospelých a schopnosti dieťaťa |
| 4. Vlastnosti systému vzťahov medzi žiakom a svetom a sebou samým. 4.1.Vzťah s rovesníkmi | Emocionálne pozitívne vnímanie systému jeho vzťahov s rovesníkmi dieťaťom |
| 4.2 Vzťah s učiteľmi | Emocionálne pozitívne vnímanie systému jeho vzťahov s učiteľmi a vychovávateľmi dieťaťom |
| 4.3 Postoj k významným činnostiam | Emocionálne pozitívne vnímanie školy a vyučovania. |
| 4.4 Postoj k sebe. | Trvalé pozitívne sebavedomie. |
V období od 6-7 do 9-10 rokov dochádza k ďalšiemu fyzickému a psychofyziologickému vývoju dieťaťa. Začína sa formovať nový typ vzťahu s inými ľuďmi. Stráca sa bezpodmienečná autorita dospelého človeka a ku koncu veku základnej školy je čoraz dôležitejší názor rovesníkov a zvyšuje sa úloha detskej komunity. Vedúcou sa stáva výchovná činnosť. Motivácia k učebným aktivitám je znížená v dôsledku toho, že dieťa už má vybojované sociálne postavenie. Myslenie sa presúva do centra vedomej činnosti a reštrukturalizuje všetky ostatné kognitívne procesy: pamäť sa stáva myslením a vnímanie myslením. Pamäť prechádza výraznými zmenami a nadobúda črty svojvôle, stáva sa regulovanou a sprostredkovanou. Novou dôležitou formáciou je svojvôľa správania. To (správanie) je teraz tak či onak spojené s hlavným motívom, ktorý v tomto veku dominuje – motívom dosahovania úspechu. Ďalší novotvar je spojený so svojvôľou správania - plánovaním výsledkov konania a reflexie. Taktiež sa u dieťaťa rozvíja zameranie na iných ľudí, čo sa prejavuje v prosociálnom správaní, čo je pre rozvinutú osobnosť veľmi významné.
Základný školský vek je teda najdôležitejšou etapou školského detstva. Hlavnou úlohou dospelých v tomto veku dieťaťa je vytvoriť optimálne podmienky na odhalenie a realizáciu schopností detí, berúc do úvahy individuálne charakteristiky každého dieťaťa. A to sa nedá zabezpečiť bez serióznej, dobre organizovanej diagnostickej práce psychológa základnej školy.
2. Diagnostická práca je jednou z činností psychológa na základnej škole
Psychologická diagnostika je hĺbkové psychologické a pedagogické štúdium študentov počas celej doby štúdia, zisťuje individuálne vlastnosti a sklony jednotlivca, jeho potenciál v procese výcviku a vzdelávania, v profesijnom sebaurčení, ako aj zisťuje príčiny a mechanizmy porušovania v učení, vývoji, sociálnej adaptácii.
Psychologická diagnostika je jednou z najrozvinutejších oblastí činnosti psychológa základnej školy. Dnes diagnostika vykonáva tieto úlohy:
Vypracovanie sociálno-psychologického portrétu študenta;
Určenie spôsobov a foriem pomoci deťom s ťažkosťami v učení, komunikácii a psychickej pohode;
Výber prostriedkov a foriem psychologickej podpory pre školákov v súlade s ich inherentnými charakteristikami učenia a komunikácie
Z foriem organizácie diagnostickej práce možno rozlíšiť:
Komplexné alebo čelné
Pokročilé
Operatívne
Komplexné psychologické a pedagogické vyšetrenie je primárnou diagnózou, ktorej výsledky umožňujú vyčleniť „prosperujúce“ a „nepriaznivé“ deti vo vzťahu k nameraným charakteristikám. Príkladom takéhoto prieskumu môže byť štúdium pripravenosti budúcich prvákov na štúdium v škole, sledovanie dynamiky adaptácie prvákov na školskú dochádzku a pod. Táto forma diagnostickej práce je plánovaná a vykonáva sa v súlade s harmonogramom práce psychológa.
Hĺbkové psychodiagnostické vyšetrenie sa využíva pri štúdiu zložitých prípadov a zahŕňa využitie jednotlivých klinických postupov. Táto forma práce sa realizuje na základe výsledkov primárnej diagnostiky alebo je spravidla povinnou súčasťou poradenstva učiteľom a rodičom o skutočných ťažkostiach dieťaťa v komunikácii, učení a pod. Hĺbkové psychodiagnostické vyšetrenie má individuálne charakteru pomocou zložitejších metód s predbežnými hypotézami o možných príčinách
Identifikované (alebo deklarované) ťažkosti pri zdôvodňovaní výberu stratégie a metód prieskumu.
Operatívne psychodiagnostické vyšetrenie – používa sa v prípade urgentnej potreby získať informácie expresnými metódami, dotazníkmi, rozhovormi zameranými na štúdium verejnej mienky.
Medzi hlavné oblasti psychodiagnostickej práce patrí štúdium
Osobnosť dieťaťa
Kognitívne mentálne procesy
Emocionálno-vôľové vlastnosti
Medziľudské vzťahy v triede a školskom kolektíve.
Pri vykonávaní diagnostických postupov sa používajú štandardné psychologické techniky prispôsobené podmienkam tejto školy.
V psychodiagnostike mladších školákov sú niektoré zvláštnosti. Je známe, že s nástupom detí do školy sa výrazne zvyšujú individuálne rozdiely v úrovni psychického vývinu. Deti sa navzájom líšia v intelektuálnom, morálnom, medziľudskom vývoji. Na rovnaké pokyny a psychodiagnostické situácie reagujú rôzne. Pre niektoré deti sú testy určené pre dospelých prakticky už dostupné, pre iné iba metódy určené pre deti vo veku 4-6 rokov. Platí to najmä o takých psychodiagnostických metódach, ktoré využívajú slovné sebahodnotenie, reflexiu a rôzne vedomé komplexné hodnotenia okolia dieťaťom. Mnohé deti, ktoré sú z hľadiska fyzického veku pripravené na učenie, sú z hľadiska úrovne psychického vývinu (psychický vek) na hranici predškolského veku. Ak je takémuto dieťaťu ponúknutý dosť ťažký, v zásade prístupný test, ktorý ho však málo zaujíma a vyžaduje rozvinutú vôľu, dobrovoľnú pozornosť, pamäť a rovnakú predstavivosť, potom dieťa nemusí byť schopné túto úlohu zvládnuť kvôli nedostatočná úroveň osobného a psychického rozvoja. A rovnaké testové úlohy budú úspešnejšie splnené, ak budú ponúkané hravou, navonok aj vnútorne príťažlivou formou. Tieto okolnosti je potrebné zohľadniť v praktickej psychodiagnostike prvákov a druhákov. Pre deti v treťom a štvrtom ročníku sú celkom vhodné testy pre dospelých, ak majú k dispozícii samotné testovacie položky. Treba mať na pamäti. Že v prítomnosti silnej motivácie, so zainteresovaným, aktívnym prístupom k testovaniu budú jeho výsledky vždy vyššie.
3. Stručný prehľad metód a techník používaných v diagnostike mladších žiakov
3.1 Diagnostika psychickej pripravenosti na školskú dochádzku
Neexistuje a nemôže existovať jediný test na určenie pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Školská pripravenosť je viaczložkové vzdelávanie, ktoré zahŕňa úroveň rozvoja duševnej činnosti, kognitívnych záujmov, pripravenosť na ľubovoľnú reguláciu kognitívnej činnosti a sociálne postavenie žiaka.
Na realizáciu vstupnej diagnostiky môžete použiť Kern-Jirasek orientačný test školskej zrelosti. Tento test má niekoľko výhod:
Nezaberie veľa času
Možno použiť na individuálne aj skupinové vyšetrenia
Má štandardy vyvinuté na veľkej vzorke
Nevyžaduje špeciálne prostriedky a podmienky na vykonávanie.
Test pozostáva z troch úloh:
1-kresba mužskej postavy spamäti
2-kreslenie písaných písmen
3-vykreslenie skupiny bodov
Výsledok každej úlohy sa hodnotí päťbodovým systémom (1 je najvyššie skóre, 5 je najnižšie). Vývoj detí, ktoré dosiahli 3-6 bodov, hodnotím ako nadpriemerný
7-11 - priemer, 12-15 - pod normálom. Deti, ktoré dosiahli 12-15 bodov, by mali byť dodatočne vyšetrené, pretože medzi nimi môžu byť mentálne retardované. Test je zameraný na zistenie rozvoja jemnej motoriky, intelektuálneho rozvoja (vo všeobecnosti), schopnosti napodobňovať model, pracovať nejaký čas na nie príliš atraktívnej úlohe. Štvrtá strana odpoveďového hárku je pre protokol verbálneho subtestu.
Kvantitatívne výsledky sú rozdelené do piatich skupín:
Skupina 1 – 24 alebo viac bodov
Skupina 2 – od 14 do 23 bodov
Skupina 3 – od 0 do 13 bodov
Skupina 4 - od mínus 1 do mínus 10
Skupina 5 – menej ako mínus 11.
Podľa klasifikácie sa prvé tri skupiny považujú za pozitívne.
3.2 Diagnostikovanie rodičovských predstáv o pripravenosti svojich detí na školu
Viacerí psychológovia uznávajú, že medzi faktormi, ktoré môžu spomaliť alebo urýchliť formovanie psychickej pripravenosti dieťaťa na školu, sťažiť alebo uľahčiť adaptáciu na školu, zaujímajú významné miesto vlastnosti rodinného mikroprostredia, postavenie rodičov dieťaťa. Niektorí vedci považujú za hlavný dôvod vzniku školskej neprispôsobivosti, psychogénneho ochorenia či psychogénneho formovania osobnosti špecifické vzťahy v rodine, štýl správania rodičov a aktuálnu rodinnú klímu. Vedci identifikovali množstvo motívov, ktorých prítomnosť u rodičov, ktorých dieťa nie je psychicky pripravené na školu, môže viesť k negatívnym dôsledkom vo vývoji osobnosti dieťaťa, jeho neprispôsobivosti v škole. Dotazník vyvinutý O.N. (Príloha 1)
3.3 Diagnostika znakov adaptácie dieťaťa na školu sa vykonáva metódou pozorovania, dotazovania a pod. Aplikácia obsahuje dotazníky použiteľné v štádiu adaptácie dieťaťa na školskú dochádzku. (Dotazník pre rodičov prvákov a Dotazník na zisťovanie školskej motivácie žiakov základných škôl. Príloha 2)
3.4 Diagnostika kognitívneho vývinu v primárnom školskom veku
3.4.1 Zistiť všeobecnú orientáciu detí vo svete okolo nich a ich zásoby každodenných vedomostí
Predpokladá sa, že s vekom sa objem týchto vedomostí (o sebe, o príbuzných, o oblasti, kde žije, o priestore a čase, o prírodnom prostredí a pod.) a ich hĺbka rozširuje. Existuje viacero možností metodiky s otázkami pre deti nastupujúce do školy, pre žiakov ročníkov 1,2,3. Na zodpovedanie každej otázky máte 30 sekúnd. Dieťa, ktoré získalo maximálny počet bodov (10), sa považuje za psychologicky primerané svojmu veku. (Príloha 3)120
3.4.2 Hodnotenie vnímania mladšieho žiaka
Vnímanie mladšieho školáka je ešte slabo diferencované, mimovoľné. Neschopnosť jasne rozlíšiť časti v pozorovanom objekte, doplniť obraz do celku v jeho častiach je jednou z príčin chýb v písaní písmen, číslic a pod. Včasná identifikácia takýchto čŕt vnímania prispeje k plánovaniu nápravných a preventívne opatrenia na prekonanie ťažkostí pri vyučovaní mladšieho žiaka. Na štúdium schopností holistického vnímania tvaru predmetov môžete použiť techniku T.N. Golovina. Dieťaťu sa ponúkajú tabuľky zobrazujúce geometrické obrazce s neúplnými obrysmi a neúplnými obrysmi dvoch obrázkov predmetu. Experimentátor zadá úlohu dokresliť tieto predmety. Pozorovanie činnosti dieťaťa pri jeho práci s tabuľkami tohto typu dáva predstavu o schopnosti dieťaťa holisticky vnímať tvar predmetov, o stave jeho grafických zručností a o schopnosti vytvárať symetrický obraz.
3.4.3 Hodnotenie myslenia mladšieho žiaka
Mladší školák má jasne vyjadrenú konkrétno-figuratívnu povahu myslenia. Pri riešení psychických problémov sa spoliehajú na reálne predmety a ich obrazy. Závery, zovšeobecnenia sa robia na základe konkrétnych faktov. Proces učenia rýchlo stimuluje rozvoj abstraktného myslenia. Rozvoj myslenia mladšieho žiaka je charakterizovaný prechodom od operovania praktickými úkonmi pri riešení vizuálne danej situácie, konkrétnej úlohy, k mentálnym, vnútorným, redukovaným úkonom. Mení sa obsah, s ktorým dieťa operuje. Od vizuálnej jedinej skutočnosti dieťa prechádza k fungovaniu s predstavami o nej a potom k stále viac zovšeobecňujúcim pojmovým poznatkom. Na posúdenie verbálno-logického myslenia sa používa technika „Vylúčenie slov“, ktorá umožňuje posúdiť schopnosť subjektu zovšeobecniť a vyzdvihnúť podstatné črty. Technika pozostáva z 15 sérií, každá séria má 4 slová. Experimentátor by mal mať stopky a protokol na zaznamenávanie odpovedí.
Po získaní individuálnych údajov o ukazovateli verbálneho logického myslenia je možné vypočítať aritmetický priemer pre skupinu ako celok.
Na posúdenie úrovne zovšeobecnenia môžete použiť B.I. Pinsky, ktorého hlavným významom je zvýraznenie vzorov. Štúdia vyžaduje súbor čiernych a bielych obdĺžnikov rovnakej veľkosti. Subjekt je požiadaný, aby predĺžil „plot“, ktorý začal experimentátor. Tri úlohy so stúpajúcou obtiažnosťou.
1 úloha-ČB BW BW
Úloha 2-ChBB ChBB ChBB
Úloha 3-BW BWB BWBB.
Pri analýze výkonu úlohy sa venuje pozornosť:
Predchádza začiatok činnosti pochopeniu princípu vykonávania úlohy
Aký stereotypný je postup, ktorý si subjekt zvolil
Ako náhodné impulzy ovplyvňujú akcie
Existuje tendencia prenášať minulé skúsenosti v hotovej forme na problém, ktorý sa práve rieši?
3.4.5 Hodnotenie pamäti mladšieho žiaka
Mnemická aktivita počas školského veku sa stáva svojvoľnejšou a zmysluplnejšou. Ukazovateľom zmysluplnosti memorovania je u žiaka zvládnutie techník a metód memorovania. Špecifiká obsahu a nové požiadavky na pamäťové procesy spôsobujú významné zmeny v týchto procesoch. Množstvo pamäte sa zvyšuje. Vývoj pamäti je nerovnomerný. Zapamätanie obrazového materiálu sa zachováva počas celého základného vzdelávania, ale prevaha verbálneho materiálu vo vzdelávacej činnosti rýchlo rozvíja u detí schopnosť zapamätať si verbálny, často abstraktný materiál. Nedobrovoľné zapamätanie sa zachováva pri vysokej miere rozvoja dobrovoľného zapamätania. Existuje mnoho známych metód na štúdium pamäte. Ide o štúdium typu pamäte (vizuálna, sluchová, motoricko-auditívna, zrakovo-sluchovo-motorická) a hodnotenie stavu pamäte, únavy, aktivity pozornosti (metóda A.R. Luria). Testy krátkodobej pamäti a inferencie. Nebudeme sa zaoberať popisom pomerne bežných techník.
3.4.6 Hodnotenie vlastností pozornosti mladšieho žiaka
Proces osvojovania vedomostí, zručností a schopností si vyžaduje neustálu a účinnú sebakontrolu žiakov, ktorá je možná len vtedy, ak sa vytvorí dostatočne vysoká miera dobrovoľnej pozornosti. U mladšieho žiaka v prvých ročníkoch štúdia môže prevládať mimovoľná pozornosť. Množstvo pozornosti sa v tomto veku zvyšuje. Menej vyvinuté v tomto veku sú také vlastnosti pozornosti ako prepínanie a rozdeľovanie. V školskom veku sa intenzívne rozvíjajú. Dieťa vo veku základnej školy je schopné sústredenej a trvalej pozornosti za určitých podmienok na organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti.
Na posúdenie stability pozornosti môžete použiť Test prepletených línií (modifikácia Ray testu), na určenie miery pozornosti slúži Schulteova číselná tabuľka. Test „Opravný test“ (variant Bourdonovej techniky) preveruje schopnosť rozdeľovať pozornosť. Na posúdenie selektivity pozornosti sa používajú metódy Cussy, Munsterberg, Thorndike, S-test atď.. Popis týchto metód a ich modifikácií je v psychologickej literatúre značne rozšírený a nemá zmysel ich v tejto práca.
3.5 Diagnostika emocionálnej sféry a osobnosti mladšieho žiaka
Prijatie dieťaťa do školy je spojené so vznikom najdôležitejšieho osobného novotvaru – vnútorného postavenia žiaka. Toto je motivačné centrum, ktoré zabezpečuje sústredenie dieťaťa na učenie, jeho emocionálne pozitívny vzťah ku škole, chuť zodpovedať obrazu dobrého žiaka. V prípadoch, keď nie sú uspokojené najdôležitejšie potreby dieťaťa, odrážajúce jeho vnútornú pozíciu žiaka, môže prežívať trvalé emocionálne vypätie: neustále očakávanie zlyhania, zlý prístup zo strany učiteľov a spolužiakov, strach zo školy, neochota do nej chodiť. .
Strach mladších študentov môžete identifikovať pomocou metódy nedokončených viet, štúdia detských kresieb a prieskumov. Na základe prijatých odpovedí psychológ vyvodzuje závery o prítomnosti a rozmanitosti strachov. Veľký počet strachov je indikátorom preneurotického stavu. Na identifikáciu úzkosti ako relatívne stabilnej výchovy u detí vo veku 8-12 rokov sa používa škála Explicit Anxiety Scale (CMAS), ktorú vyvinuli americkí psychológovia. V Rusku adaptáciu detskej verzie stupnice vykonal a zverejnil A.M. farníkov. Špecifikom detského variantu je, že iba pozitívne odpovede naznačujú prítomnosť symptómu. Detská verzia má navyše 11-položkovú kontrolnú škálu, ktorá odhaľuje tendenciu subjektu dávať sociálne schválené odpovede. Metodika obsahuje 53 otázok. Doba testovania je 25-20 minút. Skupiny sú možné. Surové skóre sa prevedie na steny, na základe výslednej stupnice sa urobí záver o úrovni úzkosti.
3.6 Metóda pozorovania a rozhovoru pri diagnostike duševného vývoja mladších žiakov
Školský psychológ môže na účely diagnostiky žiakov využiť nielen experimentálne metódy, dotazníky, pozorovania učiteľov podľa ním zostaveného programu, ale aj materiály z rozhovorov, rozhovorov, ktoré umožňujú získať hlbšie a všestrannejšie informácie o osobnosť študenta.
Pozorovaním je možné hodnotiť niektoré individuálne psychologické charakteristiky žiakov. Na základe behaviorálnych reakcií, s ktorými sa najčastejšie stretávame vo vzdelávacích aktivitách a v každodennej komunikácii, možno vyvodiť záver o sile, rovnováhe a pohyblivosti nervových procesov.
Silu excitačného procesu v centrálnom nervovom systéme možno posúdiť podľa celkového výkonu a primeranosti reakcií na ovplyvňujúce podnety: v „silnom“ čím silnejší podnet, tým silnejšia je odozva. V "slabých" s nárastom sily nad určitú priemernú hodnotu sa pozoruje zníženie sily odozvy. Vo väčšine prípadov sa relatívne slabý typ nervového systému vyznačuje aj jemnejšími prahmi citlivosti, predĺženými zážitkami aj s malými psychotraumatickými účinkami.
Základom odkazovania na prevažne silný typ nervového systému zo strany excitácie sú tieto ukazovatele:
1) Schopnosť vykonávať nezaujímavú prácu po dlhú dobu bez zníženia intenzity a produktivity (na rozdiel od únavy, nedobrovoľného prepínania danej činnosti.)
2) Schopnosť prekonávať ťažkosti a zlyhania v práci. Vytrvalosť pri dosahovaní cieľa.
3) Zvyšovanie vytrvalosti a výkonnosti v ťažkých podmienkach, v nebezpečenstve.
4) Túžba po nezávislom konaní, najmä v ťažkých, neznámych situáciách.
5) Schopnosť rýchlo sa vyrovnať a zmobilizovať sa v prípade neúspechov.
Základom pre označenie „slabého“ typu sú opačné ukazovatele.
Sila inhibičného procesu sa dá posúdiť podľa schopnosti vôľového oneskorenia, rýchlosti tvorby jemných diferenciácií v behaviorálnych reakciách, charakterizovaných prevahou inhibičnej zložky. Základom odkazu na „silný“ typ nervového systému zo strany inhibície sú tieto ukazovatele:
1) Vysoká efektivita, najmä v nezaujímavom biznise.
2) Zdržanlivosť v konaní a rozhovore, a to aj napriek traumatickej situácii.
3) Zdržanlivosť v komunikácii. (Schopnosť uchovávať zaujímavé správy.)
4) Pomalosť v rozhodovaní.
5) Rýchle a silné formovanie rôznych zručností spojených s jemnou diferenciáciou a vôľovým oneskorením.
6) Pomalosť v pohybe, reči, stredná pantomíma, pomalé a dôkladné žuvanie jedla pri jedle, dobrý spánok.
Základom pre označenie „slabého“ typu sú opačné ukazovatele.
Mobilitu nervových procesov (prechod z excitácie na inhibíciu a naopak) možno posudzovať podľa nasledujúcich ukazovateľov:
1) Prevažne rýchle tempo činnosti aj pri hlavnej práci.
2) Rýchla asimilácia nového materiálu (a niekedy rýchle zabudnutie pri absencii opakovania)
3) Ľahkosť a aktivita v nových známostiach, túžba po nových zážitkoch.
4) Rýchla adaptácia na nové prostredie.
5) Rýchle prebúdzanie a zaspávanie.
6) Živá reč, mimika, pohyblivosť.
Základom pre zaradenie do inertných skupín sú opačné znamienka.
Pokus o štandardizáciu metódy pozorovania urobil Stott. Jeho pozorovacia mapa pozostáva zo 16 komplexov symptómov – vzorcov správania, symptómových komplexov. Na základe výsledkov pozorovania sa vypĺňajú tabuľky, ktoré umožňujú študovať charakteristiky žiakov, ktorí sú zle adaptovaní na školu. Číselné ukazovatele komplexov symptómov sú podľa Stotta orientačné, treba s nimi narábať opatrne, metodika pre praktické potreby nie je štandardizovaná.
Záver
Autonómia mladšieho žiaka sa ešte len začína formovať. Stále nie vždy rozlišuje, čo chce on sám, čo od neho chcú dospelí. Je pre neho ťažké oddeliť svoje zámery od požiadaviek, ktoré sú naňho kladené. Ani ten najjemnejší výskumník nebude schopný rozlíšiť, čo pochádza od samotných detí a čo je predstavené. Pre praktického psychológa tiež nie je ľahké počuť svoj vlastný hlas v úsudkoch a hodnoteniach dieťaťa.
Problémy dieťaťa možno pochopiť len v plnosti jeho životných okolností, súvislostí, vzťahov. Praktický psychológ, aby mu pomohol, potrebuje vidieť úplný obraz jeho vývoja, korelovať ho s rodinnou a školskou situáciou, s charakteristikami jeho osobnosti a charakteru. A tu sa nezaobídete bez metód psychodiagnostiky.
Výstižne sme skúmali najčastejšie metódy hodnotenia vôľových a osobnostných vlastností mladšieho žiaka, rozvoja jeho kognitívnej a emocionálnej sféry.
Neuviedli sme metódy diagnostiky školských ťažkostí dieťaťa, ktorých využitie umožňuje školským psychológom diferencovane pristupovať k príčinám školského neúspechu pri plánovaní a realizácii nápravných a rozvojových prác. Rada by som zvážila diagnostiku medziľudských vzťahov mladších ročníkov. Ale, bohužiaľ, množstvo práce to neumožňuje. Tieto techniky sú celkom bežné a ich použitie nie je pre skúseného školského psychológa náročné.
Psychológ základnej školy je povolaný pomocou psychodiagnostických metód sledovať dynamiku procesov, ktoré poukazujú na pozitívne alebo negatívne zmeny u dieťaťa pri zvládaní výchovno-vzdelávacej činnosti, orientovať sa v ťažkostiach školskej adaptácie detí, určovať druhy pomoci dieťaťu. konkrétne dieťa, aby sa pre každého žiaka jeho škola stala skutočne radostnou školou. , osobné úspechy a úspechy!
Aplikácie
Príloha 1
Dotazník pre rodičov.
Meno (dieťa) _______________________________________________________________
Rok narodenia______________________ Vek____________________________________
1. V akom veku plánujete poslať dieťa do školy. prečo?
Vo veku 6 rokov, pretože
* kamaráti, s ktorými komunikuje, už chodia do školy a bude si ľahšie zvykať na bežnú spoločnosť.
* dieťa sa už v škôlke nudí a materiál hodín je mu známy.
*Súčasný záujem dieťaťa o školu môže vyhorieť pred dovŕšením 7. roku veku dieťaťa.
* dieťa dosiahlo veľké úspechy a pre ich rozvoj je potrebné poslať ho do školy.
*iné dôvody (uveďte)
Vo veku 7 rokov, pretože
*vo veku 6 rokov je dieťa fyzicky slabé a neznáša školskú záťaž
*V 6 rokoch dieťa nemá minimálne vedomosti a zručnosti pre úspešné školské dochádzky.
*V 6 rokoch dieťa viac láka hranie ako štúdium.
*iné dôvody (uveďte)
2. Vyberte, čo podľa vás naznačuje pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku?
*zdravie, fyzická odolnosť
* Schopnosť komunikovať s rovesníkmi
* schopnosť budovať vzťahy s dospelými, ktoré sú adekvátne vzdelávaciemu systému
* žiadny strach zo zlyhania
*rozvoj jemných pohybov rúk a koordinácie ruka-oko
* záujem o vedomosti, proces ich získavania dodatočným úsilím
* logické uvažovanie, schopnosť reprodukovať vzorku
*iné špecifikuj)
3. Ako je podľa vás vaše dieťa pripravené na školu a vyučovanie? prečo?
4. Navštevuje vaše dieťa prípravné kurzy? prečo?
5. Vybrali ste si školu, kde bude vaše dieťa študovať? Ak áno, čo ovplyvnilo váš výber:
*blízkosť bydliska
*iné dôvody (uveďte)
Boli brané do úvahy sklony a túžby dieťaťa? prečo?
6. Vediete s dieťaťom doma hodiny navyše, aby ste zvýšili jeho pripravenosť na vstup do školy? prečo?
7. Myslíte si, že je vaša rodina finančne pripravená na to, aby dieťa chodilo do školy?
8. Považujete za potrebné venovať svojmu dieťaťu čas navyše počas jeho prvých školských dní, mesiacov?
9. Plánujete na chvíľu odísť z práce, prípadne zmeniť rozvrh pracovného dňa.
10. Má dieťa vo vašej rodine miesto v poradí, v akom je zodpovedné?
11. Plánujete prideliť svojmu dieťaťu pracovisko?
12. Myslíte si, že keď sa dieťa stane školákom, bude mu treba dať väčšiu voľnosť a samostatnosť v správaní? prečo?
Bibliografia
1. Istratová O.N. Príručka psychológa základnej školy. Rostov n\D: Phoenix, 2006
2. Najnovší psychologický slovník.\\Ed. V.B. Shapar. Rostov n/a.: Phoenix, 2005
3. Ovchárová R.V. Praktická psychológia výchovy. M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2005.
4. Čeredniková T.V. Skontrolujte vývoj svojho dieťaťa: 105 psychologických testov. Petrohrad: Reč 2004.
5. Shmelev A.G. a tím. Základy psychodiagnostiky. Rostov n / D.: Phoenix, 1996.
Príloha 2
Dotazník pre rodičov žiakov prvého stupňa
Priezvisko, meno dieťaťa
Odpovedzte na otázky uvedené nižšie. Podčiarknite možnosť, ktorá je podľa vás pre vaše dieťa najvhodnejšia.
1. Chodí dieťa do školy ochotne?
neochotný (ÁNO)
Bez špeciálnej túžby (ACA)
Ochotne, rád (A)
Ťažko odpovedať
2. Plne sa adaptoval na školský režim? Považuje novú rutinu za samozrejmosť?
Ešte nie (ÁNO)
Nie celkom (ACA)
V podstate áno (A)
Ťažko odpovedať
3. Zažíva svoje akademické úspechy a neúspechy?
Skôr nie ako áno (ÁNO)
Nie celkom (ACA)
V podstate áno (A)
Ťažko odpovedať
4. Zdieľa s vami vaše dieťa často školské zážitky?
Niekedy áno)
Dosť často (A)
Ťažko odpovedať
5. Aký je prevládajúci emocionálny charakter týchto dojmov?
Väčšinou negatívne dojmy (ÁNO)
Pozitívne a negatívne približne rovnako (VDA)
Väčšinou pozitívne skúsenosti (A)
6. Koľko času strávi dieťa v priemere domácimi úlohami? (uveďte konkrétne číslo)
7. Potrebuje vaše dieťa vašu pomoc s domácimi úlohami?
Dosť často (ÁNO)
Niekedy (ACA)
Nepotrebuje pomoc (A)
Ťažko odpovedať
8. Ako dieťa prekonáva ťažkosti v práci?
Okamžite prejsť (ÁNO)
Požiadanie o pomoc (ACA)
Pokúša sa prekonať sám, ale môže ustúpiť (ACA)
Vytrvalý pri prekonávaní ťažkostí (A)
Ťažko odpovedať
9. Dokáže si dieťa kontrolovať vlastnú prácu, nájsť a opraviť chyby?
Sám nemôže (ÁNO)
Niekedy môže (ACA)
Možno, ak ho to povzbudí (A)
Zvyčajne môže (A)
Ťažko odpovedať
10. Sťažuje sa dieťa často na spolužiakov, uráža sa na nich?
Dosť často (ÁNO)
Stáva sa, ale zriedkavo (ACA)
Takmer nikdy sa to nestane (A)
Ťažko odpovedať
11. Zvláda dieťa študijnú záťaž bez prepätia?
Skôr nie ako áno (ACA)
Pravdepodobnejšie áno ako nie (A)
Ťažko odpovedať
A-prispôsobenie
ACA - možná maladaptácia
ÁNO-disadaptácia
Dodatok 3
Dotazník na zisťovanie školskej motivácie žiakov základných škôl.
1. Máš rád školu alebo nie?
Nie naozaj
Páči sa mi to
nemám rád
2. Keď sa ráno zobudíš, vždy ideš rád do školy alebo máš často chuť zostať doma?
Radšej zostať doma
Nie je to vždy to isté
Idem s radosťou
3. Ak by učiteľ povedal, že zajtra nie je potrebné, aby všetci žiaci prišli do školy, ak chcú, môžu zostať doma, išli by ste do školy alebo zostali doma?
Zostal by doma
Išiel by som do školy.
4. Páči sa vám, keď sa niektoré hodiny rušia?
nemám rád
Nie je to vždy to isté
Páči sa mi to
5. Chceli by ste, aby vám neboli pridelené hodiny?
rád by som
Nerád by som
6. Chceli by ste, aby škola mala len zmeny?
Nerád by som
rád by som
7. Hovoríš často rodičom o škole?
nepoviem
8. Chceli by ste mať menej prísneho učiteľa?
s istotou neviem
rád by som
Nerád by som
9. Máš v triede veľa kamarátov?
10. Máš rád svojich spolužiakov?
Páči sa mi to
Nie naozaj
Nepáči
Doučovanie
Potrebujete pomôcť s učením témy?
Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.
II.1.1. Všeobecné charakteristiky veku. Základom pre určenie vekovej hranice tohto obdobia je čas vzdelávania detí v základných ročníkoch. Donedávna u nás pokrýval vek základnej školy obdobie od 7 do 9-10 rokov (vzdelávanie v I.-III. ročníku). Teraz, v súvislosti s prechodom do vzdelávania zo 6-ročnej a štvorročnej základnej školy, sa patrične posunula spodná veková hranica. V iných krajinách sú hranice tohto obdobia určené v závislosti od vzdelávacích systémov v nich prijatých. Rozhodujúci je však vo všetkých prípadoch prechod dieťaťa k učeniu ako k systematickej, cieľavedomej činnosti. Existuje rozsiahla literatúra o problémoch veku základnej školy, ale existuje pomerne málo zovšeobecňujúcich prác ( Pozri napr.: Bozhovich L. I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - M., 1968; Bozhovich L. I. Etapy formovania osobnosti v ontogenéze//Otázky psychológie. - 1979. - č. 2, č. 4; Bozhovich L.I., Slavina L.S. Psychický vývoj školáka a jeho výchova. - M., 1979; Príležitosti súvisiace s vekom na asimiláciu vedomostí: mladšie ročníky školy / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydov. - M., 1966; Zankov L.V. O základnom vzdelávaní. - M., 1963; Zankov L. V. Rozhovory s učiteľom: Otázky vyučovania v základných ročníkoch - M., 1975; Individuálne možnosti rozvoja mladších žiakov / Ed. L. V. Žanková, M. V. Zvereva. - M., 1973; Učiteľ o psychológii mladšieho študenta. - M., 1977; Svet detstva: Junior školák / Ed. vyd. V.V. Davydov. - M., 1981; Kolominsky Ya. L., Panko E. A. Učiteľovi o psychológii detí vo veku šiestich rokov. - M., 1987). V posledných rokoch sa u nás objavilo veľa prác o probléme vyučovania detí od 6 rokov (pozri literatúru na konci II. časti).
V tomto období dochádza k aktívnemu anatomickému a fyziologickému dozrievaniu tela. Do 7. roku života dochádza k morfologickému dozrievaniu frontálnej časti mozgových hemisfér, čo vytvára možnosti na realizáciu cieľavedomého dobrovoľného správania, plánovania a realizácie akčných programov. Vo veku 6-7 rokov sa zvyšuje pohyblivosť nervových procesov, existuje väčšia rovnováha excitačných a inhibičných procesov ako u predškolákov, aj keď prevažujú procesy excitácie (čo určuje také charakteristické črty mladších školákov ako nepokoj, zvýšená emočná excitabilita atď.). .). Zvyšuje sa funkčný význam druhého signalizačného systému, slovo nadobúda zovšeobecňujúci význam, podobný tomu, aký má u dospelého človeka. Vo všeobecnosti možno povedať, že u detí vo veku 7-10 rokov sa hlavné vlastnosti nervových procesov vo svojich charakteristikách približujú vlastnostiam nervových procesov dospelých. Zároveň sú tieto vlastnosti u jednotlivých detí stále veľmi nestabilné, takže mnohí fyziológovia sa domnievajú, že o type nervovej sústavy u mladších školákov možno hovoriť len podmienečne.
V tomto veku dochádza aj k výrazným zmenám v orgánoch a tkanivách tela, ktoré výrazne zvyšujú v porovnaní s predchádzajúcim obdobím fyzickú odolnosť dieťaťa. To všetko vytvára priaznivé anatomické a fyziologické podmienky pre realizáciu vzdelávacích aktivít.
Z vlastností anatomického a fyziologického dozrievania si pozornosť zaslúžia aj tieto body: vývoj veľkých svalov predbieha vývoj malých, a preto deti vykonávajú relatívne silné a prudké pohyby lepšie ako tie, ktoré vyžadujú presnosť, čo je potrebné vziať do úvahy. pri učení detí písať. Dôležité je mať na pamäti aj nerovnomerné anatomické a fyziologické dozrievanie detí.
Zvýšená fyzická odolnosť, zvýšená výkonnosť sú relatívne a vo všeobecnosti pre deti zostáva charakteristická vysoká únava. Ich výkon zvyčajne prudko klesá po 25-30 minútach lekcie a po druhej lekcii. Deti sú veľmi unavené pri návšteve predĺženej dennej skupiny, ako aj pri zvýšenej emocionálnej saturácii hodín a podujatí. Toto všetko treba brať špeciálne do úvahy, pričom treba mať na pamäti už spomínanú zvýšenú emocionálnu vzrušivosť.
Vstupom dieťaťa do školy dochádza v jeho živote k významným zmenám, radikálne sa mení sociálna situácia vývinu a formuje sa výchovná činnosť, ktorá u neho vedie. Práve na základe výchovno-vzdelávacej činnosti sa vyvíjajú hlavné psychické novotvary veku základnej školy. Výchova prináša myslenie do centra vedomia dieťaťa (L. S. Vygotskij). Myslenie sa tak stáva dominantnou funkciou, začína určovať prácu všetkých ostatných funkcií vedomia – intelektualizujú sa a stávajú sa svojvoľnými. V sovietskej psychologickej literatúre sa v súčasnosti ako hlavné novotvary veku základnej školy vyčleňuje svojvoľnosť duševných procesov a vývoj vnútorného plánu činnosti.
Predtým sa uvažovalo, že pre deti vo veku základnej školy je vedúce konkrétno-figuratívne myslenie, oveľa väčšie kognitívne schopnosti, ktoré im umožňujú rozvíjať základy teoretických foriem myslenia.
Podľa koncepcie slávneho amerického psychológa Ericksona sa v tomto období formuje taká dôležitá osobná formácia, ako je pocit sociálnej a psychologickej kompetencie (alebo v prípade nepriaznivého vývoja sociálnej a psychickej menejcennosti), ako aj pocit diferenciácia vlastných schopností.
Osobitnú úlohu v živote mladšieho žiaka zohráva učiteľ, ktorý často vystupuje ako akési centrum jeho života (aj v prípadoch, keď dieťa učiteľa „neakceptuje“), práve učiteľ je „ viazané“ na emocionálnu pohodu dieťaťa. Na konci veku základnej školy začína názor rovesníkov nadobúdať osobitný význam, dieťa sa začína snažiť získať uznanie svojich kamarátov.
Významné miesto v živote mladších školákov popri vzdelávacích aktivitách naďalej zaujímajú herné aktivity, predovšetkým hry s pravidlami, dramatizačné hry.
Zamyslite sa nad najtypickejšími problémami, ktoré školský psychológ rieši počas práce na základnej škole.
II.1.2. Školská pripravenosť. Pri určovaní psychickej pripravenosti dieťaťa na školu musí psychológ jasne vedieť, prečo to robí.
Ak existuje otázka týkajúca sa výberu detí v škole alebo vhodnosti odloženia prijatia akéhokoľvek dieťaťa do školy, potom by sme sa mali obmedziť na určenie počiatočnej úrovne. funkčná pripravenosť, alebo školská zrelosť(t.j. súlad stupňa dozrievania niektorých mozgových štruktúr, neuropsychických funkcií s podmienkami a úlohami školského vzdelávania). Je známe, že deti s nízkou úrovňou funkčnej pripravenosti tvoria „rizikovú skupinu“ tak z hľadiska zvládnutia programu, ako aj z hľadiska únavy a zvýšenej chorobnosti. Mnohé z týchto detí doslova od prvých dní spadajú do kategórie slabo prospievajúcich, iné „(zvyčajne s dobrou úrovňou intelektuálneho rozvoja alebo dobre pripravené do školy v zmysle zvládnutia základných školských zručností – čítanie, počítanie, písanie) dokážu celkom dobre študovať no, ale neustále prežívať nadmernú nervozitu.-duševný stres, ktorý vedie k neurotizmu, psychosomatickým ochoreniam (67).Na diagnostickú funkčnú pripravenosť u nás a v rade ďalších krajín východnej Európy sa používa Kern-Jirasek test.Viac podrobnosti o tejto technike sú popísané nižšie (pozri tiež 31, 47).
Keď je účelom stanovenia pripravenosti včasná identifikácia tých detí, ktoré na organizáciu svojich aktivít na hodine potrebujú dodatočnú pozornosť učiteľa, okrem funkčnej pripravenosti sú súčasťou psychologickej pripravenosti aj také zložky, ako je rozvoj svojvôle. diagnostikovaná (predovšetkým schopnosť počúvať, rozumieť a presne dodržiavať pokyny dospelého, konať podľa pravidla, používať vzorku). Účinnou diagnostickou metódou v tomto smere je technika „Graphic Dictation“ od D. B. Elkonina. Tu je popis tejto techniky podľa knihy „Osobitosti duševného vývoja detí vo veku 6-7 rokov“ (59):
„Prvotná predstava o tom, do akej miery sú deti prichádzajúce do školy pripravené na učenie, pomôže získať metódu grafického diktátu, ktorá sa vykonáva okamžite s celou triedou v jeden z prvých dní štúdia.
Na hárku poznámkového bloku, ustupujúcom 4 bunky od ľavého okraja, sú tri body umiestnené jeden pod druhým (vertikálna vzdialenosť medzi nimi je 7 buniek). Každý žiak dostane hárok s jeho menom a priezviskom. Učiteľ vopred vysvetľuje:
"Teraz sa naučíme kresliť rôzne vzory. Musíme sa snažiť, aby boli krásne a úhľadné. Aby ste to urobili, musíte ma pozorne počúvať - poviem, ktorým smerom a koľko buniek nakresliť čiaru. Nakreslite iba tie čiary že ja budem diktovať. Keď nakreslíš čiaru, počkaj, kým ti poviem, kam máš nasmerovať ďalšiu. Každý nový riadok začni tam, kde skončila predchádzajúca, bez toho, aby si zdvihol ceruzku z papiera. Každý si pamätá, kde je pravá ruka? Toto je ruka, v ktorej držíte ceruzku "Vytiahnite ju na stranu. Vidíte, ukazuje na dvere (vzhľadom na skutočný odkaz, ktorý je k dispozícii v triede). Takže, keď poviem, že musíte nakresliť čiaru doprava, nakreslíte to takto - ku dverám (na doske predtým nakreslenej do buniek sa zľava doprava nakreslí čiara s dĺžkou jednej bunky). Bol som to ja, kto nakreslil čiaru o jednu bunku A teraz, bez toho, aby som dal ruky preč, nakreslím čiaru o dve bunky vyššie a teraz tri bunky vpravo (slová sú doplnené čiarami na doska)“.
Potom prejdú na kreslenie tréningového vzoru.
"Začneme kresliť prvý vzor. Položte ceruzku na najvrchnejšiu bunku. Pozor! Nakreslite čiaru: jedna bunka nadol. Ceruzku nedávajte z papiera. Teraz o jednu bunku doprava. O bunku hore. O bunku vpravo. O jednu bunku nadol. O bunku vpravo. O bunku hore. O bunku vpravo. O bunku nadol. Potom pokračujte v kreslení rovnakého vzoru sami."
Počas práce na tomto vzore učiteľ prechádza riadkami a opravuje chyby, ktorých sa deti dopustili. Pri kreslení následných vzorov sa takáto kontrola ruší a učiteľka len dohliada na to, aby deti neprevrátili listy a nezačali nový zo správneho bodu. Pri diktovaní treba dodržať dostatočne dlhé pauzy, aby žiaci stihli dokončiť predchádzajúci riadok. Jeden a pol až dve minúty sú dané na nezávislé pokračovanie vzoru. Deti by mali byť upozornené, že nie je potrebné zaberať celú šírku strany.
Ďalší pokyn je:
"Teraz položte ceruzky na ďalšiu bodku. Pripravené! Pozor! Jedna bunka hore. Jedna bunka doprava. Jedna bunka hore. Jedna bunka doprava. Jedna bunka dole. Jedna bunka doprava. Jedna bunka dole. Jedna bunka napravo. Teraz pokračujte v kreslení tohto sami." vzor".
Pokyny pre konečný vzor.
"To je ono. Tento vzor nemusíte ďalej kresliť. Budeme pracovať na poslednom vzore. Položte ceruzky na ďalší bod. Začínam diktovať. Pozor! O tri bunky hore. O jednu bunku vpravo . Dve bunky nadol. Jedna bunka doprava. Dve bunky hore. Jedna bunka doprava. Tri polia nadol. Jedno pole doprava. Dve polia hore. Jedno pole doprava. Dve polia dole. Jedno pole doprava . Tri štvorce hore. Teraz pokračujte v kreslení tohto vzoru sami."
Pri analýze výsledkov zadania by sa mali samostatne vyhodnotiť akcie prijaté z diktátu a správnosť nezávislého pokračovania vzoru. Prvý indikátor naznačuje schopnosť pozorne počúvať a jasne dodržiavať pokyny učiteľa bez toho, aby ho rozptyľovali cudzie podnety. Druhá je o miere samostatnosti dieťaťa vo výchovno-vzdelávacej práci. V oboch prípadoch sa môžete zamerať na nasledujúce úrovne spustenia:
1. Vysoká úroveň. Oba vzory (nepočítajúc tréningový) vo všeobecnosti zodpovedajú nadiktovaným; v jednom z nich sú individuálne chyby.
2. Priemerná úroveň. Oba vzory čiastočne zodpovedajú diktovaným, ale obsahujú chyby; alebo jeden vzor je vyrobený nezameniteľne a druhý vôbec nezodpovedá diktovanému vzoru.
3. Úroveň je podpriemerná. Jeden vzor čiastočne zodpovedá nadiktovanému, druhý nezodpovedá vôbec.
4. Nízka úroveň. Žiadny z týchto dvoch vzorov vôbec nezodpovedá diktovanému“ (59, s. 126-128).
Pre organizáciu činnosti dieťaťa v triede má veľký význam aj to, ako dieťa reaguje na pochvaly a pripomienky dospelého - učiteľa, vychovávateľa (je citlivé na pochvalu, poznámku, ľahostajné, urazené v reakcii na zlú známku , poznámku, či koriguje svoje správanie v reakcii na požiadavku dospelého, pripravený na čokoľvek na pochvalu dospelého a pod.). Zaujímavé údaje uvádza aj štúdia M. N. Kostikovej (21).
A to len vtedy, keď je cieľom rozvíjať sa individuálny rozvojový program u žiaka je účelné, podľa nášho názoru, zisťovať psychickú pripravenosť v celom rozsahu, t.j. diagnostikovať jej rôzne aspekty: intelektuálnu pripravenosť (rozvinuté predškolské formy myslenia - vizuálno-obrazové, vizuálno-schematické a pod.; tvorivú predstavivosť, prítomnosť základných predstáv o prírodných a spoločenských javoch), vôľová pripravenosť (vytvorenie primeranej úrovne svojvôle), motivačná pripravenosť (túžba chodiť do školy, získavať nové vedomosti, chuť zaujať nové spoločenské postavenie – postavenie študenta), ako aj postoj dieťaťa k učiteľovi ako dospelému, ktorý má špeciálne sociálne funkcie, rozvoj potrebných foriem komunikácie s rovesníkmi (schopnosť nadviazať rovnocenné vzťahy atď.). Veľký význam pre pochopenie toho, či je dieťa pripravené na školu, je rozvoj hernej aktivity.
Opakujeme však, že takáto komplexná analýza je potrebná iba v prípadoch, keď psychológ stojí pred úlohou vypracovať spolu s učiteľmi a rodičmi špecifický program rozvoja dieťaťa.
Vo všetkých ostatných prípadoch sa takáto komplexná diagnostika ukazuje ako nadbytočná, pretože, ako ukazuje prax, aspoň na prvých stupňoch vzdelávania postačuje relatívne vysoká úroveň rozvoja jednej zo strán pripravenosti na učenie. uspokojivý úspech dieťaťa v škole a možnosti jeho rozvoja (samozrejme za predpokladu dobrej funkčnej pripravenosti). Z nášho pohľadu najkompletnejší a najkomplexnejší program predstavujú štúdie realizované pod vedením D. B. Elkonina a A. L. Vengera (20; 57).
II.1.3. Školská adaptácia. Veľmi ťažké pre prvákov (aj tých, ktorí študujú od 6, aj tých, ktorí študujú od 7 rokov) je obdobie adaptácie na školu. Zvyčajne to trvá 4 až 7 týždňov. Niektoré deti sú v adaptačnom období veľmi hlučné, kričia, bez zábran sa ponáhľajú po chodbe, a keď sa im podarí „vykĺznuť“ zo svojej podlahy, často sú roztržité po schodoch, v triede a správajú sa dosť drzo. učitelia; iní sú naopak upnutí, obmedzovaní, prehnane bojazliví, snažia sa byť nenápadní, sú v rozpakoch, keď ich učiteľ osloví, plačú pri najmenšom neúspechu alebo poznámke; u niektorých detí je narušený spánok a chuť do jedla, stávajú sa veľmi rozmarnými, náhle sa zvyšuje záujem o hry, hračky, knihy pre veľmi malé deti, zvyšuje sa počet chorôb. Všetky tieto porušenia (bežne označované ako funkčné odchýlky) sú spôsobené záťažou, ktorú zažíva psychika dieťaťa, jeho organizmus v dôsledku prudkej zmeny životného štýlu, výrazného zvýšenia a kvalitatívnej komplikácie požiadaviek, ktoré musí dieťa spĺňať. Samozrejme, že adaptáciu nesprevádzajú takéto odchýlky u všetkých detí, ale sú prváci, ktorí majú viacero funkčných odchýlok.
Všeobecne sa uznáva, že pre deti je najťažšie adaptovať sa na školu „doma“, ktoré predtým nenavštevovali materskú školu, ktoré majú malý kontakt s rovesníkmi. Prax však ukazuje, že to nie je pravda. Výrazné adaptačné ťažkosti môžu mať aj deti, ktoré predtým navštevovali materskú školu.
Osobitné ťažkosti sú zaznamenané u detí zapísaných do trojročného programu základných škôl (od 7 rokov), pretože musia byť okamžite zaradené do intenzívneho štúdia učebných osnov, ktoré prebieha pomerne rýchlym tempom.
Názory na to, aké sú úlohy psychológa pri práci so žiakmi prvého stupňa v adaptačnom období, sú rôzne. Podľa jedného z nich by mal byť psychológ čo najaktívnejší, pomáhať žiakom rýchlejšie a lepšie sa adaptovať a učiteľ nájsť správny prístup ku každému dieťaťu. Zároveň psychológ venuje osobitnú pozornosť tým deťom, ktoré majú výrazné funkčné odchýlky, poruchy spánku a iné príznaky neurotizmu.
Podľa iného uhla pohľadu by psychológ mal využiť tento čas na zbieranie informácií o duševnom vývoji každého dieťaťa, pozorovanie triedy a zasahovanie len v najextrémnejších prípadoch.
Podľa nášho názoru je v adaptačnom období vhodné, aby psychológ odišiel z triedy „sám s učiteľom“ a zasiahol len na špeciálnu žiadosť učiteľa, keďže v bežnom priebehu adaptačného procesu v drvivej väčšine v prípadoch funkčné odchýlky zmiznú akoby samé od seba (67), preto tu nie je potrebná žiadna špeciálna práca. Prítomnosť psychológa na hodinách, triedach v predĺženej dennej skupine môže byť dodatočným priťažujúcim momentom pre deti aj učiteľov, a tým zhoršiť toto už aj tak dosť ťažké obdobie pre oboch. Najužitočnejšou formou práce psychológa tu môže byť jeho vystúpenie na rodičovskom stretnutí s príbehom o črtách tohto obdobia, o tom, čo môžu rodičia urobiť, aby sa deti ľahšie adaptovali na školu.
Ako už bolo spomenuté, väčšina detí sa adaptuje na školu pomerne rýchlo, sú však prváci, u ktorých je tento proces veľmi oneskorený a u niektorých nenastane úplná adaptácia na školu v prvom roku štúdia (treba si to uvedomiť v r. myslite na to, že k tomu môže dôjsť na pozadí dobrého výkonu). Takéto deti často a dlho ochorejú a choroby majú prevažne psychosomatický charakter; tieto deti tvoria „rizikovú skupinu“ z hľadiska vzniku školskej neurózy. Deti s predĺženým procesom adaptácie vo všetkých ohľadoch potrebujú osobitnú pozornosť školského psychológa.
Zvyčajne v týchto prípadoch psychológ poskytuje rady učiteľom a rodičom pri pochopení príčin a hľadaní takých metód a metód výchovnej práce, ktoré by pomohli dieťaťu lepšie sa adaptovať na školu.
Uveďme ako príklad úryvok z knihy rakúskeho psychológa G. Eberleina „Strach zo zdravých detí“ (83): „Niektoré (deti) sú už v polovici dňa unavené, pretože škola je stresujúcim faktorom pre veľa z nich.Už cesta do škôl v mestách si od nich vyžaduje zvýšenú pozornosť.Automobilová doprava, hluk, nepokoje na ulici, znečistenie plynom sú stále väčšou záťažou.Cez deň nemajú úplný relax (neexistuje les, lúka, každodenné spojenie s prírodou, z ktorého sa čerpá pokoj a sila mysle).
Jedno sedemročné dieťa v úplnom zúfalstve prehovorilo, že už nemá čas sa hrať. A už zistil, že škola je nudná a zbytočná a raz hodil pred učiteľku školskú tašku so slovami: "Nechaj si to pre seba, do školy už neprídem." A potom všetkým, rodičom aj učiteľom, bolo potrebné vynaložiť určité úsilie na to, aby poslali dieťa späť do školy.
Niektoré deti sú už ráno nešťastné, vyzerajú prepracovane, bolí ich hlava a bruško. Tieto deti majú často poruchy spánku. Strach z nastávajúcej práce v triede je taký veľký, že dieťa v rozhodné dni nemôže ísť do školy vôbec. Ráno zvracia. Čo má teda matka robiť, či dať dieťa do školy.
Učiteľ, ktorý dobre pozná svoju triedu, má predstavu o ťažkostiach takýchto citlivých detí a pri bežnej komunikácii s rodičmi dieťaťa vie priateľsky zistiť možné relevantné okolnosti. Poznám teda jedného učiteľa, ktorý pri triednej práci dokáže pohladiť študenta po hlave: "Trochu si oddýchni a potom pracuj." Dieťa žiari odvahou a sebavedomím a o pár minút je opäť pripravené na aktivitu.
Tento pedagóg využíva autogénny tréning, aby pomohol študentovi uvoľniť stuhnutosť a uvoľniť sa. Študentom tiež vysvetľuje, čo znamená metóda opäť sa upokojiť a zostať tak.
Znižuje sa agresivita, odstraňuje sa slabosť kontaktu s ostatnými. Takáto jemná pomoc, vedúca k sebavedomiu, výrazne zvyšuje výkonnosť dieťaťa. „To však nie je to najdôležitejšie," hovorí učiteľka. „Hlavná, zásadná je tu schopnosť prekonať strach z chodenia do školy, vytvorenie spoločnej práce učiteľov a rodičov."
Najdôležitejším výsledkom takejto pomoci je obnovenie pozitívneho postoja dieťaťa k životu, vrátane každodenných školských aktivít, ku všetkým osobám, ktoré sa podieľajú na výchovno-vzdelávacom procese dieťaťa – rodičom a učiteľom.
Keď učenie prináša deťom radosť, škola nie je problém. Jeden z mojich synov o svojej škole povedal: „V našej škole je najhorší žiak stále radostný“ (83, s. 29-30).
V našej praxi sa často vyskytli prípady, keď ťažkosti dieťaťa s adaptáciou na školu súviseli s postojom rodičov k školskému životu, školskou úspešnosťou dieťaťa (predovšetkým matky). To je na jednej strane strach rodičov zo školy, strach, že sa dieťa v škole bude cítiť zle (napr. úplne typický je tento výrok: „Keby bola moja vôľa, nikdy by som ho do školy neposlal). . Stále mám prvé učiteľské sny v strašných snoch"), obavy, že dieťa prechladne, ochorie. Na druhej strane je to od dieťaťa očakávanie len veľmi vysokých úspechov a aktívna demonštrácia jeho nespokojnosti s tým, že sa s niečím nevie vyrovnať, niečo robiť.
Niekedy je vhodné, aby psychológ poskytol dieťaťu priamu emocionálnu podporu, akoby ho odlíšil od ostatných detí, a tým mu dal ďalšiu podporu.
II.1.4. Silný študent. Určenie funkčnej a psychickej pripravenosti na školu je dôležité predovšetkým z hľadiska prevencie, identifikácie tých skrytých nedostatkov, porušení, ktoré môžu narušiť normálnu asimiláciu učiva, plnohodnotný rozvoj dieťaťa v priebehu vzdelanie. Pre učiteľa prvého ročníka je však takmer dôležitejší doslova od prvého dňa a minimálne do konca prvého ročníka problém nerovnomernej počiatočnej prípravy detí z hľadiska osvojenia si základných výchovných zručností – čítania, písania. , počítanie (nazvime to podmienečne „pedagogická pripravenosť“).
Takmer vo všetkých prvých ročníkoch sú deti s „nadmernou“ pedagogickou pripravenosťou. Voľne sčítavajú a odčítavajú veľké čísla, dobre čítajú a mnohí z nich vedia písať. Na hodinách matematiky a ruského jazyka rýchlo plnia úlohy a potom musia čakať, kým to urobia ostatní, na hodinách čítania je pre nich ťažké sledovať pomalé, zmätené čítanie ostatných študentov, rozptyľujú sa, na konci čítajú príbehy učebnice, ísť do vlastného podnikania. Tieto deti teda akoby „vypadli“ z výchovno-vzdelávacieho procesu. Úprimne povedané, v škole sa nudia.
Nebezpečenstvo tu nespočíva len v tom, že sa naučia „slúžiť“ hodiny bez toho, aby v skutočnosti niečo robili. Dôležitejšie podľa nás je, že táto vysoká pedagogická pripravenosť často nie je podporená primeranou funkčnou a psychickou pripravenosťou. Psychická pripravenosť takýchto detí na školu je často charakterizovaná relatívne vysokou úrovňou intelektovej pripravenosti a nízkou úrovňou vôľovej pripravenosti a v priebehu výcviku sa využíva práve silná stránka, ktorá sa nerozvíja. Zvyk dosahovať dobré známky bez vynaloženia námahy, nedostatok návyku na serióznu každodennú prácu sa zvyčajne prejaví v tretej triede a najmä pri prechode na strednú školu, keď pokrok týchto detí prudko klesá. Negatívne dôsledky toho na formovanie osobnosti, najmä sebaúcty, sú zrejmé.
Školský psychológ by mal venovať osobitnú pozornosť takýmto deťom. Značná náročnosť riešenia tohto problému spočíva v tom, že počas celej základnej školy je produktívna činnosť žiakov úplne uzavretá pred učiteľom, nad postupnou organizáciou činnosti dieťaťa učiteľom. Preto, aby sme mohli takýmto deťom nakladať v triede, dávať im ďalšie úlohy, je potrebné cielene a cieľavedome v nich rozvíjať schopnosť samostatne vykonávať prácu podľa pokynov učiteľa. Samostatnosť takýchto detí by sa mala formovať vo vzdelávacích aj mimoškolských aktivitách. Veľmi dôležitá je tu spolupráca s rodičmi.
„Sklamanie“ v škole, učení, strata záujmu má často za následok zníženie kognitívnej aktivity detí. Takto o tom píše známy učiteľ V. A. Karakovskij: „Všimli ste si, čo prestávajú robiť deti, ktoré prišli do prvého ročníka? Prestávajú sa pýtať. doslova obťažovali všetkých dospelých. Povaha otázok sa mení: „Môžem zvýšiť pero?“, „Môžem sa spýtať?“, „Môžem ísť von?“ Nový školský život tak pevne objíma dieťa svojou rigidnou reguláciou (ako sedieť, ako stáť, ako chodiť, čo a ako robiť ), že už tu nie je miesto na prejav obyčajnej zvedavosti“ (34, s. 15). K tomu dodajme, že samotný program nenesie v sebe podnet na rozvoj kognitívnej činnosti a pre deti s vysokou pedagogickou pripravenosťou môže byť dokonca brzdou takejto činnosti. Z toho pramenia rozšírené sťažnosti rodičov a často aj učiteľov, že dieťa v predškolskom veku stratilo originalitu myslenia, ktorá je mu vlastná, záujem o svet a fantáziu. Ako presne poznamenáva ten istý V. A. Karakovsky, „do konca prvého roku štúdia sa dokonca navzájom veľmi podobajú vo výrazoch tváre“ (34, s. 10).
Čiastočne je tento proces prirodzený a súvisí s rozpadom bezprostredného, detského a začiatkom formovania nepriameho, dospelého vnímania sveta. Zároveň, aby k takémuto formovaniu skutočne došlo a aby sa rozvíjali kognitívne záujmy, je potrebná špeciálna práca, ktorú z objektívnych dôvodov, predovšetkým z dôvodu prítomnosti detí s úplne odlišným stupňom vzdelania, nemožno v triede realizovať. vykonávané v triede. Školský psychológ môže pomôcť rodičom, vychovávateľom rozšíreného denného krúžku zostaviť program na rozvoj kognitívnych záujmov dieťaťa.
II.1.5. Kto sa ťažko učí. Významné miesto v práci školského psychológa na prvom stupni majú slabé, neprospievajúce deti, ktoré nezvládajú školské učivo. Uveďme si príčiny a typy slabého napredovania, ktoré sú na základnej škole najčastejšie.
V prvom rade deti nemajú čas s príznakmi mentálnej retardácie a rôzne druhy mentálna retardácia. Takéto deti sú takmer vo všetkých nižších ročníkoch a aby sa k nim vyvinul správny prístup, psychológ by sa mal poradiť s psychoneurológom alebo defektológom. Najakútnejším problémom školského psychológa je však problém diferenciálnej diagnostiky: oddeľovanie prípadov, ktoré majú patopsychologickú alebo defektologickú povahu, od zlého napredovania spôsobeného pedagogickými dôvodmi (mikrosociálne pedagogické zanedbávanie, nevytváranie základných predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť, porušenia osobného rozvoja a pod.). Ako diagnostický postup na takéto odlíšenie môžeme odporučiť Wechslerov test, ktorý, ako je známe, obsahuje kritériá pre „ťažkú inteligenciu“ a „mentálnu retardáciu“. Zároveň si treba uvedomiť, že samotný psychológ nemá právo na stanovenie diagnózy, ale môže rodičom len odporučiť, aby kontaktovali odborníka.
Deti s lokálne lézie centrálneho nervového systému, čo má za následok porušenie reči, počítania, motoriky, mechanickej pamäte. Prejavuje sa to v ťažkostiach s rozvojom písania, zvládnutím partitúry, zapamätaním si pravidiel atď. Ťažkosti s ovládaním ruského jazyka, "patologická negramotnosť" sú často spojené s nedostatkami vo vývine reči, črtami fonetického sluchu. Deti s takýmito poruchami potrebujú špeciálnu konzultáciu s logopédom.
Zložitejšia situácia je v tých prípadoch, keď je psychológ podľa údajov metód a pozorovaní presvedčený, že slabé napredovanie dieťaťa má pedagogický charakter a učiteľ hodnotí žiaka ako mentálne retardovaného a na základe toho požaduje aby som ho „vyviedol“ zo školy. To platí najmä pre deti s pedagogické zanedbávanie. Expresívny popis takéhoto porušenia podáva známy sovietsky psychiater V.V. Kovalev: „Základom mikrosociálneho a pedagogického zanedbania je sociálna nezrelosť jednotlivca... Intelektuálny nedostatok u týchto detí... sa prejavuje viac-menej výrazný nedostatok vedomostí, predstáv, ktoré by malo mať dieťa v tomto veku, ak má dostatočnú schopnosť zovšeobecňovať, schopnosť využívať pomoc pri plnení určitých úloh, dobrá orientácia v bežnej životnej situácii záujmy, nedostatočnosť vyšších potrieb a postojov jednotlivca“ (cit. z 61, s. 38). Tieto prípady sú zvyčajne zhoršené nedostatkami v rodinnej výchove, problémami v rodine (neustále konflikty, alkoholizmus rodičov, duchovné alebo skutočné zanedbávanie dieťaťa a pod.), takže rodina spravidla nemôže poskytnúť pomoc pri prekonávaní pedagogického zanedbávania.
Efektívna práca s takýmito deťmi sa môže vykonávať v špeciálnych skupinách (napríklad predĺžený deň), kde by sa hlavná pozornosť nemala venovať ďalším triedam podľa programu, ale všeobecnému rozvoju detí, ktoré rozširujú ich obzory.
Vyžaduje sa osobitná pozornosť psychológa intelektuálne pasívne deti. Vyznačujú sa tiež nízkou úrovňou vlastnej intelektuálnej práce. Ak však pedagogicky zanedbávané deti nevedia vynaložiť úsilie, nedokážu splniť žiadne úlohy učiteľa, potom sú intelektuálne pasívne deti spravidla veľmi usilovné, dobre plnia jednoduché úlohy a starostlivo si vedú zošity. Zvyčajne na prvom stupni takéto deti celkovo úspešne zvládajú štúdium: píšu krásne a veľa, dokážu opakovane prepisovať nesprávne vyplnenú úlohu, pozorne dodržiavajú všetky pravidlá spracovania práce atď. najmä v tretích ročníkoch začínajú výrazne zaostávať a v značnom počte prípadov dochádza k regresii tých zručností, ktoré sa formovali v prvom ročníku na pomerne vysokej úrovni. Typické pre nich je, že oni neprideľovať riadnu intelektuálnu úlohu z množstva iných úloh, že táto intelektuálna úloha sa pred nimi neobjavuje ako úloha vyžadujúca si svoje riešenie špecifické intelektuálne spôsoby, a nenabáda ich k aktívnej intelektuálnej práci "(75, s. 117). Učebná činnosť, zameraná na technickú stránku práce, vo veľkej miere nahrádza intelektuálnu činnosť, ktorá je pre nich náročná. Metódy práce psychológa prekonať intelektuálnu pasivitu prezentuje štúdia L S. Slavina (75).
Existuje mnoho prístupov k identifikácii rôznych kategórií slabo prospievajúcich mladších školákov. Zaujímavý prístup ponúkajú napríklad detskí psychoneurológovia V. P. Petrunek a L. N. Taran (61). Celú paletu jednotlivých variantov slabého napredovania možno z ich pohľadu zredukovať na dva hlavné: slabý pokrok u príliš aktívnych detí a u príliš pomalých. Autori konkrétne zdôrazňujú, že v hre je práve exces, teda zjavná prevaha jedného alebo druhého, ktorá určuje celé správanie dieťaťa. Tí prví sú nepokojní, nepokojní, rýchlo rozptýlení, nedokážu sa na nič sústrediť na dlhší čas, často sa ponáhľajú odpovedať bez toho, aby si otázku čo i len vypočuli. Prečítaný príbeh alebo obsah aritmetického problému sa často chápe ako prvé slová, ktoré vás náhodou upútajú. Zvyčajne nedokončia začatú prácu, ich úlohy sú neúplné, výkresy nie sú dokončené. Sú prieberčivé, točia sa v triede, prekážajú ostatným.
Tí druhí sa naopak správajú dobre, ale sú mimoriadne inertní, letargickí. Snažia sa robiť všetko, čo učiteľ povie, ale v triede neprejavujú samostatný záujem, vlastnú iniciatívu. Pomalosť takýchto detí sa prejavuje nielen v triede, ale aj v iných činnostiach, v pomalých, vláčnych pohyboch a pod.. Prílišná pomalosť býva spojená s rýchlym vyčerpaním nervovej sústavy – aj mierny psychický stres môže niekedy spôsobiť prepracovanosť v takých deti. Ak je však látka dostatočne pomaly vysvetlená, dokážu ju plne zvládnuť a s dostatkom času na splnenie úlohy nie horšie ako ostatné deti.
Produktivita výberu týchto skupín spočíva v tom, že na jednej strane umožňujú odhaliť súvislosť medzi slabým napredovaním a charakteristikami centrálneho nervového systému dieťaťa, čo je dôležité najmä pre mladšieho žiaka, resp. na druhej strane umožňujú identifikovať špecifické spôsoby korekcie pre každú zo skupín.
Osobitnú skupinu slabých výkonov tvoria deti so zlým zdravotným stavom (prítomnosť alergií, gastroenterologických ochorení, pretrvávajúce bolesti hlavy, myopatia, beri-beri atď.) (62). Takéto deti sa rýchlo unavia, majú poruchy spánku, zvyšuje sa podráždenosť, čo ovplyvňuje ich štúdium. Najmä všetky tieto javy sú zosilnené v prípadoch, keď dieťa navštevuje predĺžený denný krúžok. Takéto deti potrebujú liečbu, ale v škole vyžadujú používanie špeciálneho systému psychohygienických opatrení, na ktorých tvorbe a realizácii sa určitou mierou podieľa školský psychológ (bližšie pozri III. časť).
Ťažkosti s učením v základných ročníkoch môžu byť spôsobené aj nedostatočným rozvojom svojvôle, nedostatočným formovaním potrebných prvkov vzdelávacej činnosti, nízkou úrovňou pamäti, pozornosti a niektorými poruchami osobnosti. Pozrime sa na niektoré z týchto otázok podrobnejšie.
II.1.6. Rozvoj svojvôle. Pozornosť a pamäť. Je známe, že vo veku základnej školy sa formovanie svojvôle presúva do centra duševného vývoja dieťaťa: rozvíja sa svojvoľná pamäť, pozornosť, myslenie, organizácia činnosti sa stáva svojvoľnou. Počas celého základného školského veku sa dieťa učí ovládať svoje správanie, tok duševných procesov (myslenie, pozornosť, pamäť). Deje sa to veľmi pomaly a postupne, avšak požiadavky kladené na deti doslova od prvých dní školskej dochádzky predpokladajú dosť vysoký stupeň rozvoja dobrovoľnosti. Navyše sa dá dokonca povedať, že počas prvých rokov školskej dochádzky sa tieto požiadavky v podstate nemenia. Rozvoj svojvôle ako špeciálno-pedagogickej úlohy spravidla nestanovujú ani učitelia, ani rodičia - vyžadujú pozornosť, usilovnosť, usilovnosť od dieťaťa bez toho, aby nejakým zvláštnym spôsobom ovplyvňovali formovanie týchto vlastností.
Tento rozpor vedie k tomu, že svojvôľa sa vyvíja spontánne a proces rozvoja je často nahradený stereotypným prispôsobovaním sa podmienkam vzdelávacej činnosti. Napríklad štúdia N. V. Repkina (73) ukázala, že nízka úroveň rozvoja pamäte charakteristická pre mnohých mladších školákov (všimnite si, že sťažnosti na „zlú pamäť“ detí patria medzi najčastejšie medzi učiteľmi, rodičmi a samotnými študentmi) nedostatok formovania hlavných zložiek vzdelávacej činnosti. Na konci III. ročníka si všetci žiaci osvoja určité minimum zručností súvisiacich so zapamätaním a reprodukciou vzdelávacieho materiálu, nejde však ani tak o rozvoj svojvoľnej pamäte, ako o jej prispôsobenie štandardným úlohám na základnej škole.
Zaujímavé údaje o vývoji pozornosti v stupňoch I-IV získali v štúdii G. N. Ponaryadova (63). Pomocou metódy zemepisnej dĺžky študovala vývoj takých charakteristík pozornosti, ako je jej stabilita, rozloženie a prepínanie. Ukázalo sa, že u detí s rôznymi študijnými výsledkami sa pozornosť v tomto období vyvíja inak. Priemerní a prospievajúci školáci majú stredne vyvinutú pozornosť, zatiaľ čo väčšina neúspešných školákov má spočiatku nízku úroveň pozornosti. V budúcnosti v skupine tých, ktorí dosiahnu „4“ a „5“ prebieha intenzívny rozvoj dobrovoľnej pozornosti od ročníka po ročník, v skupinách priemerne a slabo prospievajúcich sú ukazovatele ročníkov I. a II. rovnaký (a dokonca pokles z hľadiska charakteristík prepínania pozornosti v II. ročníku) a až v treťom ročníku dochádza k určitému rastu.
Spontánne formovanie svojvôle, rozvoj pamäti a pozornosti teda najviac trpí u tých detí, ktoré už v prvom ročníku slabo prospievajú, zle sa pripravujú do školy.
Podobná spontánnosť sa prejavuje aj pri zvládaní jednotlivých prvkov výchovno-vzdelávacej činnosti. Slabo prospievajúci školáci, dokonca aj do III. ročníka, majú teda slabo sformovanú schopnosť prijať a udržať si učebnú úlohu, vyčleniť spôsob dokončenia úlohy a preniesť ju na iný materiál. N. V. Repkina ukázal, že iba 19 % žiakov III. ročníka dokáže presne splniť zadanú vzdelávaciu úlohu týkajúcu sa asimilácie teoretického materiálu, 58 % prehodnotí úlohu v súlade so záujmom o subjektívne nové skutočnosti a 23 % schopnosť študentov prijať a udržať učebnú úlohu je úplne neformovaná. Plnenie úloh takýchto žiakov bolo rozdelené do množstva akcií, z ktorých každá bola pre nich samoúčelná. N. V. Repkina robí dôležitý záver, že v procese vzdelávania na základnej škole nejde ani tak o rozvoj mechanizmu stanovovania cieľov, ale o prispôsobenie sa do konca III. ročníka štandardným podmienkam učenia sa štandardnými úlohami a metódami. na ich riešenie, čo zabezpečuje automatický výber v priebehu práce naučené akčné ciele. Je tiež dôležité dospieť k záveru, že deti si nerozvíjajú schopnosť ovládať sa: väčšina tretiakov nemá kontrolu nad svojou prácou ako špeciálnou činnosťou, vykonáva sa len vo forme mimovoľnej pozornosti.
V štúdii E. D. Telegina a V. V. Gagaya (77) sa zistilo, že počas celej základnej školy deti nedokážu kontrolovať svoje činnosti a analyzovať správnosť ich vykonávania, o čom svedčia aj chyby, ktoré ostávajú v zošitoch žiakov po skončení implementácia kontrolnej akcie. Autori prichádzajú k záveru, že je to spôsobené jasným nedostatkom úloh, ktoré si vyžadujú realizáciu takýchto kontrolných akcií. Zdá sa nám však, že tu nejde ani tak o malý počet úloh, ako skôr o to, že tieto úlohy nie sú zamerané na vytváranie kontrolných akcií, ale spočiatku si vyžadujú ich vytvorenie a to na pomerne vysokej úrovni. úrovni. Na základe prác P. Ya.Galperina a S.L. Kabylnitskej (15) môžeme povedať, že získané údaje sú spôsobené nedostatočnou internalizáciou kontrolných akcií typických pre mladších školákov a ako ukazujú štúdie, vyžadujú si špeciálne organizované pracovať na ich rozvoji..
P. Ya.Galperin o tomto diele píše takto: „...ak k „fenoménu pozornosti“ pristupujeme inak a...pozornosť považujeme za výsledok internalizácie nejakej vonkajšej aktivity...tak naša prvá úloha bude nájsť takú vonkajšiu činnosť, ktorá zdokonaľuje akúkoľvek inú, ale nemá vlastný samostatný produkt... Ale medzi vonkajšími činmi človeka nie je vôbec ťažké nájsť takú paradoxnú činnosť - kontrola je potrebná pre akékoľvek produktívna činnosť, a tá sa líši tým, že je nevyhnutná pre kvalitu hlavnej činnosti, ale iná, neprodukuje samostatný produkt ... svoju úlohu formulujeme takto: začať vonkajšou, objektívnou formou kontroly ( nad nejakou inou produktívnou činnosťou), previesť ju do ideálnej formy, percepčnej alebo mentálnej, a nakoniec upútať pozornosť...
Do experimentu boli vzatí školáci druhého a tretieho ročníka, ktorí boli výnimoční svojou nepozornosťou. Najprv sme sa u nich snažili zistiť príčinu ich nepozornosti a zistili sme, že takýmto dôvodom je orientácia týchto detí na všeobecný význam textu, slova alebo počtového výrazu - deti tento význam chápu a uspokoja sa s ním, "zanedbať podrobnosti"...
To načrtlo bezprostrednú úlohu: prekonať toto globálne vnímanie, vytvoriť kontrolu nad textom, naučiť sa čítať s prihliadnutím na prvky na pozadí významu celku. Deti mali prečítať jedno slovo (aby určili jeho význam), potom ho rozdeliť na slabiky a po prečítaní každej slabiky samostatne skontrolovať, či zodpovedá slovu ako celku.
Boli vybrané rôzne slová (ťažké aj ľahké a stredne ťažké). Najprv boli slabiky oddelené zvislou čiarou ceruzky, potom sa čiary nedávali, ale slabiky sa vyslovovali s jasným oddelením (hlas) a postupne sa kontrolovali. Zvukové delenie slabík sa skracovalo a skracovalo a čoskoro sa zredukovalo na prízvuky na jednotlivých slabikách. Potom sa slovo prečítalo a skontrolovalo po slabikách pre seba („prvá je správna, druhá nie, tu je vynechaná ... preskupená ...“). Až v poslednej fáze sme pristúpili k tomu, že si dieťa prečítalo celé slovo samo a urobilo mu všeobecné hodnotenie (správne - nesprávne; a ak nesprávne, potom vysvetlilo prečo). Potom už prechod na čítanie celej frázy s jej hodnotením a potom celého odseku (s rovnakým hodnotením) nebol zložitý.
Už v tejto fáze sme dostali všeobecne uspokojivú odpoveď na pôvodnú otázku. V praxi však bolo potrebné odstrániť ešte veľa konkrétnych ťažkostí. Nedostatočné zníženie kontroly v štádiu hlasnej socializovanej reči teda viedlo k nestabilite výsledkov, na prvý pohľad by sa zdalo celkom uspokojivé. Ďalšia ťažkosť: deti začali byť pozorné iba v triede s experimentátorom, ale naďalej robili chyby v triede a doma; bolo potrebné špeciálne zovšeobecnenie účinku kontroly v situáciách jej aplikácie. Spolu s „kontrolou písania“ sa testovalo „kontrola významu“ (zhoda jednotlivých slov so všeobecným významom vety) a následne - kontrola správnosti obrázkov, vzorov, sád písmen alebo číslic (Bourdonov test), atď. Vytváranie týchto typov kontroly prebiehalo oveľa rýchlejšie a kratšie.
Týmto spôsobom sme získali stabilnú a široko zovšeobecnenú pozornosť u detí, ktoré sa predtým vyznačovali rovnakou stabilnou a živou nepozornosťou“ (14, s. 96-98).
Uveďme ako príklad aj nápravný program, ktorý navrhla psychologička E. L. Yakovleva (86): na základe testu „korektorský test.“ Naň sa berú staré knihy s veľkým písmom, vhodné len na zberový papier.Do 5 minút (iba 5), deti sú vyzvané, aby preškrtli všetky písmená "a", s ktorými sa stretnú. Zároveň sa dohodlo, že ak chalanom chýbajú viac ako štyri písmená, tak prehrali, 4 alebo menej prihrávok - vyhrali. Výhercovia získavajú napríklad zelené žetóny.Keďže je lepšie hrať každý deň, je lepšie rátať výhry raz za týždeň a výhercovia sú niečím odmenení ... Chlapi sami kontrolujú úlohy - sused sused Nevadí, že si nevšimnú žiadne medzery, hoci v tomto veku deti viac holdujú cudzej práci ako svojej, hlavné je, že za pár minút to dieťa zvládne. koncentrácie. Z rozboru výsledkov vyplýva, že po 3-4 týždňoch takejto hry môže výzva učiteľa „byť pozorný“ u detí vyvolať stav koncentrácie. Hra sa zvyčajne koná 2-4 mesiace. Súčasne so zavedením hry by sa mal zmeniť postoj dieťaťa k čítaniu učebnice ruského jazyka. V našom prípade to bolo dosiahnuté porovnávacím vysvetlením toho, ako sa slová čítajú a ako sa píšu. Deti sa učili, že cvičenie v učebnici ruského jazyka, na rozdiel od „Native Speech“, treba čítať nahlas tak, ako je napísané (pomenovanie nevysloviteľných písmen, interpunkčných znamienok a pod.).
Pri kontrole splnenej úlohy dieťaťom treba zdôrazniť, že to, čo je napísané, treba čítať nahlas a akoby to písal niekto iný – „iné dievča“, „zle vycvičené šteniatko“ (86, s. 86-87 ).
Problém nedostatočného rozvoja svojvôle na základnej škole stojí tak za mnohými skutočnými výchovnými ťažkosťami detí, ako aj za takými skutočnosťami, ako je zlá disciplína v triede, neschopnosť vykonávať úlohy, ktoré sú v porovnaní so štandardnými trochu komplikovanejšie, a do určitej miery až psychické preťaženie, zvýšená únava. Navyše počas celého obdobia vzdelávania na základnej škole je tento problém mimoriadne akútny.
Preto jednou z úloh školského psychológa v základných ročníkoch môže byť vedenie špeciálnych tried s deťmi o formovaní svojvôle. Prax ukazuje, že žiaci základných škôl sa s veľkým záujmom a usilovnosťou zapájajú do takých tried, v ktorých je formovanie pozornosti, organizácie stanovená ako špeciálna výchovná úloha. Zjavne sa to vysvetľuje tým, že od prvého školského dňa sa deti stretávajú s požiadavkami, aby boli pozornejšie, organizovanejšie a chceli tieto požiadavky splniť, no väčšinou nemajú potrebné zručnosti a majú málo nápad, ako to urobiť. Vypracovanie a implementácia programov na formovanie rôznych aspektov svojvôle je dôležitým aspektom rozvojovej práce školského psychológa v základných ročníkoch. Prirodzene, okrem práce vykonávanej so všetkými žiakmi sú potrebné aj špeciálne nápravné triedy s deťmi, ktoré v miere rozvoja dobrovoľnosti výrazne zaostávajú za ostatnými.
Zaujímavé programy na rozvoj pozornosti sú prezentované v prácach: Vereschild, Kossov (1985), Gelnitz, Schultz-Wulf (1985). Na vývoj programov na vytváranie pamäte môžete použiť príručku L. M. Zhitnikovej (1985), odporúčania K. P. Maltseva (1958). Odporúčania na formovanie jednotlivých prvkov výchovného pôsobenia, rozvoj samostatnosti pozri v práci A. L. Wenger, M. R. Ginzburg (1983).
Negatívny vplyv na formovanie svojvôle môže mať taký spôsob kontroly pozornosti a aktivity detí, akým je „kontrola krok za krokom“, ktorú používajú mnohí učitelia základných škôl. Predpokladá sa, že spočiatku učiteľ komplexne riadi činnosť žiaka, kontroluje každú, aj najmenšiu etapu a potom sa vedenie stále viac okliešťuje a kontroluje sa len celkový výsledok. Pomerne časté sú však prípady, keď sa zdá, že sa deti prechodu do novej etapy bránia: potrebujú dospelého, aby konkrétne a podrobne označil koniec jednej etapy práce a prechod do ďalšej. Pri samotnom plnení úlohy pociťujú osobitné ťažkosti: po dokončení jednej jej časti nemôžu prejsť na ďalšiu, rozptyľujú sa, a preto pôsobia dojmom, že sú neorganizovaní, rozhádzaní atď.
Takzvaní „hyperaktívni“ študenti potrebujú špeciálne nápravné programy na rozvoj svojvôle. Pri práci s nimi má psychológ značné ťažkosti spojené v prvom rade s diagnózou. Je známe, že hyperaktivita môže byť spôsobená jednoducho určitým oneskorením emocionálneho a vôľového vývinu a na jej prekonanie je potrebný komplex špeciálnych psychologických a pedagogických techník (tzv. „harmonický infantilizmus“), alebo môže byť príznakom rôznych hraničných poruchy alebo aj vlastné psychiatrické („disharmonický infantilizmus“), cerebrasténický syndróm) a vyžadujú si predovšetkým lekársky zásah (8; 27). Preto je potrebné dôkladne preštudovať kritériá, ktoré umožňujú psychológovi odporučiť rodičom návštevu lekára.
Po druhé, ide o ťažkosti spojené s taktikou učiteľa vo vzťahu k deťom, ktorých hyperaktivita je spôsobená zdravotnými dôvodmi, keďže študujú v hromadnej škole a učitelia sa obracajú na školského psychológa o najvhodnejších metódach a metódach práce s deťmi. takéto deti v triede.
Dôležitým aspektom nápravných programov pre rozvoj svojvôle je formovanie plánovacej funkcie. Účinnou technikou je tu špeciálne vedený tréning. Impulzívne deti sú vyzvané, aby úlohu splnili s oneskorením (10-15 sekúnd), počas ktorého museli premýšľať, čo a ako urobia. Okrem toho sa naučili špecifické pravidlá a techniky analýzy a kontroly úloh. Údaje ukázali, že 30 minút tréningu v priebehu mesiaca stačí na prekonanie zvýšenej impulzivity týchto detí a vybudovanie ich plánovacej funkcie (25).
II.1.7. Pozícia študenta. Motivácia vyučovania. Ťažkosti, ktoré má dieťa v škole, môže spôsobiť neformovaná vnútorná poloha žiaka (4; 5). Zobrazené. že výchovno-vzdelávacia činnosť prebieha úspešne, ak je stimulovaná tak motívmi, ktoré pochádzajú zo samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti, ako aj motívmi spôsobenými postavením žiaka.
U detí s formovaným postavením školáka hodiny súvisiace s plnením povinností žiaka spôsobujú pozitívne zafarbené emocionálne zážitky a hry a činnosti, ktoré boli pre dieťa zaujímavé v predškolskom detstve, strácajú na atraktivite a znehodnocujú sa. Sú však prípady, keď deti (najmä v prvých ročníkoch, ale často aj neskôr) majú silnejšie herné motívy. Prejavuje sa to najmä tým, že pri plnení úloh je dieťa často roztržité, pôsobí extrémne nepozorným dojmom, pričom pri hre môže byť veľmi koncentrované.
Na formovanie výchovnej motivácie u takýchto detí je potrebná špeciálnopedagogická práca. V závislosti od charakteristík vývinu dieťaťa môže školský psychológ odporučiť učiteľovi, aby si s dieťaťom vytváral vzťahy podobne ako v predškolskom veku, spoliehajúc sa na priamy citový kontakt. Osobitná pozornosť by sa mala venovať formovaniu pocitu hrdosti dieťaťa na to, že je školákom, zážitku bezprostrednej emocionálnej príťažlivosti školy. Je potrebné rozvíjať u dieťaťa schopnosť učiť sa, kognitívne záujmy a túžbu zvládnuť školské zručnosti nie horšie ako rovesníci. Ako už bolo spomenuté vyššie, známy americký psychológ Erickson vyčleňuje pocit kompetencie (alebo v prípade skresleného vývoja menejcennosti) za ústredný novotvar veku základnej školy. Dôležitým faktorom pri formovaní osobnosti v tomto období je stimulácia motívu kompetencie.
Ťažšie sú prípady, keď má dieťa vyslovene negatívny vzťah ku škole a nechuť učiť sa, keď sa učeniu aktívne bráni. Prax ukazuje, že najčastejšie sa to deje v troch prípadoch.
Po prvé, keď dieťa v predškolskom detstve nie je zvyknuté obmedzovať svoje túžby, prekonávať ťažkosti a vytvorilo si akýsi postoj k „odmietaniu úsilia“. Keďže škola vyžaduje od dieťaťa neustále úsilie, prekonávanie ťažkostí, má aktívny odpor k učeniu.
Po druhé, aktívna neochota učiť sa je u tých detí, ktoré si predtým vytvorili strach zo školy doma („Keď pôjdeš do školy, ukážu ti to!“).
A nakoniec, po tretie, medzi tými, ktorým bol školský život (a budúce úspechy dieťaťa) naopak vymaľovaný v dúhových farbách. Kolízia s realitou môže v týchto prípadoch spôsobiť také silné sklamanie, že si dieťa vytvorí ostro negatívny vzťah ku škole. Najťažšie sú v tomto prípade prípady, keď neochota učiť sa vzniká na pozadí všeobecného pedagogického zanedbávania dieťaťa. Všetky tieto prípady si vyžadujú individuálnu analýzu a nielen pedagogickú, ale aj psychologickú nápravnú prácu.
Posledná vec, nad ktorou sa treba pozastaviť, keď hovoríme o motivácii učenia, sa týka efektívnosti vnútorného postavenia študenta. Je známe, že koncom základného školského veku a často aj skôr sa motivačná funkcia vnútorného postavenia akoby vyčerpala, stráca svoju motivačnú silu. Inými slovami, plnenie povinností školáka stráca okamžitú príťažlivosť a stáva sa únavnou a niekedy nepríjemnou povinnosťou.
Známy sovietsky psychológ L. I. Bozhovich pri vysvetľovaní tohto javu poznamenáva, že spočiatku si dieťa plní svoje školské povinnosti tak, ako predtým plnilo pravidlá preberanej roly v hre. Túžba byť na úrovni požiadaviek, ktoré naňho postavenie školáka kladie, je priam silnejšia ako všetky ostatné. Táto „detská svojvôľa“ zmizne, keď si dieťa zvykne na polohu školáka a zážitky s tým spojené strácajú bezprostredný pozitívny emocionálny náboj. Namiesto tejto „detskej svojvôle“ by sa mal utvárať vyšší typ svojvôle, zodpovedajúci osobitostiam výchovnej činnosti ako každodennej povinnosti dieťaťa a činnosti, ktorá sa stáva čoraz komplikovanejšou. Ako je však uvedené vyššie, špeciálna práca na formovaní takého vyššieho typu svojvôle sa v škole zvyčajne nevykonáva, vyvíja sa spontánne, ďaleko od všetkých študentov a je často nahradená stereotypným prispôsobovaním sa školským podmienkam a úlohám.
Úlohou školského psychológa v rámci rozvíjania tejto vyššej úrovne dobrovoľnosti u detí, okrem už spomínaných rozvojových aktivít, môže byť aj poradenstvo učiteľom a rodičom pri formovaní schopnosti detí prekonávať priamo silnejšie túžby. menej silných, ale spoločensky významnejších, konať v súlade s prijatým zámerom, vytýčeným cieľom, rozvíjať tie osobnostné vlastnosti, ktoré môžu byť základom vôľového správania.
Na realizáciu vzdelávania v detských vzdelávacích inštitúciách je potrebné vyriešiť tieto úlohy: vymedzenie obsahu, foriem a metódy vzdelávania, berúc do úvahy vek, individuálne psychologické charakteristiky študentov. Preto je dôležité si uvedomiť, že dnes sa treba baviť nie o eventových aktivitách, ale o vzdelávacích aktivitách, o ľudskej komunikácii, o formovaní vzťahov, o rozvoji osobnostných vlastností.
Výchova ďalšej generácie je mnohostranný proces. Fyzické a morálne zdravie detí sa považuje za prioritné oblasti vzdelávania; intelektuálny rozvoj; formovanie kultúry osobnosti a duchovných hodnôt; občianska a vlastenecká výchova; estetická a pracovná výchova; formovanie životných plánov pre školákov, príprava na rodinný život a pod.
Na realizáciu pedagogických úloh sa využívajú rôzne formy mimoškolskej výchovnej práce:
- tradičné: ústny denník, vyučovacia hodina, etický rozhovor, obývačka;
– diskusia: debata, obhajoba projektu, večer nevyriešených a nevyriešených záhad;
- národný obrad: ľudové sviatky, posedenia, ľudová zábava;
- televízia: "Téma", "Prípad šťastia", "KVN";
- kolektívne tvorivé záležitosti: štafetový beh "Daisy", zvonenie;
- neštandardné: športový blší trh, tanečný krúžok, poetický kríž;
- improvizácie: "Pri zrkadle", "Smeshinka", "Divadlo-improm".
Profesionalita vychovávateľa, organizátora spočíva v zvládnutí najväčšieho počtu foriem práce a schopnosti ich využiť na riešenie konkrétneho pedagogického problému s maximálnym výchovným efektom. „Po kusoch“ je podľa A.S. Makarenka individuálne vzdelávanie najvyššou akrobaciou v práci vychovávateľa, učiteľa, triedneho učiteľa.
Vychovávať znamená organizovať aktivity detí. Človek sa rozvíja, formuje svoje zručnosti, správanie, hodnoty, pocity v procese moderných aktivít s ľuďmi a v priebehu komunikácie s nimi. Preto na dosiahnutie výchovno-vzdelávacích cieľov musí byť triedny učiteľ schopný organizovať rôznorodé detské aktivity (učiteľky to nazývajú rozvíjanie, vzdelávanie) a pre deti je to ich prirodzený život.
Organizácia mimoškolských aktivít detí vrátane voľnočasových aktivít v každej škole vždy bola a zostáva veľmi dôležitou oblasťou činnosti učiteľov. Aktivity s deťmi popri vyučovaní, komunikácia s nimi vo viac-menej slobodnom prostredí sú nevyhnutné a často rozhodujúce pre ich rozvoj a vzdelávanie. Sú dôležité aj pre samotného učiteľa, pretože pomáhajú zbližovať sa s deťmi, lepšie ich spoznávať a nadväzovať dobré vzťahy, odhaľujú pre žiakov nečakané a príťažlivé stránky osobnosti učiteľa a v neposlednom rade umožňujú zažiť šťastné chvíle jednoty, spoločné zážitky, ľudská intimita, vďaka ktorej sú učitelia a žiaci často priateľmi na celý život. To dáva učiteľovi pocit potreby svojej práce, jej spoločenského významu, relevantnosti. ako sa teraz hovorí.
Aby sa to však stalo, musíte si takúto prácu vedieť zorganizovať.
Metodisti zdôrazňujú druhy mimoškolských aktivít, ktoré sú v škole možné, a to: poznávacia činnosť, hodnotovo orientovaná, sociálna, estetická, voľnočasové aktivity. Je zrejmé, že všetky sú úzko späté s výchovno-vzdelávacím procesom, s obsahom vzdelávania a výchovy v škole a slúžia na dosiahnutie určitých výchovno-vzdelávacích cieľov. Kognitívna činnosť je teda zameraná na rozvoj kognitívnych záujmov, hromadenie vedomostí, formovanie duševných schopností atď.
Hodnotovo orientovaná činnosť je v podstate procesom formovania postojov k svetu, formovania presvedčení, postojov, asimilácie morálnych a iných noriem života ľudí – všetko, čo sa nazýva hodnoty. Triedny učiteľ má bohaté možnosti podnecovať rozvoj vzťahov a názorov na život u školákov v rôznych formách mimoškolskej činnosti: rozhovory o spoločenských a morálnych témach, triedne stretnutia, besedy, spory. Samozrejme, k asimilácii sociálnych hodnôt školákmi dochádza vo všetkých ostatných formách a typoch činnosti.
Verejná aktivita zahŕňa účasť školákov v riadiacich orgánoch školy, rôznych študentských a mládežníckych združeniach v škole aj mimo nej, účasť na pracovných, politických a iných kampaniach. K tomu dochádza v takých formách, ako sú samoobslužné práce, upratovanie školy, školské stretnutia, porady, voľby a práca študentských samospráv, večery, prázdniny atď.
Estetická činnosť rozvíja umelecký vkus, záujmy, kultúru, schopnosti detí. Je ťažké preceňovať význam estetických tried pre študentov, ktoré sa dajú obzvlášť efektívne organizovať mimo školy v špeciálnych zariadeniach doplnkového vzdelávania, kluboch. Učitelia škôl však majú možnosť vykonávať túto prácu aj v týchto formách: predstavenia, súťaže, školské divadlá, koncerty, festivaly, exkurzie do múzeí, návštevy divadiel a mnohé iné.
Voľnočasová činnosť znamená zmysluplný, rozvíjajúci odpočinok, voľnú komunikáciu, v ktorej by iniciatíva mala patriť žiakom, ale učiteľ by nemal byť vonkajším pozorovateľom, pamätajúcim na svoje funkcie vychovávateľa. Môžete sa tu venovať aj športovým a rekreačným aktivitám. Voľná komunikácia, voľný čas študentov môže prebiehať rôznymi formami: hry, prázdniny, večery oddychu, kolektívne narodeniny, súťaže, spoločné prechádzky, túry atď.
Pre metodicky správnu organizáciu všetkých týchto foriem práce musí učiteľ vedieť a vedieť veľa urobiť. Predovšetkým v pedagogike výchovnej práce v škole samotný pojem „forma práce“ nie je príliš jasný a je ťažké ho odlíšiť od metódy. Je však dôležité, aby pedagóg vedel, ako organizuje aktivity žiakov, aké možnosti má takpovediac metodický arzenál.
Forma mimoškolskej výchovnej práce s deťmi možno definovať ako špecifický spôsob organizácie ich relatívne voľnej činnosti v škole, ich samostatnosť pod pedagogicky účelným vedením dospelých. Vo vzdelávacej praxi existuje široká škála foriem práce, je ťažké ich zaradiť. Pokúsme sa však zefektívniť formy výchovnej práce vyčlenením prevažujúcej, hlavnej zložky výchovnej práce. Dá sa povedať, že naša typizácia je založená na hlavných prostriedkoch (metódach, druhoch) výchovného vplyvu, ktorých sme identifikovali päť: slovo, skúsenosť, činnosť, hra, psychologické cvičenia (tréning).
Existuje teda päť typov výchovno-vzdelávacej práce so školákmi:
- verbálny - logický
- obrazný - umelecký
- pôrod
- hranie
- psychologický
Slovesno-logické formy.
Hlavným prostriedkom vplyvu je slovo (presviedčanie slovom), ktoré u detí vyvoláva odozvové emócie. Tento typ formy zahŕňa rozhovory na rôzne témy, triedne debaty, stretnutia, konferencie, prednášky atď. Tu ide predovšetkým o výmenu informácií, správ od študentov, učiteľov a iných dospelých a diskusiu o problémoch. Tento typ výchovného ovplyvňovania prebieha v praxi škôl po celom svete, aj keď metodika, technika či dokonca technológia jeho realizácie môže byť odlišná.
Formy figurálneho umenia.
Spájajú v sebe také prípady detí, kde hlavným prostriedkom vplyvu je spoločný, hlavne estetický zážitok. Ide tu predovšetkým o vyvolanie silných, hlbokých a zušľachťujúcich kolektívnych emócií, podobných tým, ktoré ľudia prežívajú v divadle, na dovolenkách a v iných podobných situáciách.
Veľkí pedagógovia, psychológovia, umelci, politici a osobnosti verejného života si dobre uvedomovali obrovskú povznášajúcu a zjednocujúcu silu zdieľaných citov, poznali ich deštruktívny potenciál. Vychovávateľ musí vedieť poskytnúť deťom spoločné zážitky, vďaka ktorým sa stanú lepšími.
Veľký potenciál majú také formy ako koncert, predstavenie, dovolenka a pod.
V tejto súvislosti poznamenávame, že kolektívne, masové zážitky zrejme zaujímajú veľké miesto v modernom živote, najmä pre mladých ľudí: rockové koncerty, diskotéky, neformálne stretnutia. Ale, žiaľ, nehovoriac o obsahu a povahe týchto predstavení, hluk a vonkajšie efekty často zapĺňajú vnútornú prázdnotu, nenechajú priestor pre hlboký vnútorný zážitok. V modernom živote je samozrejme vo všeobecnosti veľa hluku a neexistuje ticho, ktoré by pomohlo človeku objaviť sa. Pri organizovaní života školákov je potrebné zabezpečiť v ňom chvíle ticha, naplnené rozjímaním, prenikaním do javov, objavovaním niečoho nového vo svete okolo nás, ľudí, seba samého.
Pracovné formy mimopracovnej práce.
Spoločná práca má na deti pozitívny vplyv, širšie – rôzne aktivity, akákoľvek práca. Ide o rôzne druhy prác v škole, od každodenného upratovania cez opravu školy, vytyčovanie a úpravu záhrady, parku, organizovanie farmy, školského družstva, tlačiarne, informačného centra. Ide aj o rôznu pomoc núdznym, prácu v orgánoch samosprávy, sociálnych hnutiach a organizáciách. Spoločná práca môže inšpirovať nie menej ako divadlo, estetické predstavenie alebo dovolenka.
Herné (voľnočasové) formy práce.
Sú to hry, spoločná rekreácia, zmysluplná zábava. Hry môžu byť športové, vzdelávacie, súťažné, súťažné. Všetky, podobne ako vyššie uvedené typy foriem výchovnej práce, často spájajú rôzne prostriedky pôsobenia: slovo, obraz, pocity, práca.
Osobitnú pozornosť treba venovať PSYCHOLOGICKÝM FORMAM práce so žiakmi. Vo formách tohto typu sú hlavnými prostriedkami vplyvu prvky psychologického výcviku, metódy praktickej psychológie, individuálna a skupinová psychoterapia. Ide o prednášky, rozhovory, besedy, psychologické cvičenia, konzultácie. Vyžadujú určité špeciálne znalosti a zručnosti pedagóga.
Pre úspech prípadu pri využívaní rôznych foriem práce s deťmi musí učiteľ reprezentovať ich skryté možnosti a na základe toho ich čo najoptimálnejšie zorganizovať. Malo by sa pamätať na to, ako sme už poznamenali, že každá forma práce zahŕňa vplyv slova a zmyslových zážitkov a hry (súťaženie) a práce (práca). Na tomto základe môžeme rozlíšiť nasledovné povinné prvky všetkých foriem práce so študentmi: informácie, skúsenosti, akcie. Informácie- je to niečo nové a dôležité, o čom sa študenti učia účasťou na konkrétnom podniku . skúsenosti- to je ich emocionálne vnímanie informácií a všetkého, čo sa deje, hodnotenie, postoj. Akcie- to je ich spoločná (medzi sebou aj dospelými) činnosť, ktorá obohacuje a rozvíja. Deti sa zúčastňujú rôznych aktivít, učia sa nové veci, zažívajú úspechy a neúspechy, šťastné chvíle tvorivosti. Získavajú tak potrebné sociálne skúsenosti a spoločnosťou schválenú orientáciu osobnosti.
Formy mimoškolských aktivít a ich obsah sú veľmi rôznorodé a ťažko vyčísliteľné. Tu sú tie najčastejšie, s ktorými sa v praxi škôl stretávame najčastejšie. Zároveň si pripomenieme, že mnohé z nich sa konajú tak v celoškolskom meradle, ako aj v rámci triedy či dvoch paralelných tried. V modernej škole triedni učitelia a učitelia spolu s deťmi organizujú tieto aktivity: sviatky, večery, jarmoky, „svetlá“, diskotéky, zvyčajne viazané na kalendárny dátum alebo spojené s tradíciou školy (sovietske slávnostné dátumy sú vytláčané vianočným časom, Maslenicou, americkým Halloweenom, európskym Valentínom a pod.); tradičná triedna a školská povinnosť, pravidelné upratovanie školy; súťaže, dni a týždne vedomostí v akademických predmetoch; exkurzie do múzeí, do podnikov, za pamiatkami rodného mesta, poznávacie výlety do mesta, krajiny, vstup do divadla, menej často kina; prechádzky, túry do lesa, ku kultúrnym a historickým pamiatkam, viacdňové túry a výlety (hlavne v lete); športové súťaže, dni zdravia; workshop o pravidlách správania a bezpečnosti na ulici, vo dvore, pri vchode; vydanie a súťaže nástenných novín, dovolenkových plagátov, pohľadníc a mnoho iného.
Zvlášť pozoruhodný je fenomén Hodina v triede, márne vylúčený z praxe školy. Hodina v triede má podľa nás minimálne dva významy, z ktorých prvý je jednoducho čas, keď triedny učiteľ pracuje s triedou, stanovený v rozvrhu hodín (žiaľ, už je to preč!). V tomto čase môže triedny učiteľ so žiakmi robiť to, čo považuje za potrebné: rozhovory o rôznych problémoch, vzdelávacie hry, diskusie, čítanie kníh atď. Žiaľ, stáva sa, že učitelia zhromažďujú žiakov len na riešenie organizačných problémov. a „karhanie“ za zlé správanie a akademický výkon. Preto existuje aj druhý význam pojmu „hodina triedy“ – stretnutie študentov triedy na diskusiu o triednych záležitostiach. Tu je potrebné dať slovo študentskej samospráve, ktorá bude riešiť organizačné a iné aktuálne otázky triedneho života. Zdá sa, že triednická hodina v prvom a druhom význame sa nemusí konať každý týždeň, ale stačí dvakrát do mesiaca.
Všimnite si, že často je hranica medzi rôznymi typmi vyučovacích hodín dosť svojvoľná: na triednej schôdzi venovanej diskusii o problémoch triedy môže vystúpiť alebo podať správu učiteľ, rodičia alebo niektorí hostia. Povedzme však, že rozhovory by sa nemali zmeniť na osobné verbálne výčitky a poučovania.
"Kvíz".
Edukačné úlohy: pomáha zvyšovať kognitívnu aktivitu školákov.
Toto je hra odpovedí na otázky, zvyčajne spojené nejakou témou.
Požiadavky na kvíz:
- spoločná téma;
- otázky by mali byť konkrétne;
- vyberte si určitý počet otázok;
- brať do úvahy vek a množstvo vedomostí detí, ich záujmy;
– zamyslieť sa nad formou držania – „Čo? Kde? Kedy?“, „Pole zázrakov“, „Bray-Ring“, „Šťastná šanca“;
- otázka - odpoveď (ústna alebo písomná);
- je možné vykonať kvíz bez predchádzajúcej prípravy alebo sú deťom vopred zadané otázky;
Kvíz môže obsahovať rôzne úlohy:
- vysvetlite, ak môžete;
- ktorý výrok je pravdivý atď.
Dávať otázky na rozšírenie obzorov detí, na ktoré si musia nájsť odpoveď samy zo zdrojov. Uveďte literatúru.
"Živé noviny".
Výchovno-vzdelávacie úlohy: rozvoj tvorivých a komunikačných zručností.
Model je starý, vymysleli ho poradcovia v 20. rokoch minulého storočia. „Živé“ noviny boli obnovené v 50. rokoch. Presnejšie povedané, ide o predstavenie vo forme novín, ktorých scenár napísali, vymysleli a naštudovali poradcovia a deti v súlade so žánrami žurnalistiky: úvodník, fejtón, reportáž, esej, rozhovor, dotazník, kreslený film, literárna paródia, vtipná zmes, informácie, oznamy, reklama a pod. Účastníci novín, a to by malo byť aspoň 7-10 ľudí, najprv diskutujú o programe čísla, vymyslia jeho zloženie. Noviny môžu pokrývať medzinárodné udalosti, hovoriť o novinkách v krajine, v jej rodnej krajine, meste, dedine a, samozrejme, o jej oddelení, triede. Hlavná vec je vybrať si myšlienku, ktorú budú noviny obhajovať, a javy, proti ktorým sa postavia.
Noviny môžu mať trvalé ruble: „Glóbus Zeme“, „Rodná krajina“, „Pýtajte sa – odpovedáme“, „Blahoželáme“, „To je zaujímavé“, „Zjavné – neuveriteľné“ atď. "Živé noviny" môžu využívať tradície rozhlasu a televízie, žánre živého slova - rozprávka, bájka, hádanka, epos, bájka, kuplety.
Účastníci novín si môžu sami vyrobiť kostýmy (klobúky z novín; atribúty; plagáty; vystrihnuté písmená, ktoré tvoria názov novín; písmená sa zvyčajne pripínajú na košele; kostýmy potrebné pre každú rolu a iné); dobre, ak majú noviny hudobný sprievod. Noviny môžu byť politické, satirické, kritické, environmentálne, zábavné, zlomyseľné – rôzne.
"Čas tichého čítania"
Výchovné úlohy: vštepuje lásku ku knihe, umeleckému slovu a rozširuje obzory.
Hodina tichého čítania vzniká ako protiváha bezbrehého nadšenia školákov pre televíziu a videofilmy, ktoré zo života školáka vytláčajú komunikáciu s knihou, oslobodzujú rozvíjajúcu sa psychiku mladého človeka od námahy predstavivosti, myslenia a premýšľania. Pamäť.
V deň, keď sa koná „hodina tichého čítania“, si deti a učitelia nosia so sebou do školy knihy mimo vyučovania, ktoré si „teraz prečítajú“, je im poskytnutý spoločný čas pre všetkých členov školského kolektívu, kedy v tichosti a pohodlí si každý môže pokojne prečítať knihu, ktorú si priniesol.
Tento moment je vopred pripravený: uverejní sa oznámenie, o 1-2 dni sa objavia letáky - poznámky, učitelia deťom pripomenú plánované podnikanie. V dôsledku toho sa len veľmi zriedka stáva, že si jednotliví žiaci zabudnú vziať so sebou do školy knihu. Ale aj tento ojedinelý prípad je zabezpečený: učitelia a knihovník vyberú množstvo kníh, ktoré ponúknu dieťaťu.
Edukačný potenciál „hodiny tichého čítania“ nie je vyčerpaný až do konca, ak sa na jej konci nezverejní zoznam prečítaných kníh deťmi a pedagógmi. Tento zoznam je zverejnený na konci školského dňa. „Čo dnes čítame“ a „Čo čítali učitelia“. Vytvára sa emotívna atmosféra, vynikajú intelektuálni lídri a rozširuje sa pole bibliografických vedomostí. Myšlienku „hodiny tichého čítania“ deti niekedy prenesú do rodiny, čím rodičom predstavia čítanie kníh, na ktoré už dávno zabudli.
"Ochrana projektu"(projekt je sen).
Výchovno-vzdelávacie úlohy: rozvoj fantázie, tvorivosti, komunikačných schopností.
"Ochrana projektu" Je to forma skupinovej aktivity pre deti. Žiak sa v ňom prejavuje ako individualita schopná realitu nielen posúdiť, ale aj premietnuť do nej niektoré potrebné zmeny v mene skvalitnenia života. Veľa v týchto projektoch pochádza zo sna, z fantázie, ale skutočné uvedomenie si priebehu dnešného každodenného života zostáva základom fantastického myšlienkového letu.
Tu sú príklady tematického obsahu takýchto projektov: „Naša škola za 50 rokov“, „Mnou postavená trieda“, „Umenie v našej škole“, „Školský dvor mojich vnúčat“.
Spočiatku, na ochranu projektu - snov, môžete vytvoriť voľné skupiny so súborom ťažkých úloh: snívač - rečník, kritik protivníka spojenca, propagandista. Diskusia o projekte je tak naprogramovaná, pričom obsah zostáva voľný a nepredvídateľný. Neskôr, keď sa osvojí obhajoba projektov ako forma tvorivej hry, možno upustiť aj od skupinových a prejsť k diskusii o individuálnych možnostiach tvorivých obrázkov budúcnosti. Vyhlásenie nadchádzajúcej súťaže môže byť jasné, farebné, veselé a láskavé, takže každý študent chce vytvoriť vysnívaný projekt. Triedni učitelia by mali podporiť túto vzplanúcu túžbu, povzbudiť, poskytnúť prvé rady, ako začať s projektom.
Projekty je lepšie hodnotiť podľa rôznych kritérií, aby sa viacero autorov umiestnilo na prvých miestach v súťaži: „o najodvážnejší projekt“, „o najelegantnejší projekt“, „o najkrajší projekt“ atď.
Z pracovných skúseností.
Rozprávkový kvíz pre žiakov 2. stupňa.
Ciele:
- rozvíjať pamäť, myslenie
- predstaviť štruktúru príbehu
Viditeľnosť: obrázky s rozprávkovými postavami, kresby.
Formované zručnosti a schopnosti: naučiť sa hádať rozprávky podľa mien postáv, podľa ich činov.
1. Úvodné slovo učiteľa:
- Existuje veľa príbehov. Chlapci, máte radi rozprávky?
V čom sa rozprávky líšia od iných beletristických diel?
Kto píše rozprávky?
Chlapci, teraz budete rozdelení do 2 tímov po 6 ľudí a budete súťažiť. Zvyšok budú fanúšikovia. Otázky vám pomôžu. Kto odpovie na otázku, bude v tíme.
Otázky: Menovaní hrdinovia majú dvojité mená. Začiatok je daný, vy ste dokončili.
Takže tímy sú vytvorené.
2. Vymenuj rozprávky z obrázkov.
dáždnik - "Ole - Lukoil"
hrášok - "Princezná a hrášok"
sane – „Snehová kráľovná“
žihľava - "Divoké labute".
3. "Hádaj rozprávkové mená a predmety."
- Piati sa ho pokúsili zjesť, ale šiestemu sa to podarilo. (Kolobok)
- Ivanuška sestra. (Alyonushka)
- Plaz s tromi alebo viacerými hlavami. (Drak)
- Rozprávkový hrdina, ktorého smrť je vo vajci. (Koschey)
- Tradičné mužské meno v rozprávkach. (Ivan)
- V čom niesol medveď dievča spolu s koláčmi? (box)
- Na jej vrchole je smrť jedného z hrdinov. (ihla)
- Jedlá, z ktorých žeriav kŕmil líšku? (džbán)
- Meno hrdinu, ktorý spal na sporáku (Emelya)
- Sídlo Baba Yaga. (chata)
4. Kto vymenuje viac rozprávok
- o deťoch
- o vtákoch
5. Zobrazte hrdinov rozprávky (náčrt, pantomíma)
- Babu - Yaga
- Had - Gorynych
6. Poštár Pechkin omylom vypustil telegramy a padli nám do rúk, ale nerozumieme, od koho sú, môžete nám pomôcť?
- Šťastné narodeniny.
- Našiel som čižmy - rýchlochodky, čoskoro som doma.
- Budem, budem si umývať tvár ráno a večer.
- Baba a dedko, zachráňte ma, prenasleduje ma líška.
- Líška obsadila môj dom a vyhodila ma. Pomoc!
- Prišiel vlk a zožral 6 kozliatok. Uložiť!
Výsledok: Chlapci, mali ste radi rozprávky? Som veľmi rada, že toľko rozprávok tak dobre poznáte! Dúfam, že budete aj naďalej čítať veľa rozprávok rôznych národov a rôznych spisovateľov: Andersen, Ch.Perro, bratia Grimmovci atď. Uvidíme sa znova.
Literatúra:
- Havrany V.„Rozmanitosť foriem vzdelávacej práce“, Zh. „Triednemu učiteľovi“, 2001 - č. 1, s. 21-24.
- Tabuľka "Druhy a formy vzdelávacích aktivít."
- R. N. Buneev a E. V. Buneeva„Malé dvere do veľkého sveta“, literárne čítanie, 2. ročník.
- Ruské ľudové rozprávky a autorské rozprávky rôznych národov.
Druhy a formy výchovnej práce.
| č. p / p | Druh činnosti | Špeciálny účel | Aktívne formy organizácie činnosti |
| 1. | Poznávacie | Obohacuje predstavu o okolitej realite, formuje potrebu profesionálneho vzdelávania, podporuje intelektuálny rozvoj. | Lekcia: seminár, prednáška, hranie rolí, obhajoba projektu, tvorivá správa, test, netradičná forma. Mimoškolské: konferencia, okrúhly stôl, pedagogické čítania, intelektuálny maratón, mimoškolské aktivity PCC (doplnenie triednych aktivít) |
| 2. | Verejné | Podporuje socializáciu žiakov, zahŕňa | Stretnutia s politikmi, vydávanie periodík, diskusie, práca samosprávy, záštita. |
| 3. | hodnotovo orientované | Racionálne chápanie univerzálnych a spoločenských hodnôt, formovanie kultúry, svojho „ja“. | Spory o morálnych témach, etikete a profesionálnej etike, riešenie pedagogických situácií, testovanie, kladenie otázok, zostavovanie psychologickej mapy, charitatívne akcie. |
| 4. | Šport a wellness | Zdravý životný štýl buduje silu, vytrvalosť, plasticitu a krásu ľudského tela a vzťahov. | Krúžky, oddiely, všeobecná telesná príprava, športové dni, priateľské súťaže. |
| 5. | umelecký | Zmyselný postoj, potreba krásy, uvedomenie si individuálnych sklonov a schopností. | Hudobné a literárne salóny, tvorivé súťaže. Doplnkové vzdelávanie, amatérske koncerty, vystúpenia v jazykoch, exkurzie do múzeí, večery oddychu, dovolenky. |
| 6. | Bezplatná komunikácia | Vzájomne obohatenie voľného času školákov. Komunikácia medzi sebou. |
Skupinové záležitosti, „svetlá“, hodina komunikácie, kvíz, večery, meniny skupiny. |
| 7. | Pôrod | Vytváranie, uchovávanie a zveľaďovanie materiálnych hodnôt. | Spoločensky užitočná samoobslužná práca, školská povinnosť a pod. |
Úloha učiteľa na základnej škole je veľmi špecifická. Učiteľ pôsobí ako učiteľ aj ako triedny učiteľ. Od jeho práce do značnej miery závisí od toho, ako úspešne bude pokračovať život dieťaťa v škole. Tu je obzvlášť dôležité poznať vekové charakteristiky detí: v dôsledku ich zanedbania sa intelektuálne, morálne a tvorivé schopnosti dieťaťa úplne neuplatňujú; celkom „prosperujúce“ deti sa môžu stať „ťažkými“. Preto je veľmi dôležité brať do úvahy špecifiká tohto veku.
Vo veku základnej školy dochádza k zvýšenému vývoju kostry a zvýšeniu svalovej sily dieťaťa. Zároveň je kostra do 10 rokov veľmi pružná, takže pri nesprávnom uchytení je možné zakrivenie chrbtice. Malé svaly rúk sú nedostatočne vyvinuté; úkony vyžadujúce presnosť sú pre dieťa náročné. Zneužívanie cvičení pri písaní alebo iných činnostiach, pri ktorých je zapojená ruka, má za následok zakrivenie jej kostí. V mozgu dochádza ku kvalitatívnym a štrukturálnym zmenám. Jeho hmotnosť stúpa až do roku 1350. Dochádza k aktívnej tvorbe nových buniek a syntaktických uzlov, čo vytvára predpoklady pre intenzívnu intelektuálnu činnosť. Obzvlášť silne sa rozvíjajú mozgové hemisféry, predovšetkým predné laloky, spojené s činnosťou druhého signálneho systému. Prevládajúci typ pozornosti mladšieho žiaka na začiatku tréningu je mimovoľný, ktorého fyziologickým základom je orientačný reflex. Dieťa stále nedokáže ovládať svoju pozornosť, často nevníma to hlavné, podstatné. Je to spôsobené zvláštnosťami jeho myslenia. Vizuálno-figuratívny charakter duševnej činnosti vedie k tomu, že žiaci sústreďujú všetku svoju pozornosť na jednotlivé, nápadné predmety alebo ich črty. Ak podstata predmetu nie je na povrchu, je zamaskovaná, potom si to deti nevšimnú.
U detí v tomto veku je veľmi dôležité vzdelávať kognitívne záujmy a potreby. Ak učiteľ u detí formuje schopnosť a schopnosť cieľavedome pracovať, intenzívne sa rozvíja ich dobrovoľná pozornosť. Toto úzko súvisí s formovaním zodpovednosti za asimiláciu vedomostí; mladší žiaci sa dokážu celkom prinútiť, aby starostlivo dokončili akúkoľvek úlohu.
V pamäti sa dejú veľké zmeny. Po príchode do prvého ročníka si deti už vedia zapamätať ľubovoľne, no táto schopnosť nie je dokonalá.
Chenno. Pocity majú veľmi veľký vplyv na rýchlosť a silu zapamätania. Deti si ľahko zapamätajú pesničky, rozprávky, básničky, veci, ktoré vyvolávajú živé obrazy a silné pocity. Toto by sa malo využívať pri mimoškolských aktivitách: inscenovanie scénok, najskôr hranie básní, bájok a potom malé predstavenia. Komplikácia činnosti je spôsobená tým, že deti si rozvíjajú svojvoľné a zmysluplné zapamätanie.
Nastávajú zmeny v priebehu hlavných nervových procesov - excitácia a inhibícia (zvyšuje sa možnosť inhibičných reakcií), čo je fyziologický predpoklad pre formovanie vôľových vlastností: schopnosť poslúchať požiadavky, prejavovať nezávislosť, obmedzovať impulzívne činy, vedome zdržať sa neželaných akcií sa zvyšuje. Veľká rovnováha a pohyblivosť nervových procesov pomáha dieťaťu reštrukturalizovať svoje správanie v súlade s meniacimi sa podmienkami, so zvýšenými nárokmi starších.
Je potrebné vziať do úvahy slabé stránky v anatómii a fyziológii detí vo veku základnej školy, najmä rýchle vyčerpanie energetických rezerv v nervových tkanivách. Akékoľvek prepätie je pre dieťa nebezpečné. Toto by mali brať do úvahy učitelia aj rodičia. Nevyhnutné je prísne dodržiavanie režimu v škole aj doma.
V procese učenia sa obsah pocitov dieťaťa mení. Dochádza k ich ďalšiemu rozvoju v zmysle väčšej uvedomelosti, zdržanlivosti, stability.
S príchodom do školy emócie detí začínajú určovať ani nie tak hru a komunikáciu v hrových činnostiach, ako skôr proces a výsledok učenia (hodnotenie úspechov a neúspechov učiteľa, hodnotenie a s tým spojený prístup ostatných). Existujú však prípady ľahostajného postoja detí k učeniu, ktorý neprispieva k formovaniu pozitívnej motivácie žiaka.
Vzdelávacie aktivity podnecujú záujem o hry, ktoré si vyžadujú vynaliezavosť, vrátane prvkov súťaživosti: hry s pravidlami, spoločenské hry, športy. Pozitívne pocity teraz vznikajú pri riešení intelektuálnej hernej úlohy, v procese športovej rivality.
Objavujú sa emócie spojené s pracovnou činnosťou, predovšetkým s asimiláciou zovšeobecňujúcich metód konania v pracovných lekciách.
Zároveň sú obmedzené možnosti mladších žiakov uvedomiť si svoje pocity a pochopiť pocity druhých. Dieťa často nevie správne vnímať prejavy hnevu, strachu a hrôzy. Nedokonalosť vo vnímaní a chápaní pocitov znamená čisto vonkajšie napodobňovanie dospelých vo vyjadrovaní pocitov.
Vo všeobecnosti je všeobecná nálada mladšieho študenta veselá, veselá, veselá. Toto je veková norma citového života.
Vyššie pocity sa stávajú hlbšími a uvedomelejšími: morálne, intelektuálne, estetické.
Správanie je jedným z najdôležitejších faktorov spájajúcich dieťa s vonkajším svetom, ovplyvňujúcim orientáciu osobnosti. Práve v správaní sa prejavujú hodnotové orientácie detí (morálne, etické atď.), ich názory, presvedčenia, záujmy a sklony. Naliehavou pedagogickou úlohou je identifikovať tie formy správania dieťaťa, v ktorých sa prejavujú odchýlky od všeobecne uznávaných noriem a dokonca aj počiatky týchto odchýlok. Jednotlivé činy nie sú významné samy osebe, ale len v súvislosti s tým, aké tendencie rozvoja osobnosti sa za nimi skrývajú. Akt dieťaťa vždy odhalí, čo sa deje v jeho mysli a čo často zostáva pred dospelými skryté. Hovoríme o vnútorných duševných procesoch, ktoré sú základom vznikajúcich sociálnych a morálnych kvalít.
Správanie je teda na jednej strane znakom vzniku a rozvoja zodpovedajúcich individuálnych vlastností a na druhej strane je dirigentom výchovného vplyvu na dieťa. Je dôležité pamätať na potrebu rozpoznať príčiny za vonkajšími znakmi správania, ktoré ich spôsobujú. A až potom rozhodujte o určitých činnostiach detí.
V každom štádiu formovania osobnosti dieťaťa od dojčaťa po mladého muža vznikajú nové motívy správania, staré idú bokom; skúsenosti sa stávajú komplexnejšími, emocionálna a intelektuálna sféra sa stáva bohatšou a rozmanitejšou. Potreby narodeného dieťaťa sú jednoduché: jesť, piť, byť v teple, komunikovať s dospelými, nasávať nové zážitky. Zatiaľ neexistujú základné, zásadné zložky osobnosti, ale už prebieha ich psychologická príprava. Dieťa sa učí reč, formy pohybov, akcie s predmetmi. Rozvíja vnímanie, myslenie, vzniká svojvoľné správanie. Dieťa rastie a jeho život sa akoby rozdvojuje. Na jednej strane stále žije a koná v priamom kontakte so svetom ľudí a predmetov, na druhej strane prechádza do nového plánu života a správania – nového symbolického. Toto je svet reči, rečového myslenia, fantázie, vizuálnej činnosti, hier. Dieťa nielen žije, ale aj rozpráva o živote, premýšľa o ňom, kreslí ho.
Na znakovo-symbolickej úrovni sa dieťa po prvý raz stretáva s morálnou sférou. Dostáva prvotné predstavy o dobre a zle, o možnom aj zakázanom. Rozprávajú mu o tom postavy rozprávok, kníh, karikatúr. Teraz má dieťa „morálnu stupnicu“, ktorá mu umožňuje hodnotiť činy druhých, rozpoznať ich ako dobré alebo zlé. V tejto znakovo-symbolickej podobe začína asimilovať morálne normy: čo treba urobiť, aby bol láskavý, čestný, spravodlivý atď. Na úrovni skutočného konania dieťa ešte nie je schopné naplniť tieto normy. Stáva sa to preto, že dieťa ešte nemá vyvinuté motívy, ktoré ho naklonia podriadiť sa norme.
Keď príde 6-7-ročné dieťa do školy, začína sa najťažšia a najzaujímavejšia etapa jeho života. Začína fungovať vonkajšia kontrola zo strany dospelých a rovesníkov. Teraz musí zmeniť svoje skutočné správanie, podriadiť ho normám. Prichádza bod, keď sa verbálne a skutočné správanie zhoduje. Za týmto zložitým javom stoja dva typy motivácie:
Motívy oživené vonkajšou kontrolou (napríklad na základe strachu z trestu alebo túžby po povzbudení);
Motívy prejavujúce sa nezaujatou komunikáciou blízkych dospelých, ich láskou, dobrotou. Keď to dieťa cíti, vzniká morálne sebahodnotenie, mení sa postoj k sebe samému, objavujú sa počiatky nových, nezaujatých, „vnútorných“ motívov správania.
Dieťa tak prechádza od podriadenia sa len k vonkajšej kontrole k podriadeniu sa sebe, svojmu svedomiu.
Rovnaké navonok podobné črty správania môžu naznačovať rôzne procesy vyskytujúce sa v psychike dieťaťa.
Často môžete počuť napríklad o hrubosti dieťaťa vo vzťahoch s učiteľom alebo rodičmi. Zároveň zabúdajú, že hrubosť môže pôsobiť ako obranná reakcia (protest), môže byť situačná, vyprovokovaná samotnými dospelými. Môže to naznačovať aj zlý zdravotný stav dieťaťa, jeho ťažké vzťahy s rovesníkmi atď. Jedným slovom, hrubosť nemusí vždy znamenať zodpovedajúci trend vo vývoji. Často dospelí hodnotia ten či onen čin dieťaťa podľa jeho výsledkov, pričom zabúdajú, že deti posudzujú svoje činy nie podľa dôsledkov, ale podľa motívov.
Takýto rozpor sa môže stať predpokladom pre vznik vzájomného nepochopenia medzi deťmi a učiteľom. Možno uviesť veľa prípadov, keď dospelí vyhlásia žiaka s oslabeným nervovým systémom za lenivého, bezškrupulózneho, pričom robí vážnu pedagogickú chybu. Na dieťa sa zavesí príslušný štítok, pod ktorým je už upravený systém hodnotových súdov. Potom sa určí miera vplyvu. Najsmutnejšie môžu byť dôsledky takéhoto pedagogického vplyvu.
Často dochádza k ďalšej pedagogickej chybe: vlastnosti správania dieťaťa, ktoré sú pre učiteľa pohodlné (ústretovosť, oportunizmus, servilita, ochota konať očakávaným spôsobom, konformizmus, nekritickosť) sú považované za pozitívne a všemožne podporované. Takíto študenti môžu byť dokonca prezentovaní triede ako vzory. Zároveň je známe, že deti nemajú rady, keď im niekto ide neustále za príklad a často je takáto „vzorka“ vystavená skutočnému prenasledovaniu zo strany rovesníkov alebo zostáva izolovaná.
Chybné predstavy o dieťati teda dávajú impulz negatívnym trendom vo vývoji osobnosti.
Ďalší príklad. Sú učitelia, ktorí viac-menej vedome trvajú na tom, že žiaci by nikdy nemali robiť chyby. Nepriamo tak nútia „chlapov, aby sa postavili na obranu“, aby „neurobili chybu“. V dôsledku toho sa u mnohých detí vyvinie komplex menejcennosti, klesá ich sebaúcta. Stratégia „nerob chyby“ navyše bráni rozvoju kreativity v každodennom učení. Prehnané nároky učiteľa sa pre žiakov s neurotickým sklonom k panike stávajú pohromou. Chyba je pre nich katastrofa, upadajú do zúfalstva, na rozdiel od reality majú pocit „nič nemôžem“. Robia všetko pre to, aby sa zapáčili prísnemu učiteľovi, ale márne - vždy nájde nejakú chybičku. Takýto prístup nemôže vyvolať odozvu. Niektoré deti sa stanú defenzívnymi a dokonca sa postavia proti učiteľovi, ktorý poškodil ich sebaúctu. Ich protest učiteľka vníma ako potvrdenie ich pôvodných očakávaní. V dôsledku toho je spolupráca paralyzovaná. Doma sa rodičia márne snažia brániť autoritu učiteľa a niekedy sa im to nepodarí. Žiadna štatistika nedokáže spočítať stratené možnosti vzdelávania. Učiteľ má vždy prostriedky na to, aby žiak nevnímal nesprávne splnenú úlohu ako indikátor vlastnej menejcennosti a osobnej nedostatočnosti: môže napríklad prevziať zodpovednosť alebo zdôrazniť triede náročnosť preberanej témy, upozorniť na treba na tom viac popracovať.
Pedagógovia by nemali zabúdať na hlbokú detskú potrebu pozitívneho obrazu o sebe. Táto potreba je základom vzdelania.
Každá etapa vývoja osobnosti dieťaťa je plná rozporov medzi starým a novým, súčasnosťou a budúcnosťou. Toto je hybná sila rozvoja. Nie každý rozpor však dáva impulz rozvoju. Existuje kritická hranica, po prekročení ktorej tento rozpor stráca charakter podnetu. to
nastáva vtedy, keď je niektorá sféra osobnosti dieťaťa negatívne ovplyvnená podmienkami jeho života.
Pri výchove „problémových“ detí je dôležité mať na pamäti nasledovné. Psychológovia, keď hovoria o vzťahu medzi deťmi a dospelými, používajú termín „prijatie dieťaťa“. Akceptáciou sa rozumie uznanie práva dieťaťa na jeho inherentnú individualitu, odlišnosť od iných, vrátane odlišnosti od rodičov.V prvom rade je potrebné kategoricky odmietnuť negatívne hodnotenia osobnosti dieťaťa alebo vrodených charakterových vlastností dieťaťa.
Kontakt s dieťaťom na základe akceptácie sa stáva najkreatívnejším momentom v komunikácii s ním: mizne stereotyp, stereotyp, operovanie s prevzatými alebo naznačenými schémami.
Na základnej škole sa teda rozvíja potenciál osobnosti dieťaťa, formuje sa jeho individualita.
Pri neštandardnej organizácii práce s deťmi nie je narušená kontinuita medzi základnými a strednými školami; na strednej škole môže triedny učiteľ efektívnejšie organizovať výchovno-vzdelávaciu prácu.
