Slovo „metóda“ preložené z gréčtiny znamená „výskum, metóda, cesta k dosiahnutiu cieľa“, cesta k niečomu. Etymológia tohto slova ovplyvňuje aj jeho výklad ako vedeckej kategórie. „Metóda – v najvšeobecnejšom zmysle – je spôsob dosiahnutia cieľa, určitej usporiadanej činnosti,“ hovorí filozofický slovník. Je zrejmé, že v procese učenia metóda pôsobí ako usporiadaný spôsob vzájomne prepojených činností učiteľa a žiakov na dosiahnutie určitých vzdelávacích cieľov.
Stiahnuť ▼:
Náhľad:
Plán
2. Voľba vyučovacích metód.
4. Verbálne vyučovacie metódy
7. Záver.
1 Pojem vyučovacích metód a techník.
Slovo "metóda" v preklade z gréčtiny znamená „výskum, metóda, cesta k dosiahnutiu cieľa“,cesta k niečomu
Etymológia tohto slova ovplyvňuje aj jeho výklad ako vedeckej kategórie. „Metóda – v najvšeobecnejšom zmysle – je spôsob dosiahnutia cieľa, určitej usporiadanej činnosti,“ hovorí filozofický slovník. Je zrejmé, že v procese učenia metóda pôsobí ako usporiadaný spôsob vzájomne prepojených činností učiteľa a žiakov na dosiahnutie určitých vzdelávacích cieľov. Z tohto hľadiska každá vyučovacia metóda organicky zahŕňa vyučovaciu prácu učiteľa (prezentácia, výklad novej látky) a organizáciu aktívnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov. To znamená, že učiteľ na jednej strane vysvetľuje látku sám a na druhej strane sa snaží stimulovať vzdelávaciu a kognitívnu činnosť študentov (podnecuje ich premýšľať, samostatne formulovať závery atď.). Niekedy, ako bude ukázané nižšie, učiteľ sám nevysvetlí novú látku, ale iba zadefinuje jej tému, vedie úvodný rozhovor, poučí študentov o nadchádzajúcej vzdelávacej aktivite (učebnej práci) a potom ich vyzve, aby pochopili a osvojili si materiál z učebnice. Ako vidíme, aj tu sa spája učiteľská práca učiteľa a ním organizovaná aktívna výchovno-vzdelávacia a poznávacia činnosť žiakov.
To všetko nám umožňuje vyvodiť záver: vyučovacie metódy by sa mali chápať ako metódy učiteľskej učiteľskej práce a organizácie vzdelávacích a kognitívnych aktivít študentov na riešenie rôznych didaktických problémov zameraných na zvládnutie študovaného materiálu.
2. Voľba vyučovacích metód.
Výber vyučovacích metód nemôže byť svojvoľný. Pri výbere tej či onej vyučovacej metódy musí učiteľ zakaždým brať do úvahy mnohé závislosti. V prvom rade je určený hlavný cieľ a konkrétne úlohy, ktoré sa budú na hodine riešiť. „Špecifikujú“ skupinu metód, ktoré sú všeobecne vhodné na dosiahnutie zamýšľaných cieľov. Nasleduje cieľavedomý výber optimálnych spôsobov, ako čo najlepšie realizovať kognitívny proces.
Výber spôsobu výučby závisí od:
1. Všeobecné ciele vzdelávania, výchovy a rozvoja a hlavné zásady modernej didaktiky.
2. Charakteristiky obsahu a metód tejto vedy a skúmaného predmetu alebo témy.
3. Znaky metodiky výučby konkrétnej akademickej disciplíny a špecifiká požiadaviek na výber ňou určených všeobecných didaktických metód.
4. Ciele, zámery, obsah materiálu na konkrétnej úrovni.
5. Čas vyhradený na štúdium toho či onoho materiálu.
6. Vekové charakteristiky žiakov, úroveň reálnych kognitívnych schopností.
7. Úroveň pripravenosti žiakov (vzdelanie, slušné vystupovanie, rozvoj).
8. Materiálne zabezpečenie výchovno-vzdelávacej inštitúcie, dostupnosť vybavenia, názorných pomôcok, technických prostriedkov.
9. Možnosti a vlastnosti učiteľa, úroveň teoretickej a praktickej pripravenosti, metodické schopnosti, jeho osobnostné kvality.
V didaktike sa zaviedol tento vzorec: čím viac aspektov učiteľ zdôvodnil výber vyučovacích metód, tým vyššie a trvalejšie vzdelávacie výsledky dosiahne v procese učenia a za kratší čas.
Zoberme si približný algoritmus na výber tréningovej metódy.
Učiteľ sa teda v závislosti od didaktického cieľa, kedy do popredia dostane úloha získavania nových poznatkov žiakmi, rozhodne, či v tomto prípade bude tieto poznatky prezentovať sám; organizuje ich získavanie žiakmi organizovaním samostatnej práce a pod.
V prvom prípade môže byť potrebné pripraviť študentov na počúvanie prezentácie učiteľa a potom zadá študentom úlohu buď vykonať určité predbežné pozorovania, alebo si predbežne prečítať požadovaný materiál. Pri samotnej prezentácii môže učiteľ použiť buď informačnú prezentáciu-správu, alebo problematickú prezentáciu (uvažovanie, dialogické). Zároveň sa učiteľ pri prezentovaní nového materiálu systematicky odvoláva na materiál, ktorý študenti dostali vo svojej predbežnej samostatnej práci. Prezentáciu učiteľa sprevádza ukážka prírodných predmetov, ich obrázkov, pokusy, pokusy a pod. Študenti si zároveň robia určité poznámky, grafy, diagramy atď. Všetky tieto prechodné rozhodnutia tvoria jedno holistické rozhodnutie o výbere určitej kombinácie vyučovacích metód.
Klasifikácia vyučovacích metód
Nemenej zložitá a kontroverzná je aj otázka klasifikácie vyučovacích metód. Didaktický výskum ukazuje, že nomenklatúra (názov) a klasifikácia vyučovacích metód sa vyznačujú veľkou rôznorodosťou v závislosti od zvoleného prístupu pri ich tvorbe. Pozrime sa na najdôležitejšie z nich.
Niektorí didaktici (E.I. Perovsky, E.Ya. Golant, D.O. Lordkipanidze atď.) sa domnievali, že pri klasifikácii vyučovacích metód je potrebné brať do úvahy zdroje, z ktorých žiaci čerpajú poznatky, t.j. podľa zdrojov prenosu a charakteru vnímanie informácií. Na tomto základe identifikovali tri skupiny metód:
a) vizuálne;
b) verbálne;
c) hranie;
D) praktické.
A skutočne, slovo, názorné pomôcky, praktická práca a hry – súvisiace s inovatívnymi metódami (inscenácia, generovanie nápadov a pod.) sú vo výchovno-vzdelávacom procese široko používané.
3. Vizuálne vyučovacie metódy.
Do skupiny názorných vyučovacích metód patrí pozorovanie, demonštrácia vizuálne pomôcky (predmety, obrázky, filmové pásy, diapozitívy, videá, počítačové programy).
Vizuálne metódy a techniky – ich použitie zodpovedá didaktickej zásade viditeľnosti a je spojené s charakteristikami detského myslenia.
Pozorovanie - ide o cieľavedomé, systematické vnímanie predmetov a javov okolitého sveta dieťaťom, v ktorom aktívne spolupôsobí vnímanie, myslenie a reč. Pomocou tejto metódy učiteľ usmerňuje vnímanie dieťaťa tak, aby zvýraznil hlavné podstatné črty predmetov a javov, vytvoril vzťahy príčiny a následku a závislosti medzi predmetmi a javmi.
Pri výučbe detí sa používajú rôzne typy pozorovaní:
I) spoznávanie prírody, pomocou ktorého sa formujú vedomosti o vlastnostiach a vlastnostiach predmetov a javov (tvar, farba, veľkosť atď.);
2) na zmenu a premenu objektov (rast a vývoj rastlín a živočíchov atď.) - poskytuje poznatky o procesoch a objektoch okolitého sveta;
3) reprodukčná povaha, keď sa na základe individuálnych charakteristík stanoví stav objektu a čiastočne aj obraz celého javu.
Demonštračná metóda zahŕňa rôzne techniky:
a) ukazovanie predmetov je jednou z najbežnejších vyučovacích metód: deti si prezerajú nábytok a oblečenie pre bábiky, riad, domáce potreby, náradie, pomôcky na kreslenie, modelovanie, nášivky atď.;
b) predvádzanie vzorky je jednou z techník používaných pri výučbe výtvarného umenia a dizajnu. Vzorkou môže byť kresba, nášivka alebo remeslo;
c) demonštrácia spôsobu konania – používa sa na hodinách o rozvoji pohybov, hudby, výtvarných činností a pod., musí byť presná, výrazná, rozdelená na časti; môže byť úplná alebo čiastočná;
d) predvádzanie obrázkov a ilustrácií pomáha deťom predstaviť si tie aspekty a vlastnosti skúmaných predmetov a javov, ktoré nemôžu priamo vnímať.
Využitie TSO - pri výučbe predškolákov sa využívajú ukážky fólií, filmových pásov, filmov. V poslednej dobe sa používajú počítače. Táto metóda vám umožňuje ukázať deťom tie javy života, s ktorými je priame zoznámenie nemožné; robí proces učenia atraktívnejším.
4. Verbálne vyučovacie metódy
Verbálne – vysvetlenie, príbeh, čítanie, rozhovor
Verbálne metódy a techniky - ich účinnosť do značnej miery závisí od vlastnej kultúry reči učiteľa, od jej obraznosti, emocionálnej expresivity a dostupnosti pre deti.
Vysvetľovanie sa využíva v procese pozorovania javov a skúmania predmetov, malieb, pri cvičeniach a pod.; s jeho pomocou sa objasňujú bezprostredné vnímanie detí; by mal byť výrazný, emocionálny, prístupný deťom. Príbeh je živá, nápaditá, emotívna prezentácia udalostí obsahujúca faktický materiál. Jedna z najemotívnejších metód učenia. Rozprávač má možnosť voľne komunikovať s deťmi, všímať si a zohľadňovať ich reakcie.
Príbeh učiteľa: má byť príkladom literárne správneho, obrazného a expresívneho prejavu.
Detský príbeh môže byť prerozprávaním rozprávok, literárnych diel, príbehov podľa obrazov, predmetov, zo skúseností z detstva, tvorivých príbehov.
Čítanie rozširuje a obohacuje vedomosti detí o životnom prostredí a formuje schopnosti detí vnímať a porozumieť beletrii.
5. Herné metódy a techniky vyučovania.
Výhodou herných metód a vyučovacích techník je, že spôsobujú zvýšenú in- Igoevye me- teres, pozitívne emócie, pomoc metódy a techniky sústrediť pozornosť na učebnú úlohu, ktorá sa nestáva nanútenou zvonku, ale želaným, osobným cieľom. Riešenie učebnej úlohy počas hry zahŕňa menšie výdavky nervovej energie a minimálne vôľové úsilie.
E. A. Flerina svojho času upozornila na skutočnosť, že herné metódy a techniky umožňujú jasne a úplne vykonávať vzdelávacie úlohy v atmosfére ľahkosti a záujmu a aktivity detí. Moderné výskumy odhalili, že tieto metódy umožňujú usmerňovať nielen duševnú aktivitu detí, ale aj pohybovú aktivitu. Motorická aktivita prispieva k vytváraniu bohatých asociačných spojení, čo uľahčuje získavanie vedomostí a zručností. V hernej situácii prebiehajú procesy vnímania v mysli dieťaťa rýchlejšie a presnejšie.
Herné metódy a techniky sa vyznačujú množstvom znakov. V prvom rade prenášajú vzdelávaciu akciu V podmienený plán, ktorý je špecifikovaný zodpovedajúcim systémom pravidiel alebo scenárom. Ďalšou vlastnosťou je, že od dieťa vyžaduje úplný vstup V herná situácia. Učiteľ sa preto musí s deťmi hrať a odmietať priame výchovné ovplyvňovanie, komentáre a výčitky.
Herné metódy a techniky sú dosť rôznorodé. Najbežnejšie jedidaktická hra.V procese učenia má dve funkcie (A. P. Usova, V. N. Avanesova).Prvá funkcia jezlepšenie a upevnenie vedomostí. Dieťa pritom poznatky len nereprodukuje v podobe, v akej sa ich naučilo, ale pretvára, pretvára, učí sa s nimi pracovať v závislosti od hernej situácie. Napríklad deti rozlišujú a pomenúvajú farby a v didaktickej hre „Semafor“ sú tieto znalosti preusporiadané v súlade s asimiláciou pravidiel cestnej premávky. Esencia druhá funkcia didaktická hra spočíva v tom, že deti získavajú nové vedomosti a zručnosti rôzneho obsahu. Napríklad v hre „Sever, Juh, Východ, Západ“ (autor I.S. Freidkin) sa deti predškolského veku učia navigovať podľa kompasu a používať modely (schémy trasy).
Používa sa ako herná metódaimaginárna situácia v rozšírenej podobe:s rolami, hernými aktivitami a vhodným herným vybavením. Napríklad na zlepšenie vedomostí o rastlinách a rozvoj súvislej reči sa hrá hra „Kvetinárstvo“, na objasnenie vedomostí o rodnom meste – cestovateľská hra, na obohatenie myšlienok o umení a remeslách – hry „Výstava“, „Obchod so suvenírmi “, “Cestujte” do minulosti.” Niekedy je vhodné použiť hernú zložku, ako je rola vo vyučovaní. Babička Riddle kladie hádanky, Neprítomný muž ako vždy všetko popletie a deti ho opravia. Úlohu môže „hrať“ aj hračka. Petržlen napríklad žiada deti, aby ho naučili zdvorilé slová a pravidlá správania.
Pre zvýšenie aktivity detí v triede sú dôležité herné techniky, ako je náhly objavenie sa predmetov, hračiek a vykonávanie rôznych herných akcií učiteľom. Tieto techniky svojou neočakávanosťou a nezvyčajnosťou vyvolávajú akútny pocit prekvapenia, ktorý je prológom akéhokoľvek poznania (učiteľka sa zrazu „premenila“ na Líšku s valčekom a v jej mene rozpráva o svojich „dobrodružstvách“, zrazu zaklopalo na dvere a vošiel Macko Pú).
Vyučovanie prebieha s veľkým emocionálnym vzrušením, vrátane dramatizácií poviedok, básní, každodenných scénok a prvkov dramatizácie.
Herné techniky zahŕňajú tvorenie a hádanie hádaniek, zavádzanie prvkov súťaženia (v starších skupinách), vytváranie hernej situácie („Ukážme medveďovi naše hračky“; „Naučme petržlena umývať si ruky“; „Pomôžme zajačikovi usporiadať obrázky“ “).
Hra - herné metódy, elementárne pokusy, modelovanie
6. Praktické vyučovacie metódy a techniky.
Praktické vyučovacie metódy a techniky - cvičenie.
Verbálne metódy a techniky umožňujú sprostredkovať deťom informácie v čo najkratšom čase, stanoviť im výchovnú úlohu a naznačiť spôsoby jej riešenia Verbálne Vyššie bolo poznamenané, že verbálne metódy
metódy a techniky sú kombinované s vizuálnymi,
hranie, praktické metódy, vďaka ktorým sú tie druhé efektívnejšie. Čisto verbálne metódy vo vyučovaní predškolákov majú obmedzenú hodnotu. Pri práci s deťmi predškolského veku, keď sa tvoria len prvotné predstavy o svete okolo nich, nestačí len čítať a rozprávať – je potrebné ukazovať predmety samotné alebo ich obrázky. Ako deti získavajú skúsenosti, objem obrazového materiálu sa môže znižovať, pretože si postupne rozvíjajú schopnosť porozumieť vzdelávacím materiálom, ktoré sú prezentované predovšetkým verbálnou formou.
Príbeh učiteľa je najdôležitejšou verbálnou metódou, ktorá umožňuje deťom prezentovať vzdelávací materiál formou prístupnou deťom. V príbehu sú poznatky rôzneho obsahu sprostredkované v obraznej forme. Môžu to byť príbehy o aktuálnych udalostiach; o ročných obdobiach; o spisovateľoch, skladateľoch, umelcoch; o rodnom meste a pod. Ako materiál pre príbehy sa používajú literárne diela (príbehy K.D. Ushinského, L.N. Tolstého, V.V. Bianku, V.A. Oseeva atď.). Pre predškolákov sú veľmi zaujímavé príbehy učiteľa z osobnej skúsenosti „Môj prvý učiteľ“, „Ako som sa naučil čítať“, „Hry môjho detstva“, „Moja obľúbená hračka“, „Moji priatelia“ atď.
Príbeh je jednou z najemotívnejších metód verbálneho učenia. Zvyčajne to má silný vplyv na dieťa, pretože učiteľ zaujíma svoj vlastný postoj k udalostiam, ktoré rozpráva. Plynulosť vo vzdelávacom materiáli dáva učiteľovi možnosť ľahko komunikovať s deťmi, všímať si ich reakciu, zvýrazniť alebo naopak tlmiť pomocou mimiky, gest, verbálnych výrazových prostriedkov.
Rozprávka dosiahne svoj cieľ vo výučbe detí, ak jasne ukáže hlavnú myšlienku, myšlienku, ak nie je preťažená detailmi a jej obsah je dynamický, v súlade s osobnou skúsenosťou predškolákov a vyvoláva v nich odozvu a empatiu. Nemalý význam pre vnímanie príbehu má umeleckosť jeho formy, novosť a nezvyčajnosť informácií pre deti a výraznosť prejavu dospelého. Ak príbeh spĺňa tieto požiadavky, povzbudzuje deti, aby si vymieňali dojmy o obsahu nielen vo forme poznámok a hodnotových úsudkov, ale aj vo forme súvislých vyhlásení, ktoré sú v súlade s príbehom, ktorý počuli. Takéto reakcie umožňujú učiteľovi vyvodiť záver o efektivite vykonanej práce.
Pred rozprávkou učiteľka zadá deťom výchovnú a poznávaciu úlohu. Intonačné a rečnícke otázky počas príbehu zameriavajú ich pozornosť na to najpodstatnejšie.
Schopnosť porozumieť príbehu, teda schopnosť počúvať, reagovať na obsah, odpovedať na otázky a jednoducho ho prerozprávať, sa rozvíja v treťom roku života. V mladších skupinách je príbeh sprevádzaný ukážkou obrazového materiálu (predmety, ich obrazy). To objasňuje obrazy postáv a uľahčuje vnímanie sledu udalostí. Obrazový materiál sa používa aj pri výučbe detí stredného a staršieho veku, keď príbeh rozpráva o udalostiach, ktoré sa v osobnej skúsenosti detí nevyskytli (vykorisťovanie ruských hrdinov, vesmírne lety atď.). V takýchto prípadoch sa verbálne obrazy spoliehajú na vizuálne. V starších skupinách sa však neodporúča používať vizuálny materiál: deti by sa mali učiť myslieť na základe slov, rozvíjať schopnosť učiť sa ústne, bez spoliehania sa na vizuálne pomôcky, pokiaľ ide o predmety, ktoré sú im známe z minulých skúseností.
Konverzácia sa používa v prípadoch, keď deti majú určité skúsenosti a vedomosti o predmetoch a javoch, ktorým je venovaná. Počas rozhovoru sa vedomosti detí objasňujú, obohacujú a systematizujú. Účasť na rozhovore vštepuje množstvo užitočných zručností a schopností: počúvať sa navzájom, neprerušovať sa, dopĺňať, ale neopakovať už povedané, taktne a láskavo hodnotiť výroky. Konverzácia si vyžaduje sústredené myslenie, pozornosť a schopnosť riadiť svoje správanie. Učí vás logicky myslieť, rozhodne sa vyjadrovať, vyvodzovať závery a zovšeobecňovať. Učiteľ prostredníctvom obsahu rozhovoru kultivuje pocity detí a vytvára postoj k daným udalostiam.
Konverzácia je dialogická vyučovacia metóda, ktorá predpokladá, že všetci účastníci rozhovoru môžu klásť a odpovedať na otázky a vyjadrovať svoj názor. Úlohou učiteľa je štruktúrovať rozhovor tak, aby sa skúsenosť každého dieťaťa stala majetkom celého tímu (E. A. Flerina).
Etický rozhovory sú zamerané na pestovanie morálnych citov, formovanie morálnych predstáv, úsudkov a hodnotení. Témy etických rozhovorov môžu byť: „O slušnosti“, „Ako sa správať doma a na ulici“, „O priateľovi a priateľstve“, „Moja milovaná babička“ atď. Etický rozhovor je vhodné spojiť s čítaním umelecké dielo, zobrazujúce ilustračný materiál, premietanie filmu.
Predmety vzdelávacie rozhovoryurčené tréningovým programom. Úzko súvisí aj s náplňou života detí, aktuálnym životným dianím, okolitou prírodou a prácou dospelých.
Autor: didaktické účelySú tam úvodné a zovšeobecňujúce (záverečné) rozhovory.Účel úvodný rozhovor -pripraviť deti na nadchádzajúce aktivity a pozorovania. Na tento účel učiteľ identifikuje skúsenosti detí, aktualizuje vedomosti, ktoré sa stanú základom pre vnímanie nových predmetov a javov, vzbudzuje záujem o nadchádzajúcu činnosť a kladie praktické alebo kognitívne úlohy.
Zhrňujúci (záverečný) rozhovorsa uskutočňuje s cieľom zhrnúť, objasniť a systematizovať poznatky, ktoré deti nadobudli na určitú tému výchovno-vzdelávacej práce za pomerne veľké časové obdobie. Napríklad v seniorskej skupine sa uskutočnila vzdelávacia práca na tému „Naši obrancovia“. Deťom čítali beletriu, vytvorili album o svojich starých rodičoch, ktorí boli účastníkmi vojny. Album obsahoval ich fotografie, ako aj príbehy detí o nich. Deti si pozreli útržky videí o Veľkej vlasteneckej vojne a počúvali piesne z vojnových rokov. Uskutočnila sa exkurzia do Večného plameňa. Deti vyrezávali a kreslili. Tak sa naučilo veľa vedomostí a zručností, nahromadili sa tvorivé práce, v ktorých sa odzrkadľovali nové vedomosti a zručnosti, ale aj pocity detí. Potom učiteľ vedie všeobecný rozhovor. Predtým vytvára u žiakov primeranú psychologickú náladu: zostaví výstavu detských prác, pripraví fotografické materiály (fotky na exkurzii, na stretnutí s Peťovým starým otcom, vojenským lekárom), usporiada výstavu kníh o vojna atď. To všetko pomáha oživiť existujúce dojmy, stimuluje predstavivosť, vytvára priaznivé emocionálne pozadie. Počas rozhovoru sú deťom kladené otázky zamerané na nadväzovanie súvislostí, vzťahov, zovšeobecňovanie získaných poznatkov. Účinné sú aj techniky ako príbehy od učiteľa a detí, čítanie básní, počúvanie hudby a komentovanie obrazového materiálu.
Čítanie fikcia.Beletria je zdrojom vedomostí o svete okolo nás, najdôležitejším prostriedkom na výchovu pocitov dieťaťa, rozvíjanie myslenia, predstavivosti a pamäti. V predškolskom vzdelávaní sleduje čítanie umeleckých diel ďalší cieľ, a to: rozvíjať u detí schopnosť vnímať a porozumieť umeleckému dielu. Táto úloha je spojená s rozvojom vizuálno-figuratívneho a verbálne-logického myslenia u dieťaťa. Jeho riešenie do značnej miery závisí od úrovne emocionálneho vývoja detí: vplyv literárneho diela je silnejší, čím jemnejšie a hlbšie dieťa cíti, chápe a je preniknuté skúsenosťami iných ľudí.
Čítanie beletrie na vzdelávacie účely si vyžaduje dodržiavanie množstva didaktických požiadaviek. Je potrebné vyberať diela, ktoré sú výchovne hodnotné a primerané veku a úrovni vývinu detí. Učiteľka pripraví deti na vnímanie diela krátkym rozhovorom a stanoví im edukačnú a poznávaciu úlohu. Mali by ste zvážiť kombináciu čítania s inými metódami, najmä s vizuálnymi (tu platia rovnaké pravidlá ako pre metódu príbehu). Po prečítaní sa vedie rozhovor, ktorý pomôže dieťaťu lepšie pochopiť obsah diela. Počas rozhovoru sa učiteľ snaží posilniť jeho emocionálny a estetický vplyv na žiakov.
V procese učenia sa využívajú verbálne techniky: otázky deťom, pokyny, objasňovanie, vysvetľovanie, pedagogické hodnotenie.
Pri výučbe predškolákov je potrebné kombinovať rôzne typy otázok (A.I. Sorokina):
vyžadujúce jednoduché vyjadrenie faktov, ktoré sú dieťaťu známe (napríklad kto?, čo?, ktorý?, kde?, kedy?);
povzbudzovanie detí k duševnej činnosti, k formulovaniu záverov a záverov (napríklad prečo?, prečo?, prečo?, za akým účelom?).
Otázky musia byť konkrétne, naznačujúce jednu alebo druhú odpoveď dieťaťa; presné znenie.
7. Záver.
Školenie sa vykonáva rôznymi spôsobmi. Vyučovacia metóda je systém sekvenčných, vzájomne prepojených metódprácu učiteľa a vyučovaných detí, ktoré smerujú k dosiahnutiu didaktických cieľov.Ide o obojstranný charakter, neobmedzuje sa len na činnosť učiteľa, ale predpokladá sa, že špeciálnymi metódami stimuluje a usmerňuje kognitívne a súvisiace praktické činnosti samotných detí. Môžeme teda povedať, že vyučovacie metódy odrážajú vzájomne prepojené činnosti učiteľa a detí, podriadené riešeniu didaktickej úlohy.
35. Metódy a techniky vyučovania predškolákov.
METÓDA (gr. - cesta k niečomu) znamená spôsob dosiahnutia cieľa, istý spôsob objednávania činnosti.
VYUČOVACIA METÓDA je metóda usporiadaných vzájomne prepojených činností učiteľa a žiakov, činností zameraných na riešenie problémov vzdelávania, výchovy a rozvoja v procese učenia.
PRIJÍMANIE je súčasťou metódy, jej špecifickým prvkom.
KLASIFIKÁCIA VYUČOVACÍCH METÓD je ich sústava zoradená podľa určitého kritéria.
V modernej didaktike existujú rôzne klasifikácie vyučovacích metód (pozri tabuľku).
Vekové charakteristiky a schopnosti predškolákov zodpovedajú klasifikácii, podľa ktorej sa metódy delia podľa zdrojov prenosu a: charakteru vnímania informácií (E.Ya. Go-lant, S.I. Petrovsky).
Vizuálne – pozorovanie, demonštrácia, využitie PPS;
Verbálne – vysvetlenie, príbeh, čítanie, rozhovor
Praktické a herné - cvičenie, herné metódy, elementárne pokusy, modelovanie
Vizuálne metódy a techniky - ich používanie spĺňa didaktickú zásadu názornosti a spája sa s charakteristikami detského myslenia.
pozorovania e je cieľavedomé, systematické vnímanie predmetov a javov okolitého sveta dieťaťom, v ktorom aktívne interaguje vnímanie, myslenie a reč. Pomocou tejto metódy učiteľ usmerňuje vnímanie dieťaťa tak, aby zvýraznil hlavné podstatné črty predmetov a javov, vytvoril vzťahy príčiny a následku a závislosti medzi predmetmi a javmi.
Pri výučbe detí sa používajú rôzne typy pozorovaní:
I) spoznávanie prírody, pomocou ktorého sa formujú vedomosti o vlastnostiach a vlastnostiach predmetov a javov (tvar, farba, veľkosť atď.);
2) na zmenu a premenu objektov (rast a vývoj rastlín a živočíchov atď.) - poskytuje poznatky o procesoch a objektoch okolitého sveta;
3) reprodukčná povaha, keď sa na základe individuálnych charakteristík stanoví stav objektu a čiastočne aj obraz celého javu.
Demonštračná metóda , zahŕňa rôzne techniky:
A) zobrazenie predmetov- jedna z najbežnejších vyučovacích metód: deti skúmajú nábytok a oblečenie pre bábiky, riad, domáce potreby, náradie, pomôcky na kreslenie, modelovanie, nášivky atď.;
b) ukážka ukážky- jedna z techník používaných pri výučbe výtvarného umenia a dizajnu. Vzorkou môže byť kresba, nášivka alebo remeslo;
V) ukazujúci spôsob konania- používa sa na hodinách o rozvoji pohybov, hudby, umeleckých činností a pod., musí byť presný, výrazný, rozdelený na časti; môže byť úplná alebo čiastočná;
G) ukážka obrazov, ilustrácií pomáha deťom predstaviť si tie aspekty a vlastnosti skúmaných predmetov a javov, ktoré nemôžu priamo vnímať.
Pomocou TSO - pri vyučovaní predškolákov sa využívajú ukážky fólií, filmových pásov, filmov. V poslednej dobe sa používajú počítače. Táto metóda vám umožňuje ukázať deťom tie javy života, s ktorými je priame zoznámenie nemožné; robí proces učenia atraktívnejším.
Verbálne metódy a techniky - ich účinnosť do značnej miery závisí od vlastnej kultúry reči učiteľa, od jej obraznosti, emocionálnej expresivity a dostupnosti pre porozumenie deťom.
Vysvetlenie používa sa v procese pozorovania javov a skúmania predmetov, malieb, pri cvičeniach a pod.; s jeho pomocou sa objasňujú bezprostredné vnímanie detí; by mal byť výrazný, emocionálny, prístupný deťom. Príbeh- ide o živú, nápaditú, emotívnu prezentáciu udalostí obsahujúcu faktický materiál. Jedna z najemotívnejších metód učenia. Rozprávač má možnosť voľne komunikovať s deťmi, všímať si a zohľadňovať ich reakcie.
Uveďte príbeh la: musí byť príkladom literárneho správneho, obrazného a expresívneho jazyka chi.
Detský príbeh - môže to byť prerozprávanie rozprávok, literárnych diel, príbehov na základe obrazov, predmetov, skúseností z detstva, tvorivých príbehov.
Čítanie rozširuje a obohacuje vedomosti detí o životnom prostredí, formuje schopnosti detí vnímať a chápať beletriu.
Úvod
Vyučovacie metódy v oblasti predškolskej výchovy
1 Vlastnosti výučby detí predškolského veku
2 Metódy vyučovania detí predškolského veku
Pedagogické prostriedky a organizácia výchovy pre predškolákov
1 Pedagogické pomôcky na vyučovanie predškolákov
2 Organizácia individuálne orientovanej výchovy predškolákov
Záver
Úvod
Predškolská výchova je integrálnou súčasťou a prvým článkom jednotného systému celoživotného vzdelávania, kde dochádza k formovaniu základov osobnosti. V súlade so všeobecne akceptovanou vekovou periodizáciou ľudského vývoja zahŕňa predškolské detstvo obdobie od narodenia do 6 rokov, kedy sa aktívne formuje pohybová, zmyslová a intelektuálna sféra dieťaťa, rozvíja sa jeho reč a základné psychické procesy, schopnosti. a vyskytujú sa spoločensky významné kvality. Vysoká intenzita procesu formovania osobnosti v predškolskom detstve umožňuje obzvlášť efektívne vykonávať pedagogickú interakciu s dieťaťom a riešiť problémy jeho rozvoja, výchovy a vzdelávania. Práve táto pozícia dáva dôvod považovať problémy cielenej edukácie predškolákov v súlade s ich špecifickými vekovými charakteristikami za najrelevantnejšie pre súčasnú etapu vývinu tak všeobecnej, ako aj predškolskej didaktiky.
Súčasný stav domáceho predškolského vzdelávania sa riadi práve týmito ustanoveniami, čo sa odráža v normatívnych dokumentoch, ktoré určujú postoj k mladšej generácii, prioritu práv dieťaťa v spoločnosti a črty sociálnej a vzdelávacej politiky: „Deklarácia práv dieťaťa“ (1959), „Dohovor o právach dieťaťa“ (1989), „Koncepcia predškolskej výchovy“ (1989), „Prechodný predpis o predškolskom zariadení“ (1991), „Vzorový predpis o predškolskom zariadení“ (1995), "Odporúčania na preskúmanie vzdelávacích programov pre predškolské vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie" (1995). Je zrejmý trend vzniku nových typov výchovných zariadení pre deti predškolského veku, štátnych aj neštátnych (estetické a zdravotné strediská, doplnkové výchovné skupiny, areály materských škôl a škôl a pod.). Ich činnosť súvisí s poskytovaním rôznorodých vzdelávacích služieb obyvateľstvu, napĺňaním rastúcich požiadaviek rodičov a zameraním sa na zvyšovanie všeobecnej úrovne detí, rozvíjanie ich individuálnych schopností a odhaľovanie tvorivého potenciálu každého jednotlivca. Tento proces si vyžaduje identifikáciu nových prístupov, vrátane vzdelávania detí predškolského veku.
Formovanie predškolskej didaktiky ako vedy a praxe primárneho vzdelávania detí bolo neoddeliteľne spojené s problémom mentálnej výchovy a rozvoja, ktorý bol od 20. a 30. rokov považovaný za najvýznamnejšiu oblasť. XX storočia, v dielach slávnych učiteľov a psychológov, ako je P.P. Blonský, P.F. Kapterev, N.K. Krupskaja, JI.I. Krasnogorskaya, A.M. Leushina, S.S. Molozhavyi, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova a i. Tieto štúdie vychádzali z pedagogických myšlienok západoeurópskych mysliteľov – Ya.A. Komenský, I.G. Pestalozzi, F. Froebel, A. Disterweg, D. Dewey, M. Montessori a mnohí ďalší, rozvíjajúc a dopĺňajúc ich v tradíciách národnej pedagogickej kultúry.
1. Vyučovacie metódy v oblasti predškolskej výchovy
1 Vlastnosti výučby detí predškolského veku
Za základ intelektuálneho rozvoja dieťaťa pred školou sa považovalo zdokonaľovanie zmyslovej kultúry, rozvoj reči, rozširovanie jeho obzorov a hromadenie vedomostí o prírodných javoch a spoločenskom živote. Zároveň sa viackrát zdôrazňovalo, že vybavenie detí predškolského veku vedomosťami je jednou z podmienok rozvoja psychických procesov a rôznych druhov činností. Zámerom bolo klásť dôraz na prioritu vedomostnej zložky v celkovom rozvoji dieťaťa a procese jeho cieleného učenia.
V modernej predškolskej pedagogike zaujíma osobitné miesto problém organizácie výchovno-vzdelávacej práce v predškolských zariadeniach. Je to spôsobené tým, že dnes sa so všetkou naliehavosťou vynára otázka potreby koncipovania výchovno-vzdelávacej práce zameranej na princípy ľudskosti, nenásilia, subjektivity, integrity a integratívnosti. Práve humánny postoj k dieťaťu ako subjektu výchovno-vzdelávacieho procesu a potreba rozvíjať jeho vnútorný potenciál, aby úspešnejšie a menej bolestne prechádzalo aktívnou socializáciou, sú v súčasnej etape vývoja predškolskej výchovy a vzdelávania považované za popredné trendy. vzdelanie. Predškolská didaktika vychádza z toho, že plnohodnotný rozvoj dieťaťa by sa mal uskutočňovať v zaujímavých, pre neho zmysluplných činnostiach. Preto musí učiteľ, ktorý buduje vzdelávací proces, predstaviť dieťaťu všetky rôzne činnosti, ktoré sú mu vlastné, pedagogicky ich kompetentne koordinovať a navzájom integrovať.
Moderná výchovná stratégia orientuje pracovníkov predškolského veku na cieľavedomé navrhovanie a budovanie výchovy založenej na jednote procesov socializácie a individualizácie rozvíjajúcej sa osobnosti. Hlavnou požiadavkou na organizáciu výchovnej práce je potvrdenie subjektívnej pozície dieťaťa v systéme jeho života. V tomto ohľade sa v teórii predškolského vzdelávania, ako aj v praxi moderných predškolských zariadení a priori uznáva, že proces výučby predškolákov je jedným z najnerozvinutejších a najnáročnejších na výchovno-vzdelávaciu prácu.
Vysvetľuje sa to jednak tým, že v dejinách formovania a vývoja predškolskej pedagogiky v rôznych historických etapách prevládali rôznorodé a často priamo protichodné metodologické prístupy a boli navrhnuté najkontroverznejšie autorské koncepcie a teórie vyučovania predškolákov; po druhé, myšlienka praktických pracovníkov, že vzdelávanie predškolákov by malo byť postavené na základe školskej didaktiky a priblížiť sa triednemu, predmetovo-informačnému modelu vyučovania.
Preto je naliehavo potrebné určiť hlavné ustanovenia koncepčne nového prístupu k organizácii vzdelávacieho procesu v súlade s modernými koncepciami plnohodnotného, komplexného rozvoja dieťaťa predškolského veku a samotnej didaktiky.
Táto potreba je spôsobená viacerými dôvodmi spojenými s významnými zmenami v oblasti domácej predškolskej pedagogiky, a to:
zmeny v štruktúre verejného predškolského vzdelávania - vytváranie rôznych typov predškolských vzdelávacích inštitúcií (štátne a súkromné materské školy, detské centrá so špecifickým zameraním výchovno-vzdelávacej práce, oddychové krúžky a cielená príprava do školy, špecializované materské školy a pod.) na základe tzv. implementácia existujúceho spoločenského poriadku;
vznik variabilných všeobecných a čiastkových programov výchovy a vzdelávania detí predškolského veku, zameraných na rôzne prístupy k procesu cieľavedomého rozvoja dieťaťa a osvojovania si okolitého sveta („Detstvo“, „Origins“, „Zlatý kľúč“, „ My“, „Rainbow“, „Vývoj“, „Rostock“ atď.);
vývoj pedagogických technológií na realizáciu týchto programov, zameraných na rôzne druhy detských aktivít a formy organizovania výchovno-vzdelávacej práce s predškolákmi v závislosti od všeobecných a špecifických pedagogických cieľov, zamerania programu, materiálno-technického vybavenia materských škôl, resp. zavedené tradície detského skúmania „oblasť ľudskej kultúry“ .
Tradične sa v dejinách predškolskej didaktiky teoretické základy učenia určovali na základe všeobecných didaktických charakteristík procesu učenia, a to: učenie je založené na zohľadnení psychologických vzorcov vývoja detí predškolského veku; spolieha sa na vedúcu úlohu učiteľa; je organizovaná v prírode, sleduje cieľ odovzdať deťom vedomosti, osvojiť si ich zručnosti a schopnosti. Pokusy o praktickú realizáciu tejto myšlienky zároveň viedli k rozšírenému využívaniu v materských školách školských foriem a pracovných metód, ktoré sa zameriavali na široké zapájanie detí do aktívnej činnosti. Tento moment mal pozitívny význam pre rozvoj predškolskej didaktiky, pretože prispel k formovaniu myšlienky potreby cieľavedomého rozvoja aktivity a samostatnosti detí ako hlavnej podmienky na pochopenie vzťahov príčin a následkov. a podstatné znaky prírodných a spoločenských javov. To viedlo k tendencii mierne zveličovať kognitívne schopnosti detí v predškolskom veku a vývinové charakteristiky ich mentálnych funkcií, a teda k preceňovaniu schopností detí osvojovať si zložité zákonitosti okolitej reality a k prevahe vedomostí v domácej didaktike. koncepcia detí získavajúcich informácie o životnom prostredí.
Psychologická iracionalita a pedagogický omyl takéhoto vyučovacieho modelu sú vysvetlené, ako poznamenal klasik predškolskej didaktiky A.P. Usov (1898-1965), v tom, že dieťa dostáva významnú časť informácií bez špeciálne organizovaného vzdelávacieho procesu - v každodennej komunikácii s rodičmi, dospelými a rovesníkmi. Dieťa tak hromadí osobné skúsenosti, cez prizmu ktorých vníma systematizované poznatky v procese učenia sa v špeciálne organizovaných triedach a vytvára si „maximálne preferovaný režim“ pre rozvoj svojej osobnosti. Vo všeobecnosti sa cielené vzdelávanie považuje za nevyhnutný prostriedok všeobecného vzdelávania a rozvoja dieťaťa predškolského veku, pričom úspešnosť jeho vzdelávania pred školou závisí od získania plnohodnotných vedomostí, zručností a schopností v triede aj mimo nej. s cieľom zabezpečiť integritu kognitívnej činnosti dieťaťa.
V tejto súvislosti je potrebné uvažovať tak o črtách špecifického, cieľavedome organizovaného mechanizmu osvojovania a chápania okolitej existencie prostredníctvom organizácie kolektívnych foriem vzdelávania predškolákov – tried, ako aj o nových prístupoch k vytváraniu podmienok pre samostatné chápanie detí predškolského veku. sociálne a prírodné zákony. Tento proces môže byť vybudovaný na základe kombinácie rôznych typov učenia – priameho, nepriameho, nepriameho, problémového, z ktorých každé má svoje špecifické vlastnosti a má určitú kognitívnu hodnotu.
Formovanie teórie predškolského vzdelávania prebiehalo súbežne s rozvojom detskej psychológie, čo prispelo k určeniu nasledujúcich charakteristických čŕt organizácie vzdelávania pre predškolákov:
„ústna“ (V.F. Odoevsky), „predkniha“ (K.D. Ushinsky) povaha odovzdávania vedomostí učiteľom deťom;
osobný príklad dospelých v rôznych činnostiach (kreslenie, spev, rytmické pohyby, tvorivé príbehy a pod.) ako spôsob zvyšovania mentálnej výchovy detí;
prítomnosť v triede didaktických pomôcok, didaktických hier, „momentov s prekvapením“, herných úloh, dynamických a farebných vizuálov ako prostriedku koncentrácie pozornosti, zvýšenia vnímavosti a záujmu detí;
oboznamovanie predškolákov v triede s okolitou realitou a osvojenie si elementárnych vzťahov príčina-následok, ktoré sú programového charakteru.
Vo všeobecnosti podstata cieľavedomej výchovy a vzdelávania detí predškolského veku spočíva v sústredenej reflexii sociokultúrnych potrieb spoločnosti a ich uspokojovaní prostredníctvom koordinácie špeciálne organizovaného a spontánneho životnovýchovného procesu. Kategória „učenie“ sa v pedagogike tradične považuje za samostatnú a špecifickú, odlišnú od kategórie „výchova“, toto ustanovenie sa však nevzťahuje na predškolskú didaktiku, ktorej charakteristickou črtou je práve integrácia týchto pojmov a pedagogických samotné javy.
Sovietske obdobie rozvoja predškolskej didaktiky bolo vo všeobecnosti charakterizované dominantným intelektualizmom. Od 20. rokov. V 20. storočí v domácej predškolskej pedagogike vyvstáva otázka zásad pre výber a zostavenie programu vedomostí, zručností a schopností detí. V domácej predškolskej pedagogike E.I. Tikheeva (1867-1943) bola jednou z prvých, ktorá predložila myšlienku potreby systematickej práce s predškolskými deťmi na ich duševnom vzdelávaní. Napísala, že v širokom pláne, ktorý má pred sebou každý, kto nastúpi do škôlky, musí nevyhnutne existovať program chápaný ako určitý, predkreslený, prispôsobený záujmom detí a podmienkam prostredia, kolobeh vedomostí a myšlienok. Pri rozdeľovaní tried v materskej škole treba dbať na to, aby sa netrieštila pozornosť detí, aby sa materiál, s ktorým ich treba oboznámiť, nepredkladal roztrieštenou, nesúrodou, nesystematizovanou formou. Čo sa týka tried, podľa E.I. Tikheeva, musí byť stanovená možná postupnosť: každá nová reprezentácia, nový objekt vstupujúci do vedomia dieťaťa, musí byť spojený nejakým asociačným spojením s predchádzajúcimi reprezentáciami.
Sovietski učitelia didaktiky mali pri posudzovaní tejto problematiky dve protichodné koncepčné pozície. Priaznivci prvého tvrdili, že predškolské dieťa sa môže naučiť iba predstavy o jednotlivých objektoch okolitej reality, ale nie ich vzťah. Takzvaný „objektívny“ alebo „subjektívny“ princíp bol základom pre zostavenie „Programu výchovy a vzdelávania detí v materskej škole“ v roku 1938, no následne bol tento prístup prekonaný.
Rozvoj druhej koncepčnej pozície bol spojený s výskumom L.S. Vygotského (1896-1934), ktorý odhalil schopnosť detí predškolského veku nadväzovať kauzálne vzťahy a osvojiť si systémové poznatky. Logickým vývojom vedeckého výskumu bol zrod moderného smeru výskumu - štúdium a formovanie systematického poznania medzi predškolákmi (V.I. Loginova, Petrohrad). Na základe tohto prístupu sa v učebnici „Predškolská pedagogika“ (1988), ktorú pripravil P.G. Samoruková a V.I. Loginova sa navrhuje princíp systematického poznania, ktorý je modernými učiteľmi interpretovaný v dvoch smeroch: po prvé ako systematizácia vedomostí a po druhé ako budovanie systémových vedomostí.
Moderná predškolská didaktika rozvíja variabilné prístupy k výučbe detí so zameraním na využívanie inovatívnych metód a technológií (prvky tvorivého riešenia výskumných problémov, problémové učenie, ako aj modelovanie, technické učebné pomôcky a pod.). K tomu je potrebné zapojiť doterajšiu osobnú skúsenosť detí do procesu kolektívnych alebo individuálnych pátracích aktivít pod vedením pedagóga. Úspech tejto aktivity závisí od komunikačných schopností detí a ich schopnosti vzájomnej interakcie.
Nepriame, nepriame vyučovanie orientuje predškoláka na plnenie výskumnej úlohy vlastným spôsobom, ktorý si volí každý žiak v súlade so svojimi možnosťami a potrebami a je spojený s využitím rôznych možností rozšírenia aktuálneho „terénu“, „priestoru“ učenia dieťaťa, jeho samostatnej výskumnej činnosti. Organizáciu „priestoru“ je možné vybudovať: po prvé, ako skutočne existujúcu - vytvorením materiálnych podmienok pre sebarozvoj osobnosti dieťaťa, jeho sebavýchovu a sebarozvoj v špecifickom, špeciálne navrhnutom vývojovom prostredí. ktorá zodpovedá vekovým charakteristikám predškolákov; po druhé, nepriamo – prostredníctvom vývoja nových technológií pre aktívnu interakciu a spoluprácu medzi učiteľmi a žiakmi a organizovaním rôznych variabilných druhov aktivít detí.
Prvý smer organizovania „skutočného priestoru“ sa široko rozvinul v modernom výskume, vrátane zavedenia „metódy M. Montessori“ a waldorfskej pedagogiky (antropozofický koncept R. Steinera) do práce domácich materských škôl. Práve tieto teoretické koncepty sú postavené na vytváraní prostredia, ktoré dieťa rozvíja a vzdeláva, slúžia ako zázemie a sprostredkovateľ aktívnej interakcie medzi deťmi a dospelými, založené na implementácii modelu učenia orientovaného na človeka. Obohacované alebo rozvojové prostredie sa dnes chápe ako prirodzené, pohodlné, útulné, racionálne organizované prostredie, bohaté na množstvo zmyslových podnetov a herných materiálov, v ktorom je možná aktívna poznávacia a tvorivá činnosť detí. Takýto priestor má významný vplyv na proces učenia dieťaťa. T.I. Babaeva, L.M. Clarina, V.A. Petrovský, L.A. Smyvina, L.P. Strelkov identifikoval princípy, na ktorých je tento priestor vybudovaný: vzdialenosť, zabezpečenie subjektovo-subjektovej pozície počas interakcie; činnosť; nezávislosť; stabilita-dynamika; emocionalita; individuálny komfort; nasýtenie; štruktúra; kombinácia konvenčných a mimoriadnych prvkov v estetickej organizácii prostredia; otvorenosť - uzavretosť; berúc do úvahy rodové a vekové rozdiely u detí.
Vývojové prostredie postavené na týchto princípoch umožňuje dieťaťu prejaviť svoju vlastnú aktivitu a naplno si uvedomiť svoj vlastný potenciál. Multivariačná hra sa zároveň stáva typom činnosti, ktorá je postavená na voľnej spolupráci detí medzi sebou a s dospelými ako hlavnej formy života detí v navrhnutom priestore. Rozvíjajúce sa prostredie sa zasa stáva reálnou podmienkou prejavu individuality, samostatnosti a aktivity detí, vyrovnáva prehnané opatrovníctvo a neopodstatnenú reguláciu konania zo strany pedagógov. Práve predmetné prostredie, jeho obsah a zónovanie určujú, ako si deti uvedomujú svoje životné (organické), emocionálne a kognitívne potreby, ktoré sa stávajú najdôležitejším faktorom úspešnej socializácie detí predškolského veku a oboznamovania sa s sprístupneným kultúrnym dedičstvom.
Druhý smer organizovania „skutočného priestoru“ sa realizuje zdôraznením akčného aspektu pri organizovaní vzdelávacieho procesu. Návrh zaujímavých, pre dieťa zmysluplných aktivít naplnených pozitívnymi emocionálnymi zážitkami, radosťou z tvorenia a sebavyjadrenia sa považuje za hlavnú podmienku aktívneho rozvoja kultúrnych výdobytkov spoločnosti u detí predškolského veku. Moderná predškolská psychológia a pedagogika, uznávajúc dôležitosť teórie vedenia činnosti pre pochopenie mechanizmov rozvoja osobnosti dieťaťa, však osobitne zdôrazňuje pozíciu, že v reálnom živote sa dieťa zúčastňuje nie jedného, ale celého systému rôznych druhy činností. Pre predškolskú didaktiku sa preto hlavnou otázkou stáva nie druh činnosti, pri ktorej sa osobnosť dieťaťa primárne rozvíja, pretože to vedie k odporovaniu a ignorovaniu jednotlivých druhov činností, ale otázka plnohodnotného využitia každého druhu činnosti dieťaťa. , dynamický rozvoj dieťaťa.
Túto myšlienku potvrdzujú diela A.V. Petrovský, ktorý zdôrazňuje, že celistvosť vývinu osobnosti v každom vekovom štádiu nemožno určiť len jedným vedúcim typom činnosti: „Ako osobnostotvornú vedúcu činnosť v každom vekovom štádiu je potrebné formovať komplexnú, mnohostrannú činnosť, resp. , presnejšie povedané, dynamický systém, ktorý svoju sociálnu úlohu rieši tak, aby spĺňal sociálne očakávania a v tomto systéme nie je dôvod vyčleňovať „vedúce“ či „otrocké“ zložky.
V tomto smere ako ústredný komponent výchovno-vzdelávacej práce s deťmi treba uvažovať o komplexe tých druhov činností, ktoré sú charakteristické pre danú vekovú fázu a jedna z najperspektívnejších oblastí v predškolskej didaktike je v súčasnosti uznávaná ako etablovanie vzťah medzi rôznymi typmi detských aktivít - kognitívne, vzdelávacie, herné, vizuálne, konštruktívne, pracovné. Zároveň existuje naliehavá potreba organizovať proces rozvoja, výchovy a vzdelávania predškolákov na základe integrity ich kognitívnej činnosti.
Vo všeobecnosti možno stratégiu budovania výchovno-vzdelávacieho procesu v moderných predškolských výchovno-vzdelávacích zariadeniach vychádzať z určovania možností obsahovej a technologickej integrácie rôznych typov detských aktivít. Túžba po praktickej realizácii tohto ustanovenia by mala vychádzať zo skúmania celostnej štruktúry detského myslenia, vytvárania jeho špecifických systémovotvorných súvislostí, skúmania zákonitostí vývinu základov detského sebauvedomenia a tzv. hlboké duševné formácie jednotlivca, ktoré určujú takmer všetky intelektuálne prejavy dieťaťa.
Prístupy ku klasifikácii hlavných typov aktivít predškolských detí existujúcich v psychologickej vede (B.G. Ananyev, S.L. Rubinshtein atď.) sa zameriavajú na ich možnú integráciu. Napríklad S.L. Rubinstein poukazuje na dôležitosť triády práce, učenia a hry a B.G. Ananyev identifikuje špecifické „primárne“ typy aktivít - prácu, komunikáciu, poznanie, orientáciu, v ktorej sa v predškolskom detstve vyskytuje prostredníctvom hry. Tá posledná sa pri bližšom skúmaní ukazuje ako len prostriedok na rozvíjanie iných aktivít.
Analýza moderného vzdelávacieho procesu v materských školách ukazuje, že stále zostáva príliš regulovaný a „preorganizovaný“, čo výrazne znižuje záujem predškolákov o učenie a ich kognitívnu aktivitu. V tejto súvislosti podľa D.B. Elkonin, jednou z najzaujímavejších a najvýznamnejších pre predškolskú výchovu, je otázka integrácie hry a detskej práce ako vedúcich aktivít predškolákov a ako základu ich „sociálnej praxe“. Teoretické zdôvodnenie tohto problému a vytvorenie vhodnej pedagogickej technológie umožňujú realizovať myšlienku organizovať osobnostne orientovaný, holistický vzdelávací proces v modernej materskej škole.
Uskutočniteľnosť spojenia hry a pracovných činností vo výchovno-vzdelávacom procese materskej školy nadobúda osobitný význam pre rozvoj predškoláka vzhľadom na osobitný význam hry v duchovnom vývoji predškolských detí a jedinečnosť pracovných činností predškolákov, oddelenie z ktorých z hry vzniká postupne a predstavuje výsledok prirodzeného vývoja detských herných činností . Zároveň je hlavnou pozornosťou podľa výskumu L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, A.N. Leontiev, N.N. Poddyakova et al., sa venuje hre, ktorá je vedúcou aktivitou pre deti predškolského veku, uspokojujúcou najvýznamnejšie sociálne potreby dieťaťa. Práve hra poskytuje deťom stav emocionálnej pohody, pocit slobody pri realizácii ich aktivít a prejav individuality. V rámci hry ako vedúcej činnosti vznikajú mentálne novotvary špecifické pre danú vekovú fázu, ktoré majú prvoradý význam pre celý ďalší vývoj dieťaťa.
1.2 Metódy vyučovania detí predškolského veku
V staroveku teda prevládali vyučovacie metódy založené na napodobňovaní. Pozorovaním a opakovaním určitých činností s dospelými, napríklad práce, si ich študenti osvojili priamou účasťou na živote sociálnej skupiny, ktorej boli členmi.
Od organizácie škôl sa objavili metódy verbálneho vyučovania. Hlavnou metódou výučby bolo odovzdávanie hotových informácií učiteľom pomocou písaného, ústneho a neskôr tlačeného slova, po ktorom nasledovala jeho následná asimilácia študentmi. Slovo sa stáva hlavným nositeľom informácií a učenie sa z kníh sa stáva jednou z hlavných úloh výchovy.
V ére veľkých objavov a vynálezov postupne strácajú verbálne metódy na význame ako jediný spôsob prenosu vedomostí na žiakov.
Vyvíjajú sa metódy názorného vyučovania a metódy, ktoré pomáhajú aplikovať poznatky v praxi.
Na prelome 19. a 20. storočia vzbudil záujem pojem „učenie sa činnosťou“ s využitím praktických vyučovacích metód. Veľké nádeje sa vkladali aj do inej verzie verbálnej metódy, založenej na samostatnosti pohybu smerom k poznaniu. Táto metóda však vyžaduje príliš veľa práce a času na dosiahnutie výsledkov.
Všetko vyššie uvedené nám umožňuje povedať:
· Bez ohľadu na úlohu pridelenú tej či onej vyučovacej metóde v rôznych obdobiach rozvoja vzdelávania, žiadna z nich, ak sa používa samostatne, neposkytuje požadované výsledky. · Keďže žiadna metóda nie je univerzálna, dobré výsledky možno dosiahnuť len použitím mnohých metód. Ale na to, aby učiteľ využil rôznorodosť vyučovacích metód, je potrebné ich zefektívniť a zaviesť do určitého systému. Začnime definovaním toho, čo je to vyučovacia metóda? Vyučovacia metóda je metóda spoločnej činnosti učiteľa a žiaka zameraná na riešenie učebných problémov. Môžeme tiež dodať, že toto je zároveň jadrom vzdelávacieho procesu, spojovacím článkom medzi navrhnutým cieľom a konečným výsledkom; z gréčtiny - - doslova: cesta k niečomu. Každá metóda pozostáva zo samostatných prvkov, ktoré sa nazývajú techniky (napríklad techniky metódy práce s knihou sú zostavenie plánu toho, čo čítate, prerozprávanie, robenie poznámok atď.) Súbor techník, ktoré metódu tvoria, slúži na riešenie didaktických problémov (didaktika z gréčtiny - vyučovanie, súvisiace s vyučovaním): Oboznámenie sa s novým materiálom, získanie zručností, upevnenie, uplatnenie. V obojstrannom charaktere vyučovacej metódy treba vedieť rozlíšiť vyučovacie metódy, ktoré plnia informačnú a kontrolnú funkciu (učiteľ vysvetľuje, ukazuje, poučuje), a vyučovacie metódy (žiak počúva, pozoruje, číta). Pri konsolidácii materiálu teda študent vykonáva sériu cvičení navrhnutých učiteľom, zároveň učiteľ analyzuje činnosti študenta, triedi chyby, organizuje nové cvičenia na upevnenie úspechov a sleduje výsledky. Ústna prezentácia ako vyučovacia metóda obsahuje nielen informácie učiteľa, ale je to aj aktivita študenta zameraná na vnímanie a pochopenie látky. Vyučovacia metóda vždy zahŕňa aktivity vedúceho a nasledovníka. V tom spočíva jeho originalita. Jedinečnosť spočíva v tom, že učiteľ pri riadení činnosti študenta musí vidieť vonkajšie a vnútorné aspekty vyučovacej metódy. Proces poznávania, ktorý žiak uskutočňuje, je pred učiteľom často skrytý, vonkajšia stránka jeho činnosti (žiak pozoruje, číta, počúva) ešte neprezrádza samotný proces poznávania, jeho kvalitatívnu stránku. Činnosť študenta, ktorá je rovnako vyjadrená navonok, môže byť vnútorne úplne odlišná, pokiaľ ide o jej kvalitatívne charakteristiky. Žiak tak pri čítaní môže sledovať len cieľ hotovej asimilácie hotových informácií, ale môže ísť aj o rešeršnú činnosť zameranú na riešenie kognitívneho problému. Vedomosti získané pri vyhľadávacích činnostiach sú uvedomelejšie, trvácnejšie a flexibilnejšie. Pre študenta je jednoduchšie ich aplikovať v praxi. Jedinečnosť vyučovacích metód spočíva aj v tom, že nie sú statické, rozvíjajú sa. Rozvoj metódy je spojený so zmenou postavenia študenta vo vzdelávacom procese. Tréning postupne posilňuje samostatnosť študenta v kognícii, čím zvyšuje možnosť začlenenia sebavzdelávania. Tento problém rieši učiteľ v procese riadenia učenia študenta. Moderná didaktika zatiaľ nemá jednotnú všeobecne uznávanú klasifikáciu metód. Najčastejšie sa uchyľujú ku klasifikácii metód podľa zdrojov vedomostí, podľa ktorej sa všetky vyučovacie metódy delia na vizuálne (ukážka, ilustrácia, exkurzie), verbálne (živé slovo učiteľa, rozhovor, práca s knihou) a praktické (cvičenia, tvorivé práce, laboratórne, grafické) . Táto klasifikácia neodhaľuje tie vnútorné procesy, ktoré tvoria podstatu metódy. V skupine metód na organizovanie a realizáciu vzdelávacích akcií a operácií možno rozlíšiť podskupiny: percepčné metódy, kam patria metódy verbálneho prenosu a sluchového vnímania edukačných informácií (skrátene verbálne metódy: príbeh, prednáška, rozhovor a pod.); metódy vizuálneho prenosu a vizuálneho vnímania vzdelávacích informácií (skrátený názov - vizuálne metódy: ilustrácie, ukážky a pod.); metódy prenosu vzdelávacích informácií prostredníctvom praktických, pracovných úkonov a hmatového, kinestetického vnímania (skrátene - praktické metódy: cvičenia, laboratórne experimenty, pracovné úkony atď.). Podskupina logických metód, ktorá zahŕňa metódy identifikované na základe vedúcich logických operácií používaných v procese myslenia: induktívne, deduktívne a iné metódy. Podskupinu gnostických metód, identifikovanú na základe posúdenia stupňa hľadačskej povahy myslenia: reprodukčné, problémové, výskumné a iné metódy prvej a druhej podskupiny možno realizovať pod vedením učiteľa aj samostatne. Všetky preto možno rozdeliť do dvoch podskupín metód riadenia a sebariadenia, alebo konkrétnejšie: metódy práce pod vedením učiteľa a metódy samostatnej výchovnej práce (práca s knihou, domáca úloha), ako aj metódy kontroly a sebakontroly (metódy ústne, písomné laboratórne, strojové riadenie, nezávislé testovanie vedomostí.) Prvýkrát pri uvažovaní o metóde preniesol ťažisko do svojej vnútornej podstaty I.Ya. Lerner a M.N. Skatkin. Ich klasifikácia metód je modernejšia. Rozlišuje: vysvetľujúcu a názornú metódu, reprodukčnú metódu, prezentáciu problému, čiastočne vyhľadávaciu a výskumnú metódu. Pri uvažovaní o systéme všeobecných didaktických metód sú však títo autori odvádzaní od vonkajšej stránky svojho prejavu, pričom len cez ňu môže učiteľ kontrolovať aktivity žiaka. Vzájomne závislá činnosť učiteľa a žiakov je do značnej miery determinovaná zvolenou formou vyjadrovania (rozhovor, práca s knihou). Preto vymedzením skupiny metód len ich vnútornou podstatou nemožno charakterizovať rôzne spôsoby riadenia procesu žiackeho poznávania. To sa dá dosiahnuť iba vonkajšou formou jeho vyjadrenia (čo je zmyslom metódy). Pri klasifikácii je dôležité zvážiť nasledovné: · Metóda musí riešiť didaktický problém (ktorý určuje jeho obsah); · musí byť odhalená vnútorná podstata metódy; · forma vzájomnej prepojenej činnosti medzi učiteľom a študentom je určená ako jediný prostriedok riadenia kognície študentov. V prvej skupine metód možno rozlišovať metódy rozvíjajúce informácie – tie, ktoré poskytujú všetky informácie potrebné na asimiláciu (ústna prezentácia učiteľa, práca s knihou, rozhovor), a metódy vyhľadávacie, čiže heuristické – tie, ktoré neposkytujú študentovi hotové informácie, ale zapájajú ho do rešeršných aktivít (heuristický rozhovor, debata, rešeršná práca v laboratóriu, výskumná metóda). Do druhej skupiny patria metódy, ktoré zabezpečujú upevňovanie a zdokonaľovanie získaných vedomostí, zručností a schopností – ide o metódy reprodukčné (prerozprávanie, cvičenia podľa predlohy, laboratórne práce podľa návodu) a metódy reprodukčné – tvorivé, vyžadujúce aplikáciu vedomostí v zmenených podmienok, v praxi, v tvorivej činnosti (variabilné cvičenia, praktická a tvorivá práca). Na zvýšenie intenzity každej vyučovacej metódy existuje celý systém prostriedkov. Pod výchovnými prostriedkami sa rozumie celý komplex prostriedkov, ktoré prispievajú k vybaveniu výchovno-vzdelávacieho procesu, jeho skvalitneniu. V takomto širokom výklade učebný nástroj zahŕňa vzdelávacie knihy (učebnice, referenčné knihy, slovníky, zbierky úloh z rôznych predmetov, programované učebné pomôcky), názorné pomôcky (tabuľky, nákresy, schémy, geografické a historické mapy, figuríny, skladacie modely). , náučné obrázky), špeciálne vybavenie (učebne fyziky, chémie s príslušnými prístrojmi na laboratórne práce a pokusy), technické vybavenie (filmy, televízory, magnetofóny, mikroskopy, programátory, rádiá, videorekordéry a pod.) Ako sme už uviedli, metóda závisí jednak od didaktickej úlohy, ktorú učiteľ rieši, ako aj od špecifík obsahu programového materiálu. Obsahová stránka predmetu určuje všeobecnú orientáciu metód: predmety prírodného a matematického cyklu vyžadujú pozorovania, praktickú prácu, laboratórny pokus; v predmetoch humanitného cyklu sa častejšie používa slovo učiteľa, práca s primárnymi prameňmi, tvorivé písomné práce. Voľba vyučovacích metód a prostriedkov je daná aj vekovými a individuálnymi charakteristikami žiakov. V nižších ročníkoch sa viac priestoru dáva konverzácii, výkladovému čítaniu, prirodzenej vizualizácii, častejšie sa využívajú obrázky. Na strednej škole je prednáška nielen možná, ale aj potrebná, študenti sú zaradení do dlhodobého samostatného výskumu, názorné pomôcky majú verejný charakter. Výber metódy závisí aj od konkrétnych podmienok: jej prostredia, vybavenia. Príbeh je monológová prezentácia vzdelávacieho materiálu, ktorý slúži na konzistentnú, systematizovanú, zrozumiteľnú a emocionálnu prezentáciu vedomostí. Táto metóda je využívaná predovšetkým v nižších ročníkoch, na školách druhého a tretieho stupňa je využívaná zriedkavejšie. Podľa cieľov existuje niekoľko typov príbehov: príbeh-úvod, príbeh-rozprávanie, príbeh-záver. Účelom prvej je pripraviť študentov na osvojenie si nového materiálu, druhá slúži na prezentáciu zamýšľaného obsahu a tretia uzatvára tréningový segment. Efektívnosť tejto metódy závisí najmä od rozprávačskej schopnosti učiteľa, ako aj od toho, do akej miery sú slová a výrazy používané učiteľom pre žiakov zrozumiteľné a primerané ich vývinovej úrovni. Obsah príbehu by preto mal vychádzať z doterajších skúseností študentov a zároveň ich rozširovať a obohacovať o nové prvky. Príbeh slúži študentom ako model na zostavenie súvislej, logickej, presvedčivej reči a učí ich správne vyjadrovať svoje myšlienky. Počas príbehu sa zvýrazňuje a zdôrazňuje to hlavné. Mal by byť krátky (do 10 minút), flexibilný a mal by sa odohrávať na pozitívnom emocionálnom pozadí. Efektívnosť príbehu závisí od jeho kombinácie s inými vyučovacími metódami - ilustrácia (v základných ročníkoch), diskusia (stredná a stredná škola), ako aj od podmienok - miesta a času, ktoré učiteľ zvolí na rozprávanie o určitých skutočnostiach, udalostiach , ľudia. Prejdime k ďalšej kategórii vyučovacej metódy – konverzácii. Rozhovor je jednou z najstarších metód didaktickej práce. Hlavnou funkciou tejto metódy je stimulácia. Podstatou rozhovoru je pomocou cielených a zručne kladených otázok podnietiť žiakov, aby si pripomenuli poznatky, ktoré už poznajú, a prostredníctvom samostatnej reflexie, záverov a zovšeobecnení dosiahnuť asimiláciu nových poznatkov. Rozhovor núti myšlienku žiaka nasledovať myšlienku učiteľa, v dôsledku čoho sa žiaci krok za krokom posúvajú v osvojovaní si nových poznatkov. Maximálne aktivizuje myslenie, slúži ako prostriedok diagnostiky nadobudnutých vedomostí a zručností, podporuje rozvoj kognitívnych schopností žiakov a vytvára podmienky pre operatívne riadenie poznávacieho procesu. V niektorých didaktických systémoch bola konverzácia povýšená na úroveň vedúcej vyučovacej metódy, no ukázalo sa, že s jej pomocou nie je možné dosiahnuť všetky didaktické ciele. Preto nemôže byť univerzálnou metódou, ale musí byť nevyhnutne kombinovaná s prezentáciou, prednáškou a inými metódami, ktoré tvoria systém vedomostí. Konverzácia neposkytuje študentom praktické zručnosti a schopnosti a neumožňuje im vykonávať cvičenia potrebné na ich formovanie. Moderná veda dospela k záveru, že konverzácia je najúčinnejšia pre: · príprava žiakov na prácu v triede · ich zoznámenie s novým materiálom · systematizácia a upevňovanie vedomostí · aktuálne sledovanie a diagnostika získavania vedomostí Učiteľ je povinný jasne definovať tému rozhovoru, jeho účel, vypracovať osnovu, vybrať názorné pomôcky, formulovať základné a pomocné otázky, ktoré môžu počas rozhovoru vzniknúť, premyslieť metodiku jeho organizácie a správania – poradie zahrnutie otázok, na aké kľúčové body je potrebné urobiť zovšeobecnenie a závery. Musia mať medzi sebou logické prepojenie, kolektívne odhaľovať podstatu skúmanej problematiky a prispievať k asimilácii vedomostí v systéme. Obsah a forma musia zodpovedať úrovni rozvoja žiakov. Nemali by ste klásť „nabádavé“ otázky, ktoré obsahujú hotové odpovede. Technika výučby otázok a odpovedí je veľmi dôležitá. Každá otázka je položená celej triede a až po krátkej prestávke na zamyslenie je žiak vyzvaný, aby odpovedal. Nemali by ste dosiahnuť pomyselnú nezávislosť študentov tým, že budete navrhovať prvé slová, slabiky alebo začiatočné písmená, ktoré možno použiť na odpoveď bez ťažkostí s premýšľaním. Úspech konverzácie závisí od kontaktu s triedou. Učiteľ by mal vedieť, že konverzácia je neekonomická a náročná metóda vyučovania. Vyžaduje si to čas, námahu, vhodné podmienky, ako aj vysokú pedagogickú zručnosť. Líši sa od iných spôsobov verbálnej prezentácie: · prísnejšia štruktúra · logika prezentácie vzdelávacieho materiálu · množstvo poskytovaných informácií · systematický charakter pokrytia poznatkov Predmetom školskej prednášky je predovšetkým opis zložitých systémov, javov, objektov, procesov, súvislostí a závislostí medzi nimi, najmä príčinno-dôsledkového charakteru. Uplatniteľné len na strednej škole, keď už študenti dosiahli úroveň prípravy potrebnej na vnímanie a porozumenie preberanej látky. Prednášková metóda sa zavádza postupne, vyrastá z vysvetľovania a rozhovorov. Podmienky efektívnosti školskej prednášky sú: · vypracovanie podrobného plánu prednášok učiteľom · oboznámenie študentov s plánom, oboznámenie sa s témou, účelom a cieľmi prednášky · logicky súvislá a konzistentná prezentácia všetkých bodov plánu · stručné súhrnné závery po zvýraznení každého bodu plánu · logické súvislosti pri prechode z jednej časti prednášky do druhej · problematická a emotívna prezentácia · včasné zaradenie príkladov, porovnaní, nápadných faktov · kontakt s publikom, flexibilná kontrola duševnej činnosti žiakov · mnohostranné sprístupnenie najdôležitejších ustanovení prednášky · optimálne tempo prezentácie, umožňujúce študentom zapísať si hlavné body prednášky · zvýraznenie (diktovanie), čo sa má zapísať · použitie jasnosti (ukážky, ilustrácie, videá) na uľahčenie vnímania a pochopenia študovaných ustanovení · kombinácia prednášok a seminárnych praktických cvičení, v ktorých sa podrobne rozoberajú jednotlivé ustanovenia. Prednáška je jednou z najefektívnejších metód z hľadiska vnímania informačného obsahu, ktorý sa v závislosti od množstva podmienok môže pohybovať od 20 do 50 %. Súčasťou verbálnych vyučovacích metód je aj výchovná diskusia. Zmyslom tejto metódy je výmena názorov na konkrétny problém. Prostredníctvom diskusií žiaci získavajú nové poznatky, upevňujú si vlastné názory, učia sa ich obhajovať. Hlavnou funkciou vzdelávacej diskusie je stimulovať kognitívny záujem; pomocnými funkciami sú výcvik, rozvoj, výchova a kontrola a náprava. Jednou z najdôležitejších podmienok efektívnosti vzdelávacej diskusie je predbežná a dôkladná príprava študentov na ňu. Učiteľ musí dbať na rozvíjanie schopnosti žiakov jasne a presne vyjadrovať svoje myšlienky, jasne a jednoznačne formulovať otázky a poskytovať konkrétne dôkazy. Diskusie obohacujú obsah už študentom známeho materiálu, pomáhajú ho organizovať a upevňovať. S ich pomocou je nielen ľahké diagnostikovať charakterové vlastnosti, temperament, pamäť a myslenie, ale aj korigovať nedostatky v správaní a komunikácii školákov (horká povaha, nedostatok zdržanlivosti, neúcta k partnerovi). Dobre pripravený a tvorivý učiteľ do svojich hodín vedome zaraďuje systém vývinových faktorov; výsledkom je vývinové vzdelávanie, špeciálne koncentrovaný vzdelávací proces, v ktorom je každý prvok optimalizovaný z hľadiska jeho maximálneho vplyvu na psychický vývin žiakov. Rozvojové vzdelávanie je špecifický typ, v ktorom „učenie vedie k rozvoju“ (L.S. Vygotsky). Aby učenie viedlo k rozvoju, je potrebné určiť počiatočnú (vedeckú) úroveň rozvoja. Taktiež, keď hovoríme o duševnom vývoji a jeho úrovni, venujeme pozornosť súhrnu vedomostí, zručností a osvojených duševných činností, ktoré sa formovali v procese osvojovania si týchto vedomostí a zručností. Toto dostupné bohatstvo vytvára základ pre získavanie nových vedomostí a zručností, vznik a fungovanie nových duševných úkonov. Úroveň duševného vývoja je dynamická veličina. Keďže duševný vývoj ako dynamický systém sa za priaznivých podmienok môže postupne približovať k požiadavkám, ktorým človek čelí, ba dokonca ich prekračovať, akoby sa riadil vlastnými vnútorne stanovenými normami. Tento proces sa však môže zastaviť a duševný vývoj začne ustupovať, ak ho činnosť, ktorú vykonáva osoba, nestimuluje. V základných ročníkoch školy je objem nadobudnutých vedomostí a ich začlenenie do praxe pomerne malý a len v ojedinelých prípadoch sa deti stotožnia so vznikajúcim kvalitatívne jedinečným smerom myslenia. V budúcnosti si učitelia všímajú deti, ktorým dominuje buď matematické, prírodovedné alebo jazykové myslenie. V predrevolučnej škole bola teda hranicou matematického vývoja Newtonova dvojhviezda, moderná škola kladie oveľa vyššie nároky na matematickú prípravu. Školské štandardy sú historické útvary a myslenie sa formuje pod ich vplyvom. Školák, ktorého duševný vývin je matematicky orientovaný, identifikuje v predmetoch, v pojmoch, matematických vzťahoch logické súvislosti vlastností, ktoré tieto vzťahy zahŕňajú. Podľa toho sa v iných typoch myslenia rozlišujú iné znaky. Úroveň duševného vývoja je charakterizovaná mierou, do akej je myslenie pripravené fungovať aspoň v rámci normy. Systém označovania by sa nemal spájať s kritériami duševného vývoja. Ani známka skúseného učiteľa nie vždy zodpovedá úrovni rozvoja myslenia študenta. Zväčša odzrkadľuje len úroveň poznania v momentoch spochybňovania vedomostí – podstatnú časť vývoja, ktorá sa však nimi nevyčerpáva. Zostáva neodhalené, ako zbehlý je študent nielen v pojmoch ako takých, ale aj v ich súvislostiach a vzťahoch medzi nimi. Je možné, že potvrdené množstvo informácií bude maskovať nízku úroveň rozvoja študenta vo všeobecnosti alebo v konkrétnej oblasti. Ak sa bez predsudkov pozrieme na metódy, ktoré sa v rôznych krajinách vyvíjajú na štúdium intelektuálneho statusu, jedna z ich čŕt bude zarážajúca: chýba nám, že z výsledkov testov nie je možné zistiť, aké vlastnosti psychiky ho viedli k v niektorých prípadoch k úspechu, v iných k neúspechu v činnostiach, ktoré vykonával. Testy skutočne niečo uvádzajú (pravdepodobne miera inteligencie), ale na základe výsledkov ich použitia nie je možné navrhnúť nejaký plán psychologického vplyvu na subjekt, aby sa zvýšila jeho úspešnosť v činnostiach. Maximálne, čo tieto metódy poskytujú, je klasifikácia ľudí a výber, ale nie sú vhodné na korekciu. Vzhľadom na nejednoznačnosť psychologického adresáta metód (teda aké vlastnosti psychiky odhaľujú) sú ich diagnostické možnosti obmedzené na jeden výrok, a aj to má formálny charakter, vyjadrený len číselným ukazovateľom. . Diagnostickí psychológovia samozrejme nezapierajú vývoj psychiky s vekom. Avšak poradové (radové) miesto dieťaťa, keď postupne dospieva, sa považuje za konštantné. Tento prístup údajne umožňuje predpovedať budúci akademický výkon. Vyučovacie metódy sú spôsoby spoločnej činnosti učiteľa a dieťaťa, zamerané na riešenie určených problémov. Recepcia je súčasťou metódy. V modernej predškolskej pedagogike sa rozšírila klasifikácia vyučovacích metód podľa povahy kognitívnej činnosti, ktorú navrhli Lerner a Skatkin, vrátane: Vysvetľujúco-ilustratívne, alebo informačne prijímajúce Reprodukčné Problematická prezentácia materiálu Čiastočne vyhľadávače Výskum. V predškolskej pedagogike sa už dlhé roky vo veľkej miere využívajú metódy založené na zdroji získavania vedomostí, ktoré sa delia na vizuálne, verbálne, praktické, hravé. Vizuálne metódy zahŕňajú: Podľa Rubensteina je pozorovanie výsledkom vedomého vnímania, počas ktorého sa rozvíja duševná aktivita dieťaťa. Na implementáciu pozorovania ako metódy sú potrebné tieto podmienky: prítomnosť objektov na pozorovanie; určenie obsahu pozorovania; správna organizácia pozorovania. V súčasnosti sa do praxe dostali cyklické pozorovania. Cyklické pozorovania sú pozorovania pozostávajúce z jednotlivých cyklov, z ktorých každý má svoj účel, svoj obsah, ale sú navzájom logicky prepojené. prezeranie obrazov, ilustrácií, hračiek a predmetov; prezeranie videí, filmov, diapozitívov, multimédií atď. Verbálne metódy. Patria sem: rozhovor, príbeh, čítanie. Tvorba. Praktické metódy: cvičenie, modelovanie, experimenty, experimenty. Cvičenie - opakované opakovanie mentálnych alebo praktických akcií daného obsahu dieťaťom. Rozlišujú sa: napodobňujúce, konštruktívne, kreatívne. Modelovanie. Model je námet alebo grafický obraz niečoho. Proces vytvárania modelu sa nazýva modelovacia činnosť. V predškolskej pedagogike boli vyvinuté špeciálne modely Zhurova na zvukovú analýzu slova (čipy rôznych farieb - samohlásky, prízvučné, neprízvučné atď.). Materiál Paramonova bol vyvinutý s cieľom naučiť deti navrhovať. Pre environmentálnu výchovu boli vyvinuté modely od Nikolaevy, Ryzhovej a ďalších. Zoznámiť deti s prácou dospelých - Krulekht. Experimenty a experimenty sú praktické metódy. Herné metódy: Herné tréningové situácie. Ako výsledok výskumu Komarovej a Nikolaevovej boli navrhnuté nasledujúce typy IOS. IOS s analógovými hračkami; IOS s literárnymi postavami Cestovné hry typu iOS. V predškolskej pedagogike bola prijatá klasifikácia vyučovacích metód, ktorá vychádza zo základných foriem myslenia (vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne). Tabuľka 1 Vizuálne vyučovacie metódy a techniky Metódy Techniky 1 - Pozorovanie - schopnosť nahliadnuť do javov okolitého sveta, všímať si zmeny, ktoré nastávajú, a zistiť ich príčiny. Typy pozorovaní: krátkodobé a dlhodobé; opakované a porovnávacie; rozpoznávanie charakteru; na zmenu a premenu predmetov; reprodukčný charakter. Didaktické požiadavky na pozorovanie (E.A. Flerina, E.I. Radina, P.G. Samoruková): 1-objekt pozorovania by mal byť pre deti zaujímavý; 2-objekt sa pozoruje za podmienok, ktoré umožňujú identifikovať jeho charakteristické znaky; 3-učiteľ načrtne účel pozorovania, určí okruh nových poznatkov, premyslí ich prepojenie so skúsenosťami detí; 4-deti majú stanovený cieľ na pozorovanie; 5-stimulácia duševnej činnosti a samostatnosti detí; 6-vedomosti získané v procese pozorovania, vzniknuté pocity a postoj k pozorovanému by sa mali rozvíjať v činnostiach detí; 7-dôslednosť a systematickosť pozorovania; 8-sprievodné pozorovanie s presnými a konkrétnymi slovami. 2- Ukážka vizuálnych pomôcok (predmety, reprodukcie, filmové pásy, diapozitívy, videá, počítačové programy). Názorné pomôcky slúžiace na oboznámenie sa s prostredím: didaktické obrázky spojené do série; reprodukcie obrazov známych umelcov; knižná grafika; obrázky predmetov; vzdelávacie filmy. - ukazovanie spôsobov konania; - - ukážkový displej. Praktické vyučovacie metódy Cvičenie je opakované opakovanie mentálnych alebo praktických činností dieťaťa s daným obsahom (napodobňovacia, konštruktívna, tvorivá). Didaktické pravidlá pre vykonávanie cvičení: Stanovte deťom učebnú úlohu; Ukážte, ako vykonávať akcie so súčasným verbálnym vysvetlením; Viacnásobné opakovanie cvikov s postupne zložitejšou úlohou, so zavádzaním nových pracovných metód a zariadení; Kontrola učiteľom; prechod od priamej k nepriamej kontrole, rozvoj prvkov sebakontroly u detí. Elementárne experimenty, experimentovanie. Elementárna skúsenosť je premena životnej situácie, predmetu alebo javu s cieľom identifikovať skryté, nie priamo prezentované vlastnosti predmetov, nadviazať medzi nimi súvislosti, dôvody ich zmeny a pod. Modelovanie je proces vytvárania modelov a pomocou nich generovanie poznatkov o vlastnostiach, štruktúre, vzťahoch, spojeniach objektov (D. B. Elkonin, L. A. Venger, N. N. Poddyakov). Je založená na princípe substitúcie (skutočný predmet je nahradený iným predmetom, konvenčným znakom). Používajú sa vecné modely, vecno-schematické modely, grafické modely. Tabuľka 2 Verbálne metódy a vyučovacie techniky Metódy Techniky 1 - Príbeh učiteľa. Rozprávka dosiahne svoj cieľ, ak: učiteľ zadá deťom výchovnú a poznávaciu úlohu; hlavná myšlienka alebo myšlienka je v príbehu jasne viditeľná; príbeh nie je preťažený detailmi; jeho obsah je dynamický, zhodný s osobnou skúsenosťou predškolákov, vyvoláva v nich odozvu a empatiu; Reč dospelého človeka je expresívna. 2- Detské príbehy (prerozprávanie rozprávok, príbehov podľa obrazov, o predmetoch, zo skúseností z detstva, tvorivé príbehy). 3- Konverzácia. Podľa obsahu rozlišujú kognitívne (od strednej skupiny) a etické rozhovory (v staršom predškolskom veku). Podľa didaktických úloh sú to: úvodné (predbežné) a záverečné (zhrňujúce) rozhovory. 4- Čítanie beletrie. · otázky (vyžadujúce vyjadrenia; stimulujúce duševnú aktivitu); · indikácia (celočíselná a zlomková); · vysvetlenie; · vysvetlenie; · pedagogické hodnotenie; · rozhovor (po prehliadke, prechádzke, sledovaní filmových pásov a pod.). Tabuľka 3 Herné metódy a techniky výučby Metódy Techniky 1. Didaktická hra 2. Imaginárna situácia v rozšírenej forme: s rolami, hernými akciami, vhodným herným vybavením. náhly vzhľad predmetov; vykonávanie herných akcií učiteľom; tvorba a hádanie hádaniek; zavedenie súťažných prvkov; vytvorenie hernej situácie. Výber a kombinácia vyučovacích metód a techník závisí od: vekové charakteristiky detí (v ranom predškolskom veku majú vedúcu úlohu vizuálne a hravé metódy, v strednom predškolskom veku narastá úloha praktických a verbálnych metód, v staršom predškolskom veku sa zvyšuje úloha verbálnych metód vyučovania); formy organizácie vyučovania (učiteľ si vyberá vedúcu metódu a poskytuje na to rôzne techniky); vybavenie pedagogického procesu; osobnosť učiteľa. 2. Pedagogické prostriedky a organizácia výchovy pre predškolákov 1 Pedagogické pomôcky na vyučovanie predškolákov Učebná pomôcka je materiál alebo ideálny predmet, ktorý využíva učiteľ a žiaci na získavanie nových vedomostí (P.I. Pidkasisty). . Materiály na školenie Predmety hmotnej kultúry: · prírodné objekty: objekty flóry a fauny, skutočné objekty (objekty); · vizuálna čistota (trojrozmerné obrázky): vypchaté vtáky, zvieratá, figuríny zeleniny, ovocia atď. · hračky: dejové (figuratívne) hračky: bábiky, figúrky zobrazujúce ľudí a zvieratá, vozidlá, riad, nábytok atď.; didaktické hračky: ľudové hračky (matriošky, pyramídy, sudy, spillikiny atď.), mozaiky, stolové a tlačené hry; zábavné hračky: zábavné figúrky ľudí, zvierat, zábavné hračky s mechanickými, elektrickými a elektronickými zariadeniami; sady trikov; športové hračky: zamerané na posilnenie svalov ruky, predlaktia, rozvoj koordinácie pohybov (topy, sérso, lopty, bilbocky, obruče); podpora rozvoja behu, skákacích schopností, posilňovanie svalov nôh a trupu (vozítka, bicykle, kolobežky, korčule, valčeky, švihadlá); určené na skupinové hry (stolný basketbal, hokej, ping-pong); hudobné hračky: napodobňovanie hudobných nástrojov tvarom a zvukom (detské balalajky, metalofóny, xylofóny, akordeóny, bubny, píšťaly, hracie skrinky atď.); príbehové hračky s hudobným zariadením (klavír, klavír); súpravy zvončekov, zvončekov, hracích zariadení na počúvanie hudobných nahrávok; divadelné hračky: bábiky - divadelné postavičky, bábiky bibabo, bábky; súpravy dejových figúrok, kostýmov a kostýmových prvkov, atribútov, kulisových prvkov, masiek, rekvizít, veľkých nafukovacích hračiek (rozprávkové postavičky, zvieratká) atď.; technické hračky: fotoaparáty, ďalekohľady, teleskopy, lietajúce modely, kaleidoskopy, detské šijacie stroje a pod.; stavebniny a stavebné materiály: sady stavebných materiálov, stavebnice vr. stavebnice novej generácie: „Lego“, „Kvadro“, „Aquaplay“ atď., ľahký modulárny materiál; domáce hračky z rôznych materiálov: netvarované (papier, kartón, nite, látka, vlna, fólia, pena), polotvarované (škatule, korky, kotúče, plastové fľaše, gombíky), prírodné (šišky, žalude, konáre, slama, hlina ); · vybavenie na pokusy, vybavenie na hranie atď.; · vzdelávacie a herné pomôcky: „Logické bábätko“ atď.; · didaktický materiál (písomky). Technické učebné pomôcky sú súborom technických prostriedkov s didaktickou podporou používaných vo výchovno-vzdelávacom procese na prezentáciu a spracovanie informácií za účelom ich optimalizácie. Technické zariadenia (hardvér): technické zariadenia na statickú projekciu na plátno (projekčné zariadenia): rámové projektory, diaprojektory, epiprojektory, epidiaskopy, filmoskopy, filmové projektory, špeciálne videokamery, spätné projektory (grafické projektory, spätné projektory), multimediálny projektor; zvukové zariadenia (audio zariadenia): elektrofóny (prehrávače), magnetofón, hlasový záznamník, streamer, počítač, stereo systémy (audiosystémy), prehrávač, rozhlasový prijímač; plátno a zvuková technika: filmové premietacie zariadenia (kino kamera, filmový projektor), televízor, videotechnika (videorekordér, videokamera, prehrávač video diskov), multimediálne počítače; pomocné technické prostriedky: obrazovky, plazmové panely, elektronické dosky, periférne zariadenia (monitor, klávesnica, manipulátory, tlačiareň, ploter, skener, zvukové reproduktory a pod.), digitálny fotoaparát, laserové ukazovátko a pod. Didaktické učebné pomôcky (informačné médiá): · plátno: statické (diapozitívy, filmové pásy, bannery (pomôcky na kódovanie), epické predmety); dynamické (nemé filmy, nedabované animované filmy); · zvuk: gramofónová nahrávka, magnetofónová nahrávka, rozhlasové vysielanie, digitálny záznam; · obrazovka-zvuk (kombinovaný): zvukové filmy, zvukové filmové pásy a diapozitívy, videonahrávky, televízne programy, vzdelávacie filmy (filmové manuály). Vzdelávacia a metodická podpora: balíčky aplikovaných programov v rôznych vzdelávacích oblastiach; učebnice a iné texty (primárne zdroje, referenčné publikácie, periodiká, pedagogické publikácie atď.); testovací materiál; metodologický vývoj (odporúčania). . Ideálne učebné pomôcky Umelecké médiá (umelecké diela a iné kultúrne výdobytky): diela maliarstva, hudby, architektúry, sochárstva, predmety dekoratívneho a úžitkového umenia, beletria pre deti (vrátane referenčných, vzdelávacích, všeobecných a tematických encyklopédií pre predškolákov), diela národnej kultúry ( ľudové piesne, tance, folklór, kroje a pod.). Vizuálne pomôcky (planárna vizualizácia): · obrazy: didaktické obrazy (série obrazov), reprodukcie obrazov známych umelcov, knižná grafika, objektové obrazy; · predmetovo-schematické modely (prírodný kalendár atď.); · grafické modely (grafy, schémy atď.) Komunikačné prostriedky: · slovesné prostriedky (reč). Požiadavky na reč: správnosť, bohatosť, výstižnosť, jasnosť a presnosť, logika, jednoduchosť, čistota, emocionalita, využitie lexikálnych prostriedkov zobrazenia Hlavné vlastnosti hlasu: jasná artikulácia zvuku, intonačná výraznosť, melodika, ovládanie horného a nižšie registre, sila, let, sýtosť zafarbenia zafarbenia, prítomnosť sémantických akcentov. · neverbálne prostriedky: vizuálna interakcia; hmatová interakcia; výrazy tváre, plasticita; pohyb v priestore. Prostriedky na stimuláciu kognitívnej činnosti: · asistencia pri vyučovaní: asistencia-suplovanie (učiteľ dá pohotovou odpoveď na otázku, navrhne postup riešenia problému); pomoc-imitácia (predvádzanie modelov konania); pomoc-spolupráca (spoločná diskusia o ťažkej situácii a východiskách z nej); asistencia-iniciácia (vytváranie podmienok pre slobodnú voľbu cesty a metód riešenia výchovných problémov); asistencia-preempcia (pred udalosťami učiteľ poistí dieťa, pomôže vybrať adekvátne riešenia); · odpor k učeniu: určitá náročnosť úlohy, ktorú musí dieťa prekonať, t.j. „odolnosť“ kognitívneho materiálu. Výber učebných pomôcok závisí od: vzory a princípy učenia; všeobecné ciele školenia, vzdelávania a rozvoja; špecifické vzdelávacie ciele; úroveň motivácie k učeniu; čas vyhradený na štúdium tohto alebo toho materiálu; objem a zložitosť materiálu; úroveň pripravenosti žiakov, rozvoj ich vzdelávacích zručností; vek a individuálne charakteristiky študentov; typ a štruktúra vyučovacej hodiny; počet detí; záujem detí; vzťahy medzi učiteľom a deťmi (spolupráca alebo autoritárstvo); logistika, dostupnosť zariadení, vizuálnych pomôcok, technických prostriedkov; charakteristika osobnosti učiteľa, jeho kvalifikácia. 2.2 Organizácia individuálne orientovanej výchovy predškolákov Cieľ individuálne orientovanej výchovy: rozvoj dieťaťa ako špeciálnej, individuálnej bytosti, nositeľa jedinečných individuálnych vlastností, ktoré ho odlišujú od ostatných. Hlavným ukazovateľom efektívnosti individuálne orientovaného učenia je úroveň intelektuálneho rozvoja detí: rozvoj vizuálno-figuratívneho, intuitívneho myslenia, predpoklady pre logické myslenie. Princípy vývinového individuálneho učenia: Princípom súladu s prírodou je orientácia pri výcviku na vnútorný svet dieťaťa, vytváranie podmienok pre sebavyjadrenie a sebarozvoj každého účastníka. Uvedomenie si vnútorného potenciálu každého dieťaťa napomáha pozornosť, rešpekt, úprimné vyjadrenie citov k dospelým a dôvera vo vzťah medzi dospelým a deťmi. Princíp slobody voľby: dať dieťaťu právo vybrať si obsah činnosti, určiť jej úlohy, zvoliť si spôsoby ich riešenia a partnera pre spoločné aktivity; výber materiálu a vytváranie podmienok pre samostatnú činnosť detí. Princíp otvorenosti didaktického procesu: úprava obsahu vzdelávania v závislosti od skutočných podmienok kurzu, veku a individuálnych možností a vlastností detí; individualizácia úloh a podmienok ich realizácie; organizácia interakcie s rovesníkmi, keď výchovný vplyv dospelého dopĺňa proces vzájomného učenia sa. Formy organizovania individuálne orientovaných školení. Didaktické hry, ako aj súvisiace činnosti (stavba, názorné a hudobné aktivity a pod.) sú najefektívnejšie formy rozvojového vzdelávania (umožňujú transformovať kognitívnu úlohu na hru alebo praktickú, ktorá má pre deti osobný význam). Špecifikum herných foriem výchovnej organizácie spočíva v nepriamom vplyve dospelého na vývin detí prostredníctvom obsahu a pravidiel hry. Ak sa však obmedzíme na rozvoj kognitívnej činnosti iba prostredníctvom hry, môže to viesť k výrazným rozdielom v úrovni intelektuálneho rozvoja a zvýšeniu počtu detí, ktoré potrebujú nápravu. Herná aktivita (skupinovou formou - 8-10 detí), v ktorej sú vytvorené podmienky pre viac-menej rovnomerný rozvoj všetkých detí. Skupinová forma tréningu umožňuje skutočne ovplyvniť vývoj každého dieťaťa. Možnosti organizácie hier a aktivít: možnosť: jedna podskupina sa učí s učiteľom, druhá sa hrá pod dohľadom asistenta (najlepšie v inej miestnosti), potom sa prvá podskupina spojí a ide von s asistentom a druhá sa hrá s učiteľom; možnosť: tréning s oboma podskupinami súčasne, keď jedna skupina sa venuje samostatnej didaktickej hre a druhá pod priamym dohľadom učiteľa; potom si skupiny vymenia miesta. Učenie sa v bežnom živote (pri zmysluplnej komunikácii s dospelým, situačnej komunikácii medzi dieťaťom a dospelým, pri samostatnej činnosti). Štúdium dynamiky vývoja detí. Hlavnou metódou štúdia dynamiky vývoja detí je zostaviť individuálnu charakteristiku dieťaťa na základe výsledkov individuálneho vyšetrenia pomocou špeciálnych techník vo všetkých hlavných oblastiach: sociálnej, kognitívnej, estetickej a fyzickej, aby sa vytvorila presná predstava o vývoj dieťaťa. Takéto štúdium dieťaťa by mal vykonávať predškolský psychológ na konci a na začiatku školského roka. Všeobecné hodnotenie dynamiky vývoja každého dieťaťa na konci mesiaca, t.j. zaznamenávanie úspechov každého dieťaťa pomocou symbolov: stabilné výsledky - zelený kruh, nestabilné úspechy - žltý kruh, potreba ďalšej práce - červený kruh. Po prijatí takéhoto farebného obrázka učiteľ vidí, ktoré úlohy možno považovať za vyriešené a ktoré nie. Hlavným spôsobom zhromažďovania informácií o individuálnych vlastnostiach dieťaťa je každodenné pozorovanie procesu interakcie a komunikácie medzi deťmi a dospelými, ako aj ich aktivít. Štúdium výsledkov individuálnych aktivít detí: výtvarné umenie, dizajn, didaktické hry a pod. Formu zaznamenávania týchto informácií by si mal zvoliť učiteľ sám. Najpohodlnejším spôsobom je zaznamenávanie údajov do osobného notebooku. Je veľmi dôležité, aby sa učitelia pri odovzdávaní smeny podelili o svoje dojmy z toho, ako prebiehal deň. To zabezpečuje jednotu pedagogického vplyvu. Porovnávacia analýza získaných výsledkov nám umožňuje vidieť celkový obraz o efektívnosti výchovno-vzdelávacej práce s deťmi určitej skupiny, o kvalite pedagogického vplyvu na rozvoj každého dieťaťa. Netreba očakávať, že všetky deti sa budú rozvíjať na vysokej úrovni vo všetkých oblastiach. Hlavný dôraz by sa mal klásť na to, aby každé dieťa napredovalo podľa svojich schopností. Hlavným ukazovateľom kvality vzdelávacej práce je pokrok vo vývoji. V tomto ohľade môže byť nízka úroveň dokončenia úlohy dieťaťom považovaná za pozitívnu, ak je vyššia ako predchádzajúca. Záver Po analýze prístupov k organizácii vzdelávacieho procesu v rámci tradičných a inovatívnych systémov, ktoré sa vyvinuli v domácej predškolskej didaktike, môžeme konštatovať, že vzdelávanie detí predškolského veku sa riadi všeobecnými didaktickými ustanoveniami a má tiež svoje špecifiká s psychologickými charakteristikami detí daných vekových skupín. Učiteľ plánuje svoje aktivity zostavovaním kalendárovo-tematických a vyučovacích plánov. Približné kalendárno-tematické plány sú zverejnené v príslušných metodických časopisoch a učiteľ v nich musí vykonať iba určité úpravy vyplývajúce z charakteristiky danej školy a triedy. Špeciálne príručky o vyučovacích metódach pre príslušný predmet môžu pomôcť vypracovať plány hodín. Tieto príručky poskytujú rady o povahe problémov, ktoré sa majú počas vyučovacej hodiny riešiť, zdôrazňujú obzvlášť dôležité a zložité prvky obsahu a odporúčajú najhodnotnejšie ukážky, experimenty, cvičenia na upevnenie, opakovanie a domáce úlohy. Neustále používanie takýchto učebných pomôcok učiteľovi výrazne šetrí čas pri plánovaní vyučovacích hodín a umožňuje mu vybrať si z množstva možností tú najvhodnejšiu pre danú hodinu. Moderná pedagogická psychológia verí, že pre každé vekové obdobie existuje svoj vlastný, najcharakteristickejší typ metódy rozvoja a učenia: v predškolskom veku - hra, na základnej škole - učenie, na strednej škole - rozšírená spoločensky užitočná metodika vo všetkých jej variantoch (výchovná pracovné, sociálne a organizačné, umelecké, športové a pod.). V tomto období žiaci aktívne ovládajú rôzne formy učenia. V stredoškolskom veku sa stáva dominantnou špeciálna forma výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je už viac orientovaná na kariéru a podfarbená nezávislými morálnymi úsudkami a hodnoteniami. Záver: Zo všetkého uvedeného vyplýva, že bez ohľadu na vek dieťaťa (chodí do škôlky, školy, vysokej školy), konštrukcia plánu výchovno-vzdelávacieho procesu (s učiteľom, učiteľom, lektorom) vychádza z tzv. zvolená metóda výučby. Jediný rozdiel v metódach pre deti predškolského veku, školské deti atď. inštitúcií je, že s pribúdajúcim vekom dieťaťa sa zvyšuje miera emocionálneho a duševného stresu. predškolské pedagogicky orientované učenie Zoznam použitej literatúry 1. Babaeva T.I. Skvalitnenie prípravy detí na školu v materskej škole. - L., 1990. 2. Pedagogika. Základy všeobecnej pedagogiky. Didaktika / učebnica N.I. Prokovev, N.V. Michalkovič. Mn.: TetraSystems, 2002 Breslav G.M. Emocionálne črty formovania osobnosti v detstve. - M., 1990. Pedagogika, vyd. 4., I.F. Kharlamov, Moskva, 2003 Pedagogika, vyd. Yu.K. Babanský, Moskva, 1983 Vyučovacie metódy na moderných stredných školách, Moskva, Yu.K. Babanský, 1985 Duševný rozvoj školákov: kritériá a štandardy. Moskva, vyd. "Vedomosti", 1992 K.M. Gurevič, E.I. Gorbačov. Metódy vyučovania a výchovy v oblasti predškolského vzdelávania: kurz prednášok: výchovno-metodická príručka / komp. I. O. Karelina. - Rybinsk: pobočka YaGPU, 2012. - 68 s. Bure R.S. Keď učenie vychováva. - Petrohrad, 2002. Gubanova N.F. Herné aktivity v materskej škole. Programové a metodické odporúčania. - M., 2008. 11. Kozlová S.A., Kulíková T.A. Predškolská pedagogika. - M., 2011. Michailenko N.Ya., Korotkova N.A. Organizácia príbehovej hry v materskej škole. - M., 2004. Khabarova T.V. Pedagogické technológie v predškolskom vzdelávaní. - Petrohrad, 2011. Aleshina N.V. Predškolákov zoznamujeme s ich rodným mestom a krajinou (vlastenecká výchova). Poznámky k lekcii. - M., 2011. Bure R.S. Predškolák a práca. Teória a metódy pracovnej výchovy. - Petrohrad, 2004. Vetlugina N.A. Estetická výchova v materskej škole: Zborník článkov. - M., 1978. Gavryuchina L.V. Technológie šetriace zdravie v predškolských zariadeniach. - M., 2010. Horowitz Yu.M. a iné.Nové informačné technológie v predškolskom vzdelávaní. - M., 1998. Hlavným cieľom výučby detí je získavanie vedomostí novou generáciou, ktorá sa vyskytuje pri rôznych typoch činností. Keďže učenie je spoločnou činnosťou učiteľa a dieťaťa, je potrebné organizovať tento proces tak, aby dieťa čo najplnšie nadobudlo vedomosti, zručnosti a schopnosti. Pomôžu s tým vyučovacie techniky a metódy. Vyučovacia metóda je spôsob interakcie medzi dospelým a dieťaťom, ktorý pomáha efektívne riešiť výchovné problémy. Pedagogické vyučovacie techniky sú jednou zo zložiek metódy, ktorej pôsobenie ju plne realizuje. Dôležité je vedieť oddeliť metódy duševnej činnosti od metód výchovnej práce. Mentálne techniky vývoja dieťaťa sú rovnaké v rôznych režimoch interakcie. Iba ich správna kombinácia má vývojový účinok a na základe toho je veľmi dôležité aplikovať ich v určitom poradí. Identické techniky je možné použiť v akejkoľvek vyučovacej metóde, no v interakcii s inými technikami vytvárajú úplne inú metódu. Napríklad technika, ako je memorovanie, sa používa v reprodukčných metódach aj metódach hľadania problémov. Ale v prvom prípade je to hlavné a v druhom prípade je to vedľajšie. Vyučovacie techniky a metódy môžu byť subjektívne alebo objektívne. Objektívne sa riadia predškolskou didaktikou. Ale subjektívna časť metódy závisí od šikovnosti učiteľa. Názov hovorí sám za seba – hlavným spôsobom získavania informácií je vízia. Vyučovacie techniky a metódy zahŕňajú použitie ilustrácií a špecifických obrázkov. Tie obsahujú: Verbálne techniky a vyučovacie metódy pozostávajú zo slova, ústneho príbehu učiteľa. Tieto metódy zahŕňajú: Praktické metódy a techniky výučby predškolákov sa vyznačujú interakciou učiteľa a detí, ale sú zamerané na samostatnú prácu detí. Toto zahŕňa: Hlavným princípom detského myslenia je princíp jasnosti. Preto je v triede v materskej škole potrebné používať názorné metódy a techniky, ktoré zabezpečia vysokú efektivitu výchovno-vzdelávacieho procesu. Pozorovanie je systematické a cieľavedomé vnímanie predmetov alebo javov prostredia deťmi. Aby bol tento proces efektívny, učiteľ musí deťom stanoviť cieľ kontemplácie. Možné sú viaceré možnosti. 1. Poznať, určiť vlastnosti. Napríklad: 2. Určte povahu zmien alebo transformácie objektu. Napríklad: 3. Stanovte stav objektu na základe individuálnych charakteristík. Napríklad: V závislosti od množstva stráveného času môžu byť pozorovania dlhodobé alebo krátkodobé. Ukážka je vizuálne zobrazenie objektu. Žiadne slovné vysvetľovanie v triedach materskej školy nebude účinné, ak nebude sprevádzané ukážkou rôznych názorných pomôcok. Tie obsahujú: Ukážková metóda zahŕňa nasledujúce techniky výučby: Pozorovacie a demonštračné metódy sa najviac využívajú pri exkurziách a každodenných prechádzkach na čerstvom vzduchu. Zabezpečujú rozvoj takého kognitívneho procesu, ako je vnímanie, formovanie vizuálne-figuratívneho a vizuálne efektívneho myslenia. Veľký význam pri aplikácii názorných metód sa pripisuje používaniu technických učebných pomôcok (TSO) alebo počítača. Toto sa stáva čoraz populárnejším vo vzdelávacej oblasti a používa sa, keď je potrebné demonštrovať dynamický objekt alebo nejaký proces. Pomocou TCO a počítača predstavujú: Napríklad počas lekcie bezpečnosti môžete prehrať video o pravidlách prechádzať cez cestu. V súčasnosti tiež existuje veľké množstvo vzdelávacích videohier a programov, rôznych karikatúr so vzdelávacím obsahom, ktoré sa odporúčajú používať v triedach materských škôl. Praktické metodické techniky v triedach materských škôl pomáhajú predškolákom hlbšie pochopiť okolitú realitu. Ich použitie umožňuje dieťaťu samostatne, prostredníctvom praktických akcií s predmetmi, určiť ich základné vlastnosti a vlastnosti, vytvoriť medzi nimi vzťah a pochopiť princíp ich konania. Praktické metódy poskytujú vyšší stupeň získavania vedomostí ako akékoľvek iné didaktické techniky. Dieťa si oveľa lepšie zapamätá, že citrón je kyslý, ak ho samo ochutná atď. Existujú štyri hlavné metódy. Cvičenia sú opakované opakovanie rôznych činností (praktických alebo duševných) určitého obsahu. V dôsledku vykonávania cvičení sa vytvárajú stabilné zručnosti alebo schopnosti. Existuje niekoľko druhov cvičení. Systém využívania cvičebnej metódy by mal byť vybudovaný na princípe postupného sťažovania podmienok na ich realizáciu. V škôlke sa cvičia len tie najjednoduchšie pokusy, ktoré pomáhajú deťom získať nové poznatky o životnom prostredí. Počas experimentu predškoláci interagujú s predmetmi, aby sa naučili ich vlastnosti a vzťahy s inými predmetmi. Najúčinnejšou technikou je organizovať pátracie činnosti dieťaťa. Môžete ponúknuť nasledujúce úlohy: Vďaka tejto metóde učiteľ formuje u detí vizuálne efektívne myslenie. Metóda modelovania je založená na princípe nahradenia skutočného objektu symbolom, obrázkom, znakom. V materskej škole sa používajú objektové modely (hračky alebo náhradné predmety) alebo predmetovo-schematické modely (napríklad pri práci s kalendárom prírody). Použitie tejto metódy prispieva k rozvoju schopností porovnávať, abstrahovať, zovšeobecňovať podstatné črty. V rámci didaktických hier sú deti pozvané, aby si konkrétnu situáciu znovu vytvorili, „prežili“ a získali určité skúsenosti s konaním v určitých podmienkach. Použitie tejto metódy zahŕňa prítomnosť herného vybavenia, rozdelenie rolí a vykonávanie herných akcií. Využitie didaktických hier v materskej škole zahŕňa tieto metodické techniky: Herná metóda formuje tvorivé myslenie, rozvíja predstavivosť, pomáha dieťaťu naučiť sa správať sa v pohode a odbúravať psychický stres. Verbálne metódy zabezpečujú živú komunikáciu medzi učiteľom a deťmi. Učiteľ môže pomocou rečového vplyvu vyvolať u predškolákov emocionálnu odozvu a podnietiť ich k formovaniu postoja k obsahu odovzdávaných vedomostí. Rozprávka je efektívna verbálna metóda, ktorá umožňuje podať informácie prístupným spôsobom pre deti. Pomocou príbehu môžete dať vzdelávací materiál do obrazovej podoby. Učiteľovi sa odporúča používať literárne diela alebo písať príbehy z osobnej životnej skúsenosti. Učiteľ, ktorý hovorí deťom príbeh, vyjadruje svoj postoj k príbehu, ktorý rozpráva. Príbeh je možné použiť počas ktorejkoľvek hodiny. Po vypočutí rozprávky musí učiteľka skontrolovať, do akej miery si predškoláci osvojili jej obsah. Komplexnejšou verziou tejto metódy je, aby dieťa prerozprávalo text, ktorý počulo, alebo si podľa predlohy alebo na danú tému zostavilo vlastnú výpoveď. Rozhovor je dialogická metóda vykonávania kognitívnej činnosti. Predpokladom vedenia rozhovoru je, aby deti mali určité vedomosti o preberanej téme. Môžete použiť nasledujúce typy konverzácií: Verbálne metodologické techniky sú široko používané v materskej škole na hodinách rozvoja reči. Tie obsahujú: Verbálne techniky tiež zahŕňajú: Keď sa pri práci s predškolákmi používajú verbálne metódy izolovane, majú nízku účinnosť. Je potrebné ich doplniť vizuálnymi alebo praktickými metódami. To prispeje k rozvoju detskej reči, tvorivej predstavivosti a kognitívnej činnosti. V triedach s deťmi predškolského veku sa odporúča používať rôzne metódy a techniky, striedať ich a kombinovať. Zároveň je potrebné viesť s deťmi „živý“ dialóg, povzbudzovať ich k priamej akcii a spoliehať sa na životné skúsenosti detí. Takéto podmienky pre výchovno-vzdelávací proces v materskej škole zabezpečia jeho vysokú efektivitu.Aká je metóda a technika výučby?
Vizuálne metódy
Verbálne vyučovacie metódy
Praktické metódy
Pozorovanie
Demonštrácia
Praktické metódy a techniky
Cvičenia
Experimentujte
Modelovanie
Hry
Verbálne metódy a techniky
Príbeh alebo čítanie
Konverzácia
