ТЕМА 2

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Методология педагогики, ее задачи и структура. Методы педагогического исследования, их классификация. Логика научно-педагогического исследования.

Основные понятия: методология, методология педагогики, метод исследования, метод педагогического исследования.

§ 1. Методология педагогики, ее задачи и структура

Под методологией науки понимается совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений.

Методология педагогики – это учение о педагогических знаниях, процессе их получения и практическом применении.

Ведущие задачи методологии педагогики:

определение и уточнение предмета педагогики и ее места среди других наук, важнейшей проблематики педагогических исследований;

установление принципов и методов приобретения знаний о педагогической действительности;

определение направлений развития педагогической теории;

определение путей взаимодействия науки и практики, основных способов внедрения достижений науки в педагогическую практику;

анализ зарубежных педагогических исследований.

Структура методологии педагогики представлена в таблице 1.

Таблица 1

Структура методологии педагогики

§ 2. Методы педагогического исследования, их классификация

Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования .

Методами педагогического исследования называют способы изучения педагогических явлений.

Все многообразие методов педагогического исследования можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.

Классификация методов педагогического исследования представлена в таблице 2.

Таблица 2

Классификация методов педагогического исследования

1. Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса.

Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдения.

Этапы наблюдения:

определение целей и задач (для чего, с какой целью ведется наблюдение);

выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать);

выбор способов регистрации результатов наблюдения (как вести записи);

обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное – наблюдение «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение – очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или уточнения того, что не было достаточно ясным при наблюдении.

Беседа проходит по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения, ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника.

Интервьюирование – разновидность беседы, при которой исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом лицом к лицу, анкетирование – заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов.

Изучение работ учащихся. Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут предоставить сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях.

Исследовательская деятельность предполагает:

опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания;

активное воздействие исследователя на педагогическое явление;

измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия;

неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Выделяют 4 этапа эксперимента:

теоретический – постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотезы;

методический – разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов;

собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

По условиям организации различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный (создание искусственных условий).

По конечным целям эксперимент делится на констатирующий, устанавливающий только реальное состояние дел в процессе, и преобразующий (развивающий), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (содержания методов, форм) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия контрольных групп для сравнения.

2. Методы теоретического исследования.

В ходе теоретического анализа обычно выделяют и рассматривают отдельные стороны, признаки, особенности или свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя и систематизируя их, исследователи выявляют в них общее и особенное, устанавливают общие принципы или правила.

В теоретических исследованиях используются индуктивные идедуктивные методы. Это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – наоборот, от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез, оценки собранных фактов. Они связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

3. Математические методы применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также дляустановления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

Математические методы помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными математическими методами, применяемыми в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Регистрация – выявление наличия определенного качества у каждого члена группы и общий подсчет тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, число учеников, активно работающих на занятии, и часто пассивных).

Ранжирование – расположение собранных данных в определенной последовательности (в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и соответственно определение места в этом ряду каждого исследуемого.

Шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок.

§ 3. Логика научно-педагогического исследования

Педагогическое исследование предполагает ряд стадий: подготовительную, практическое решение проблемы, количественную обработку полученных данных, их интерпретацию, формулирование выводов и предложений.

На подготовительном этапе анализируется практическая деятельность с целью определения наиболее актуальной педагогической проблемы, решение которой приведет к ощутимым положительным результатам в развитии, обучении и воспитании учащихся. Осуществляется сбор предварительных материалов для конкретизации возможных причин возникновения избранной педагогической проблемы.

Эта работа завершается формулировкой гипотезы, т.е. предположения о наиболее вероятной возможности решения данной проблемы. Составляется методика исследования – отбираются необходимые методы, технические средства, определяются условия их применения и способы обобщения полученных данных.

Практическое решение проблемы связано с реализацией методики исследования в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов.

Количественная обработка полученных данных осуществляется с помощью математических методов исследования.

Интерпретация полученных данных проводится на основе педагогической теории с целью определения достоверности или ошибочности гипотезы, что позволяетсформулировать выводы и предложения.

Методы педагогического исследования - это способы изучения педагогических явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений.

Первую группу методов составляют методы теоретического исследования. Они необходимы для определения проблем, выдвижения гипотез и оценки собранных.

Эти методы тесно связаны с изучением текстов: трудов классиков в области человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических документов; периодики педагогической печати, справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность определить, какие проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии (перечень источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой), реферирование (краткое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике), конспектирование (выделение главных идей и положений изучаемой работы), аннотирование (краткая запись общего содержания книги или статьи), цитирование (дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике).

Методы теоретического исследования позволяют выделить и рассмотреть отдельные признаки, особенности, свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, появляется возможность выявить в них общее и особенное. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, возможность видеть их целостность и системность.

Вторую группу методов педагогического исследования составляют методы изучения педагогического опыта (это скорее эмпирические методы). Такие методы используются для изучения как передового, инновационного педагогического опыта, так и для изучения опыта рядовых учителей.

Данные методы позволяют обнаружить реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. В этой группе методов применяются: , интервью, анкетирование, социометрия, изучение продуктов деятельности учащихся, педагогической документации.

Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Наблюдение проводится по заранее намеченному плану и имеет следующие этапы: определение цели и задач наблюдения (для чего ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения (как наблюдать); выбор способов регистрации (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Наблюдение может быть включенным (когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение) или невключенным; открытым или скрытым; сплошным или выборочным; лонгитюдным (продольным) и ретроспективным (обращенным к прошлому). Основной недостаток этого метода заключается в том, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Беседа, интервью и анкетирование составляют блок . Беседа применяется с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Важными условиями проведения беседы являются выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение им мотивов исследования. Беседа проводится по заранее намеченному плану и ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. В этом случае исследователь задает заранее намеченные вопросы в определенной последовательности, а ответы открыто фиксирует. Анкетирование - метод массового сбора материала, когда респонденты дают письменные ответы на вопросы. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос предлагаются на выбор анкетируемому готовые ответы. Смешанная анкета содержит элементы того и другого типа.

Результативность методов опроса (беседы, интервьюирования, анкетирования) во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов, а при очной форме - и от возникшего контакта между участниками.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование , которое осуществляется по отобранным стандартизированным вопросам и заданиям со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых. Наиболее часто в педагогических исследованиях применяют тесты для выявления успеваемости учащихся и тесты для определения профессиональной предрасположенности людей, а также используют результаты психодиагностических исследований, проведенных психологами (тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности, личностные тесты и т.п.).

Среди методов педагогических исследований большое распространение получили социометрические методы, которые позволяют изучать скрытые межличностные отношения в коллективе.

Метод изучения продуктов деятельности учащихся (письменных, графических, контрольных и творческих работ) может дать информацию об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области, о его интересах и способностях.

Метод изучения педагогической документации (классных журналов, протоколов собраний и заседаний, личных дел учащихся и их медицинских карт) дает исследователю некоторые объективные данные, которые характеризуют реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и возможностей воздействия исследователя на педагогическое явление. В эксперименте обычно выделяют следующие этапы: теоретический (формулировка проблемы, определение цели, объекта, предмета исследования, его задач и гипотез); методический (разработка методики исследования - его плана, программы, методов обработки полученных результатов); собственно эксперимент (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция); аналитический (количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций).

Педагогический эксперимент может быть констатирующим (только устанавливающим реальные состояния процесса) или преобразующим (когда проводится целенаправленное изменение методов, форм и содержания образования с целью более эффективного воздействия на развитие личности или учебного коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия контрольных групп, которые необходимы для сравнения с экспериментальными.

В педагогических исследованиях для обработки полученных данных применяются математические и статистические методы. Они позволяют оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование и шкалирование. С помощью статистических методов определяются тенденции в изучаемом явлении, величина отклонений, коэффициенты вариаций и др. Эти методы позволяют установить количественные зависимости между изучаемыми явлениями.

Вспомогательными в сборе эмпирического педагогического материала могут выступать и методики. Например, фиксация протекания физиологических процессов: давление крови, частота пульса, устойчивость реакций в определенных ситуациях. Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности оказываемых на него педагогических воздействий.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Кафедра педагогики

по учебной дисциплине

Педагогика

Методы педагогического исследования

Студентки 2 курса

факультета иностранных языков

группы Н - 25

Аникеенко Е.С.

Гомель, 2014

1. Педагогическая действительность и ее изучение

· Методология педагогики, методы педагогического исследования.

Методология педагогики - учение о принципах, формах и методах научного познания педагогической действительности. Методология педагогики является многоуровневой системой, которую образуют:

1) Философская методология (выражает мировоззренческую интерпретацию результатов научной деятельности, форм и методов научного мышления в отражении картины мира).

2) Опоры на общенаучные принципы, формы, подходы к отражению действительности Такими принципами являются системный подход, моделирование, статистическая картина мира.

3) Конкретная научная методология (совокупность методов, форм, принципов исследования в конкретной науке).

4) Дисциплинарного методология (совокупность методов, форм, принципов исследования, используемых в определенном разделе науки, например в дидактике).

5) Методология междисциплинарных исследований.

Этой многоуровневой системе присуща соподчинение уровней, согласно которой философский уровень является содержательной основой любого методологического знания, определяет мировоззренческие подходы к процессу познания я и преобразования действительности.

Методы научно-педагогического исследования.

Метод научно-педагогического исследования - путь изучения и освоения сложными психолого-педагогическими процессами формирования личности, установление объективной закономерности воспитания и обучения. Разнообразие методов педагогического исследования можно классифицировать на эмпирические методы исследования, теоретические методы, математические и статистические методы исследования.

Метод педагогического наблюдения

Этот метод применяется практически в процессе любого педагогического исследования, что вполне естественно. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Метод беседы.

С помощью этого метода ученый выясняет мнение и отношение, как воспитателей, так и воспитуемых, к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.

Метод педагогического эксперимента.

Сущность эксперимента как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений или гипотез. В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный. В чем их сущность?

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.

Если исследователь установил, что данная проблема является узким местом в работе школы, он приступает к следующему этапу исследования и проводит созидательно-преобразующий эксперимент. Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей.

Особое место в методике педагогических исследований занимает естественный эксперимент, создателем которого является известный русский психолог А.Ф. Лазурский (1874--1917).

Метод изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся.

При исследовании многих педагогических явлений большое значение имеет изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся.

Статистический метод.

В его пределах широко применяются следующие конкретные методики:

Регистрация;

Ранжирование;

Шкалирование.

Все более мощным преобразующим средством педагогических исследований становится моделирование. Методы математической статистики используются для количественного анализа, полученного в процессе исследования фактического материала.

Социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок). Рейтинг -- метод исследования, когда испытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личности. Близким к нему является метод компетентных оценок. Анкетирование- использование этого метода способствует повышению объективности информации о педагогическиех фактах, явлениях, процессах, их типичности, поскольку предусматривает получение информации от большего количества опрошенных

Методы математической статистики используются для количественного анализа, полученного в процессе исследования фактического материала.

Теоретический анализ педагогических идей позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Указывая на многообразие методов исследования в педагогике, необходимо отметить, что для ее развития важно сопоставление различных точек зрения, развертывание научных дискуссий и идей.

· Научный закон и его классификация

Как известно, закон - это наиболее общее понятие, отражающее существенное, объективное, всеобщее, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями, процессами. К выявлению законов педагогики мы подойдем со следующих позиций. Результатом образовательной деятельности обучающегося в каждый момент является в общем виде приобретаемый им новый жизненный опыт. Рассмотрим теперь в качестве основания классификации законов педагогики объекты/субъекты - источники этого нового жизненного опыта обучающегося. Их четыре: объективная реальность; педагог (педагоги); предшествующий опыт обучающегося и сам обучающийся.

Возникает система отношений:

1) новый опыт - объективная реальность;

2) новый опыт - педагог;

3)новый опыт - предшествующий опыт обучающегося;

4) новый опыт - сам обучающийся.

Таким образом, выстраиваются четыре закона педагогики.

Первый закон педагогики: закон наследования культуры. Его еще можно назвать также законом трансляции культуры, поскольку каждое новое поколение не только наследует культуру, но и развивает ее далее. Отношения: «новый опыт - объективная реальность». При этом объективную реальность мы понимаем в широком смысле как «все существующее, т.е. материальный мир и все его идеальные продукты» . Человек, начиная с рождения, осваивает (отражает), во-первых, объективную реальность непосредственно, на уровне ощущений и восприятий: день - ночь, зима - лето, тепло - холодно и т.п. Но даже и ощущения и восприятия - это человеческие ощущения и восприятия, опосредованные культурой: в рубашке холодно, а в куртке тепло. Во-вторых, что более важно, в отличие от животных, человек осваивает (отражает) человеческую культуру. Каждое последующее поколение наследует все достижения человеческой культуры, созданные всеми предшествующими поколениями.

Таким образом, закон наследования культуры: человек в процессе образования осваивает культуру человечества. Отсюда следует, что в самом общем виде цель образования человека заключается в освоении (трансляции) культуры. Все остальные проблемы будут заключаться в том - как этого достичь. При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле. Культура включает в себя:

Во-первых, объективные результаты деятельности людей(машины, технические сооружения, результаты познания, книги, произведения искусства, нормы права и морали ит.д.) - первый компонент культуры;

Во-вторых, субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (ощущения, восприятия, знания, умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей и т.д.) - второй компонент культуры.

Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах общественного сознания: язык, обыденное сознание, политическая идеология, право, мораль, религия, искусство, наука, философия.Далее, второй компонент культуры - субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в личностных знаниях, в том числе в образных, чувственных знаниях, которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д.

Второй закон педагогики - закон социализации.

Отношения: «новый опыт - педагог (педагоги)». Причем, в данном случае в роли педагогов выступают и родители, семья, и учителя, и товарищи, коллектив, и средства массовой информации - т.е. все люди, от которых обучающийся получает новый опыт в той или иной форме. Рождается индивид, но по своей биологической определенности он является порождением социального мира, изначально обусловливаясь программой, сформированной в социальной среде. Э.В. Ильенков отмечал, что «человеческую личность можно по праву рассматривать как единичное воплощение культуры, то есть всеобщее в человеке».

Таким образом, закон социализации: только в общении с другими людьми человеческий индивид обретает свою человеческую сущность.

Третий закон педагогики - закон последовательности. Его еще можно назвать законом преемственности. Отношения: «новый опыт - предшествующий накопленный опыт». Жизненный опыт человек накапливает последовательно - от простейшего к простому, от простого к более сложному. Этот принцип достаточно очевиден. Ведь представим себе, к примеру, такую абсурдную ситуацию: новорожденному ребенку станем «читать» высшую математику?! Любая «порция» образовательного материала, любое задание, предлагаемое обучающемуся или осваиваемое им самим, должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный уровень знаний, умений, отношений, способностей и т.д., находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Конкретнее говоря, условие очередной образовательной задачи должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном ранее. То есть в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения жизненным опытом, который логически следует за освоенным, этап, к освоению которого обучающийся подготовлен предшествующей образовательной деятельностью. Таким образом, закон последовательности: в зоне ближайшего развития обучающегося располагается тот новый жизненный опыт, который логически подготовлен его предшествующей образовательной деятельностью.

Четвертый закон педагогики - закон самоопределения. Отношения: «новый опыт - сам обучающийся». Если младенец слепо копирует действия взрослых, то позже у ребенка начинают проявляться задатки, развиваться те или иные способности, появляется избирательность действий, в том числе в учебной деятельности: «хочу - не хочу», «нравится - не нравится» и т.д. Самоопределение индивида в широком смысле рассматривается как основанный на свободном волеизъявлении выбор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях. Важнейшее значение для образования человека, для его образовательной деятельности имеет самоопределение обучающегося в ней. В этом и есть суть закона самоопределения.

Таким образом, закон самоопределения: в процессе образования значительную роль играет самоопределение обучающегося.

Но сегодня проблема самоопределения обучающегося представляет собой одну из острейших проблем развития образования в современных условиях. Если в стимулировании мотивационно-потребностной сферы обучающегося отталкиваться от идей «Я-концепции», то потребности в самоопределении, в самореализации и т.д. становятся базовыми потребностями для творческого саморазвития человека. Поэтому при разработке любых педагогических систем необходимо создавать условия для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности обучающегося.

· Особенности науки о воспитании.

Педагогика как наука имеет свои особенности, которые определяются, во-первых, ее структурой, включающей педагогическую практику, педагогическую теорию и уровни анализа педагогических явлений и процессов, собственные методы педагогики.

Педагогическая практика представляет собой непосредственную деятельность учителей и воспитателей, предъявляющую свои требования как к субъектам и объектам педагогики, собственно качеству учебно-воспитательного процесса, так и к самой теории и методологии науки. Она диктует основные направления и формы развития педагогики.

В свою очередь педагогическая теория на основе анализа педагогической практики позволяет выдвигать и осмысливать свои научные гипотезы, проверять полученные научные факты, формулировать установленные положения, что в окончательном итоге способствует правильному и всестороннему развитию всей педагогической науки.

Уровни анализа в педагогике позволяют всесторонне и точно исследовать педагогические явления и процессы и на этой основе делать правильные выводы об их содержании и специфике функционирования. Обычно различают четыре уровня анализа в педагогике:

1 уровень, гносеологический, дает возможность правильно формулировать наиболее общие научные подходы к анализу педагогических явлений и процессов;

2 уровень, мировоззренческий, включает в себя положения о факторах формирования и развития личности ребенка и взрослого, об образовании, обучении, воспитании и педагогической деятельности как общественных явлениях;

3 уровень, научно-содержательный, позволяет правильно формулировать и обосновывать законы и закономерности педагогической науки, теорию и методику обучения и воспитания людей;

4 уровень, логико-гносеологический, обеспечивает возможность правильно осмысливать предмет и объект педагогики, определение и развитие категорий науки, осуществлять определение и развитие категорий педагогики, выявлять соотношение педагогической теории и педагогической практики, связей педагогики с другими науками, формулировать положения о соотношении фундаментальных и прикладных исследований и разработок, делать прогнозы в развитии самой педагогики.

Во-вторых, особенностью педагогики является то, что она имеет дело с конкретными людьми, личностями. От того, насколько она их знает и учитывает их различные особенности и факторы (внешние и внутренние), зависит эффективность педагогического воздействия. Педагогика принимает во внимание внешне обусловленные характеристики личности, к которым относятся, прежде всего, ее социальная и групповая принадлежность, целостность и стадиальность развития.

Человек, становясь личностью и будучи объектом педагогики, формируется под влиянием окружающей среды и общества, в результате целостности и стадиальности ее развития. Окружающая среда оказывает большое влияние на развитие личности. Известно, например, что выросшие на Крайнем Севере люди более выдержанны, более организованны, умеют ценить время и правильно относиться к тому, чему их обучают.

Целостность личности зависит от всего комплекса внешних влияний на нее в ходе ее развития. Если присутствует доминирующее влияние одних факторов и недостатка других, если человек попадает в антисоциальные условия и ограничен в получении полноценного влияния всего общества, нельзя говорить о его нормальном и всестороннем развитии как личности.

Стадиальность развития личности означает, что человек формируется как личность в определенные периоды своего возрастного и социального становления, для которых могут быть характерны свои особенности и на каждом из которых действуют свои законы.

Педагогика принимает во внимание также внутренне обусловленные характеристики личности, к которым относятся ее анатомо-физиологические особенности и своеобразие внутри-личностной интеграции и компенсации.

Анатомо-физиологические особенности личности - это такие ее характеристики, которые зависят от анатомической и физиологической структуры тела человека, оказывающих серьезное влияние как на его психику и поведение, так и подверженность последних воспитательным и другим воздействиям педагога. Например, слабое зрение и слух человека, естественно, сказываются на его действиях и поступках и должны приниматься во внимание в процессе обучения и воспитания.

Особенности физиологии высшей нервной деятельности личности - это специфика функционирования ее нервной системы, выражающаяся в самых разнообразных характеристиках: своеобразии работы всей нервной системы, соотношении процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, проявлении темперамента, эмоций и чувств, поведения и поступков и т.д.

Компенсация в развитии личности означает, что, несмотря на возможность существования у того или иного человека определенных генетических или психофизиологических недостатков или особенностей, в ходе его становления и развития как личности при конкретной и настойчивой мобилизации и с помощью волевых усилий всего организма он способен достигать хоть и позднего, но полного своего индивидуального совершенства.

При этом педагогика исходит из того, что у человека в процессе обучения и воспитания должна формироваться активная жизненная позиция, представляющая собой обусловленную конкретными социальными обстоятельствами устойчивую форму проявления идейно-нравственных установок и отношений, знаний и умений, убеждений и привычек, оказывающую регулирующее воздействие на его поведение и деятельность.

Активная жизненная позиция личности должна формироваться с детства. Она вырабатывается в течение продолжительного времени в процессе обучения и воспитания людей, в результате преодоления повседневных трудностей, овладения ими социальным опытом, профессиональным мастерством.

Стержнем активной жизненной позиции, ее фундаментом является мировоззрение личности, ее нравственные убеждения и отношение к общественному долгу.

В-третьих, особенностью педагогики является то, что она рассматривает и изучает человека как объект воспитания и обучения начиная с детского возраста. То, что педагогикой закладывается и учитывается в это время, то и развивается и совершенствуется впоследствии.

Материальной основой жизни ребенка является его организм. Поэтому одним из ведущих видов его развития педагогика рассматривает развитие общефизическое. Оно включает в себя собственно физическое развитие ребенка, т.е. процесс роста его организма, наращивание ловкости и силы, становление физических функций под влиянием условий жизни и видов деятельности. В него входит также и специальное физическое развитие, направленное на выполнение особых видов движений, прежде всего сугубо профессиональных.

К физическому развитию тесно примыкает развитие трудовое, включающее в себя устойчивую привычку к трудовому усилию и преодолен несвязанных с ним тяжелых, неприятных ощущений. Эта привычка постепенно перерастает в качество личности, называемое трудолюбием. Развитие ребенка до степени трудолюбия означает овладение им общими и специальными трудовыми знаниями, умениями и навыками, психологическую готовность к трудовой деятельности, способность получения удовлетворения и удовольствия от труда.

Важнейший вид человеческого развития - интеллектуальное развитие. Оно представляет собой формирование у ребенка способности к овладению различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения.

Содержательной стороной интеллектуального развития является развитие общедуховное, которое включает в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философской, конкретно-исторической оценки действительности. Его элементом является и гражданско-политическое развитие, проявляющееся в знаниях о коренных интересах различных классов и социальных групп, о политике как концентрированном выражении экономики, в способности с общегражданских позиций оценивать явления, события, процессы общественной жизни.

Большое значение в жизни ребенка имеет нравственное развитие, включающее в себя знание основных нравственных норм, правил, твердые социально ценные привычки поведения в единстве с устойчивым нравственным чувством, способностью нравственного переживания. Оно предполагает решимость делать выбор поведения с позиций нравственных убеждений, величие и твердость духа, необходимого для последовательного и мужественного отстаивания своих взглядов.

Эмоциональное развитие ребенка выражается в его способности правильно чувственно откликаться на воздействия явлений окружающей действительности. Оно предполагает также умение управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями, психическими состояниями.

Эстетическое развитие включает в себя способность активного идейно-эмоционального отклика на эстетические явления искусства и действительности, эстетический идеал и художественный вкус, способность эстетического восприятия, переживания, суждения, оценки.

Все виды развития сущностных сил ребенка неразрывно взаимосвязаны. Они взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, образуя целостную личность и индивидуальность.

В процессе своего формирования ребенок проходит две стадии: биологическую, в течение девятимесячного развития в утробе матери, и социальную, в течение примерно 17-18 лет в различных формах социального развития и воспитания.

Социальная стадия имеет следующую структуру.

От рождения до 1 года - раннее младенчество. Это период первоначального приспособления и приведения в готовность сущностных сил ребенка к первичной адаптации к жизни.

От 1 года до 3 лет - собственно младенчество. Один из наиболее плодотворных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, развития его физических функций, психических свойств и процессов.

От 3 до 6 лет - раннее детство - этап перехода из младенчества в детство. Это время интенсивного накопления социально значимого опыта и умений ориентироваться в социальном пространстве, формирования основных черт характера и отношения к окружающему миру.

Все три периода от рождения до 6 лет называют еще преддошкольным и дошкольным. Систематическое обучение в детском саду и школе для многих начинается с 6 лет. Оно осуществляется с учетом того, что полная психофизиологическая, нравственно-волевая готовность детей к систематическому учебному труду, интеллектуальному, физическому, эмоциональному напряжению наступает к 7-ми годам.

От 6 до 8 лет - собственно детство. В это время происходит завершение первоначального созревания физиологических и психологических структур головного мозга, дальнейшее накопление физических, нервно-физиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полноценному систематическому учебному труду.

От 8 до 11 лет - предподростковый период - время зрелого детства, накопления физических и духовных сил для перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства предподростковый период именуется еще и младшим школьным возрастом.

От 11 до 14 лет - отроческий, подростковый возраст - новый качественный этап в развитии ребенка. Его самыми характерными чертами являются: в физиологическом отношении - половое созревание, в психологическом - формирование личностного самосознания, активное проявление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным возрастом.

От 14 до 18 лет - юношеский возраст - время завершения физического и психологического созревания, социальной готовности к общественно полезному производительному труду и гражданской ответственности. Девушки и юноши - старшие школьники - получают некоторую подготовку в области психологии и этики семейной жизни.

В каждый период возрастного становления ребенку важно достигнуть необходимой для этого периода полноты развития, психофизиологической и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными рамками и требованиями школьного обучения. Всякие попытки развития детей за счет чрезмерного напряжения в раннем возрасте неизбежно ведут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психическим срывам.

· Конечная цель любого педагогического исследования.

Важной проблемой педагогики является научная разработка и обоснование целей воспитания. Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целями воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.

Выдающийся физиолог В.М.Бехтерев (1857-1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспитания - это непосредственное дело педагогической науки. «Выяснить цель воспитания и доказать способы достижения этой цели, - подчеркивал он, - есть во всяком случае дело науки...»

Цели воспитания оказывают большое влияние на разработку педагогической теории. Они сказываются прежде всего на характере воспитания. Оно, например, может быть авторитарным и гуманистическим, вербально-морализирующим и носить характер организации разнообразной практической деятельности воспитуемых.

В зависимости от целей воспитания разрабатываются его содержание, система учебных предметов, изучаемых в школе, их социальная направленность. Не меньшее значение имеют цели воспитания для разработки его методических основ. В свое время воспитание преследовало цель формирования послушной, безропотно подчиняющейся установленному порядку личности и основывалось главным образом на понуждении детей к определенным формам поведения, к различным внешним воздействиям, вплоть до физических наказаний.

Цель современного воспитания - формирование свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства и высокой социальной самоценности. Поэтому оно базируется на уважении и доброжелательном отношении к детям, проникнуто гуманностью, глубокой верой в их интеллектуальное и морально-эстетическое развитие.

Исключительно велика роль целей воспитания в практической воспитательной деятельности учителя. К.Д.Ушинский отмечал, что как архитектору при проектировании здания нужно знать, для чего оно должно быть предназначено, так и педагог не может целенаправленно осуществлять воспитание, если он не в состоянии ясно и точно определить... цели своей воспитательной деятельности.

А.С.Макаренко подчеркивал: воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника, но для этого ему необходимо знать цели воспитания и хорошо представлять, какой должна быть эта личность, какие качества необходимо у нее формировать.

В мировой педагогике распространен абстрактно-философский подход к определению целей воспитания, которые, как правило, носят характер благих пожеланий и не имеют необходимой детерминации.

Немецкий педагог В.Рейн (1847-1929), например, писал о том, что «воспитатель должен вырабатывать из воспитанника истинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего...» Подобную мысль высказывал и американский психолог и педагог Э.Торндайк (1874-1949). «Воспитание в целом, - отмечал он, - должно развивать в человеческом существе благожелательность к людям... Эти цели воспитания вообще - доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям - это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания».

Видимо, возражать против подобных целей воспитания вряд ли возможно. Но они сформулированы слишком общо, без необходимой аргументации.

Некоторые же педагоги вообще пытались отрицать необходимость определения целей воспитания. Например, американский философ и педагог Д.Дьюи (1859-1952) утверждал, что развитие человека фатально обречено наследственными инстинктами, и всякие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной магии. Он предлагал осуществлять воспитание, целиком следуя за инстинктивными влечениями детей.

Не следует, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания полностью зависит от субъективных позиций и взглядов ученых-педагогов. Есть глубинные объективные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяющее влияние на решение этой сложной, проблемы. Именно из этих факторов и исходит научная педагогика при разработке целей воспитания, исследуя общественно-экономические и личностные детерминанты, которые оказывают решающее влияние на направленность этих целей.

Цели исследования выступают как достижение неких новых состояний в каком-либо звене исследовательского процесса или как качественно новое состояние - результат преодоления противоречия между должным и сущим. Помимо формулирования общей цели формируются частные, промежуточные цели. Промежуточные цели могут выступать и как препятствия, которые должны быть устранены, и как желанная иерархия работ (общих или индивидуальных).

Цели исследования должны конкретно формулироваться и находить свое выражение в описании того прогнозирующего состояния, в котором желательно видеть объект исследования в соответствии с социальным заказом. Цель исследования есть всегда описание проектируемого нормативного результата, вписанного в контексте связей более общей системы. Разработка иерархии целей завершается построением сетевого графа (или дерева целей), в котором выделяется критический путь, оптимизирующий последовательность выполнения научно-исследовательских операций и всевозможных работ для достижения конечной цели.

В качестве цели исследований по педагогике обычно формулируется в самом сжатом виде тот научный результат, который должен быть получен в итоге исследования.

Как правило, корректно сформулированные цели выглядят так:

* разработка педагогических или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо;

* или - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий (предпосылок) формирования (воспитания, развития)…;

* или - разработка методики (методической системы) формирования чего-либо;

* или - методики применения средств наглядности в чем-либо;

* или - определение и разработка педагогических (дидактических) средств, пособий, ТСО…;

* или - разработка требований, критериев…;

* или - педагогическое обоснование чего-либо, например, игровой познавательной деятельности.

Когда определена цель исследования, то есть когда становится ясным, какого рода результаты могут быть получены в данном исследовании и какова их возможная структура, исследователь начинает подбирать, определять, намечать критерии оценки достоверности будущих результатов. Критерии оценки - самый сложный вопрос для любого педагогического исследования - по каким критериям производится оценка педагогических инноваций или педагогических теорий. Критерии оценки достоверности результатов эмпирического исследования индивидуальны, целиком зависят от содержания работы. Они должны удовлетворять следующим признакам:

1) объективность (оценка исследуемого признака однозначно);

3) нейтральность по отношению к исследуемым явлениям

Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса.

Критерии оценки педагогических явлений могут быть качественными и количественными. Величина измерения задается определенной шкалой оценки. Шкала - это числовая система, в которой отношения между различными свойствами изучаемых явлений переведены в свойства того или иного числового ряда.

Шкалы измерений делятся на 4 основных класса:

* Шкала отношений - самая мощная шкала. Она позволяет оценивать, во сколько раз один изучаемый объект больше (меньше) другого объекта, принимаемого за эталон (единицу). Одновременно здесь возможно сравнение: насколько один объект больше (меньше) другого. Шкалами отношений измеряются почти все физические величины - время, линейные размеры, площади. В педагогических исследованиях шкала отношений будет иметь место, если измеряется время выполнения того или иного задания, количество ошибок или количество правильно решенных задач. На шкалы отношений распространяется весь основной аппарат математической статистики. Здесь не возникает никаких проблем с обоснованием достоверности различий между контрольными и экспериментальными группами.

* Шкала интервалов - например, шкала температур по Цельсию. В педагогических исследованиях сюда относится дихотомическая шкала, в которой содержится только два значения: да - нет, лучше - хуже, мальчик - девочка. В такой шкале имеется только один интервал деления (0-1 или 1-2, плюс - минус).

* Шкала порядка, или шкала рангов - самая слабая шкала - шкала, относительно значений которой уже нельзя говорить ни о том, во сколько раз измеряемая величина одного объекта больше (меньше) другого, ни на сколько она больше (меньше). Такая шкала только упорядочивает положение объектов, приписывая им те или иные ранги. Примером может служить шкала школьных отметок в баллах.

* Шкала наименований. Она фактически уже не связана с понятием «величина» и используется только с целью отличить один объект от другого: номера автомобилей, телефонов, применение букв или цифр для перечисления пунктов в законах.

Формированием критериев достоверности будущих результатов исследования завершается концептуальная стадия его проектирования. Следующая стадия - построение гипотезы исследования.

педагогический исследователь научный культура

2. Методологическая культура исследователя и ее признаки

Культура - это уровень достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни в определенную эпоху.

В данном случае нас интересует конкретный вопрос: культура педагога-исследователя, уровень его готовности вести научный поиск. Выделим в этом аспекте три составляющие.

Отнесем к первой методологическую культуру, основными признаками которой выступают:

* осознание различных понятий образования как ступени восхождения от абстрактного к конкретному;

* установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

* направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и его «целостнообразующих» свойств;

* потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

* стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

* критическое отношение к « самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

* рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

* доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

* понимание мирововоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Второй аспект - научная этика исследователя. Успех, как может кому-то показаться странным, зависит от нравственных качеств исследователя. Его уважительного отношения к тому, что уже сделано другими по проблеме. Глубокое изучение работ предшественников - не только дань уважения, признания их вклада в разработку той или иной проблемы. От этого зависит качество работы исследователя. В ней должно отражаться либо продолжение изучения проблемы в новых условиях, либо движение в ином направлении, позволяющем выявить какие-то неизвестные и важные стороны явления.

Исключительно высокая добросовестность требуется от исследователя при осуществлении экспериментальной работы. Все вопросы, которые решаются, их результаты, лежат на совести исследователя. Случайные явления, выданные за объективные, засоряют педагогическую науку, вызывают к ней скептическое отношение, наносят большой вред теории и практике работы с людьми.

Нравственные качества исследователя как бы вплетаются в ткань научного изыскания, в истину. Принципиальность исследователя, умение отстаивать свою концепцию, методику исследования, стремление к объективности результатов, аргументация выводов - обязательное сопровождение его деятельности. Однако они не всегда и не всеми принимаются. Важно высокую результативность исследования подтверждать практически действенными выводами и рекомендациями.

Эффективность, плодотворность научного исследования в значительной степени зависит от умения этически правильно построить взаимоотношения с коллегами. Все чаще в исследованиях принимает участие не один человек, а коллектив. Психологическая атмосфера, сложившаяся в нем, несомненно оказывает огромное влияние на общий результат и несет отпечаток научного труда каждого члена коллектива. Доброжелательность, стремление проникнуть в психологическое состояние респондентов, терпение, выдержка, такт - необходимые компоненты педагогической культуры исследователя.

Внедрение результатов исследования в педагогическую практику тоже предъявляет требования к этике исследователя. Безнравственно и недопустимо применение методик, тестов сомнительного содержания, не прошедших проверку на валидность и надежность. Это - своеобразное этическое преступление, которое негативно влияет на людей, искажает реальное состояние дел. Поэтому к экспериментальной работе предъявляются высочайшие требования. Она должна быть проведена добросовестно и качественно. Скоропалительные выводы и результаты для педагога-исследователя противопоказаны. Он несет за них личную ответственность.

Третий аспект - культура поведения исследователя. Психолого-педагогическое исследование нуждается в прекрасно организованном, на уровне искусства, взаимодействии с людьми, обеспечивающими успех научного поиска. Здесь важно умело использовать весь арсенал средств воздействия на личность и взаимодействия с ней. Если исследование коллективное, то ни один из участников не должен подчеркивать свою значимость, исключительность. Следует понимать, насколько в исследовательской деятельности важны поддержка, оценка, одобрение коллег. Бывают и серьезные неудачи. Надо найти мужество признаться в этом. При рецензировании и научной оценке работы другого исследователя можно перечислить замечания, отметить недостатки, слабые места, но более этично помочь коллеге устранить недостатки, подсказать пути преодоления трудностей.

Скромность педагога-исследователя - один из наиболее оптимальных способов избежать неприятных ситуаций в научной работе, во взаимодействии с окружающими.

Профессионально-значимые личностные качества педагога-исследователя.

Их можно представить в обобщенном виде.

1. Общие психолого-педагогические качества: профессиональная психолого-педагогическая направленность; социально и профессионально значимые свойства личности: гражданственность, оптимизм, гуманизм, стабильный интерес к научно-исследовательскому труду, общительность, доброжелательность и др.

2. Профессиональные психолого-педагогические качества: психолого-педагогическая теоретическая, методическая, практическая подготовленность; психолого-педагогические способности: коммуникативные, перцептивные, проективные, суггестивные, эмоционально-волевые, конструктивные, организаторские, познавательные, креативные (творческие).

3. Индивидуальные психолого-педагогические качества: психолого-педагогическая направленность психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых); эмоциональная отзывчивость (эмпатия); развитость воли; рефлексия.

Педагогическое мастерство исследователя

Оно проявляется в его профессиональных способностях:

* интеллектуальных (развитость научно-педагогического мышления): умения анализировать, обобщать, выделять существенное в процессе или явлении, осуществлять анализ научной литературы, проводить эксперименты, выстраивать методологический аппарат исследования и др.;

* перцептивных, которые лежат в основе умений наблюдать, проникать во внутренний мир явлений, напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость;

* коммуникативных, позволяющих устанавливать правильные взаимоотношения с участниками исследования;

* конструктивных, дающих возможность предвидеть ход, развитие событий;

* суггестивных, нацеленных на получение нужного результата путем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, авторитета;

* эмоционально-волевых, которые позволяют управлять своим внутренним состоянием, чувствами, поведением;

* организаторских, позволяющих организовать познавательную деятельность обучающихся, свою собственную деятельность, т.е. высокая самоорганизация и работоспособность;

* дидактических, проявляющихся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко, ясно, аргументированно;

* научно-познавательных, которые дают возможность оперативно овладевать научной информацией;

* творческих (креативных), позволяющих находить нестандартные решения исследовательских задач - оригинальность, инициативность, удовлетворение от процесса исследования

Таковы основные моменты, освещающие культуру педагога-исследователя.

3 Основные методологические принципы педагогического исследования

Методологический принцип (подход)	Сущностная характеристика
Системный подход	Рассматривает все компоненты в тесной взаимосвязи друг с другом; выявляет единство взаимосвязи всех компонентов педагогической системы (целей, задач, содержания, принципов, форм, методов, условий и требований); Выделяет общие свойства и характеристики отдельных компонентов.
Личностный подход	Утверждает представление о сущности человека как личности; Ориентирует организацию педагогического процесс а на личность как цель, результат и критерий эффективности; Требует признания уникальности личности, права на свободу и уважение; Использует опору на естественный процесс развития творческого потенциала, саморазвития личности.
Деятельностный подход	Утверждает представление о деятельности как об основе, средстве и главном условии развития и формирования личности; Ориентирует личность на организацию творческого труда как наиболее эффективное преобразование окружающего мира; Позволяет определить наиболее оптимальные условия развития личности в процессе деятельности.
Культурологический подход	Требует рассмотрения проблемы в сравнении с аналогичными процессами в истории отечественной и зарубежной педагогики, с позиций изменений в современной культуре; Предусматривает ориентацию на социальные и культурные требования к формированию и развитию личности.
Полисубъектный (диалогический) подход.	Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность- продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведешься..."). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.
Этнопедагогический подход.	Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.
Антропологический подход.	Сущность обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.
Компетентностный подход	в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем, к деятельности. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.

4. Методы педагогического исследования и методика их проведения

Метод исследования	Методика проведения
Наблюдение	Целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Исследовательская беседа	Беседа проходит по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения, ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника.
Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся	Особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие изменения произошли в самом испытуемом в процессе и результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отношений.
Педагогический эксперимент	Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике. Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов. Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.
Педагогическое тестирование	Позволяет с помощью специально разработанных заданий (задач, опросников) объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.
Изучение и обобщение передового педагогического опыта	Основные этапы работы по изучению и обобщению ППО (по Р.Г.Амосову): *Определение цели изучения ППО. *Отбор наиболее типичных форм и методов педагогической практики, установление степени их закономерности. *Выбор средств и методов изучения ППО. *Выдвижение гипотезы, объясняющей продуктивность данного опыта *Выделение диагностирующих единиц изучения *Фиксация специфических условий, в которых развивается процесс воспитания на избранных участках изучения опыта. *Сопоставление плана изучения опыта *Обобщение сходных форм ППО и выведение достоверных количественных и качественных характеристик. *Анализ полученных результатов, учёт вклада в полученный результат всех воздействовавших звеньев учебно-воспитательного процесса.
Социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок).	Анкетирование. При составлении анкет важно соблюдать следующие правила: вопросы должны быть тщательно составлены, предельно конкретны, корректны, доступны, они не должны содержать в себе скрытых подсказок желаемого ответа, но должны быть взаимопроверяемыми. Рейтинг. метод субъективной оценки какого -либо явления по заданной шкале. Эти оценки дают эксперты (компетентные судьи): ученые -педагоги, психологи, опытные учителя, директора школ и другие. Они оценивают те или иные качества в соответствии с предложенной оценочной шкалой. Данные анализируются: количественный анализ проводится по определенной формуле и дается качественная оценка.
Статистический метод.	С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана - показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания - дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др. Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.
Методы математической статистики	Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов. С помощью статистических методов определяют средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверено них работах контрольной и экспериментальной групп); медиана показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати человек в группе медианой будет оценка шестого человека в списке, в котором все рас делимо по рангу их оценок) степень рассеивания - дисперсия или среднее квадратное отклонение, коэффициент вариации и и др. Для проведения этих подсчетов применяют соответствующие формулы и справочные таблицы Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.
Теоретический анализ педагогических идей	Этот метод позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования.

Подобные документы

Закон и закономерность педагогического исследования, его уровни. Основные компоненты научного исследования. Методы изучения педагогического опыта. Сущность метода педагогического эксперимента и тестирования. Методика изучения коллективных явлений.

курсовая работа , добавлен 23.10.2014


Особенности деятельности педагога-исследователя в начальной школе. Модель образовательного процесса в рамках модуля "Методы педагогического исследования". Педагогические методы и приемы организации учебного процесса. Апробация тематических фрагментов.

дипломная работа , добавлен 25.08.2011


Предметы и объекты различных отраслей педагогики и психологии. Основные общенаучные принципы психолого-педагогического исследования и требования к процессу его проведения. Сущность, достоинства и недостатки методов наблюдения и экспертных оценок.

контрольная работа , добавлен 01.12.2014


Компьютер как инструмент педагогического исследования. Конструирование логики педагогического исследования. Построение основной гипотезы исследования. Фиксация данных педагогического исследования. Автоматизация процесса анкетирования и тестирования.

реферат , добавлен 10.12.2012


Характеристика теоретических и математико-статических методов педагогического исследования. Виды, формы и методы контроля и оценки учебной деятельности учащихся. Технология (этапы) формирования коллектива. Накопление фактов о педагогическом явлении.

контрольная работа , добавлен 06.04.2014


Обоснование совокупности методологических подходов и средств историко-педагогического исследования развития педагогического знания, образующих методологическую систему. Теоретико-методологическое обеспечение научных исследований по истории педагогики.

Понятие педагогического исследования, общая классификация методов психолого-педагогических исследований. Характерные черты эмпирических и теоретических исследований. Пути внедрения результатов исследования, характерные ошибки при выборе методов.

реферат , добавлен 03.12.2010


Основные задачи научной работы студентов. Методы организации, проведения научно-исследовательской работы. Компоненты, на которых основывается актуальность темы педагогического исследования в образовании, физической культуре, спорте, физическом воспитании.

контрольная работа , добавлен 16.06.2011


Методологические основы педагогического исследования. Теоретические, эмпирические и математические методы исследования. Методы познания, обосновывающие принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности педагога.

В процессе педагогического исследования, организованного с целью получения новых фактов, используют систему методов научно-педагогического исследования.

Метод (греч. Methodos - способ познания) научно-педагогического исследования - путь изучения и освоения сложных психолого-педагогических процессов формирования личности, установления объективных закономерностей обучения и воспитания.

Методы педагогического исследования разделяют на три группы: методы эмпирического исследования, методы теоретического исследования и методы количественного обработки результатов.

Эмпирические методы педагогического исследования

Эта группа методов направлена на познание действительности. К ней относятся педагогическое наблюдение, опрос (беседа, интервью, анкетирование), анализ содержания педагогической документации и результатов деятельности, рейтинг, тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент.

Педагогическое наблюдение. Это специально организованное, целенаправленное восприятие педагогического процесса в обычных условиях. Объектом наблюдения являются действия и поступки студентов и преподавателей. Наблюдение позволяет изучать чувства, волевые, нравственные качества человека. Оно результативное, если внешний характер поведения и внутренний мир человека соотносятся на основе научных знаний. Например, изучение частоты обращения студента к определенным источникам информации (кино, радио, телевидения, художественной литературы, профессиональной литературы, лекции) привело исследователей к выводу, что только специализация целей и "полифункционализм", то есть удовлетворения ряда потребностей посредством обращения к одному источнику, усиливают эффект воздействия источника информации на личность.

Наблюдение должно иметь цель, план, проводиться систематически, в различных условиях деятельности. Оно, в отличие от эксперимента, предполагает невмешательство, поэтому является трудоемким, длительным и результативным. Наблюдатель видит явления в естественных условиях, что позволяет точнее их воспринять и охарактеризовать. При изучении некоторых вопросов метод наблюдения оказывается единственно возможным, например изучения внимания на занятиях, переживаний студентов, получивших на экзамене неудовлетворительную оценку, и др.

Педагогическое наблюдение следует проводить при соблюдении определенных правил, требований и последовательности:

Определение задач и целей;

Выбор объекта, предмета и педагогической ситуации;

Выбор способа наблюдения, наименее влияет на исследуемый объект и обеспечивает сбор необходимой информации

Выбор способов регистрации того, что наблюдается (как вести записи);

Обработка и интерпретация полученной информации (каков результат) (А. Цокур).

Учитывая статус исследователя наблюдения классифицируют на включено (исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение) и невключенное (сбоку) по способу проведения - на открытое и скрытое (инкогнито) по продолжительности его проведения - на кратковременное (проводится в течение непродолжительного времени), непрерывное (предполагает постоянное, детальное изучение педагогического процесса для получения целостного представления о нем) и дискретное (с перерывами и регулярными повторами через определенный промежуток времени).

В педагогике распространен метод самонаблюдения, который позволяет проникнуть во внутренние сферы жизнедеятельности личности. Его применение требует соответствующей инструкции. Результаты самонаблюдения, имеющих субъективную окраску, всегда сравнивают с более объективными данными педагогического наблюдения, а также с опытными материалами, добытыми другими научными методами (опрос, эксперимент и т.д.).

Как и каждый метод научного исследования, наблюдения имеет свои особенности. Положительным является то, что оно дает фактический материал о естественном ходе педагогических процессов. Однако этот метод характеризуется определенным субъективизмом интерпретации полученной информации, а также доступностью только выборочной проверки. Для проверки правильности сделанных выводов по наблюдению применяют следующие приемы:

Проведение нескольких наблюдений с сопоставлением добытых данных;

Сравнение результатов наблюдения с мыслями практиков;

Дискуссионное обсуждение результатов наблюдения;

Строгую фиксацию процесса исследования.

Опрос. К этой группе методов относятся беседа, интервью, анкетирование. Для них характерна общий признак: с их помощью исследователь узнает о суждения, мотивы действий, потребности, интересы, позиции, взгляды, вкусы респондентов.

В процессе беседы опрашиваемый и исследователь являются участниками диалога, в котором происходит обмен мнениями. Беседу проводят в произвольной форме. Исследователь определяет лишь общую тему, основные этапы и пределы ее обсуждения, определяет стержневые вопросы и выдвигает предположение о возможных результатов опроса.

В отличие от беседы интервью является системой заранее подготовленных вопросов, которые исследователь ставит опрашиваемому, воздерживаясь от собственных комментариев, не влияя на мнение своего собеседника. По количеству участников выделяют индивидуальное (один человек) и групповое (несколько человек) интервью. По форме интервью бывает стандартным (происходит по строго разработанному текстом), творческим (предусматривает определенную свободу вопросов и ответов на них), глубоким (граничит с личностно-доверчивой беседой).

Определенная ситуация предполагает использование соответствующей разновидности интервью:

а) диагностическое интервью (способ получения информации о свойствах личности, который помогает проникнуть в его внутренний мир и понять проблемы);

б) клиническое интервью (терапевтическая беседа с целью оказания психолого-педагогической помощи). При этом исследователя интересует не только непосредственное содержание ответов респондента (факты, взгляды, чувства, ассоциации и т.п.), но и его поведение (тон, жесты, движения и др.);

в) Фокусированные интервью (кратковременная беседа, которая предусматривает получение информации о конкретной проблеме, процесс, явление, реакцию респондента на заданное действие)

г) панельное интервью (многократное интервью одних и тех же респондентов из одних и тех же вопросов через определенные промежутки времени).

В проведении интервью исследователю следует избегать типичных ошибок:

Ситуативных (неправильно выбрано место и время разговора; опрашиваемые не предупредили, он спешит, не может сосредоточиться)

Социологических (возраст интервьюера не устраивает опрошенных; в разговоре исследователь допускает речевых погрешностей, не обладает техникой опрос)

Психологических (интервьюер предвзято относится к опрашиваемого, оценивает результаты по стереотипу, даже нейтральные ответы воспринимает тенденциозно). Чтобы преодолеть психологическую настороженность к проведению опроса привлекают одного из его участников. После предварительного инструктажа он выступает в роли интервьюера.

Анкетирование проводится в форме письменного опроса. По количеству охвата опрошенных выделяют полное и выборочное анкетирование; по характеру общения - личное и заочное; по форме осуществления - групповое и индивидуальное; по способу вручения анкет - почтовое и раздаточную.

Структура анкеты, как правило, состоит из трех частей: вводной, основной, демографической. В вводной части указывают научное учреждение, проводит исследования, цель анкетирования, гарантии анонимности ответов, правила заполнения анкет. Основная часть состоит из вопросов, которые дают информацию об определенных фактах, событиях, мотивы, мысли, оценочные суждения респондентов в области исследуемой проблемы. Демографическая часть содержит паспортные характеристики опрашиваемых: возраст, степень образования, квалификации и т.

Анкеты делятся на открытые (произвольные ответы на вопросы), закрытые (возможен выбор ответов ограничивается заранее подготовленными вариантами), полуоткрытые (кроме предложенной ответы, можно высказать собственное мнение), полярные (предусматривают одну из полярных ответов: "да" - "нет", "хорошо" - "плохо"). Для получения более точных данных пользуются анкетам закрытого типа. Особенность их в том, что ответы легче сопоставить и статистически обработать.

С целью изучения вкусов, интересов и предпочтений респондентов применяют звуковую анкету, то есть демонстрации отдельных фрагментов, представляющих слушателям образцы музыкальных произведений.

Анкетный метод должен соответствовать следующим требованиям:

Апробация ("пилотаж") анкеты с целью проверки и оценки ее обоснованности, поиска оптимального варианта и объема вопросов;

Разъяснение целей и значение исследования;

Обеспечение анонимности ответов;

Отсутствие двусмысленных вопросов, постановка их цепным (каждое последующее вопрос развивает, конкретизирует предварительное) и перекрестным (с помощью ответа на один вопрос проверяют достоверность ответа на другой вопрос) способами, создает у опрашиваемых благоприятную психологическую установку и влияет на искренность ответов;

Построение анкеты по принципу от простых вопросов к более сложным.

Как показывает опыт, респонденты дают содержательные и полные ответы, когда в анкету включена небольшое количество вопросов (не более 7-10). Перегрузка ее большим перечнем вопросов затрудняет создание в опрашиваемого необходимой психологической установки, увеличивает вероятность формальных ответов.

Преимущество анкетирования заключается в том, что оно является сравнительно экономичным методом сбора данных, позволяет их анализировать и обрабатывать с помощью статистики. Особенно эффективен он при массовых опросах.

Анализ содержания педагогической документации и результатов деятельности. К педагогическим документам относятся рукописи, печатные издания, стерео- и видеозаписи. их разделяют на две группы. Первая группа охватывает документы, которые были подготовлены без участия исследователя (протоколы ученых советов, конференций, экзаменов и т.п.). К ней относятся также отчеты, дневники преподавателей и студентов, записи академконцертов, сценарии воспитательных мероприятий. Вторая группа охватывает документы, подготовленные по поручению исследователя: творческие работы, рефераты, зафиксированные взгляды преподавателя на педагогические проблемы и тому подобное.

Документы, как правило, только освещают определенное педагогическое явление без его характеристики и оценки. Однако такое объективное знание важно для понимания контекста зафиксированной ситуации и необходимо первоначальным материалом.

Выделяют еще официальные документы , к которым относятся государственные постановления по вопросам культуры и образования, архивные материалы, письма на радио и телевидение, в газетно-журнальную периодику и тому подобное. Они дают исследователю социологическую информацию, необходимую для обоснования и констатации многих педагогических проблем.

Анализ документов может быть качественным (предусматривает описание документов, их классификацию и интерпретацию) и количественным (определяется понятием "контент-анализ", или "количественная семантика"; с его помощью можно установить частоту использования определенных сроков, выступлений отдельных персоналий, высказанных идей и т.д.) .

Методы анализа результатов деятельности называют проективными. их применяют для изучения результатов творческих задач: конструктивных (нарисовать картинку, написать рассказ на тему, объяснить нечеткие рисунки) дополнительных (придумать окончание истории, мелодии и т.д.); экспрессивных (инсценировать песню, придумать сюжет игры) ролевых (участие в игровых ситуациях, драматизациях, театрализованных постановках).

Рейтинг. Суть его заключается в оценке отдельных сторон педагогической деятельности судьями (экспертами). Перед экспертами ставят определенные требования: компетентность (знание сущности проблемы), креативность (способность творчески решать задачи), положительное отношение к экспертизе, отсутствие склонности к конформизму (наличие собственного мнения, способность отстаивать ее), научная объективность, аналитичность и конструктивность мышления, самокритичность.

Тестирование . Это система психолого-педагогических задач, направленных на исследование отдельных черт и качеств человека. Существует несколько классификаций тестов:

По природе оценивания качеств: тесты успеваемости, тесты способностей и индивидуальные тесты;

По форме подачи задач: вербальные (построенные на основе задач, выраженных в словесной форме) и невербальные (в форме различных наглядных и слуховых образов)

По функциональному признаку (назначение тестов по предмету исследования): тесты интеллекта (методики психологической диагностики, которые используют для определения умственного потенциала индивида) тесты креативности (изучение и оценка творческих способностей личности) тесты достижений (установление степени конкретных знаний, навыков, умений личности) тесты личностные (исследование качеств личности и ее характеристик: предпочтений, ценностей, отношение, эмоциональных, мотивационных и межличностных свойств, типичных форм поведения) проективные тесты (выявление определенных психических свойств личности). Они предусматривают стимулы, реагируя на которые, человек обнаруживает характерные свои качества. Для этого исследуемой лице предлагают истолковать события, восстановить целое деталями, придать смысл неоформленном материала, создать рассказ по рисунку с неопределенным содержанием.

Тесты применяют для определения уровня знаний или умений, полученных индивидом в определенной области учебной или профессиональной деятельности. Непременными требованиями к тестированию являются:

Обязательный для всех комплекс испытательных задач;

Четкая стандартизация внешних условий, в которых осуществляется тестирование;

Наличие стандартной системы оценивания и интерпретации результатов;

Использование при оценке средних показателей результатов тестирования.

Вопросы и ответы к тестам должны быть лаконичными, четкими и точными.

В процессе тестирования испытуемый должен зафиксировать свои ответы в форме, облегчает подсчет полученных данных, составление таблиц, оценка результатов опроса. В зависимости от вида теста используют различные средства фиксации ответов: тестовые карточки, бланки, в которых ответ фиксируют записью нужного номера, знаками "плюс" или "минус", соответствующей цифрой и тому подобное; карточки с тестами, в которых надо восполнить пробелы, внести дополнения; карточки, которые заполняются с помощью технических средств.

Экспертная оценка. С ее помощью исследуют педагогические проблемы, которые не поддаются формализации. Этот метод сочетает опосредованное наблюдение и опрос с привлечением к оценке явлений компетентных специалистов.

Разновидностью экспертизы метод педагогического консилиума - коллективное оценки данных личности и прогнозирования дальнейшего развития.

Педагогический эксперимент. Этот вид педагогического исследования осуществляют с помощью методов эмпирического познания. Основная цель эксперимента заключается в проверке теоретических положений, подтверждении рабочей гипотезы и всестороннем изучении темы исследования. Поэтому его считают одним из способов получения нового педагогического знания.

Педагогический эксперимент определяют как опыт или изучение явления в специально созданных условиях, что позволяет следить за его ходом, управлять им, воспроизводить каждый раз при повторении этих условий. Существенным признаком эксперимента является активное вмешательство исследователя в деятельность объекта педагогического поиска.

Важнейшими условиями эффективности эксперимента являются:

1) тщательный предварительный теоретический анализ явления, его истории, изучение массовой практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

2) конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с обычными установками, взглядами;

3) четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оценивать результаты, явления, средства и тому подобное;

4) корректное определение минимальной необходимой, но достаточного количества экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимальной необходимой продолжительности его проведения;

5) умение организовать в процессе эксперимента непрерывное циркуляции информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предотвращает прожектерству и односторонности практических рекомендаций, затруднению в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться только сообщением о средствах и методах, результаты их применения, но и вскрыть возможные трудности при психолого-педагогических действий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;

6) доведение доступности сделанных выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями (И. Пидласий).

По условиям проведения эксперименты классифицируют на природные и лабораторные. Естественный эксперимент проводят в привычной обстановке учебно-воспитательного процесса, которую исследователь не может принципиально менять привлечением нового фактора педагогического воздействия. Это ограничивает возможности экспериментального поиска. Однако результаты являются готовыми для непосредственного внедрения в педагогический процесс. Лабораторный эксперимент осуществляют путем изоляции явления, чтобы как можно полнее исследовать действие активного фактора педагогического воздействия. Искусственность лабораторного эксперимента, условия его проведения не позволяют переносить полученные результаты в учебно-воспитательный процесс без дополнительной их проверки в естественных условиях.

Учитывая цель выделяют констатувальни, поисковые и формовочные эксперименты. Констатувальний эксперимент направлен на изучение педагогического явления в условиях действия существующих факторов, то есть тех, которые были определены к эксперименту и не изменялись. Поисковый эксперимент - это особый вид эксперимента, во время которого у исследователя знает факторов, влияющих на педагогический процесс, и проводит разведку для получения первичной информации. В педагогике к такому эксперименту прибегают редко. Формовочный эксперимент имеет целью доказать, благодаря каким факторам можно достичь необходимых результатов учебно-воспитательного процесса.

Все виды педагогического эксперимента будут результативными, если их спланировано в соответствии с требованиями достоверности, надежности, репрезентативности полученных данных. К тому же проводить их необходимо поэтапно. Ученые (В. Алфимов, В. Зверев, А. Капто, И. Поташник) выделяют следующие этапы педагогического эксперимента:

1. Диагностический. Это анализ педагогического процесса по ракурса исследуемой проблемы, выявление и формулировка противоречий, требующих немедленного устранения с помощью новых методик, технологий, структур, нового функционального механизма, то есть этап выявления проблемы и обоснование ее актуальности.

2. Прогностический. На этом этапе определяют цель, ее декомпозиции среди задач эксперимента; выстраивают модели новой технологии (методика, структура, система мер и т.д.); формулируют гипотезу, прогнозируют ожидаемые положительные результаты, а также возможные убытки, потери, негативные последствия и т.д., определяют компенсационные механизмы (мероприятия, резервы и т.д.). Иначе говоря, это этап разработки развернутой программы эксперимента.

3. Организационный. Этот этап предусматривает составление программы эксперимента, обеспечение условий для ее реализации, подготовку материальной базы эксперимента, распределение управленческих функций в опытно-экспериментальной работе, организацию специальной подготовки кадров, участвующих в экспериментальной работе, создание методического обеспечения их деятельности и тому подобное.

4. Практический. Заключается он в совершении исходящих диагностических срезов, констатируют состояние исследуемого явления; реализации новой технологии (методики, системы мер и т.п.); отслеживании специфики исследуемого процесса; измерении промежуточных (текущих) результатов; корректировке испытываемой образовательной технологии; осуществлении контрольных диагностических срезов.

5. Обобщающий. Ориентирован он на обработку полученных эмпирических данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями и задачами, анализ всех результатов, корректировка гипотезы, модели новой технологии в соответствии с конечных результатов, оформление и описание процесса и результатов эксперимента.

6. Внедренческий. Этот этап заключается в распространении и внедрении в работу различных педагогических коллективов новой образовательной технологии или методики как управляемого процесса.

Методы педагогического исследования

Таблица 10

Методы педагогического исследования

Методами педагогического исследования называются способы изучения педагогических явлений, процессов. Педагогика располагает системой методов исследования, позволяющих с достаточно высокой степенью объективности и достоверности выявлять и оценивать всœе аспекты предмета исследования. Существует несколько классификаций педагогических методов, объединяющихся по разным основаниям. К примеру, по уровню исследования методы в педагогике делятся на эмпирические (методы изучения педагогического опыта), теоретические и математические. В соответствии с этапами проведения научного исследования методы делятся на организационные, методы сбора данных, обработки данных, интерпретационные (см. таблицу 10.).

1. Методы организации исследования	- комплексный -- как совокупность методов, направленных на изучение педагогического объекта как системы; - сравнительныйобеспечивает изучение педагогических условий, факторов для последующего сравнения; - лонгитюдныйнаправлен на выявление изменений в течение длительного времени.
2. Методы сбора данных Эти методы направлены на изучение педагогического опыта	- выявление, анализ, обобщение педагогического опыта; - педагогическое наблюдение; - самонаблюдение, самоанализ; - беседа и интервьюирование; - анкетирование; - педагогический анализ ситуаций и фактов; - педагогический консилиум (групповой экспертный анализ)как обсуждение и принятие коллективного решения; - экспертные оценки; - анализ педагогической документации; - анализ и оценка результатов учебной деятельности(выполнения обучающимися самостоятельных заданий, контрольных, графических, творческих, лабораторных работ и др.); - педагогическое тестирование(контрольный опрос, контрольная работа͵ замер времени выполнения действий, определœение умений и личностных качеств по обученности и воспитанности, способов мышления и деятельности по творческим проявлениям); - педагогический эксперимент; - сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определœенной проблеме и сравнение его с отечественным); - праксиметрические методы(хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись).
3. Методы обработки данных	- математические (регистрация, ранжирование, шкалирование); - качественные(теоретический анализ, сравнение, систематизация, группировка, типологизация, синтез и обобщение).
4. Методы интерпретации и оценки данных	- теоретические (интерпретация и оценка собранного материала на базе существующей теории, концепции); - сравнительные (интерпретация и оценка полученного материала, но в сравнении с ранее собранными материалами или полученными другими исследователями); - каузальный(констатации и объяснения причин, движущих сил педагогических процессов, явлений); - структурный (выявление структурных элементов); - системный (выявление взаимосвязи элементов, системных свойств и функций); - генетический (прослеживание процессов становления и развития, их этапов, тенденций); - факторный (определœение факторов, их роли и влияний); - апробационный (проверка на практике правильности выводов и результатов, полученных в ходе исследования и опытно-экспериментальной работы).

Как следует из таблицы, по названию часть методов педагогики совпадает с методами других наук (к примеру, психологии, социологии). Но специфика исследования педагогической действительности и образовательных процессов определяет особенности применения методов.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент – специально организованная проверка какой-либо технологии или методики, системы работы для выявления их педагогической эффективности. Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в исследуемых педагогических процессах и явлениях, которая предполагает:

Опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания;

Активное воздействие исследователя на педагогическое яв­ление;

Измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия;

Неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Выделяют 4 этапа эксперимента:

- теоретический – постановка проблемы, определœение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез;

- методический - выработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов;

- собственный эксперимент – проведение серии опытов (созда­ние экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опы­том и измерение реакций ʼʼиспытуемыхʼʼ);

- аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

По условиям организации различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный (создание искусственных условий для проверки, к примеру, того или иного метода обучения). Чаще всœего используется естественный эксперимент. Он должна быть длительным или кратковременным.

По конечным целям эксперимент делится на констатирующий , устанавливающий только реальное состояние дел в процессе, и преобразующий (развивающий, формирующий), когда проводится целœенаправленная его организация для определœения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности или коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия контрольных групп для сравнения.

Вышеназванные методы наблюдения, беседы, интервьюирования, анкетирования, изучения результатов учебной деятельности и педагогической документации, которые используются для сбора научно-педагогических фактов, называются методами эмпирического познания педагогических явлений.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Раскройте сущность понятия методологии педагогической науки.

2. Каковы функции методологии педагогики?

3. Каково методологическое обеспечение инновационных процессов в педагогике?

4. Назовите и охарактеризуйте основные методологические принципы в педагогике.

5. На какие четыре основные группы делятся педагогические методы в соответствии с этапами проведения научного исследования.

6. Какие методы используются для анализа педагогического опыта?

7. Каковы особенности проведения педагогического эксперимента?

Методы педагогического исследования - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Методы педагогического исследования" 2017, 2018.