Die Entwicklung des Wortschatzes älterer Vorschulkinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung (Stufe III)

Bei der Untersuchung der Merkmale des Wortschatzes bei Kindern mit Sprachpathologie werden der psycholinguistische Ansatz, moderne Vorstellungen über die Entwicklung des Wortschatzes, über verschiedene Aspekte seines Studiums, über die Entwicklung des Wortschatzes in der Ontogenese, über die Bedeutungsstruktur eines Wortes usw. berücksichtigt semantischen Feldern ist vielversprechend und bedeutsam.

In den Studien von R.I. Lalayeva werden eine Reihe von Merkmalen des Wortschatzes älterer Vorschulkinder festgestellt. Es wurden ein begrenzter Wortschatz, eine Diskrepanz zwischen dem Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes, eine ungenaue Verwendung von Wörtern, verbale Paraphasien, ungeformte semantische Felder und Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wörterbuchs festgestellt. Assoziationen sind bei Kindern mit Sprachpathologie stärker unmotiviert als bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung. Das schwierigste Glied bei der Bildung semantischer Felder bei Kindern mit Sprachstörungen ist die Auswahl des Zentrums (Kerns) des semantischen Feldes und seiner strukturellen Organisation. Es wird ein kleiner Umfang des semantischen Feldes offenbart, der sich in einer begrenzten Anzahl semantischer Verbindungen manifestiert. In paradigmatischen Assoziationen bei Kindern mit Sprachpathologie überwiegen also Analogiebeziehungen, und Opposition und generische Beziehungen sind selten, was nicht mit der Norm vereinbar ist. Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung machen Oppositionsbeziehungen bis zum Alter von 7 Jahren mehr als die Hälfte aller paradigmatischen Assoziationen aus. Darüber hinaus wurde festgestellt, dass die latente Reaktionszeit auf ein Reizwort bei Kindern mit Sprachstörungen viel länger als normal ist .

Basierend auf der Analyse der Natur verbaler Assoziationen bei Vorschulkindern im Alter von 5 bis 8 Jahren identifizierte N.V. Serebryakova die folgenden Phasen in der Organisation semantischer Felder:

Erste Stufe - ungeformte semantische Felder. Das Kind ist auf die sensorische Wahrnehmung der Umgebungssituation angewiesen. Die Bedeutung eines Wortes ist in der Bedeutung von Phrasen enthalten. Einen großen Platz nehmen syntagmatische Assoziationen ein („eine Katze miaut“).

Zweite Phase - assimiliert die semantischen Zusammenhänge von Wörtern, die sich semantisch voneinander unterscheiden, aber einen situativen, bildlichen Zusammenhang haben („Haus – Dach“, „hoch – Turm“). Das semantische Feld ist noch nicht strukturell formalisiert.

Dritter Abschnitt - Konzepte, Prozesse, Klassifikationen werden gebildet. Es entstehen Verbindungen zwischen semantisch nahestehenden Wörtern, die sich nur in einem differentiellen semantischen Merkmal unterscheiden, das sich im Vorherrschen paradigmatischer Assoziationen („Gemüse-Tomate“, „Hoch-Tief“) manifestiert.

N.V.Serebryakova enthüllte die Besonderheiten des Wortschatzes: den begrenzten Umfang des Wörterbuchs, insbesondere des prädikativen; eine große Anzahl von Substitutionen, insbesondere auf semantischer Basis, was auf die mangelnde Bildung semantischer Felder und die unzureichende Hervorhebung der unterschiedlichen Merkmale der Bedeutung von Wörtern hinweist; Unkenntnis oder ungenaue Verwendung vieler häufig verwendeter Wörter, die optisch ähnliche Objekte, Objektteile oder Körperteile bezeichnen; Ersetzen semantisch naher Wörter; Ersetzung durch abgeleitete Neologismen; Ersatz durch Wörter mit derselben Wurzel und Wörter mit ähnlicher Artikulation; ein hohes Maß an unmotivierten Assoziationen.

L. V. Lopatina stellte die mangelnde Bildung der meisten Komponenten des funktionalen Sprachsystems und vieler Sprachprozesse fest: die Armut des Wörterbuchs und die Schwierigkeit, es in der Ausdruckssprache zu aktualisieren; selten verwendete Wörter werden durch andere ersetzt; fehlerhafte Verwendung verallgemeinernder Wörter. Der unzureichende Einsatz antonymischer Sprachmittel liegt an der mangelnden Kenntnis paradigmatischer Paare, die auf dem Element der Negation beruhen.

Die Besonderheit von Kindern mit OHP liegt darin, dass Qualität und Umfang des aktiven Wortschatzes bei Kindern dieser Gruppe nicht der Altersnorm entsprechen. Manche Kinder ersetzen Wörter, die in der Sprechpraxis selten vorkommen, durch Assoziationen durch benachbarte, sie können keine verallgemeinernden Wörter verwenden. Kindern fällt es schwer, Präpositionalbilder zu Gruppen zusammenzufassen; kommen Sie nicht mit der Aufgabe zurecht, Wörter von Antonymen und Epitheta für Objekte auszuwählen. Bei der Durchführung von Aufgaben zum Studium der grammatikalischen Struktur der Sprache treten mehrere Fehler auf. Selbst mit Hilfe eines Erwachsenen machen Kinder eine erhebliche Anzahl von Fehlern, wenn sie Aufgaben zum Ändern von Substantiven durch Zahlen lösen. Große Schwierigkeiten bereiten Aufgaben zur Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven und Substantiven mit Ziffern in Genus und Numerus. Die meisten Kinder können die Wortbildungsaufgabe nicht alleine bewältigen: Sie benötigen ein visuelles Modell und Hilfe von Erwachsenen (Anhang Nr. 1).

In den Werken von T. B. Filicheva und G. V. Chirkina werden bei allgemeiner Unterentwicklung der Sprache (Stufe III) solche lexikalischen Merkmale festgestellt:

Diskrepanz im Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes. Da die Kinder die Namen der Teile der Gegenstände nicht kennen, ersetzen sie diese durch den Namen des Gegenstandes selbst („Ärmel“ – „Hemd“), der Name der Handlungen wird durch Wörter ersetzt, die in der Situation und den äußeren Zeichen ähnlich sind ( „säumt“ – „näht“); der Name des Objekts wird durch den Namen der Aktion ersetzt („Tante verkauft Äpfel“ statt „Verkäufer“), die Ersetzung konkreter Begriffe durch generische und umgekehrt („Kamille“ – „Rose“, „Glocke“ – "Blume"). Oftmals werden die genannten Aktionen in den Bildern korrekt dargestellt und in eigenständiger Sprache vermischt. Von einer Reihe vorgeschlagener Aktionen verstehen Kinder nicht und können nicht zeigen, wie man stopft, reißt, gießt, fliegt, springt, einen Salto schlägt. Sie kennen die Namen der Farbtöne nicht: „Orange“, „Grau“, „Blau“. Unterscheiden Sie die Form von Objekten schlecht: „rund“, „oval“, „quadratisch“, „dreieckig“. Im Kinderwörterbuch gibt es nur wenige verallgemeinernde Konzepte, hauptsächlich Spielzeug, Geschirr, Kleidung, Blumen. Antonyme werden selten verwendet, es gibt praktisch keine Synonyme (sie charakterisieren die Größe eines Objekts, sie verwenden nur den Begriff „groß-klein“, der die Wörter „lang“, „kurz“, „hoch“, „niedrig“ ersetzt „“, „dick“, „dünn“, „breit schmal“). Dies führt häufig zu einer Verletzung der lexikalischen Kompatibilität. Eine unzureichende Orientierung im Klang des Wortes wirkt sich negativ auf die Assimilation des morphologischen Systems der Muttersprache aus. Kindern fällt es schwer, mit Hilfe der Diminutivsuffixe einiger Adjektive („Pelzmütze“, „Tonkrug“) Substantive zu bilden. Bei der Verwendung von Präfixverben werden viele Fehler gemacht.

Ein begrenzter Wortschatz und die wiederholte Verwendung gleich klingender Wörter mit unterschiedlicher Bedeutung führen dazu, dass die Sprache der Kinder schlecht und stereotyp ist. Anhaltende Fehler werden bei der Übereinstimmung eines Adjektivs mit einem Substantiv in Geschlecht und Kasus aufgedeckt; Vermischung des Geschlechts von Substantiven; Fehler bei der Übereinstimmung der Zahl mit Substantiven aller drei Geschlechter („fünf Hände“ – fünf Hände). Typisch sind Fehler bei der Verwendung von Präpositionen: Auslassung, Ersetzung, Untertreibung.

Kinder mit der dritten Sprachentwicklungsstufe verwenden viele Wörter in einem erweiterten und diffusen Sinne. Es gibt ein klares Muster in der Art der Substitutionen: Die Ersatzwörter sind diejenigen, die in der Sprechpraxis von Kindern am vertrautesten sind.

T. V. Tumanova weist in ihren Arbeiten darauf hin, dass Kinder im Vorschulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im Gegensatz zu ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen erhebliche Schwierigkeiten bei der Beherrschung primärer Wortbildungsoperationen haben. Erfolgt bei normal entwickelten Kindern die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten im Vorschulalter, so erweisen sie sich bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung aufgrund der fehlenden spontanen Beherrschung von Zeichenoperationen als eigentlich ungeformt Morphemebene.

Wortschatzverletzungen äußern sich auch in Verletzungen der Silbenstruktur des Wortes: Elision (Abschneiden einer Silbe, Weglassen eines Vokals oder Buchstabens); Wiederholungen eines Wortes (Beharrlichkeit); eine Silbe mit einer anderen vergleichen (Vorfreude); Permutationen von Silben; Hinzufügen einer Silbe, eines Vokals oder eines Buchstabens. Bei der Untersuchung der lexikalischen Seite der Sprache von Kindern dieser Kategorie werden Unwissenheit oder falscher Wortgebrauch sowie die Unfähigkeit, Lexeme zu ändern und zu bilden, aufgedeckt.

Kinder mit OHP (Stufe III) sind in der Lage, Laute isoliert richtig auszusprechen, beim selbstständigen Sprechen klingen sie jedoch nicht klar genug oder werden durch andere ersetzt, wodurch Wörter schwer zu verstehen sind. Zu beachten ist auch die undifferenzierte Aussprache von Pfeif-, Zischlauten, Affrikaten und sonoren Lauten. Fehler bei der Verwendung von Lauten, grammatikalischen Kategorien und Wortschatz äußern sich am deutlichsten in der Monologrede von Kindern (Nacherzählen, Zusammenstellen einer Geschichte anhand einer Bilderserie in einem Bild, Beschreibung der Geschichte). Eine Vielzahl von Fehlern beim Silbenaufbau können sowohl auf den Zustand phonemischer Prozesse als auch auf die Artikulationsfähigkeiten des Kindes zurückzuführen sein. In Sätzen werden einfache Präpositionen (von, in, von, auf, unter) in ausreichendem Maße verwendet, während die Verwendung komplexer Präpositionen aufgrund von Missverständnissen erschwert wird. Sie entfallen entweder oder werden durch einfachere ersetzt.

Unzureichender Wortschatz und Unkenntnis von Bedeutungsnuancen sind typisch für die Sprache von Kindern mit ONR (Stufe III), wodurch Flexionsfehler festgestellt werden, die zu einer Verletzung der syntaktischen Verbindung von Wörtern in Sätzen führen. Fehler können auch fehlerhafte Betonungen in Worten sein. Die beschriebenen Mängel verschlechtern die Sprache des Kindes spürbar. Sie machen es undurchsichtig, „verblasst“. Günstiger ist die Situation bei der Verwendung von Pronomen verschiedener Kategorien, allerdings werden Adverbien in der Sprache von Kindern selten verwendet, obwohl ihnen viele davon bekannt sind.

Daraus können wir schließen, dass das Vorschulalter eine Zeit der aktiven Assimilation der gesprochenen Sprache durch das Kind ist, die Entwicklung aller Aspekte der Sprache: phonetisch, lexikalisch, grammatikalisch. Vollständige Kenntnisse der Muttersprache im Vorschulalter sind eine notwendige Voraussetzung für die Lösung der Probleme der geistigen Bildung von Kindern in der sensibelsten Entwicklungsphase.

Die Kombination dieser Lücken in der lexikalischen und grammatikalischen Struktur der kindlichen Sprache stellt ein ernstes Hindernis für die Beherrschung des Programms eines allgemeinbildenden Kindergartens und später des Programms einer allgemeinbildenden Schule dar.

Wie die Studien vieler Autoren (T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakov) gezeigt haben, führt die mangelnde Bildung von Wortbildungsoperationen einerseits zu einer schlechteren Sprachkommunikation, andererseits , es schränkt die kognitiven Fähigkeiten von Kindern ein. Daher ist die Relevanz der Entwicklung aller Aspekte der Sprache, auch der lexikalischen, zu Sprachbildungssystemen eine der Hauptaufgaben im Vorschulalter. Je früher eine korrigierende Wirkung auf die Sprachstörung des Kindes eintritt, desto erfolgreicher wird seine weitere Entwicklung sein.

Einführung

Kapitel I

1.1 Wortschatzentwicklung in der Ontogenese

1.2 Merkmale der Sprachentwicklungsstufen

1.3 Merkmale des Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

Kapitel II. Zweck, Aufgaben, Organisation und Methodik des Ermittlungsexperiments

2.1 Zweck und Ziele des Ermittlungsexperiments

2.2 Methodik zur Untersuchung des attributiven Vokabulars bei Kindern im höheren Vorschulalter

2.3 Eigenschaften der Fächer

Kapitel III. Vergleichende Analyse des Zustands des Attributivwörterbuchs bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung und normaler Sprachentwicklung

Kapitel IV. Methodik der logopädischen Arbeit zur Bildung eines attributiven Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

4.1 Theoretische Grundlagen der logopädischen Arbeit zur Wortschatzbildung

4.2 Richtungen und Methoden der logopädischen Arbeit zur Bildung eines attributiven Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

Abschluss

Referenzliste

Einführung

Die Frage der Untersuchung der Entwicklung des Wortschatzes bei Kindern wurde von Wissenschaftlern aus vielen Bereichen des wissenschaftlichen Wissens behandelt: Linguistik, Psychologie, Psycholinguistik usw. (A. M. Borodich, A. N. Gvozdev, S. N. Zeitlin, A. M. Zakharova usw.), die das betonen Komplexität des Prozesses der Beherrschung des Wortschatzes von Vorschulkindern. Für Vorschulkinder mit Sprachunterentwicklung ist die Beherrschung des Wortschatzes besonders schwierig. Eine Analyse der Entwicklung des Wortschatzes von Vorschulkindern mit OHP zeigt erhebliche Abweichungen von den Altersstandards, begrenzten Wortschatz, Originalität seiner Verwendung, Ungenauigkeiten in der Wortverwendung (B.M. Grinshpun, V.N. Eremina, I.Yu. Kondratenko, R.E. Levina, V. A. Kovshikov, N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya und andere).

Aufgrund der Bedeutung des Wortschatzes für die Sprachentwicklung im Allgemeinen, für den Kommunikationsprozess und für die Entwicklung der kognitiven Aktivität von Kindern mit OHP ist auch die Wortschatzforschung derzeit relevant.

Studienobjekt: der Prozess der Bildung eines Attributwörterbuchs bei Vorschulkindern.

Artikel: Merkmale des attributiven Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit OHP.

Der Zweck dieser Arbeit besteht darin, die Merkmale der Bildung des attributiven Vokabulars bei Vorschulkindern mit OHP zu identifizieren.

Hypothese: Bei Kindern im höheren Vorschulalter mit OHP werden bei der Entwicklung des Attributivwörterbuchs quantitative und qualitative Merkmale unterschiedlicher Schwere festgestellt.

In Übereinstimmung mit dem vorgeschlagenen Ziel und der Hypothese werden die folgenden Forschungsziele definiert.

Analyse sprachlicher, psychologischer und logopädischer Literatur zum Forschungsproblem.

Festlegung der Methodik für das Studium des Attributivwörterbuchs.

Identifizierung der Merkmale des attributiven Vokabulars bei Vorschulkindern mit OHP.

Entwicklung einer Methodik zur Bildung eines Attributwörterbuchs bei Vorschulkindern mit OHP.

Forschungsmethoden:

1. Organisatorisch (vergleichend, komplex).

2. Empirisch: ermittelndes Experiment, Beobachtung.

3. Interpretation (qualitative Bewertung der Ergebnisse des Ermittlungsexperiments).

4. Verarbeitung (quantitative Auswertung der Ergebnisse des Ermittlungsexperiments).

Theoretische Bedeutung Der Kern dieser Studie besteht darin, dass es möglich ist, die charakteristischsten Merkmale der Bildung eines attributiven Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit OHP zu identifizieren.

Praktische Bedeutung .

Die Ergebnisse des Ermittlungsexperiments können bei der Diagnose von Wortschatzstörungen und bei der Bestimmung der Richtungen und Methoden der Korrektur- und Sprachtherapiearbeit zur Entwicklung eines attributiven Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit OND verwendet werden.

BESTIMMUNGEN ZUR VERTEIDIGUNG:

1. Die Bildung eines attributiven Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung und normaler Sprachentwicklung entspricht den Mustern der Wortschatzbildung in der Ontogenese.

2. Die Unterentwicklung des Attributivwörterbuchs bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im Gegensatz zu Gleichaltrigen mit normaler Sprachentwicklung äußert sich in den qualitativen und quantitativen Merkmalen einzelner Parameter. (Der Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes, der Grad der Bildung von Synonymie und Antonymie, Gruppierung von Adjektiven).

3. Ein unzureichend entwickelter attributiver Wortschatz bei älteren Vorschulkindern mit OHP erfordert korrigierende und pädagogische Einflussnahme in Form von Wortspielen und didaktischen Übungen im Rahmen der logopädischen Ausbildung.

Kapitel I

1.1 Wortschatzentwicklung in der Ontogenese

Attributivwörterbuch für unterentwickelte Sprache im Vorschulalter

Die Entwicklung eines Wörterbuchs ist einerseits eng mit der Entwicklung des Denkens und anderer mentaler Prozesse und andererseits mit der Entwicklung aller Komponenten der Sprache, der phonetisch-phonemischen und grammatikalischen Struktur der Sprache, verbunden. A Die kindliche Sprache entsteht unter dem Einfluss der Erwachsenensprache und hängt zu einem großen Teil von ausreichender Sprechpraxis, einer normalen Sprechumgebung sowie von Bildung und Training ab, die bereits in den ersten Lebenstagen eines Kindes beginnen.

Die Sprache eines Kindes ist keine angeborene Fähigkeit, und ihre Entwicklung im Prozess der Ontogenese parallel zur körperlichen und geistigen Entwicklung des Kindes ist ein Indikator für seine allgemeine Entwicklung. Mit Hilfe der Sprache bezeichnet das Kind nur das, was seinem Verständnis zur Verfügung steht. In dieser Hinsicht erscheinen Wörter mit einer bestimmten Bedeutung früh im Wörterbuch des Kindes, später Wörter mit verallgemeinernder Natur.

Die Entwicklung des Wortschatzes in der Ontogenese beruht auch auf der Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die umgebende Realität. Wenn das Kind neue Objekte, Phänomene, Zeichen von Objekten und Handlungen kennenlernt, wird sein Wortschatz bereichert. Die Entwicklung der Welt um das Kind herum erfolgt im Prozess der nichtsprachlichen und sprachlichen Aktivität mit direkter Interaktion mit realen Objekten und Phänomenen sowie durch die Kommunikation mit Erwachsenen.

L. S. Vygotsky stellte fest, dass die ursprüngliche Funktion der Sprache eines Kindes darin besteht, Kontakt mit der Außenwelt herzustellen, die Funktion der Kommunikation. Die Aktivität eines kleinen Kindes wird gemeinsam mit einem Erwachsenen ausgeübt, und in dieser Hinsicht ist die Kommunikation situativ.

Derzeit wird in der psychologischen und psycholinguistischen Literatur betont, dass die Voraussetzungen für die Sprachentwicklung durch zwei Prozesse bestimmt werden. Einer dieser Prozesse ist die nichtsprachliche objektive Aktivität des Kindes selbst, also der Ausbau der Bindungen zur Außenwelt durch eine konkrete, sinnliche Wahrnehmung der Welt.

Der zweitwichtigste Faktor bei der Sprachentwicklung, einschließlich der Bereicherung des Wortschatzes, ist die Sprachaktivität von Erwachsenen und ihre Kommunikation mit dem Kind. Die Kommunikation zwischen einem Erwachsenen und einem Kind ist zunächst einseitig und emotionaler Natur und führt dazu, dass das Kind den Kontakt zu einem Erwachsenen aufnehmen und seine Bedürfnisse äußern möchte. Dann verlagert sich die Erwachsenenkommunikation dahingehend, das Kind mit Hilfe der Lautsymbolik an das Zeichensystem heranzuführen. Das Kind beteiligt sich bewusst an der Sprachaktivität, beteiligt sich an der Kommunikation mit Hilfe der Sprache.

Diese „Verbindung“ erfolgt vor allem durch einfachste Sprachformen, wobei verständliche Wörter verwendet werden, die mit einer bestimmten Situation verbunden sind.

Dabei wird die Entwicklung des Wortschatzes maßgeblich vom sozialen Umfeld bestimmt, in dem das Kind aufwächst. Die Altersnormen des Wortschatzes gleichaltriger Kinder schwanken je nach sozialem und kulturellem Niveau der Familie erheblich, da der Wortschatz vom Kind im Kommunikationsprozess erworben wird. Eine große Anzahl von Studien wurde der Frage der Entwicklung des kindlichen Wortschatzes gewidmet, wobei dieser Prozess in verschiedenen psychophysiologischen, psychologischen und sprachlichen Aspekten gewürdigt wird.

Frühes Stadium der Sprachbildung.

Der Prozess der Beherrschung des Wortes wird in den Werken von Autoren wie E. N. Vinarskaya, L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, D. B. Elkonin, A. A. Leontiev betrachtet.

Am Ende des ersten, zu Beginn des zweiten Lebensjahres eines Kindes gewinnt der verbale Reiz nach und nach immer mehr an Stärke. Im Anfangsstadium der Reaktion auf einen verbalen Reiz äußert sich diese in Form eines Orientierungsreflexes. Auf der Grundlage des Orientierungsreflexes wird künftig der sogenannte Reflex zweiter Ordnung auf einen verbalen Reiz gebildet. Das Kind entwickelt Nachahmung. Die wiederholte Wiederholung eines neuen Wortes trägt zur Stärkung des Wortes als Bestandteil des allgemeinen Reizkomplexes bei. In dieser Entwicklungsphase tauchen in der kindlichen Sprache die ersten ungeteilten Wörter auf, die sogenannten Plapperwörter, die überwiegend aus betonten Silben bestehen.

Später, im Alter von 1,5 bis 2 Jahren, werden die Komplexe des Kindes in Teile zerlegt, die verschiedene Kombinationen miteinander eingehen. Während dieser Zeit beginnt der Wortschatz des Kindes schnell zu wachsen, der am Ende des zweiten Jahres etwa 300 Wörter verschiedener Wortarten umfasst.

Die Entwicklung eines Wortes bei einem Kind erfolgt sowohl in Richtung der Subjektkorrelation des Wortes als auch in Richtung der Bedeutungsentwicklung. Analyse der Bedeutungsentwicklung eines Wortes in der Ontogenese. L.S. Wygotski schrieb: „Sprache und die Bedeutung von Wörtern haben sich auf natürliche Weise entwickelt; Die Geschichte, wie sich die Bedeutung eines Wortes psychologisch auf natürliche Weise entwickelt hat, und historisch gesehen, wie sich die Bedeutung eines Wortes psychologisch entwickelt hat, hilft zu beleuchten, wie die Entwicklung von Zeichen erfolgt, wie das erste Zeichen auf natürliche Weise bei einem Kind entsteht und wie der Mechanismus der Bezeichnung beherrscht wird auf der Grundlage eines Reflexes.

Die Entwicklung einer Verbindung zwischen sprachlichen Zeichen und der Realität ist ein zentraler Prozess bei der Gestaltung der Sprachaktivität in der Ontogenese. In der Anfangsphase der Beherrschung der Zeichen einer Sprache ist der Name eines Objekts eine Eigenschaft des Objekts selbst. L. S. Vygotsky nannte diese Phase in der Entwicklung der Bedeutung des Wortes „Verdoppelung des Subjekts“. In den ersten Phasen der Bekanntschaft mit dem Wort kann sich das Kind das Wort noch nicht in seiner vollen Bedeutung aneignen. Gleichzeitig wird das Phänomen der unvollständigen Beherrschung der Wortbedeutung festgestellt, da das Kind das Wort zunächst als Namen eines bestimmten Gegenstandes und nicht als Namen einer Klasse von Gegenständen versteht.

Bei der Entwicklung der Wortbedeutung werden vor allem bei Kindern im Alter von 1 bis 2,5 Jahren Phänomene einer Referenzverschiebung festgestellt. Gleichzeitig wird die Übertragung des Namens eines Objekts auf eine Reihe anderer mit dem ursprünglichen Objekt verbundener Objekte festgestellt. Mit der Entwicklung des Wortschatzes wird die Bedeutung des Wortes allmählich enger, da Kinder bei der Kommunikation mit Erwachsenen lernen, ihre Bedeutungen klären und die Verwendung alter Wörter korrigieren.

L. P. Fedorenko unterscheidet mehrere Grade der Verallgemeinerung von Wörtern hinsichtlich der Bedeutung.

Der Verallgemeinerungsgrad Null sind Eigennamen und Namen eines einzelnen Objekts. Im Alter zwischen 1 und 2 Jahren lernen Kinder Wörter, die sich auf ein bestimmtes Thema beziehen.

Am Ende des zweiten Lebensjahres lernt das Kind die Wörter des ersten Grades der Verallgemeinerung, das heißt, es beginnt, die verallgemeinernde Bedeutung der Namen homogener Objekte, Handlungen, Eigenschaften – gebräuchlicher Substantive – zu verstehen. Adjektive im Wortschatz des Kindes werden ohne Übereinstimmung mit Substantiven verwendet, häufiger im Nominativ Singular maskulin und feminin.

Im Alter von 3 Jahren beginnen Kinder, Wörter des zweiten Grades der Verallgemeinerung zu lernen, die generische Konzepte (Spielzeug, Kleidung, Geschirr) bezeichnen und die Namen von Objekten und Handlungen in Form von Substantiven verallgemeinern. Im Alter von 5-6 Jahren lernen Kinder Wörter, die generische Konzepte bezeichnen, also Wörter des dritten Verallgemeinerungsgrades (Bäume, Blumen, Pflanzen), Bewegungsverben: Laufen, Schwimmen, Fliegen, Qualitätsadjektive - weiß, schwarz ,), die höher sind als die Kommunikationsebene für Wörter der zweiten Verallgemeinerungsstufe. Durch die Verwendung neuer lexikalischer und grammatikalischer Kategorien lernen Kinder nach und nach die Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven in Schrägfällen.

Im Jugendalter sind Kinder in der Lage, Wörter des vierten Verallgemeinerungsgrades, wie z. B. Zustand, Attribut, Objektivität usw., zu assimilieren und zu erfinden.

Laut A. Stern hat ein Kind im Alter von 1,5 Jahren etwa 100 Wörter, im Alter von 2 Jahren - 200-400 Wörter, im Alter von 3 Jahren - 1000-1100 Wörter, im Alter von 4 Jahren - 1600 Wörter, im Alter von 5 Jahren - 2200 Wörter.

Laut A.N. Gvozdev, im Wörterbuch eines 4-jährigen Kindes gibt es 50,2 % Substantive, 27,4 % Verben, 11,8 % Adjektive, 5,8 % Adverbien, 1,5 % Ziffern, 1,2 % Konjunktionen, 9,9 % - Präpositionen und 0,9 Interjektionen und Partikel.

Der Wortschatz des älteren Vorschulkindes kann als Landessprache betrachtet werden. So wird mit der Entwicklung mentaler Prozesse (Denken, Wahrnehmung, Ideen und Gedächtnis), der Ausweitung der Kontakte mit der Umwelt, der Bereicherung der Sinneserfahrung des Kindes, der qualitativen Veränderung seiner Aktivität der Wortschatz des Kindes quantitativ und qualitativ geformt Aspekte.

Wörter im Lexikon des Kindes sind nicht isoliert, sondern durch semantische Verknüpfungen verbunden und spiegeln ein komplexes System semantischer Felder wider. (A. R. Luria).

1.2 Merkmale des Sprachentwicklungsniveaus von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

In der Logopädie wird der Begriff der „allgemeinen Unterentwicklung der Sprache“ auf eine solche Form der Sprachpathologie bei Kindern mit normalem Gehör und primär intakter Intelligenz angewendet, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems gestört ist, was auf Schwierigkeiten beruht in der Beherrschung sprachlicher Einheiten und der Regeln für deren Funktionsweise. Gleichzeitig sind bereits in jungen Jahren ausgeprägte Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Muttersprache zu beobachten. Die meisten Kinder mit OHP erwerben Sprache nur mit einer speziellen Ausbildung und erreichen dabei ein niedriges sprachliches Niveau. RE. Levina schrieb in ihrem Werk „Grundlagen der Theorie und Praxis der Logopädie“: „Bei einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache werden ihr spätes Auftreten, ein dürftiger Wortschatz, Agrammatismus, Mängel in der Aussprache und der Phonembildung festgestellt.“

RE. Levina schlug einen systematischen Ansatz zur Analyse der mündlichen Rede von Kindern mit OHP vor. Sie betonte die systemische Natur der Sprachunterentwicklung bei dieser Störung und schrieb, dass das Kind mit OHP durchgängig drei Stufen durchläuft: die Stufe des Sprachmangels oder der Ein-Wort-Sprache, die Stufe der Phrasensprache und die Stufe der kohärenten Sprache.

Grade der Sprachunterentwicklung

(nach R. E. Levina).

Eine Unterentwicklung der Sprache bei Kindern kann sich in unterschiedlichem Ausmaß äußern: vom völligen Fehlen der Sprache bis hin zu geringfügigen Entwicklungsabweichungen. Unter Berücksichtigung des Grades der ungeformten Sprache identifizierte R. E. Levina drei Stufen ihrer Unterentwicklung.

Merkmale der ersten Ebene - Auf dieser Stufe fehlt den Kindern entweder die Sprache völlig oder sie verfügen nur über Sprachelemente.

Der aktive Wortschatz von Kindern besteht aus einer kleinen Anzahl von Lautmalereien und Lautkomplexen (Blaswörtern), die oft von Gesten begleitet werden („bi“ – das Auto ist weg, „li“ – der Boden). Plappernde Wörter enthalten entweder Wortfragmente (Hahn – „uh-huh“). Es gibt eine kleine Anzahl von Wurzelwörtern, die im Klang verzerrt sind („pat“ – schlafen, „akyt“ – öffnen).

Die von Kindern verwendeten Wörter haben eine amorphe Bedeutung und entsprechen nicht genau den Objekten und Handlungen. In der Rede eines Kindes bedeutet das Wort „Pfote“ also die Pfoten von Tieren, die Beine einer Person und die Räder eines Autos.

Gleichzeitig bezeichnen Kinder oft dasselbe Objekt mit unterschiedlichen Wörtern (Käfer – „suk“, „Blattlaus“, „tel“, „atya“).

Anstelle der Namen von Aktionen verwenden Kinder oft die Namen von Objekten (offen – „Baum“) und umgekehrt (Bett – „Schlaf“).

In diesem Stadium verfügen Kinder normalerweise nicht über die Möglichkeit, Phrasen zu sprechen. Kinder verwenden Einzelwortsätze.

Die Lautaussprache von Kindern ist durch eine undeutliche Artikulation gekennzeichnet, die Unmöglichkeit, viele Laute auszusprechen.

Kinder haben eine begrenzte Fähigkeit, die Silbenstruktur eines Wortes nachzubilden. Am häufigsten reproduzieren Kinder einsilbige Lautkomplexe (Würfel – „ku“) oder sich wiederholende Silben („bi-bi“, „tu-tu“). Die Lautanalyse eines Wortes ist für Kinder eine unmögliche Aufgabe.

Merkmale der zweiten Ebene.

In dieser Phase verwenden Kinder detailliertere Sprachmittel. Allerdings ist die Unterentwicklung der Sprache noch immer sehr ausgeprägt.

Die Sprache des Kindes enthält eine ziemlich große Anzahl von Wörtern (Substantive, Verben, Personalpronomen), manchmal treten Präpositionen und Konjunktionen auf. Die von Kindern verwendeten Wörter zeichnen sich jedoch durch Ungenauigkeiten in der Bedeutung und im Klangdesign aus.

Die Ungenauigkeit der Wortbedeutung äußert sich in einer Vielzahl verbaler Paraphasien (Wortersetzungen).

Manchmal nutzen Kinder Gesten, um die Bedeutung eines Wortes zu erklären.

Im Kommunikationsprozess verwenden Kinder Phrasen, nicht spreizende oder sogar gebräuchliche Sätze. Allerdings sind die Zusammenhänge zwischen den Wörtern des Satzes noch nicht grammatikalisch formalisiert, was sich in einer Vielzahl morphologischer und syntaktischer Agrammatismen manifestiert. Am häufigsten verwenden Kinder in der Struktur eines Satzes Substantive im Nominativ und Verben – in der Infinitivform oder in der Form der dritten Person Singular oder Plural. In diesem Fall besteht keine Übereinstimmung zwischen Substantiv und Verb.

Substantive im Schrägfall werden durch die Anfangsform oder die unregelmäßige Form des Substantivs ersetzt („spielt mit einem Ball“, „lass uns auf einen Hügel gehen“).

In der Sprache von Kindern wird die Übereinstimmung von Verb und Substantiv im Numerus („der Unterricht ist vorbei“, „das Mädchen sitzt“), im Geschlecht („Mutter kaufte“, „das Mädchen ging“ usw.) verletzt .). Verben im Präteritum in der Kindersprache werden oft durch Verben im Präsens ersetzt („Vitya hat das Haus gemalt“ statt „Vitya zeichnet das Haus“).

Adjektive werden von Kindern äußerst selten verwendet und stimmen in Geschlecht und Numerus nicht mit Substantiven überein („roter Sommer“, „köstliche Pilze“).

Formen von Substantiven, Adjektiven und neutralen Verben fehlen, werden ersetzt oder sind verzerrt.

In diesem Stadium verwenden Kinder manchmal Präpositionen, aber meistens lassen sie sie weg oder verwenden sie falsch („Der Hund lebt in einer Hütte“ – Der Hund lebt in einer Hütte).

Daher gilt die korrekte Flexion nur für einige Formen von Substantiven und Verben, die vor allem häufig in der Sprache von Kindern verwendet werden.

Bei der Unterentwicklung der Sprache fehlt die Wortbildung. Auch die Lautseite der Sprache ist durch erhebliche Beeinträchtigungen gekennzeichnet.

In der Sprache von Kindern fehlen viele Laute, werden ersetzt oder verzerrt ausgesprochen. Dies gilt vor allem für Geräusche mit komplexer Artikulation (Pfeifen, Zischen, sanfter Klang usw.). Viele harte Geräusche werden durch weiche ersetzt oder umgekehrt (fünf – „Patt“, Staub – „getrunken“). Die Aussprache einfacher artikulatorischer Laute wird klarer als auf der ersten Stufe. Es gibt starke Diskrepanzen zwischen der isolierten Aussprache von Lauten und ihrer Verwendung in der Sprache.

Die Laut-Silben-Struktur des Wortes in der Sprache von Kindern auf dieser Ebene ist gestört, während die Silben-Struktur des Wortes stabiler ist als die Laut-Struktur. In der Sprache von Kindern wird die Kontur zweisilbiger, dreisilbiger Wörter reproduziert. Allerdings werden vier- und fünfsilbige Wörter verzerrt wiedergegeben, die Silbenzahl wird reduziert (Fahrrad – „siped“).

Die Klangstruktur vieler Wörter, insbesondere von Wörtern mit einem Zusammenfluss von Konsonanten, ist sehr instabil und diffus. Beim Spielen von Wörtern mit einem Zusammenfluss von Konsonanten werden Konsonantenauslassungen beobachtet, Vokale werden innerhalb des Zusammenflusses hinzugefügt und andere Verzerrungen – „Vika“, Stern - „Sehen“).

Die phonemische Entwicklung von Kindern liegt deutlich hinter der Norm zurück. Kindern fehlen selbst einfache Formen der phonemischen Analyse.

Merkmale der dritten Ebene.

Auf dieser Ebene entwickelt sich die Umgangssprache der Kinder weiter, es gibt keine groben Abweichungen in der Entwicklung der phonetisch-phonemischen und lexikogrammatischen Aspekte der Sprache.

Auch die bestehenden Sprachstörungen bei Kindern beziehen sich überwiegend auf komplexe (in Bedeutung und Gestaltung) Spracheinheiten.

Im Allgemeinen kommt es in der Sprache dieser Kinder zu Ersetzungen von Wörtern mit ähnlicher Bedeutung, getrennten agrammatischen Phrasen, Verzerrungen in der Laut-Silben-Struktur einiger Wörter und Mängeln bei der Aussprache der schwierigsten Laute hinsichtlich der Artikulation .

Der aktive und insbesondere der passive Wortschatz von Kindern wird durch Substantive und Verben erheblich bereichert. Gleichzeitig kommt es im Prozess der verbalen Kommunikation häufig zu einer ungenauen Wortauswahl, die zu verbalen Paraphasien führt („Mama wäscht das Kind im Trog“, ein Sessel – „Sofa“, Harz – „Asche“, Stricken). - „Weben“, Hobeln – „Reinigen“).

Kinder auf der dritten Stufe der Sprachentwicklung verwenden beim Sprechen meist einfache Sätze. Bei der Verwendung komplexer Sätze, die zeitliche, räumliche und kausale Zusammenhänge ausdrücken, treten ausgeprägte Verstöße auf. So macht zum Beispiel ein 12-jähriger Junge den folgenden Satz: „Heute ist der ganze Schnee geschmolzen, da ein Monat vergangen ist.“

Charakteristisch für diese Stufe sind auch Flexionsstörungen. In der Sprache von Kindern kommt es noch immer zu einer Vielzahl von Koordinations- und Kontrollfehlern. Die häufigsten sind die folgenden Fehler: falsche Verwendung einiger Formen von Substantiven im Plural („Stühle“, „Brüder“, „Ohr“), Vermischung der Endungen männlicher und weiblicher Substantive in Schrägfällen („hängende Nüsse“), Ersetzen der Endungen neutraler Substantive im Nominativ mit der Endung weiblicher Substantive (Hufe – „Hufe“, Trog – „Hörner“, Spiegel – „Spiegel“), Deklination neutraler Substantive als weibliche Substantive („grases a herd“, „ einen Huf geklopft"), falsche Fallendungen weiblicher Wörter mit einem Stamm auf einem weichen Konsonanten („Salze Salze“, „keine Möbel“), fehlerhafte Betonungen im Wort, Verletzung der Differenzierung der Verbtypen („sich hingesetzt bis“) der Regen hörte auf“), Fehler im Präpositional- und Präpositionalmanagement („trinkt Wasser“, „legt Feuerholz“), falsche Übereinstimmung zwischen einem Substantiv und einem Adjektiv, insbesondere im mittleren Geschlecht („blauer Himmel“, „feurige Sonne“). Manchmal kommt es auch zu einer falschen Übereinstimmung von Verben mit Substantiven („der Junge zeichnet“).

Merkmale der vierten OHP-Ebene (nach T.B. Filicheva).

Auf dieser Ebene der Sprachentwicklung kommt es auch zu Störungen des Wortschatzes, zur Wortbildung und zur kohärenten Sprache. Wortbildungsstörungen äußern sich in Schwierigkeiten bei der Unterscheidung verwandter Wörter, in Missverständnissen über die Bedeutung wortbildender Morpheme und in der Unmöglichkeit, Wortbildungsaufgaben durchzuführen.

Die Lautseite der Sprache von Kindern auf dieser Sprachentwicklungsstufe verbessert sich im Vergleich zur dritten Stufe deutlich. Die verschwommene, diffuse Aussprache artikulatorischer einfacher Laute verschwindet. Es bleiben nur Verstöße gegen die Aussprache einiger artikulatorischer komplexer Laute bestehen. Die Silbenstruktur des Wortes wird korrekt wiedergegeben, bei mehrsilbigen Wörtern mit Konsonantenkonfluenz (Wurst – „Cobalsa“, Bratpfanne – „Saftbox“) kommt es jedoch immer noch zu Verzerrungen in der Lautstruktur. Verzerrungen der Laut-Silben-Struktur eines Wortes treten vor allem bei der Wiedergabe unbekannter Wörter auf.

Die phonemische Entwicklung ist durch eine Verzögerung gekennzeichnet, die sich in Schwierigkeiten beim Beherrschen von Lesen und Schreiben äußert.

Die klinischen Formen der allgemeinen Sprachunterentwicklung sind vielfältig. In der Klassifikation von E. M. Mastyukova werden drei Gruppen von Kindern mit ONR unterschieden.

Die erste Gruppe ist eine unkomplizierte OHP-Variante, die dadurch gekennzeichnet ist, dass nur Anzeichen von OHP vorhanden sind. Bei Kindern werden lokale Läsionen des Zentralnervensystems nicht erkannt. In der Anamnese dieser Kinder finden sich meist keine Hinweise auf einen pathologischen Schwangerschafts- und Geburtsverlauf, nur manchmal kommt es zu einer leicht ausgeprägten Toxikose der zweiten Schwangerschaftshälfte und zu einer kurzfristigen Erstickung während der Geburt. In diesen Fällen kann man häufig die Frühgeburt oder Unreife des Kindes bei der Geburt, seine somatische Schwäche in den ersten Lebensmonaten und -jahren, häufige Infektionen und Erkältungen feststellen. Aus psychologischer Sicht weisen diese Kinder eine allgemeine emotional-willkürliche Unreife und eine ungeformte Regulierung freiwilliger Aktivitäten auf.

Die zweite Gruppe ist eine komplizierte Variante von OHP zentralen organischen Ursprungs. Bei Kindern dieser Gruppe wird OHP mit einer Reihe neurologischer und psychopathologischer Syndrome kombiniert. Die ausgeprägten neurologischen Symptome dieser Kinder zeugen nicht nur von der Unreife des Zentralnervensystems, sondern auch von einer schwerwiegenden Schädigung einzelner Gehirnstrukturen.

Die häufigsten neurologischen Syndrome sind:

a) Hypertonie-hydrozephales Syndrom.

Es ist durch einen erhöhten Hirndruck gekennzeichnet, der zu einer Vergrößerung des Kopfes, hervorstehenden Stirnhöckern und einer Erweiterung des Venennetzes in den Schläfen führt. Bei Kindern äußert sich dieses Syndrom in einer Beeinträchtigung der geistigen Leistungsfähigkeit, der willkürlichen Aktivität, des Verhaltens sowie in schneller Erschöpfung, erhöhter Erregbarkeit und motorischer Enthemmung.

b) Zerebrosthenisches Syndrom.

Erscheint in Form einer erhöhten neuropsychischen Erschöpfung, emotionaler Instabilität, in Form von Störungen der Funktionen der aktiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses. Das Syndrom manifestiert sich in manchen Fällen vor dem Hintergrund emotionaler und motorischer Angst, in anderen geht es mit Lethargie, Lethargie und Passivität einher.

c) Syndrome von Bewegungsstörungen.

Äußert sich in einer Veränderung des Muskeltonus, in leicht ausgeprägten Störungen des Gleichgewichts und der Bewegungskoordination. Es mangelt an der Ausbildung allgemeiner und feinmotorischer Fähigkeiten.

Störungen der Artikulationsmotilität äußern sich in Form von Tremor, Synkinese, heftigen Bewegungen, leichter Parese und Spastik.

Die Kinder der zweiten Gruppe zeichnen sich durch die Ungenauigkeit von Praxis, Gnosis, Gnoso-Praxis aus.

Die dritte Gruppe von Kindern mit ONR ist am hartnäckigsten und spezifischsten

Sprachunterentwicklung, die klinisch als motorische Alalie bezeichnet wird.

Derzeit wird die Ätiologie von Alalia als eine Schädigung der kortikalen Sprachzonen der linken und rechten Hemisphäre in der Zeit vor der Sprache und vor allem als eine Schädigung des Broca-Sprachbereichs (dem motorischen Zentrum der Sprache, gelegen in) definiert der hintere Teil des unteren Frontalgyrus.)

Für Kinder mit motorischer Alalia sind neben einem spezifischen Sprachfehler charakteristisch: Instabilität der Aufmerksamkeit, verminderte Gedächtnis- und Gedächtnisleistung, Verzögerung in der Entwicklung des verbalen und logischen Denkens. Diese Kinder zeichnen sich durch schnelle Ermüdung, Ablenkbarkeit und erhöhte Erschöpfung aus.

Nachdem wir uns mit dem Niveau der Sprachentwicklung von Kindern mit OHP vertraut gemacht haben, können wir Folgendes tun Schlussfolgerungen: Die Assimilation der Sprachnormen der Sprache erfolgt bei Kindern mit OHP in der gleichen Reihenfolge wie bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung, bei Sprachdysontogenese verzögern sich die Assimilationsstadien jedoch um mehrere Jahre.

1.3 Merkmale des Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

RE. Levina, V.A. Kovshikova, T. B. Filicheva, G. V. Chirkina zeigten, dass die Sprachentwicklung von Vorschulkindern mit OHP mit erheblichen Abweichungen von den Altersstandards erfolgt.

Der begrenzte Wortschatz und seine Originalität manifestieren sich sowohl in beeindruckender als auch in ausdrucksstarker Sprache. Für Vorschulkinder mit Sprachunterentwicklung ist die Beherrschung des Wortschatzes besonders schwierig. Studium der Sprache von Vorschulkindern mit motorischer Alalia, B.N. Grishpun, V.K. Vorobyeva, V.A. Kovshikov stellte die mangelnde Bildung der Nominativ- und Prädikativfunktionen der Sprache fest und stellte anhaltende Verstöße bei der Wortschatzassimilation fest. Wie die Forschungsergebnisse von Z.A. Repina, G. V. Chirkina, R. A. Yurova. Die prädikative Seite des Wortschatzes war bei Vorschulkindern mit durch Rhinolalie verursachter ONR am stärksten ausgeprägt, da Kinder mit Gaumenspalten in den meisten Fällen keine organische Läsion des Zentralnervensystems aufweisen und die kognitive Sphäre den Altersstandards entspricht. Der Prozess der Bildung eines attributiven Wörterbuchs bei älteren Vorschulkindern erfolgt unter Berücksichtigung nicht nur der ätiologischen Vielfalt der Formen von Sprachstörungen und des Alters des Kindes, sondern auch der ontogenetischen Stadien in der Entwicklung des prädikativen Wortschatzes, dem Grad der allgemeinen Unterentwicklung Sprache und basiert auf der Theorie der Formen- und Bedeutungsvielfalt des Prädikats.

In den Werken vieler Autoren (V. K. Vorobieva, B. M. Grinshpun, N. S. Zhukova, V. N. Eremina, V. A. Kovshikov, I. Yu. Kondratenko, E. M. Mastyukova, N. V. .Serebryakova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya und andere) wird betont, dass Kinder mit OHP verschiedener Genesis haben einen begrenzten Wortschatz. Ein charakteristisches Merkmal dieser Kindergruppe sind erhebliche individuelle Unterschiede, die größtenteils auf verschiedene Pathogenese (motorische, sensorische Alalia, eine ausgelöschte Form der Dysarthrie, Dysarthrie, verzögerte Sprachentwicklung usw.) zurückzuführen sind.

Eines der ausgeprägten Sprachmerkmale von Kindern mit OHP ist eine größere als normale Diskrepanz im Umfang des passiven und aktiven Wortschatzes. Vorschulkinder mit OHP verstehen die Bedeutung vieler Wörter; Der Umfang ihres passiven Vokabulars ist nahezu normal. Die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache und die Aktualisierung des Wörterbuchs bereiten jedoch große Schwierigkeiten.

Besonders große Unterschiede zwischen Kindern mit normaler und eingeschränkter Sprachentwicklung werden bei der Aktualisierung des Attributivwörterbuchs beobachtet. Vorschulkinder mit OHP haben Schwierigkeiten, viele Adjektive zu benennen, die in der Sprache ihrer sich normal entwickelnden Altersgenossen verwendet werden (schmal, sauer, flauschig, glatt, eckig usw.).

Im verbalen Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP-Stufe II überwiegen Wörter, die Handlungen bezeichnen, die das Kind täglich ausführt oder beobachtet (schlafen, waschen, waschen, baden, anziehen, gehen, rennen, essen, trinken, putzen usw.).

Es ist viel schwieriger, Wörter mit einer verallgemeinerten, abstrakten Bedeutung, Wörter, die einen Zustand, eine Bewertung, Eigenschaften, Zeichen usw. bezeichnen, zu assimilieren.

Eine Verletzung der Wortschatzbildung bei diesen Kindern äußert sich sowohl in der Unkenntnis vieler Wörter als auch in der Schwierigkeit, ein bekanntes Wort zu finden, was eine Verletzung der Aktualisierung des Passivwörterbuchs darstellt.

Ein charakteristisches Merkmal des Wortschatzes von Kindern mit ONR. ist die Ungenauigkeit des Wortgebrauchs, die sich in verbalen Paraphasien äußert. Die Ausprägung von Ungenauigkeiten oder Missbrauch in der Sprache von Kindern mit ONR ist vielfältig.

In manchen Fällen verwenden Kinder Wörter in einem zu weiten Sinne, in anderen zeigt sich ein zu enges Verständnis der Wortbedeutung. Manchmal verwenden Kinder mit OHP das Wort nur in einer bestimmten Situation, das Wort wird nicht in den Kontext gestellt, wenn über andere Situationen gesprochen wird. Daher ist das Verständnis und die Verwendung des Wortes immer noch situativ.

Unter den zahlreichen verbalen Paraphasien bei diesen Kindern sind die Ersetzungen von Wörtern, die zum gleichen semantischen Feld gehören, am häufigsten.

Substitutionen von Adjektiven weisen darauf hin, dass Kinder wesentliche Merkmale nicht unterscheiden und die Eigenschaften von Objekten nicht unterscheiden. Üblich sind beispielsweise solche Substitutionen: hoch – lang, niedrig – klein, schmal – klein, schmal – dünn, kurz – klein, flauschig – weich. Adjektive werden aufgrund der Nichtdifferenzierung der Zeichen Größe, Höhe, Breite, Dicke ersetzt.

Neben der Vermischung von Wörtern nach generischen Relationen gibt es auch Ersetzungen von Wörtern aufgrund anderer semantischer Merkmale:

Verwendung von Phrasen bei der Suche nach einem Wort:

ein Bett – zum Schlafen, eine Bürste – zum Zähneputzen, eine Dampflokomotive – ein Zug ohne Fenster, ein Herd – das Gas brennt, ein Blumenbeet – sie graben den Boden, ein Kreisel – das Spielzeug dreht sich ;

Ersetzen von Wörtern, die Handlungen oder Gegenstände bezeichnen, durch Substantivwörter: offen – Tür, spielen – Puppe,

oder umgekehrt, Substantive durch ein Verb ersetzen:

Die Medizin soll krank werden, das Bett soll schlafen, das Flugzeug soll fliegen.

Fälle von semantischen Substitutionen werden bei Kindern mit OHP und im Schulalter beobachtet.

Verbsubstitutionen sind besonders hartnäckig:

Schmieden – Dreschen, Eisen – Eisen, mäht Gras – mäht Gras, wäscht Kleidung – wäscht Kleidung, strickt – näht, badet – wäscht.

Charakteristisch für Kinder mit ONR ist die Variabilität lexikalischer Substitutionen, was auf eine größere Erhaltung der Hörkontrolle hinweist als Aussprache und kinästhetische Bilder von Wörtern. Anhand der Hörbilder von Wörtern versucht das Kind, die korrekte Version des Wortklangs wiederzugeben.

Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung erfolgt die Wortsuche sehr schnell und automatisiert. Bei Kindern mit OHP läuft dieser Prozess im Gegensatz zur Norm sehr langsam und umfangreich ab, die Automatisierung ist unzureichend. Bei der Umsetzung dieses Prozesses wirken Assoziationen unterschiedlicher Art (semantisch, klanglich) ablenkend.

Verbale Paraphasien sind auch auf die unzureichende Bildung semantischer Felder, die Struktur dieses semantischen Feldes, die Zuordnung seines Kerns und seiner Peripherie zurückzuführen.

Störungen der Wortschatzaktualisierung bei Vorschulkindern mit OHP äußern sich auch in einer Verzerrung der Lautstruktur des Wortes.

Wie üblich unterliegen auch Kinder im Alter von 7 bis 8 Jahren mit OHP qualitativen Veränderungen im Verhältnis syntagmatischer und paradigmatischer Reaktionen. Wenn im Alter von 5-6 Jahren die Zahl der syntagmatischen Assoziationen die Zahl der paradigmatischen deutlich übersteigt, überwiegen im Alter von 7 Jahren paradigmatische Assoziationen gegenüber syntagmatischen. Allerdings ist diese Dominanz bei Kindern mit OHP nicht so signifikant wie bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung. Im Alter von 7 Jahren treten paradigmatische Assoziationen bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung fast dreimal häufiger auf als syntagmatische, bei Kindern mit Sprachpathologie nur 1,5-mal häufiger. Es ist wichtig, dass paradigmatische Assoziationen normalerweise im Alter von 7 Jahren gegenüber allen anderen Assoziationstypen dominant werden. Bei Kindern mit OHP werden paradigmatische Assoziationen im Alter von 7–8 Jahren nicht dominant und machen nur 25 % aller Assoziationen aus. Dies weist darauf hin, dass der Prozess der Isolierung des Kerns (Zentrums) und der Peripherie des semantischen Feldes bei Kindern mit Sprachpathologie erheblich verzögert ist.

Die quantitative Dynamik zufälliger Assoziationen weist auch auf die Unreife des semantischen Feldes bei Kindern mit Sprachstörungen hin. Selbst im Alter von 7 bis 8 Jahren sind bei Kindern mit Sprachpathologie sehr häufig zufällige Assoziationen vorhanden.

dominant, obwohl ihre Zahl mit zunehmendem Alter abnimmt. Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung erweisen sich im Alter von 7 bis 8 Jahren zufällige Assoziationen als einfach.

Kinder mit OHP weisen auch einige Besonderheiten in der Dynamik syntagmatischer Assoziationen auf. Bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung kommt es im Alter von 6 Jahren zu einem starken Anstieg syntagmatischer Reaktionen. Im Alter von 7 Jahren ist ein ebenso starker Rückgang ihrer Zahl zu beobachten. Bei Kindern mit Sprachstörungen ist ab dem 7. Lebensjahr ein starker Anstieg syntagmatischer Reaktionen zu beobachten, der wahrscheinlich auf eine Verzögerung bei der Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache zurückzuführen ist.

So kommt es bei Kindern im Alter von 5 bis 8 Jahren mit OHP zu einem parallelen Anstieg syntagmatischer und paradigmatischer Assoziationen, während bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung nach 6 Jahren das gegenteilige Muster zu beobachten ist: ein starker Anstieg paradigmatischer und ein deutlicher Rückgang syntagmatische Assoziationen.

Bei Kindern im Alter von 5 bis 6 Jahren haben alle paradigmatischen Assoziationen den Charakter von Analogie und Ähnlichkeit (Katze – Hund, Tisch – Stuhl). Im Alter von 7 Jahren werden paradigmatische Assoziationen in allen Kindergruppen vielfältiger. Sie entstehen auf der Grundlage von Gegenwerten (hoch – niedrig, gut – schlecht, spricht – schweigt) und auf der Grundlage von generischen Beziehungen (Baum – Birke, Geschirr – eine Tasse). Bei Kindern mit OHP dominieren jedoch nach wie vor Analogieassoziationen (75 %), während bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung ab dem siebten Lebensjahr Oppositionsbeziehungen vorherrschen. Folglich weist die Differenzierung der Beziehungen innerhalb des semantischen Feldes bei Kindern mit Sprachpathologie bestimmte Merkmale auf.

So kommt es bei Kindern mit OHP zu einer Verzögerung bei der Bildung semantischer Felder im Vergleich zur Norm. Vorschulkinder mit OHP haben Schwierigkeiten, semantisch nahestehende Adjektive zu gruppieren. Daher machen Kinder mit OHP oft Fehler, wenn sie ein zusätzliches Wort aus einer Reihe auswählen: kurz, lang, klein (kurz); hoch, klein, niedrig (niedrig); groß, niedrig, klein (klein); rund, groß, oval (oval); schwer, lang, leicht (schwer oder leicht). Diese Beispiele zeigen ein ungenaues Verständnis der Bedeutung der Wörter kurz, lang, hoch, niedrig und die Schwierigkeiten bei der Gruppierung basierend auf einem wesentlichen Merkmal. Dies bestätigt die mangelnde Bildung semantischer Felder und die unzureichende Entwicklung der Fähigkeit, Wörter anhand ihrer Bedeutung zu vergleichen.

Zusammenfassend können wir Folgendes tun: Schlussfolgerungen: dass das attributive Vokabular von Kindern mit OHP bestimmte Merkmale aufweist, wie zum Beispiel:

Mangel an Wortschatz

(Nominativvokabular hat Vorrang vor Prädikativ;

Schwierigkeiten beim Verstehen und Verwenden von Wörtern mit lexikalischen und grammatikalischen Ähnlichkeiten;

Schwierigkeiten bei der Beherrschung von Antonymie und Synonymie.

Einschränkung und Monotonie bei der Verwendung von Adjektiven, da ihre Bedeutung nur im Kontext offenbart werden kann, was für Kinder mit ONR recht schwierig ist.

Fazit zum ersten Kapitel

Bei der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache handelt es sich um eine komplexe Sprachstörung, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems gestört ist. Bezogen auf die semantische und klangliche Seite.

Der aktive Wortschatz wird von Substantiven und Verben dominiert. Kinder haben Schwierigkeiten, abstraktes und verallgemeinerndes Vokabular zu verwenden, Wörter mit übertragener Bedeutung zu verstehen und zu verwenden. Verwenden Sie in der Sprache keine Synonyme und Antonyme.

Zu den allgemeinen Merkmalen von OHP gehören:

Spät einsetzende Sprachentwicklung;

Schlechter Wortschatz;

Agrammatismen;

Aussprachefehler;

phonemische Defekte.

Der von R. E. Levina vorgeschlagene Ansatz ermöglichte es, ein Gesamtbild der gesamten Sprachentwicklung darzustellen. Die strukturdynamische Untersuchung der Sprachunterentwicklung zeigt auch die spezifischen Muster auf, die den Übergang von einer niedrigeren auf eine höhere Ebene bestimmen. Diese Ebenen stellen an sich nichts Konkretes dar, ihre Originalität liegt im späten Beginn dieses Weges. Kinder mit OHP können nicht spontan in den ontogenetischen Weg der Sprachentwicklung eintreten, der für normal entwickelnde Kinder charakteristisch ist. Die Sprachentwicklung bei OHP erfolgt in einigen Fällen vor dem Hintergrund einer Verletzung der Aktivität des Zentralnervensystems. Die Korrektur der Sprache von Kindern mit OHP ist ein langer Prozess, der auf die Bildung von Sprachmitteln abzielt, die für die unabhängige Sprachentwicklung im Kommunikations- und Lernprozess ausreichend sind.

Für ein korrektes Verständnis des bestehenden Verstoßes und wirksame Korrekturmaßnahmen sowie für die Wahl rationaler Methoden und Einflussmethoden ist es notwendig, die Art der Sprachunterentwicklung des Kindes, ihre Tiefe und ihren Grad klar zu bestimmen, um sie richtig analysieren zu können Sprachkomponenten und inwieweit sie beeinträchtigt oder nicht ausgebildet sind.

Kapitel II . Zweck, Aufgaben, Organisation und Methodik des Ermittlungsexperiments

2.1 Zweck und Ziele des Ermittlungsexperiments

Der Zweck des Ermittlungsexperiments besteht darin, die Merkmale des attributiven Wörterbuchs bei älteren Vorschulkindern mit OHP zu identifizieren. Dem Ziel entsprechend wurden folgende Aufgaben definiert:

1. Analyse von Literaturdaten zum Forschungsproblem;

2. Festlegung der Methodik für das Studium des Attributivwörterbuchs.

3. Durchführung eines Aussageexperimentes.

4. Analyse und Verallgemeinerung experimenteller Daten.

5. Identifizierung quantitativer und qualitativer Merkmale des attributiven Wörterbuchs bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung.

2.2 Methodik zum Studium des attributiven Vokabulars bei älteren Vorschulkindern

Das Studium der lexikalischen Seite der Sprache beinhaltet die Identifizierung des Zustands verschiedener lexikalischer Bedeutungen von Wörtern, d. h. des denotativen, signifikanten und strukturellen Aspekts. Bei der Entwicklung dieser Technik wurden einige von I.A. beschriebene Techniken und Methoden berücksichtigt. Smirnova, R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova, G. A. Wolkowa..

Die Methodik besteht aus 5 Aufgaben, deren Aufgaben sind:

1. Identifizierung des Zustands des denotativen Aspekts lexikalischer Bedeutungen (Verständnis qualitativer Adjektive).

2. Untersuchung des Umfangs des aktiven und passiven Adjektivvokabulars.

3. Aufdecken des Zustands syntagmatischer Verbindungen

(Kompositionsphrasen Substantiv + Adjektiv)

5 Feststellung des Standes paradigmatischer Zusammenhänge (Auswahl von Antonymen und Synonymen für Qualitätsadjektive)

Studium lexikalischer Operationen.

1. Untersuchung des Umfangs des aktiven Wörterbuchs.

Zweck: Erkunden des Umfangs des aktiven Wörterbuchs.

Forschungsmaterial: Themenbilder, Wörter.

Ablauf und Anleitung: Der Experimentator gibt folgende Anweisung: „Jetzt zeige ich das Bild, und Sie versuchen, es richtig zu benennen.“ Es wird gefragt: „Was ist das?“. Es wird vorgeschlagen, unter den genannten Bildern dasjenige zu zeigen, das dieser Definition entspricht.

2. Studium des Umfangs des Passivwörterbuchs.

Zweck: den Zustand des denotativen Aspekts der lexikalischen Bedeutungen von Adjektiven aufzudecken, den Umfang des Passivwörterbuchs zu erkunden.

Forschungsmaterial: Themenbilder und Wörter.

Ablauf und Anleitung: Der Experimentator gibt folgende Anweisung: „Jetzt benenne ich die Wörter, und Sie versuchen, das Bild richtig darzustellen.“ Es wird vorgeschlagen, unter den genannten Bildern dasjenige zu zeigen, das dieser Definition entspricht.

Folgende Wörter werden vorgestellt:

Farbbezeichnungen: Rot, Blau, Grün, Blau, Gelb, Weiß, Schwarz, Braun, Lila, Orange.

Geschmackserlebnisse: köstlich, sauer, süß, bitter

Temperatur: heiß, kalt.

Gewicht: schwer, leicht.

Stärke: schwach, stark.

Größe: groß, mittel, klein.

Höhe: hoch, niedrig.

Dicke: dick, dünn.

Länge: lang, kurz.

Breite: breit, schmal.

Form: rund, oval, quadratisch, rechteckig, dreieckig.

Tastempfindungen: glatt, stachelig, flauschig.

Bewertung der erledigten Aufgabe: Die Anzahl der falschen Antworten wird gezählt.

3. Wörter gruppieren.

Zweck: Untersuchung der Prozesse der Gruppierung von Adjektiven nach semantischen Merkmalen.

Forschungsmaterial: semantisch entfernte und semantisch nahe Wörter.

Vorgehensweise und Anleitung: Kinder werden gebeten, ein zusätzliches Wort in einer Reihe von drei Wörtern zu benennen: „Ich nenne dir 3 Wörter, und du sagst mir, welches Wort überflüssig ist.“

1) semantisch entfernt: - groß, gelb, klein;

Gut, hölzern, schlecht;

Hoch, rot, niedrig.

2) semantisch nah: - hoch, groß, niedrig;

Groß, niedrig, klein;

Schwer, lang, leicht.

4. Auswahl von Antonymen für Adjektive

Zweck: Untersuchung der Fähigkeit, Antonyme für Adjektive auszuwählen.

Forschungsmaterial: Adjektivwörter: groß, groß, fröhlich, dunkel, bitter, gesund, neu, scharf, fett.

Vorgehensweise: Der Experimentator benennt die Wörter und bittet darum, sie mit den Wörtern „Feinde“ zu verknüpfen.

Anweisung: „Für die Worte, die ich dich nennen werde, nimm die Worte auf – „Feinde“

5. Auswahl von Synonymen für Adjektive.

Zweck: Erforschung der Fähigkeit von Kindern, Synonyme für Adjektive auszuwählen

Forschungsmaterial: Adjektivwörter: mutig, winzig, schnell, unbeholfen, schräg, fröhlich, weise, dünn, stur, schön

Vorgehensweise: Es wird vorgeschlagen, für Adjektive die Wörter „Freunde“ zu wählen. In schwierigen Fällen erhalten die Probanden die gleichen Wörter, jedoch in Kombination mit Substantiven.

Anweisung: „Für die Wörter, die ich benennen werde, wählen Sie die Wörter „Freunde“ aus.

2.3 Eigenschaften der Fächer

Die Studie wurde auf der Grundlage des MDEI „Slantsevsky Kindergarten Nr. 10 des kombinierten Typs“ an der Adresse Slantsy, st. durchgeführt. Gagarina 5 "B"

Zum Zeitpunkt des Experiments waren die Kinder 5 bis 6 Jahre alt. Logopädische Diagnose – ONR, die dritte Ebene der Sprachentwicklung, beseitigte pseudobulbäre Dysarthrie.

An dem Experiment nahmen 10 Kinder mit OHP teil (Versuchsgruppe). 10 gleichaltrige Kinder mit normaler Sprachentwicklung (Kontrollgruppe).

Als Ergebnis der Untersuchung der medizinischen Unterlagen der Kinder der Versuchsgruppe wurden einige Merkmale der Anamnese festgestellt: 10 % der Kinder erlitten in jungen Jahren ein Schädel-Hirn-Trauma; 20 % häufig erkrankte Kinder, die früh ins Krankenhaus eingeliefert werden; 20 % der Mütter hatten einen Rhesuskonflikt; 30 % haben durch den Einsatz chemischer und mechanischer Stimulation eine verlängerte Wehentätigkeit; 20 % Vorhandensein ungünstiger sozialer Faktoren. Dadurch wird die Anamnese von Kindern mit ONR erschwert. Bei den Kindern der Kontrollgruppe konnten weder in der Anamnese noch in den sozialen Verhältnissen ausgeprägte negative Faktoren festgestellt werden.

Fazit zum zweiten Kapitel

Somit umfasst die Methodik des Ermittlungsexperiments Methoden zum Studium des passiven und aktiven attributiven Wörterbuchs, der Antonymie und Synonymie, das Studium paradigmatischer Beziehungen (bei der Gruppierung von Wörtern), das Studium syntagmatischer Beziehungen (Koordination mit Substantiven), die quantitative und offenbaren qualitative Indikatoren für den Entwicklungsstand des Attributwörterbuchs bei Vorschulkindern mit ONR. Diese Daten ermöglichen Rückschlüsse auf die Besonderheiten der Entwicklung des attributiven Vokabulars.

Kapitel III . Vergleichende Analyse des Zustands des Attributivwörterbuchs bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung und normaler Sprachentwicklung

Im Rahmen des Ermittlungsexperiments wurde der Zustand des Wortschatzes älterer Vorschulkinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der 3. Stufe untersucht. Der Grad der lexikalischen Entwicklung wurde bestimmt (der Umfang des passiven und aktiven attributiven Vokabulars, die Fähigkeit, Antonyme und Synonyme für Adjektive auszuwählen, Wörter nach semantischen Merkmalen zu gruppieren).

Die Untersuchung des Wortschatzes der Kinder erfolgte unter Einhaltung einer bestimmten Reihenfolge der Versuchsschritte. Das Sprachmaterial wurde unter Berücksichtigung der Altersindikatoren der Sprachentwicklung des Kindes ausgewählt.

· Die erste Aufgabe zielte darauf ab, den Umfang des aktiven attributiven Vokabulars der Kinder zu ermitteln. Was das Wissen über die Hauptfarben des Spektrums angeht, haben die Kinder die Aufgabe gemeistert und die Farben richtig benannt. Allerdings konnte kein einziger Proband mit OHP einige Farbtöne (lila, violett) ohne aktive Aufforderung benennen. Bei der Bewältigung der ersten Aufgabe hatten Kinder der Experimentalgruppe häufiger Schwierigkeiten und benötigten die Hilfe eines Lehrers als Kinder der Kontrollgruppe, die die Aufgabe meist ohne die Hilfe eines Erwachsenen bewältigten. Das Experiment ergab auch das Vorhandensein verbaler Substitutionen (süß – sauer, dick – dünn) bei der Benennung von Merkmalen, die den Geschmack und die Qualität von Objekten bezeichnen. Bei der Benennung von Zeichen, die die Form geometrischer Figuren, Größe, Höhe und Stärke angeben, benötigten Kinder in einigen Fällen die Hilfe eines Experimentators. Für Kinder war es am einfachsten, Gewichtszeichen zu benennen. Die Aufgabe, taktile Zeichen zu benennen, gestaltete sich für die Vorschulkinder der Experimentalgruppe als schwierig. Die Daten sind in Diagramm 1 dargestellt.

Diagramm 1

Untersuchung des Umfangs des aktiven Attributwörterbuchs

Wie aus dem Diagramm ersichtlich ist, ist der Umfang des aktiven attributiven Wortschatzes bei Vorschulkindern mit OHP deutlich geringer als bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung. Kinder mit OHP beispielsweise nannten Farben in manchen Fällen anders: Rosa – Marineblau, Blau – Gaumenfarben.

Die zweite Aufgabe zielte darauf ab, den Umfang des passiven Attributivwörterbuchs bei Kindern zu untersuchen. Die Ergebnisse zeigten, dass alle Kinder in der Experimentalgruppe die Primärfarben kennen, aber etwa die Hälfte der Kinder in der Experimentalgruppe unterscheidet keine Farbtöne (Blau, rosa, lila). Von besonderer Schwierigkeit ist für die Kinder der Experimentalgruppe das Verständnis von Adjektiven, die taktile Empfindungen bezeichnen. 6 von 10 Kindern haben Schwierigkeiten, die Bedeutung von Wörtern zu unterscheiden – stachelig, rau, glatt, flauschig. 2 Kindern fiel es schwer, die Adjektive für Breite und Dicke zu verstehen. Die Daten sind in Diagramm 2 dargestellt.

Diagramm 2

Untersuchung des Umfangs des passiven Wortschatzes

Schlussfolgerung: Vergleicht man die Ergebnisse der Untersuchung des aktiven und passiven Wortschatzes von Kindern, können wir folgende Schlussfolgerungen ziehen: Der Umfang des passiven Wörterbuchs ist bei den Kindern der Kontrollgruppe etwas größer als der Umfang des aktiven Wortschatzes, und Bei den Kindern der Experimentalgruppe ist der Umfang des Passivwörterbuchs größer als der Umfang des Aktivwörterbuchs.

· Die dritte Aufgabe zielte darauf ab, die Prozesse der Gruppierung von Adjektiven nach semantischen Merkmalen zu untersuchen. Die erzielten Ergebnisse zeigten, dass es den Kindern der Experimentalgruppe im Gegensatz zu den Kindern der Kontrollgruppe schwerfällt, Adjektive nach semantisch ähnlichen Merkmalen zu unterscheiden. Bei der Lösung der Aufgabe machten sie Fehler, weil sie das semantische Hauptmerkmal der Wortbedeutung nicht herausgreifen konnten. Mehr als ein Kind aus der Experimentalgruppe konnte nicht richtig antworten; die Kinder lösten die Aufgabe analog, ohne sich den vorgegebenen Konzepten zu widersetzen.

Die Daten sind in Diagramm 3 dargestellt.

Diagramm 3

Untersuchung der Prozesse der Gruppierung von Adjektiven nach semantischen Merkmalen

Wie aus dem Diagramm ersichtlich ist, ist der Grad der Bildung semantischer semantischer Verbindungen bei Kindern der Kontrollgruppe viel höher.

Bei der Lösung der Aufgabe fiel es den Kindern der Experimentalgruppe schwer, semantisch nahestehende Wörter zu gruppieren. 4 Kinder konnten kein zusätzliches Wort aus der Gruppe (hoch, groß, niedrig) auswählen. 6 Kinder machten einen Fehler in der Wortgruppe (groß, niedrig, klein). 8 Kinder machten einen Fehler bei der Unterscheidung von Wörtern (schwer, lang, leicht). Kinder der Kontrollgruppe haben die Aufgabe gemeistert, es wurden 2 Fehler gemacht, aber nach der Korrektur durch den Lehrer wiederholten sich solche Fehler nicht, während die Kinder der Experimentalgruppe ihre Fehler nach einer Weile wiederholten. Sie konnten sogar ein anderes Wort benennen, aber ohne sich auf semantische Merkmale zu verlassen, machten sie erneut einen Fehler. Die erhaltenen Daten deuten darauf hin, dass die Kinder der Versuchsgruppe keine signifikanten Merkmale unterscheiden und die Eigenschaften von Objekten nicht unterscheiden.

· Die vierte Aufgabe zielt darauf ab, die Bildung der Antonymie von Adjektiven zu untersuchen. Die Erfüllung dieser Aufgabe ergab einen geringen Grad der Antonymiebildung bei den Kindern der Experimentalgruppe. Die meisten Kinder (8 von 10) fügten dem Wort anstelle der entgegengesetzten Bedeutung das Teilchen -nicht- hinzu, 2 Probanden ersetzten Adjektive durch Substantive, basierend auf den Häufigkeitskombinationen des Adjektivs mit dem Substantiv (dunkel - Nacht), oder reproduzierten verwandte Wörter (dunkel – Dunkelheit; hell – hell), d. h. sie reproduzierten ein Wort einer anderen lexikalischen Kategorie. Die Kinder der Kontrollgruppe meisterten die Aufgabe mit etwas Hilfe des Experimentators, 6 Personen erledigten die Aufgabe fehlerfrei, die Fehler von 4 Kindern waren nicht wenige. Nach der Korrektur durch den Experimentator wiederholten die Kinder der Kontrollgruppe die Fehler nicht.

Die in der Studie gewonnenen Daten sind in Diagramm 4 dargestellt.

Diagramm 4

Das Studium der Bildung der Antonymie von Adjektiven

Eine vergleichende Analyse der Aufgabenerfüllung zur Auswahl von Antonymen durch Kinder mit normaler und eingeschränkter Sprachentwicklung ergab Folgendes:

In der Kontrollgruppe wurden Ungenauigkeiten bei der Auswahl der Antonyme festgestellt; das Wort „scharf“ war besonders schwierig. In der Kontroll- und der Versuchsgruppe reproduzierten die Kinder jedoch das ursprüngliche Wort mit dem Partikel -NOT-. Nach der Korrektur durch den Lehrer machten die Kinder der Kontrollgruppe solche Fehler nicht mehr. Bei der Aufgabe, Antonyme auszuwählen, machten die Kinder der Versuchsgruppe Fehler bei der Auswahl der Antonyme für alle Wörter. Bei der Wahl der Antonyme machten die Kinder der Experimentalgruppe folgende Sprachfehler:

Sie wählten antonyme Konzepte und ersetzten sie durch andere Teile des Rhea. Ein adjektivisches Reizwort wurde mit einem Adverb beantwortet, manchmal auch mit einem Substantiv oder einem Verb.

(Mutig ist ein Feigling; fröhlich ist weinend; gesund ist krank, niesend; mutig ist gruselig).

Wörter, die dem angeblichen Antonym derselben Wortart (bitter-salzig, sauer, geschmacklos) semantisch nahe stehen.

Bei der Suche nach einem Wort verlieren Kinder mit OHP häufig den Zweck der Aufgabe und stellen Wörtern nur unbedeutenden, situativen Merkmalen gegenüber.

· Die fünfte Aufgabe zielte darauf ab, die Bildung der Synonymie von Adjektiven zu untersuchen. Als Ergebnis der Studie wurden eine Reihe von Merkmalen bei der Assimilation dieser Beziehungen aufgedeckt. Den Kindern der Experimental- und Kontrollgruppe wurde eine vorläufige Sprachprobe gegeben. 4 Kinder der Experimentalgruppe konnten für keines der zehn vorgestellten Wörter Synonyme finden. 2 Kinder griffen ein Wort im Allgemeinen auf, 5 Kinder konnten ein Wort aus den vorgestellten Wörtern in seiner Bedeutung aufgreifen. Beim Lösen der Aufgabe verweigerten Kinder mit OHP häufig die Antwort.

In der Kontrollgruppe bewältigten 6 Kinder die Aufgabe nahezu selbstständig, 4 Kinder nutzten die Hilfe des Experimentators. Die in der Studie gewonnenen Daten sind in Diagramm 5 dargestellt.

Diagramm 5

Das Studium der Bildung der Synonymie von Adjektiven

Wie aus dem Diagramm ersichtlich ist, wählen Kinder in der Kontrollgruppe Synonyme für Reizwörter genauer aus. Obwohl sie Schwierigkeiten bei der Auswahl von Synonymen haben, allerdings nur für einzelne Wörter, zeigen Vorschulkinder mit OHP Fehler bei der Auswahl von Synonymen für die überwiegende Mehrheit der Wörter.

Gleichzeitig werden bei Kindern mit ONR verschiedene Fehler beobachtet:

Wörter, die durch syntagmatische Verknüpfungen mit Reizwörtern verbunden sind

(fröhlich – glücklich);

Wörter, die dem ursprünglichen Typ situativ nahe kommen, sie aber bei der Auswahl der Synonyme durch andere Wortarten ersetzen, Adjektive wurden häufiger durch ein Adverb, seltener durch ein Verb ersetzt.

(bitter – geschmacklos);

Wörter, die durch paradigmatische Links verbunden sind

(weise – denkt viel nach);

Durch Abkürzungen gebildete Wörter.

(schön - rot)

Die Wörter (schräg, schnell, dünn, stur) bereiteten den Kindern der Versuchsgruppe besondere Schwierigkeiten, die Kinder verweigerten eine Antwort.

Schlussfolgerungen:

Auf Basis der oben genannten Forschungsdaten lassen sich folgende Schlussfolgerungen ziehen: Bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung ist ein ungeformter attributiver Wortschatz zu beobachten, der sich in den qualitativen und quantitativen Merkmalen einzelner Parameter manifestiert. (der Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes, der Grad der Bildung von Synonymie und Antonymie, Gruppierung von Adjektiven).

Die Untersuchung des Umfangs des aktiven und passiven attributiven Vokabulars bei Vorschulkindern mit OHP und Gleichaltrigen mit normaler Sprachentwicklung ergab die folgenden Merkmale:

Der Umfang des aktiven Wortschatzes ist bei Vorschulkindern mit OHP deutlich geringer als bei Gleichaltrigen mit normaler Sprachentwicklung.

Vorschulkinder mit OHP verstehen die Bedeutung vieler Wörter;

Der Umfang ihres passiven Vokabulars ist nahezu normal.

Eines der in der Studie identifizierten Merkmale der Sprache von Kindern mit ONR ist eine signifikantere als normale Diskrepanz im Umfang des passiven und aktiven Wortschatzes.

Die Aktualisierung des Wörterbuchs bereitet Vorschulkindern mit OHP große Schwierigkeiten. Bei ungenauer Verwendung von Wörtern kann ein und dasselbe Wort eine ganze Gruppe von Merkmalen eines Objekts ersetzen. Das Wort klein kann beispielsweise qualitative Merkmale wie Größe, Höhe, Breite bezeichnen. Kinder kennen die Namen von Farbtönen, Formen und Größen nicht. In einigen Fällen verwenden Kinder Wörter in einem zu weiten Sinne, in anderen Fällen zeigt sich ein zu enges Verständnis der Wortbedeutung und ein aktiver Wortschatz.

· Untersuchung der Prozesse der Gruppierung von Adjektiven nach semantischen Merkmalen.

Nach der Analyse der erhaltenen Daten kann folgende Schlussfolgerung gezogen werden.

Die Organisation semantischer Felder bei Kindern mit ONR weist spezifische Merkmale auf, von denen die wichtigsten die folgenden sind:

- Assoziationen bei Kindern mit OHP sind in größerem Maße unmotiviert und zufällig als bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung;

- Das schwierigste Glied bei der Bildung semantischer Felder bei Kindern mit Sprachstörungen ist die Zuordnung des Zentrums des semantischen Feldes und seiner strukturellen Organisation;

- Kinder mit OHP haben ein kleines Volumen des semantischen Feldes, das sich in einer begrenzten Anzahl semantischer Verbindungen manifestiert.

Substitutionen von Adjektiven weisen darauf hin, dass Kinder wesentliche Merkmale nicht unterscheiden und die Eigenschaften von Objekten nicht unterscheiden.

· Untersuchung der Merkmale des Synonymie- und Atonymiezustands bei Vorschulkindern mit OHP.

Die Erfüllung der Aufgaben zur Auswahl von Antonymen und Synonymen erfordert einen ausreichenden Umfang des Wörterbuchs, die Bildung des semantischen Feldes, in das das gegebene Wort eingebunden ist, die Fähigkeit, das wichtigste differenzielle semantische Merkmal in der Bedeutungsstruktur herauszuheben das Wort, um Wörter nach dem wesentlichen semantischen Merkmal zu vergleichen.

Wenn Kinder mit normaler Sprachentwicklung Schwierigkeiten haben, nur für einzelne Wörter Antonyme und Synonyme auszuwählen, dann haben Vorschulkinder mit OHP Fehler bei der Auswahl von Antonymen und Synonymen für die überwiegende Mehrheit der Wörter.

Kapitel IV . Methodik der logopädischen Arbeit zur Bildung eines attributiven Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

4.1 Theoretische Grundlagen der logopädischen Arbeit zur Bildung eines attributiven Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit OHP

Bei der Entwicklung der Methodik wurden die folgenden wissenschaftlichen und theoretischen Vorgaben und Grundsätze zugrunde gelegt (N. V. Serebryakova).

1. Psycholinguistische Vorstellungen über den Prozess der Spracherzeugung.

L. S. Vygotsky definierte den Prozess der Spracherzeugung als eine Bewegung „von einem Motiv, das jeden Gedanken erzeugt, über die Formulierung des eigenen Gedankens bis zu seiner Vermittlung im inneren Wort und dann in den Bedeutungen äußerer Wörter und schließlich in Worten“ Bewegung „vom Gedanken zum Wort“ liegt in der inneren Vermittlung des Gedankens, zunächst durch Bedeutungen und dann durch Worte.

In diesem Zusammenhang sollte die logopädische Arbeit am Wort in erster Linie auf die Bildung der Wortbedeutung in enger Verbindung mit der Entwicklung des kindlichen Denkens abzielen.

Nach modernen Modellen (T. V. Akhutina, A. A. Leontiev, N. I. Zhinkin, A. R. Luria, S. D. Katsnelson, V. B. Kasevich usw.) verschiedene Ebenen: motivierend, semantisch, sprachlich, sensomotorisch.

Für unsere Studie ist die Analyse des Sprachniveaus der Sprachproduktion von größerer Bedeutung.

A.A. Leontiev definiert diese Ebene als ein komplexes Zusammenspiel von Operationen der lexikalischen Erweiterung und der grammatikalischen Strukturierung. Gleichzeitig stellt A. A. Leontiev „die grundlegende Entwicklung von Mechanismen fest, die einerseits die Erzeugung syntaktischer Konstruktionen und andererseits deren lexikalischen Inhalt gewährleisten.“ Wenn der erste dieser Mechanismen konstruktiver Natur ist, ist der zweite eher grundsätzlich probabilistischer Natur und funktioniert nach dem Prinzip einer Art linearer „Kumulation“.

Eine der wesentlichen Operationen auf der Sprachebene ist die Suche nach dem Wort, das die Bedeutung am genauesten wiedergibt, und die Operation der Wortplatzierung. „Im Nominierungsfeld, dem Feld der assoziativen Verknüpfungen, wo jedes Wort seinen eigenen Häufigkeitsindex hat, ist der Auswahlmechanismus hauptsächlich „eingeschaltet“. Im Prädikationsfeld wird der Mechanismus zum Einsatz eines bestimmten Programms gemäß Sprachregeln „eingeschaltet“.

Das enge Zusammenspiel dieser Sprachoperationen bestimmte die Bildung der Struktur der Wortbedeutung und die Entwicklung der syntagmatischen Verbindungen des Wortes, die Assimilation der grammatikalischen Bedeutungen des Wortes und der grammatikalischen Regeln der Sprache. Im Rahmen der logopädischen Arbeit wurde das Wort nach Klärung der denotativen und signifikanten Bedeutungen in das System der Sprachübungen auf der Ebene von Phrasen, Sätzen und Texten einbezogen. Eine Reihe von Autoren (R.M. Frumkina, A.P. Vasilevich, A.A. Leontiev) unterscheiden drei Gruppen von Wortsuchkriterien: assoziative (semantische) Merkmale von Wörtern, ihre subjektiven Merkmale (Bewertung) und das Klangbild des Wortes, während assoziative und semantische Merkmale des Wortes sind allgemeinpsychologischer Natur. Für eine erfolgreiche Suche nach einem Wort ist es notwendig, all diese Merkmale zu berücksichtigen, insbesondere semantische Merkmale und das Klangbild des Wortes. Das Phänomen des „Verlustes“ des Wortes, die Schwierigkeiten seiner Verwirklichung, so A.A. Leontiev und andere können mit einer einseitigen semantischen Suche in Verbindung gebracht werden, bei der beispielsweise nur die semantischen Eigenschaften des Wortes berücksichtigt werden, wenn das Klangbild des Wortes ungenau ist oder die „Klang“-Suche verlangsamt wird. Die Suche erfolgt auf Basis einer sequentiellen Aufzählung von Merkmalen (Semantik, Klang), bis das gewünschte Wort gefunden wird.

Für die Aktualisierung des Wortschatzes, den Prozess der Wortsuche, sind semantisch-assoziative Verknüpfungen von Wörtern von größter Bedeutung. Es ist bekannt, dass diese Prozesse auf der Grundlage systemischer semantischer Verbindungen des Wortes ablaufen (A. R. Luria, A. A. Leontiev, T. N. Ushakova, V. B. Kasevich, A. P. Klimenko, N. V. Ufimtseva usw.).

Der Prozess der Wortsuche in der psychologischen und psycholinguistischen Literatur wird als der Prozess der Auswahl des richtigen Wortes aus einer Reihe willkürlich entstehender Assoziationen (Klang, Situation, Konzept) betrachtet.

Somit wird dieser Prozess nur erfolgreich durchgeführt, wenn das System der semantischen Verbindungen des Wortes gebildet wird, was die Bestimmung des Platzes jedes Wortes in diesem System und den Unterschied in der Bedeutungsstruktur jedes Wortes nach einer oder mehreren Semantiken beinhaltet Merkmale aus anderen Wörtern im Lexikon.

Die Prozesse der Aufzählung semantischer Merkmale und Klangbilder von Wörtern erfolgen synchron, gleichzeitig aktualisiert die Aktualisierung des Begriffsfeldes an sich auch seinen verbalen Ausdruck sowohl in akustischen als auch motorischen Bildern. Das im Gedächtnis aktualisierte auditiv-motorische Bild eines Wortes ist an sich ein Programm für eine Abfolge artikulatorischer Bewegungen.

Die angegebene theoretische Position bestimmt die Notwendigkeit, sowohl die semantischen Merkmale als auch das Klangbild in einer Einheit zu klären. Die semantische Bedeutung des Wortes bleibt jedoch im Vordergrund.

2. Moderne Vorstellungen über die semantische Struktur des Wortes und seine Entwicklung in der Ontogenese.

Unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Daten sollte die Methodik der logopädischen Arbeit nicht nur darauf abzielen, den Umfang des attributiven Wörterbuchs zu erweitern, sondern auch die Hauptkomponenten der Wortbedeutungsstruktur (denotativ, signifikativ, kontextuell) zu bilden. Bei der Bestimmung der Reihenfolge in der logopädischen Arbeit wurden die Muster und die Reihenfolge der Bedeutungsbildung eines Wortes in der Ontogenese zugrunde gelegt.

3. Systemansatz.

Die Verwendung eines systematischen Ansatzes beinhaltet einerseits die Bildung des Wortschatzes in Einheit mit anderen Komponenten des Sprachsystems, insbesondere der grammatikalischen Struktur der Sprache. Und es geht auch darum, systemische Beziehungen innerhalb des Lexikons, die systemische Natur der lexikalischen Ebene der Sprache, zu berücksichtigen.

Die Bildung lexikalischer Konsistenz geht in die Richtung von der Gruppierung auf der Grundlage situativer semantischer Merkmale und der Differenzierung auf der Grundlage konzeptioneller Merkmale, vom semantisch scharfen Gegensatz zur feineren Differenzierung.

In diesem Zusammenhang ist einer der wichtigen Bereiche der logopädischen Arbeit die Bildung lexikalischer Konsistenz, die Gruppierung von Wörtern, die Organisation semantischer Felder und die Herstellung verschiedener Beziehungen zwischen Wörtern (paradigmatisch, syntagmatisch, hierarchisch).

4. Die Wortschatzbildung erfolgt unter Berücksichtigung des Aktivitätsansatzes unter Berücksichtigung der Struktur der Aktivität, einschließlich der Sprache (nach A.A. Leontiev, A.A. Leontiev).

Bei der Fixierung des Wortschatzes in der Ausdruckssprache muss die komplexe Struktur der Sprachaktivität berücksichtigt werden: Motivations-, Betriebsphase und Kontrollphase.

5. Prinzip der Programmierung.

Das Prinzip der Programmierung vertieft das Prinzip des aktiven Ansatzes. Unter Berücksichtigung dieses Prinzips ist es bei der Korrektur von Wortschatzverletzungen erforderlich, zunächst separate Operationen zu bilden, die die Suche nach einem Wort vorbereiten. Jede dieser Operationen funktioniert zunächst isoliert (semantische Gruppierung von Wörtern, globale Organisation semantischer Felder, Differenzierung von Kern und Peripherie des semantischen Feldes, Auswahl und Differenzierung von Wörtern nach verschiedenen semantischen Merkmalen (situativ, Antonymie, Synonymie, Analogie). ).

6. Das Prinzip der simultan-sukzessiven Wortschatzbildung.

Jede menschliche Aktivität, einschließlich Sprachaktivität, wird auf der Grundlage der Einheit und Interaktion aufeinanderfolgender und gleichzeitiger Prozesse ausgeführt. Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich das Simultanprinzip erst später beim Kind ausbildet und zunächst auf sukzessiven Prozessen beruht (R. M. Granovskaya, A. R. Luria, E. D. Khomskaya etc.).

7. Berücksichtigung der Struktur des Sprachfehlers.

Bei vielen Kategorien von Kindern mit beeinträchtigter sensorischer, intellektueller und sprachlicher Entwicklung wird eine Verletzung des Wortschatzes beobachtet. Die Symptome von Wortschatzstörungen (eingeschränkter Wortschatz, verbale Paraphasie, ungenaues Verständnis der Bedeutung eines Wortes usw.) sind bei diesen Kinderkategorien weitgehend ähnlich. Es gibt jedoch einen Unterschied in der Struktur des Sprachfehlers, der die Originalität der korrigierenden logopädischen Arbeit bestimmt. Unter Berücksichtigung der Struktur des Defekts bei Kindern mit OHP besteht im Lernprozess ein Zusammenhang zwischen der Entwicklung des Wortschatzes, der grammatikalischen Struktur der Sprache und der Bildung der phonetisch-phonemischen Struktur der Sprache.

8. Die Bildung des Wortschatzes erfolgt in engem Zusammenhang mit der Entwicklung mentaler Operationen (Klassifikation, Seriation, Analyse, Synthese, Generalisierung).

Dies liegt daran, dass die Entwicklung des Wortschatzes, insbesondere die Entwicklung der Konsistenz, die Bedeutungsstruktur eines Wortes durch den Entwicklungsstand des Denkens bestimmt wird, die Prozesse der geistigen Aktivität des Kindes widerspiegelt (J. Piaget, L. S. Wygotski, A. R. Luria).

Die Entwicklung mentaler Operationen erfolgt sowohl im Hinblick auf die Semantik als auch im Hinblick auf die Analyse des Klangdesigns eines Wortes.

9. Das Stufenprinzip.

Die Anwendung des Phasenprinzips ist vielfältig. Bei der Hervorhebung der Etappen der logopädischen Arbeit werden folgende Kriterien berücksichtigt:

A) ontogenetische Abfolge der Wortschatzbildung und verschiedene Aspekte der Wortschatzbildung.

B) Der Grad der Komplexität der Bildung verschiedener Komponenten der Bedeutungsstruktur des Wortes in der Ontogenese;

C) Merkmale und Art der Schwierigkeiten beim Erlernen des Wortschatzes.

D) Berücksichtigung der Reihenfolge des Studiums des Stoffes gemäß dem Kindergartenprogramm.

E) Allgemeine Phasen der logopädischen Arbeit mit Vorschulkindern mit OHP.

Auf der Grundlage dieser methodischen Vorgaben wird logopädische Arbeit in folgenden Bereichen durchgeführt:

· Erweiterung des Umfangs des Wörterbuchs.

Bildung, Klärung und Vertiefung der Bedeutungsstruktur des Wortes.

· Entwicklung der lexikalischen Konsistenz.

· Bildung paradigmatischer und syntagmatischer Verbindungen des Wortes.

· Entwicklung von Wortbildungsprozessen und Klärung der Bedeutung abgeleiteter Wörter.

· Differenzierung der grammatikalischen Bedeutung von Wörtern.

4.2 Die Richtung der logopädischen Arbeit zur Korrektur der Bildung eines attributiven Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit OHP

In jedem der identifizierten Bereiche der Wortschatzbildung werden die Hauptaufgaben, abgestuften Inhalte, Methoden und Techniken der logopädischen Arbeit festgelegt.

1. Erweiterung des Umfangs des Attributivwörterbuchs.

Der Ablauf der logopädischen Arbeit zur Anreicherung des Attributivwörterbuchs sollte das Häufigkeitswörterbuch von Kindern im höheren Vorschulalter sowie die identifizierten Merkmale des Attributivwörterbuchs bei Vorschulkindern mit OHP berücksichtigen.

Die Erweiterung des Adjektivvokabulars erfolgt parallel zur Entwicklung von Vorstellungen über Farbe, Größe, Form, Höhenzeichen und Dicke, basierend auf der Fähigkeit, Objekte aus verschiedenen Gründen zu vergleichen.

Im Anfangsstadium wird die Verbindung vorhandener Adjektivwörter mit ihrer Bedeutung festgelegt. Zukünftig wird das Wörterbuch um thematische Gruppen bereichert.

Bei der Arbeit an Adjektiven und Verben wird viel Wert darauf gelegt, sie im Kontext zu fixieren: in Phrasen, Sätzen, Text.

Die Arbeit an einem neuen Wort umfasst die folgenden Schritte:

1) Klärung der Semantik des Wortes; Festlegen der Verbindung des Klangbildes des Wortes mit dem visuellen, auditiven und anderen Bild des Wortes.

2) Klärung des Klangbildes, Klanganalyse des Wortes.

3) Identifizierung semantisch differenzierter Merkmale eines bestimmten Wortes.

4) Einführung eines gegebenen Wortes in ein bestimmtes semantisches Feld und Klärung der paradigmatischen Zusammenhänge dieses Wortes im System der paradigmatischen Zusammenhänge innerhalb des semantischen Feldes.

5) Fixieren eines bestimmten Wortes im Kontext, Fixieren syntagmatischer Verbindungen.

2. Bildung der Bedeutungsstruktur des Wortes.

Die Bildung der Wortbedeutungsstruktur basiert auf modernen psycholinguistischen Daten zur Komponentenanalyse der Wortbedeutungsstruktur.

Die Arbeit an der denotativen und konzeptuellen Komponente erfolgt sequentiell – parallel zum allmählichen Übergang von der denotativen zur signifikativen Komponente.

Bei der Bildung der Bedeutungsstruktur eines Wortes lernen Kinder, die Bedeutung von Wörtern anhand von Zeichen von Gegensatz, Ähnlichkeit, Analogie usw. zu unterscheiden.

Entwicklung der lexikalischen Konsistenz.

3. Die Entwicklung der lexikalischen Konsistenz erfolgt auf der Grundlage der Beherrschung der Struktur der Wortbedeutung und der Beherrschung der paradigmatischen Zusammenhänge von Wörtern.

In der Anfangsphase der Arbeit erfolgt eine Gruppierung der Wörter nach semantischen Merkmalen. Zukünftig erfolgt die Differenzierung von Wörtern innerhalb des semantischen Feldes, die Zuordnung von Kern, Peripherie, die Herstellung paradigmatischer Zusammenhänge auf der Grundlage von Gegensätzen und Analogien.

4. Bildung syntagmatischer Verbindungen des Wortes.

In dieser Richtung entwickeln wir die Fähigkeit, das Wort im Sprachfluss, in Phrasen und Sätzen auf der Grundlage der grammatikalischen Regeln der Sprache präzise zu verwenden.

Die Methodik der logopädischen Arbeit zur Bildung syntagmatischer Wortverbindungen basiert auf modernen Vorstellungen der Linguistik über die wichtigsten syntaktischen Einheiten von Sprache und Sprache, über Phrasen und Sätze (V. V. Vinogradov, G. A. Zolotova, N. N. Prokopovich, E. N., Smolyaninova , E. S. Skoblikova, V. P. Sukhotin).

Aus psycholinguistischer Sicht ermöglicht die Beherrschung einer Phrase in der Ontogenese die Erweiterung und Festigung der syntagmatischen Verbindungen zwischen Wörtern.

Bei der Entwicklung syntagmatischer Verbindungen berücksichtigen Wörter den Entwicklungsstand der grammatikalischen Sprachstruktur von Vorschulkindern mit OHP sowie die Ontogenese der Sprache.

5. Entwicklung der Wortbildung.

Die Wortbildung stellt eine besondere Art der Wortschatzentwicklung dar. Eines der wichtigsten Mittel zur Bereicherung des attributiven Wörterbuchs ist die Beherrschung der Wortbildung von Adjektiven.

Die Wortbildung von Adjektiven erfolgt nacheinander in drei Stufen.

Festigung der Wortbildung von Adjektiven der produktivsten Wortbildungen. Die Bildung von Possessivadjektiven mit dem Suffix -IN- (Mutter, Vater).

Arbeiten Sie an der Wortbildung weniger produktiver Modelle.

Bildung von Possessivadjektiven mit dem Suffix j ohne Wechsel (Kuh, Fuchs)

Relative Adjektive mit dem Suffix -OV-

(Flaum, Glas, Leder, Stroh, Buch);

In qualitativen Adjektiven mit Suffixen -OVAT- (bläulich);

Verkleinerungsadjektive mit dem Suffix –ENK-;

Bildung von Possessivadjektiven mit dem Suffix j im Wechsel (Wolf, Hund, Bär)

Relative Adjektive mit dem Suffix -AN-

Qualitative Adjektive mit Suffixen -CHIV-

(gesprächig, gesprächig).

Um die grammatikalische Bedeutung von Adjektiven zu klären, werden Kinder gebeten, ein Adjektiv (ein Wort, das die Frage WAS?, WAS? beantwortet) in eine Phrase oder einen Satz aufzunehmen.

Methoden der Sprachtherapie arbeiten an der Bildung eines attributiven Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit ONR.

Bei der Entwicklung dieser Technik wurden die von L.S. Vygotsky, S.N. Karpova, I.N. beschriebenen Techniken und Methoden berücksichtigt. Kolobova, L. V. Sakharny, N. V. Serebryakova, N. V. Ufimtseva, G. D. Cheremukhina, A. M. Shakhnarovich und andere.

Die vorgeschlagene logopädische Arbeit stellt didaktische Spiele und verbale Übungen zur Entwicklung des attributiven Wortschatzes bei Vorschulkindern mit OHP vor.

Die Spielaufgabe von verbalen Übungen besteht darin, schnell das genaue Wort auszuwählen – die Antwort an den Anführer. Diese Übungen und Spiele finden in älteren Gruppen statt. Die Übung sollte kurz sein.

1. Vorbereitungsphase.

Zweck: Vorbereitung der Grundlagen für die Entwicklung des Adjektivvokabulars. In dieser Phase wurde daran gearbeitet, mentale Prozesse zu entwickeln und den Wortschatz von Substantiven und Verben zu bereichern.

2. Erweiterung des Umfangs des Attributivwörterbuchs.

Zweck: Entwicklung eines aktiven Adjektivvokabulars.

Wir bereichern den Wortschatz mit Adjektiven, die Farbe, Geschmack, Form und Qualitätsmerkmale von Gegenständen bezeichnen.

Spiele: „Raten Sie, wovon ich spreche“, „Erraten Sie das Thema“;

„Essbar – ungenießbar“;

„Lernen, zu raten und Rätsel zu lösen“;

„Erraten eines Objekts durch Beschreiben seiner Eigenschaften“ zum Beispiel:

Birne – gelb, süß, lecker;

Tomate - rot, rund, saftig ...

Um Adjektive in das semantische Feld einzuführen und die paradigmatischen Verknüpfungen eines gegebenen Wortes im System der paradigmatischen Verknüpfungen innerhalb des semantischen Feldes zu verdeutlichen, können folgende Spiele angeboten werden:

"Was ist der Unterschied?"

Die Tasse ist niedrig und das Glas hoch;

Die Tomate ist groß und der Kürbis ist noch größer;

„Vergleichen“ (nach Geschmack, nach Farbe, nach Größe)

nach Geschmack - Senf und Honig;

nach Farbe - Schnee - Ruß;

in der Größe - Baumstrauch;

in der Breite - Straße - Weg;

nach Alter - Großvater und Junge;

nach Gewicht - Gewicht - Flaum;

in der Größe - ein Haus - eine Hütte.

Klärung der Beziehung zwischen Adjektiv und Substantiv.

Spiel „Was?“

Es ist notwendig, das Wörterbuch mit Antonymen zu bereichern. Zu diesem Zweck kann ein Logopäde Kurzgeschichten mit moralisierendem Charakter verwenden. Sie sollten für Kinder interessant und verständlich sein. Zunächst müssen die Kinder die Bedeutung der Geschichte verstehen und über den Helden erzählen können, was er ist: gut oder böse, ordentlich oder schlampig.

Die Erweiterung des passiven und aktiven Wortschatzes von Kindern ist im Programm der Vorschulerziehung vorgesehen, daher kann diese Arbeit auch von der Lehrkraft im Klassenzimmer zur Sprachentwicklung sowie bei Spaziergängen und Exkursionen durchgeführt werden.

Für Kinder im Vorschulalter mit OHP ist es schwierig, sich auf ein Adjektiv mit einem Substantiv des mittleren Geschlechts (Plural) zu einigen. Daher ist es ratsam, zu diesen Kategorien überzugehen, wenn andere grammatikalische Kategorien bereits gut beherrscht sind.

"Zusatzwort"

Traurig, traurig, langweilig, tief;

Mutig, klangvoll, kühn, mutig;

Schwach, spröde, lang, zerbrechlich;

Rot, kräftig, grün;

Stark, distanziert, langlebig, zuverlässig;

altersschwach, alt, abgenutzt, heruntergekommen;

Tief, flach, hoch, leicht, niedrig.

„Wähle Bilder statt Wörter“

Groß, fleckig

Zottelig, Klumpfuß;

Hungrig, grau, wütend;

Klein, schnell, wendig;

Räuberisch, stark, gestreift;

Hell, warm..

Grau, stachelig.

„Worte sind Feinde“

Hoch-..

Klein- …

Schwer-..

Heiß-…..

Dunkel-…..

Art-…..

Spaß- ….

Gut- ……..

„Vergleichen Sie das Gegenteil“

Verwenden Sie die Wörter mehr-weniger, schwerer-leichter, höher-niedriger, schneller-langsamer.

Taxi-LKW Was mehr? Was ist weniger?

Giraffe - Pferd Wer ist größer? Wer ist unten?

Elefantenbär Wer ist schwerer? Wer ist einfacher?

Sie können die im aktiven Wörterbuch eingegebenen Adjektive im Kontext fixieren und die syntagmatischen Verbindungen von Adjektivwörtern in Spielen fixieren:

"Wie sieht es aus?"

Die Kinder werden aufgefordert, ähnliche Vergleichswörter zu wählen.

Weißer Schnee sieht aus wie...

Blaues Eis ist wie...

Dichter Nebel ist wie...

Reiner Regen ist wie….

Ein in der Sonne leuchtendes Spinnennetz sieht aus wie ....

„Beenden Sie den Satz und benennen Sie die Wörter – Feinde.“

Der Elefant ist groß, aber die Mücke ....

Der Stein ist schwer und der Flaum ....

Aschenputtel ist nett und Stiefmutter ...

Im Winter ist es kalt, aber im Sommer...

Zucker ist süß, aber Senf...

Der Baum ist hoch und der Busch ....

Großvater ist alt und Enkel ...

Die Suppe ist heiß und das Eis...

Der Ruß ist schwarz und der Schnee...

Der Löwe ist mutig und der Hase ...

Flüssige Milch, aber saure Sahne ....

Der Fluss ist breit und der Bach ....

Die Arbeit ist hart, aber Ruhe ....

Tagsüber hell, aber nachts...

Überlegen Sie sich möglichst viele Wörter zum thematischen Bild („Winter“, „Frühling“, „Sommer“, „Herbst“ usw.) und beantworten Sie die Fragen WAS? WAS? WELCHE? WELCHE?

„Zusammenstellung von Beschreibungsrätseln nach einem bestimmten Plan“

Zum Beispiel:

Kleidung – Farbe – Größe – Form – Material, aus dem sie hergestellt ist.

Bildung der Wortbildung von Adjektiven.

Das Spiel „Wessen Schwänze“ (nach dem Inhalt des russischen Volksmärchens „Schwänze“)

Wortbildung relativer Adjektive.

„Benennen Sie die Blätter richtig“

„Was besteht aus was?“

Sie können die Wortbildung von Possessivadjektiven in Spielen korrigieren.

„Wessen Fußabdrücke?“

"Wessen Haus?"

Wortbildung komplexer Adjektive.

„Überlege dir schöne Worte über Tiere“

Der Gimpel hat eine rote Brust, was bedeutet, dass er rotbrüstig ist;

Der Hase hat lange Ohren, was bedeutet, dass er Langohren hat;

Die Elster hat einen langen Schwanz, was bedeutet, dass sie einen langen Schwanz hat;

Die Giraffe hat einen langen Hals, was bedeutet, dass sie einen langen Hals hat.

Spiele, um Vorschulkindern die bildliche Bedeutung von Adjektiven näherzubringen.

Was lässt sich dazu sagen?

Dichter Wald, Haare (dick) Zähne am Kamm, dick (Brei)

Selten – Wald, Haare (selten), Biest;

Frisch – Brot, Hemd, Zeitung (frisch), Geruch;

Klein – ein Bach, ein Teller (klein) usw.

Spiel zur Bildung eines figurativen Vergleichs von Adjektiven

Lotto „Wer ist was?“

Den Kindern werden Karten mit Tierbildern angeboten

Wütend wie ein Wolf;

Stark wie ein Elefant, ein Bär.

Schlau wie ein Fuchs.

Mutig wie ein Löwe. usw.

So zeigte die Literaturrecherche zu diesem Thema, dass durch didaktische Wortspiele und Übungen ein aktiver Wortschatz an Adjektiven entwickelt werden kann. Ihr Einsatz muss jedoch in engstem Zusammenhang mit der Entwicklung der kognitiven Aktivität erfolgen.

Abschluss

Eine Analyse der verfügbaren Literatur zum Thema der Studie ergab, dass der Wortschatz von Kindern mit ONR durch einen geringen Umfang, ein deutliches Überwiegen des passiven Wortschatzes gegenüber dem aktiven, ungenauen Wortgebrauch und die Prävalenz verbaler Paraphasien gekennzeichnet ist. Allerdings wurden die Merkmale des Attributivwörterbuchs bei Vorschulkindern mit OHP nicht ausreichend untersucht, was die Relevanz dieser Studie bestimmt.

Um die Merkmale des Attributivwörterbuchs zu identifizieren, wurde eine Forschungsmethodik festgelegt, die die Untersuchung des Umfangs des Aktiv- und Passivwörterbuchs, der Antonymie und Synonymie sowie der Gruppierung von Adjektiven umfasst.

Die Studie zeigte, dass sich bei Vorschulkindern mit OHP die Unterentwicklung des attributiven Vokabulars in einem begrenzten Umfang des aktiven und passiven Vokabulars, in der Schwierigkeit, Adjektive nach semantischen Merkmalen zu gruppieren, in einer Verletzung synonymer und antonymischer Beziehungen während der Synonymie manifestiert Beziehungen leiden mehr. Kinder können keine Wörter mit ähnlicher Bedeutung finden und weigern sich oft, die Aufgabe zu lösen.

Eines der ausgeprägten Sprachmerkmale von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung ist eine deutlichere als normale Diskrepanz im Umfang des passiven und aktiven attributiven Vokabulars. Der Umfang des Passivwörterbuchs liegt nahe an der Norm, aber die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache und die Aktualisierung des Wörterbuchs bereiten große Schwierigkeiten.

Ein charakteristisches Merkmal des kindlichen Wortschatzes ist auch die Ungenauigkeit des Wortgebrauchs, die sich in verbalen Paraphasien (verbalen Substitutionen) äußert. Substitutionen von Adjektiven weisen darauf hin, dass Kinder wesentliche Merkmale nicht unterscheiden und die Eigenschaften von Objekten nicht unterscheiden.

Damit wurde die Hypothese bestätigt, dass ältere Vorschulkinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung eine unzureichende Bildung des attributiven Wörterbuchs aufweisen, die sich in den qualitativen und quantitativen Merkmalen einzelner Parameter (Volumen, Grad der Synonymie- und Antonymiebildung, Gruppierung von Adjektiven) äußert.

So ergab eine Literaturstudie zu diesem Thema, dass Kinder mit OHP im Vergleich zur Norm deutlich stärker auf systematischen Unterricht angewiesen sind.

Logopädische Arbeiten zur Wortschatzbildung werden in folgenden Bereichen durchgeführt:

Erweiterung des Wörterbuchumfangs parallel zur Erweiterung der Vorstellungen über die umgebende Realität, Bildung kognitiver Aktivität;

Klärung der Bedeutung von Wörtern;

Bildung der semantischen Struktur des Wortes in der Einheit seiner Hauptbestandteile;

Organisation semantischer Felder, lexikalisches System.

Aktivierung des Wörterbuchs, Verbesserung der Wortsuchprozesse, Übersetzung eines Wortes vom passiven in das aktive Wörterbuch.

Basierend auf den identifizierten Bereichen der logopädischen Arbeit wird eine Methode zur Bildung eines attributiven Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung vorgeschlagen.

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Russische Staatliche Pädagogische Universität

benannt nach A.I. Herzen

Fakultät für Justizvollzugspädagogik

Abteilung für Logopädie

Diplomarbeit

Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit OHP

Sankt Petersburg

Kapitel 2. Zweck, Aufgaben, Methoden und Organisation der Studie. Eigenschaften von Kindern..

1 Studienorganisation

2 Merkmale von Kindern

Kapitel 3

1 Wissenschaftliche und theoretische Begründung der Methodik des Ermittlungsexperiments.

2 Methode zur experimentellen Ermittlung

Abschluss

Referenzliste

Einführung

Derzeit ist das Problem der Diagnose von Sprachstörungen äußerst relevant. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die Zahl der Vorschulkinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung in den letzten Jahren rapide zugenommen hat und sie die größte Gruppe von Kindern mit Entwicklungsstörungen darstellen.

Ein Anstieg des Anteils von Sprachstörungen ist das Ergebnis ungünstiger Faktoren wie Umweltverschmutzung, Destabilisierung des sozialen Umfelds, eines Anstiegs des Anteils von Geburtsverletzungen und postpartalen Komplikationen, einem Anstieg der Zahl von Krankheiten und verschiedenen Pathologien, die das beeinträchtigen Gesundheit und geistige Entwicklung des Kindes (Tkachenko T.A.).

Darüber hinaus haben Kinder unter dem Einfluss der Straße, der Vernachlässigung seitens der Erwachsenen, dem Zustrom oft bedeutungsloser und ungebildeter Informationen aus dem Fernsehen und den Seiten neuer Zeitschriften einen schlechten Wortschatz und eine agrammatische Sprache, was sich wiederum negativ auf die Schulbildung auswirkt. Daher die große Verantwortung und Bedeutung der Arbeit von Lehrern, die an der Identifizierung von Kindern beteiligt sind, bei denen das Risiko besteht, eine Sprachpathologie wie OHP zu entwickeln (Belova-David R. A.).

Eine unzureichende Sprachaktivität wirkt sich negativ auf alle Bereiche der Persönlichkeit des Kindes aus: Die Entwicklung seiner kognitiven Aktivität wird behindert, die Produktivität des Auswendiglernens nimmt ab, das logische und semantische Gedächtnis ist gestört, Kinder beherrschen mentale Operationen kaum (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. .Chirkina), alle Formen der Kommunikation und zwischenmenschlichen Interaktion werden verletzt (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova usw.), die Entwicklung der Spielaktivität wird erheblich gehemmt (L.G. Solovieva, T.A. Tkachenko und andere), was, ist wie in der Regel von entscheidender Bedeutung für die gesamte geistige Entwicklung.

Unter diesem Gesichtspunkt wird das Studium des Wörterbuchs zu einem Schwerpunkt der Forschung auf dem Gebiet der Kindersprache. Einen wichtigen Platz im allgemeinen System der Spracharbeit nimmt auch die Bereicherung des Wortschatzes, seine Festigung und Aktivierung ein, was natürlich ist, da eine Verbesserung der Sprachkommunikation ohne Erweiterung des Wortschatzes des Kindes nicht möglich ist. Die kognitive Entwicklung, die Entwicklung des konzeptionellen Denkens ist ohne die Aufnahme neuer Wörter nicht möglich (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.). Die Erweiterung des Wortschatzes von Kindern ist eine der wichtigsten Aufgaben der Bildung. Die Klärung und Erweiterung des Wortschatzes spielt eine wichtige Rolle bei der Entwicklung des logischen Denkens: Je reicher der Wortschatz des Kindes ist, desto genauer denkt es, desto besser entwickelt sich seine Sprache. Schließlich ist eine logisch reiche Sprache der Schlüssel zum Erfolg in vielen, vielen Wissensbereichen (Arkhipova E.F.).

Der Wortschatzerwerb im Vorschulalter ist für den Schulerfolg von großer Bedeutung, daher kommt der frühzeitigen Intervention von Fachkräften, die den ungünstigen Entwicklungsverlauf eines Kindes verändern kann, besondere Bedeutung zu. N. V. Serebryakova betont in ihren Werken, dass es für den Erwerb der Alphabetisierung notwendig ist, bei Kindern eine Orientierung als Element der sprachlichen (Sprach-)Realität zu bilden. Von N. V. Serebryakova durchgeführte Studien belegen das Vorhandensein quantitativer und qualitativer Merkmale des Wortschatzes bei Kindern mit gelöschter Dysarthrie. Zunächst wird auf den begrenzten Umfang des Wörterbuchs, insbesondere des prädikativen Wörterbuchs, sowie auf die große Anzahl von Wortersetzungen basierend auf semantischen Merkmalen hingewiesen.

Dieses Problem ist jedoch sehr komplex und bedarf daher weiterer Untersuchungen, die die Wahl des Themas dieser Arbeit bestimmt haben.

Gegenstand unserer Studie ist das Wörterbuch älterer Vorschulkinder mit der Sprachentwicklungsstufe OHP, III.

Gegenstand der Studie sind die Merkmale der Entwicklung des aktiven und passiven Wortschatzes bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, Stufe III der Sprachentwicklung.

Das Forschungsproblem besteht darin, den Grad der Bildung eines aktiven und passiven Wortschatzes bei Kindern im höheren Vorschulalter mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache, Stufe III der Sprachentwicklung, zu ermitteln und die optimalen Wege der logopädischen Arbeit an der Bildung eines aktiven und zu bestimmen Passivwörterbuch bei Kindern dieser Kategorie.

Hypothese: Basierend auf der Tatsache, dass Vorschulkinder mit OHP einen beeinträchtigten Zustand aller Komponenten des Sprachfunktionssystems aufweisen, kann davon ausgegangen werden, dass Vokabelstörungen im Gegensatz zu Kindern mit normaler Sprachentwicklung besonderer Natur sind. In diesem Zusammenhang sollte die logopädische Arbeit unter Berücksichtigung dieser Merkmale durchgeführt werden.

Kapitel 1

1 Definition der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache

Zum ersten Mal wurde das Konzept der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache als Ergebnis der Forschung von R.E. formuliert. Levina und ein Forscherteam des Forschungsinstituts für Defektologie. Aus ihrer Sicht ist die allgemeine Unterentwicklung der Sprache bei Kindern mit normalem Gehör und zunächst intakter Intelligenz als eine Form der Sprachanomalie zu verstehen, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems sowohl mit den klanglichen als auch mit den semantischen Aspekten der Sprache in Zusammenhang steht beeinträchtigte.

N.S. Schukowa, E. M. Mastyukova, T.B. Auch Filicheva vertritt diesen Standpunkt, sie verbinden den Begriff der „allgemeinen Unterentwicklung der Sprache“ mit einer Form der Sprachpathologie bei Kindern mit normalem Gehör und primär intakter Intelligenz, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems gestört ist.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina betrachtet die allgemeine Unterentwicklung der Sprache auch als verschiedene komplexe Sprachstörungen, bei denen bei Kindern mit normalem Hörvermögen und normaler Intelligenz die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems in Bezug auf seine Klang- und semantische Seite beeinträchtigt ist.

EIN. Kornev stellt fest, dass bei Kindern Zustände völliger Unterentwicklung des gesamten Sprachsystems recht häufig sind. In der Logopädie spricht man von einer „allgemeinen Sprachunterentwicklung“ (OHP).

Im Gegensatz zu anderen Forschern hat A.N. Kornev schlägt vor, die Sprachunterentwicklung, die eine eigenständige Genese hat, die mit einer Störung der Sprachoperationen verbunden ist, als primäre Sprachunterentwicklung (PNR) zu bezeichnen.

Er begründet dies damit, dass dieses Konzept die Pathogenese einer Sprachstörung deutlicher widerspiegelt als der Begriff OHP.

2 Ätiologie der allgemeinen Sprachunterentwicklung

Verschiedene Nebenwirkungen können sowohl in der pränatalen Entwicklungsphase und während der Geburt als auch in den ersten Lebensjahren eines Kindes zu einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache führen. Das heißt, die Ätiologie der allgemeinen Sprachunterentwicklung ist vielfältig, aber aus klinischer Sicht ist die Gruppe der allgemeinen Sprachunterentwicklung, die mit einer frühen organischen Schädigung des Zentralnervensystems einhergeht, von größter Bedeutung.

EIN. Besonderes Augenmerk legt Kornev auf die perinatale Enzephalopathie, als eine Hirnläsion, die unter dem Einfluss einer Kombination ungünstiger Faktoren sowohl in der pränatalen Entwicklungsphase als auch während der Geburt entstanden ist.

Laut N.S. Schukowa, E. M. Mastyukova, T.B. Laut Filicheva ist die allgemeine Unterentwicklung der Sprache meist das Ergebnis einer verbleibenden organischen Hirnschädigung. Bei einer solchen Schädigung des Zentralnervensystems werden zwei Haupttypen von Störungen unterschieden: enzephalopathische Störungen – als Folge einer Schädigung bestimmter Strukturen des Zentralnervensystems; dysontogenetisch – als Folge der Unterentwicklung bestimmter Strukturen und physiologischer Systeme oder der Verzögerung ihrer Entstehung; Ein Beispiel für solche Verstöße ist die allgemeine Unterentwicklung der Sprache.

Nach Ansicht vieler Forscher gehören zu den häufigsten Ursachen für eine Schädigung oder Unterentwicklung des Gehirns Infektionen oder Vergiftungen der Mutter während der Schwangerschaft, Toxikose, Geburtstrauma, Asphyxie, mütterliche und fetale Blutunverträglichkeit je nach Rh-Faktor oder Blutgruppe. Erkrankungen des Zentralnervensystems und Hirnverletzungen in den ersten Lebensjahren eines Kindes. OHP ist häufig eine der Manifestationen von Störungen der körperlichen und neuropsychischen Entwicklung des Kindes, die durch den Konsum von Alkohol, Nikotin und Drogen durch die Mutter während der Schwangerschaft verursacht werden.

Darüber hinaus spielen genetische Faktoren eine große Rolle bei der Entstehung von Sprachstörungen, einschließlich der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache. In diesen Fällen kann es bereits unter dem Einfluss geringfügiger äußerer Einflüsse zu einem Sprachfehler kommen.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin identifiziert als Hauptursachen für das Auftreten von OHP die nachteiligen Auswirkungen der Sprachumgebung, Fehleinschätzungen in der Bildung, mangelnde Kommunikation, also postnatale Faktoren.

N.S. Schukowa, E. M. Mastyukova, T.B. Filichev.

Nach Ansicht dieser Autoren führt geistige Deprivation in der Zeit der intensivsten Sprachbildung zu einer Verzögerung ihrer Entwicklung. Wenn der Einfluss dieser Faktoren bereits mit einer leicht ausgeprägten organischen Insuffizienz des Zentralnervensystems oder einer genetischen Veranlagung kombiniert wird, werden Sprachentwicklungsstörungen anhaltender und äußern sich in einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache.

Im Gegensatz zu anderen Forschern stellte R.E. Levina fest, dass der Grund für die allgemeine Unterentwicklung der Sprache oft die Schwäche akustisch-gnostischer Prozesse ist. Eine allgemeine Sprachunterentwicklung entsteht häufig auch als Folge motorischer Sprachstörungen, die mit organischen Läsionen oder einer Unterentwicklung bestimmter Teile des Zentralnervensystems einhergehen, sowie Abweichungen in der Struktur und Funktion des Artikulationsapparates.

Die unmittelbare Folge von Läsionen des sprachmotorischen Apparats ist die Schwierigkeit, Sprachlaute zu artikulieren. Schwierigkeiten bei der Aussprache berauben das Kind der Fähigkeit, den gehörten Laut zu verdeutlichen und ihn daher klarer wahrzunehmen. Eine Verletzung der Interaktion zwischen auditorischen und sprachmotorischen Analysatoren führt zu einer unzureichenden Beherrschung der Lautzusammensetzung des Wortes, was wiederum die Anhäufung von Vokabeln, die Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache und die Beherrschung des Schreibens und Lesens verhindert . In schweren Fällen einer Verletzung akustisch-gnostischer und sprachmotorischer Prozesse kommt es zu einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache (motorische Alalia, sensorische Alalia, Anarthrie, schwere Dysarthrie).

Seltener sind Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, bei denen Abweichungen in der visuellen Wahrnehmung als Ausgangsursache für die Sprachunterentwicklung dienen. Optisch-gnostische Störungen, die sich in der Zeit vor der Sprache manifestieren, erschweren die Anhäufung von Subjektverallgemeinerungen, was wiederum ein Hindernis für die normale Sprachentwicklung darstellt.

Basierend auf den vorgelegten Daten kann eine allgemeine Schlussfolgerung über die Komplexität und Vielfalt der ätiologischen Faktoren gezogen werden, die zu einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache führen.

Laut N.S. Schukowa, E. M. Mastyukova, T.B. Filicheva, am häufigsten liegt eine Kombination aus erblicher Veranlagung, einer ungünstigen Umgebung und Schäden oder Störungen der Gehirnreifung unter dem Einfluss verschiedener ungünstiger Faktoren vor, die in der pränatalen Phase, zum Zeitpunkt der Geburt oder in den ersten Lebensjahren eines Kindes wirken.

3 Symptome einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache

Laut Filicheva T.B., Chirkina G.V. weisen Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung trotz der unterschiedlichen Art der Defekte typische Manifestationen auf, die auf eine systemische Beeinträchtigung der Sprachaktivität hinweisen. Eines der führenden Anzeichen ist ein späterer Beginn des Sprechens: Die ersten Wörter erscheinen im Alter von 3-4, manchmal auch im Alter von 5 Jahren. Gleichzeitig ist das Sprachverständnis relativ sicher, obwohl die Sprache selbst agrammatisch und nicht ausreichend phonetisch formuliert ist.

Dadurch wird es undurchsichtig. Ohne spezielles Training ist die Sprachaktivität unzureichend, die mit zunehmendem Alter stark abnimmt.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina glaubt, dass die geistige Entwicklung von Kindern mit OHP in der Regel die Entwicklung ihrer Sprache übertrifft. Sie zeichnen sich auch dadurch aus, dass sie ihre eigene Sprachschwäche kritisieren. Die primäre Pathologie hemmt die Bildung zunächst erhaltener geistiger Fähigkeiten und verhindert so die normale Funktion des Intellekts.

Der Zusammenhang zwischen Sprachstörungen bei Kindern und anderen Aspekten ihrer geistigen Entwicklung bestimmt einige spezifische Merkmale ihres Denkens. Da Kinder im Großen und Ganzen über vollwertige, ihrem Alter zugängliche Voraussetzungen zur Beherrschung geistiger Operationen verfügen, bleiben sie jedoch in der Entwicklung des visuell-figurativen Denkens zurück, ohne besondere Ausbildung beherrschen sie Analyse und Synthese, Vergleich kaum. Viele Kinder zeichnen sich durch Starrheit im Denken aus.

Eine unzureichende Sprachaktivität hinterlässt Spuren in der Bildung sensorischer, intellektueller und affektiver Willenssphären bei Kindern.

Auch für Kinder mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache ist ein geringer Entwicklungsstand der Haupteigenschaften der Aufmerksamkeit charakteristisch. Bei einer Reihe von Kindern werden eine unzureichende Stabilität und eingeschränkte Verteilungsmöglichkeiten festgestellt.

Sprachdefizite beeinträchtigen auch die Entwicklung des Gedächtnisses. Kinder vergessen oft komplexe Anweisungen (drei bis vier Schritte), lassen einige ihrer Elemente weg und ändern die Reihenfolge der vorgeschlagenen Aufgaben. (Tkachenko T.A.)

Diese Kinder haben unter anderem ein vermindertes verbale Gedächtnis, die Gedächtnisproduktivität leidet. Bei den schwächsten Kindern kann eine geringe Erinnerungsaktivität mit begrenzten Möglichkeiten zur Entwicklung kognitiver Aktivität einhergehen. Dadurch bleiben Kinder in der Entwicklung des verbal-logischen Denkens zurück.

Neben der allgemeinen somatischen Schwäche sind sie auch durch eine gewisse Verzögerung in der Entwicklung der motorischen Sphäre gekennzeichnet, die durch eine schlechte Bewegungskoordination, Unsicherheit bei der Ausführung dosierter Bewegungen sowie eine Abnahme der Geschwindigkeit und Geschicklichkeit gekennzeichnet ist.

Laut T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung bleiben bei der Reproduktion einer motorischen Aufgabe hinsichtlich räumlich-zeitlicher Parameter hinter sich normal entwickelnden Gleichaltrigen zurück, verletzen die Abfolge von Handlungselementen und lassen ihre Komponenten weg.

Es besteht eine unzureichende Koordination der Finger und Hände sowie eine unzureichende Entwicklung der Feinmotorik. Langsamkeit wird erkannt, in einer Position stecken geblieben.

Laut E. Cherkasova ist die vollständige Interaktion mit der Außenwelt aufgrund einer verzögerten Sprachbildung, unzureichender Aussprache und Abweichungen im lexikalischen und grammatikalischen System bei Kindern mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache gestört. Diese Störungen beruhen auf einer Verletzung der Unterscheidung zwischen semantischen Merkmalen von Lauten – Phonemen, was die Bildung phonemischer Analyse, Synthese sowie phonemischer und morphologischer Verallgemeinerungen erschwert. Dies führt zu einem begrenzten Wortschatz, einem unzureichenden Verständnis semantischer Bedeutungen und grammatikalischer Kategorien.

4 Klassifikation der allgemeinen Sprachunterentwicklung

Zur Klassifizierung allgemeiner Sprachunterentwicklung gibt es mindestens zwei Ansätze.

Der erste Ansatz ist psychologisch-pädagogischer Natur und wurde von R. E. Levina (1968) vorgeschlagen. RE. Levina entwickelte zusammen mit ihren Kollegen eine Periodisierung der Manifestationen einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache: vom völligen Fehlen sprachlicher Kommunikationsmittel bis hin zu erweiterten Formen kohärenter Sprache mit Elementen phonetisch-phonemischer und lexikalisch-grammatischer Unterentwicklung.

Im Rahmen dieses Ansatzes wurden drei Stufen der Sprachentwicklung identifiziert, die den typischen Zustand sprachlicher Komponenten bei Kindern im Vorschul- und Schulalter mit allgemeiner Sprachunterentwicklung widerspiegeln.

Die erste Stufe der Sprachentwicklung ist durch ein vollständiges oder fast vollständiges Fehlen verbaler Kommunikationsmittel in einem Alter gekennzeichnet, in dem die Sprache bei sich normal entwickelnden Kindern grundsätzlich gebildet wird.

Kinder im Alter von 5 bis 6 Jahren und manchmal auch älter haben einen dürftigen aktiven Wortschatz, der aus Lautmalerei und Lautkomplexen besteht. Zeigegesten und Mimik sind weit verbreitet. Kinder verwenden denselben Komplex, um Objekte, Handlungen, Eigenschaften, Intonation und Gesten zu bezeichnen und den Bedeutungsunterschied anzuzeigen. Plapperformationen können je nach Situation als Ein-Wort-Sätze betrachtet werden. Gleichzeitig mit plappernden Wörtern und Gesten können Kinder auf dieser Stufe der Sprachentwicklung auch einzelne gebräuchliche Wörter verwenden, allerdings sind diese Wörter in der Regel noch nicht ausreichend in Struktur und Klangzusammensetzung ausgebildet und werden auch in ungenauen Bedeutungen verwendet. (Filicheva T. B., Chirkina G. V.)

Eine differenzierte Bezeichnung von Objekten und Handlungen gibt es kaum.

Die Namen der Aktionen werden durch die Namen der Elemente ersetzt und umgekehrt – die Namen der Elemente werden durch die Namen der Aktionen ersetzt. Charakteristisch ist die Mehrdeutigkeit der verwendeten Wörter. Ein kleiner Wortschatz spiegelt direkt wahrgenommene Objekte und Phänomene wider.

Kinder verwenden keine morphologischen Elemente, um grammatikalische Zusammenhänge zu vermitteln. Ihre Sprache wird von Wurzelwörtern ohne Beugung dominiert.

In diesem Stadium der Sprachentwicklung sprechen Kinder fast keinen Satz mehr. Nur einige von ihnen, die sprachlich weiter entwickelt sind, versuchen, ihre Gedanken in ganzen Plappersätzen auszudrücken.

Laut R.E. Levins passiver Wortschatz von Kindern auf der ersten Stufe der Sprachentwicklung ist viel breiter als der aktive. Spezielle Studien im Bereich der Logopädie des Instituts für Defektologie zeigen jedoch, dass nicht sprechende Kinder in der Realität oft nur aufgrund einer Aufforderungssituation an sie gerichtete Ansprachen verstehen, viele Wörter verstehen sie überhaupt nicht. Es gibt fast kein Verständnis für die Bedeutung der grammatikalischen Änderungen des Wortes.

Die Lautseite der Sprache ist durch phonetische Unsicherheit gekennzeichnet. Es liegt ein instabiles phonetisches Design vor. Die Aussprache von Lauten ist aufgrund der instabilen Artikulation und der geringen Möglichkeiten ihrer auditiven Erkennung diffus. Die Zahl der fehlerhaften Laute kann viel größer sein als die der richtig ausgesprochenen. In der Aussprache gibt es nur Oppositionen von Vokalen – Konsonanten, oral – nasal, einige explosiv – frikativ. Die phonemische Entwicklung steckt noch in den Kinderschuhen.

Eine Besonderheit der Sprachentwicklung dieser Stufe ist die eingeschränkte Fähigkeit, die Silbenstruktur des Wortes wahrzunehmen und wiederzugeben.

RE. Levina schreibt, dass der Übergang zur zweiten Stufe der Sprachentwicklung durch eine erhöhte Sprachaktivität des Kindes gekennzeichnet ist. Die Kommunikation erfolgt durch die Verwendung eines konstanten, wenn auch immer noch verstümmelten und begrenzten Vokabulars gebräuchlicher Wörter.

Die Namen von Gegenständen, Handlungen und einzelnen Zeichen werden unterschiedlich bezeichnet. Auf dieser Ebene ist es möglich, Pronomen und manchmal auch Konjunktionen oder einfache Präpositionen in elementarer Bedeutung zu verwenden. Kinder können Fragen zum Bild im Zusammenhang mit der Familie und bekannten Ereignissen im Leben um sie herum beantworten.

Sprachschwäche zeigt sich deutlich in allen Komponenten. Kinder verwenden nur einfache Sätze bestehend aus 2-3, selten 4 Wörtern. Der Wortschatz bleibt deutlich hinter der Altersnorm zurück: Es zeigt sich Unkenntnis vieler Wörter, die Körperteile, Tiere und ihre Jungen, Kleidung, Möbel und Berufe bezeichnen.

Es wird auf die eingeschränkten Einsatzmöglichkeiten des Fachwörterbuchs, des Handlungswörterbuchs, der Zeichen hingewiesen. Kinder kennen die Namen, die Farbe des Objekts, seine Form und Größe nicht, sie ersetzen Wörter durch ähnliche Bedeutungen.

Es gibt grobe Fehler bei der Verwendung grammatikalischer Konstruktionen.

Das Verständnis der angesprochenen Sprache auf der zweiten Ebene entwickelt sich aufgrund der Unterscheidung einiger grammatikalischer Formen erheblich (im Gegensatz zur ersten Ebene). Kinder können sich auf morphologische Elemente konzentrieren, die für sie eine semantische Bedeutung erlangen (Derevianko N.P., Lapp E.A.).

Dies bezieht sich auf die Unterscheidung und das Verständnis der Singular- und Pluralformen von Substantiven und Verben sowie der männlichen und weiblichen Formen von Verben im Präteritum. Es bestehen weiterhin Schwierigkeiten, die Numerus- und Geschlechtsformen von Adjektiven zu verstehen.

Die Bedeutung von Präpositionen unterscheidet sich nur in einer bekannten Situation. Die Assimilation grammatikalischer Muster hängt eher mit den Wörtern zusammen, die schon früh in die aktive Sprache von Kindern eingingen.

Die phonetische Seite der Sprache ist durch das Vorhandensein zahlreicher Lautverzerrungen, Substitutionen und Mischungen gekennzeichnet. Die Aussprache weicher und harter Laute, Zischen, Pfeifen, Affrikaten, Stimmhafter und Gehörloser ist gestört. Es besteht eine Dissoziation zwischen der Fähigkeit, Laute in einer isolierten Position korrekt auszusprechen, und ihrer Verwendung in der spontanen Sprache (Zhukova N.S.).

Typisch bleiben auch Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Laut-Silben-Struktur. Bei der korrekten Wiedergabe der Kontur von Wörtern wird häufig die Lautfüllung verletzt: Neuanordnung von Silben, Lauten, Ersetzen und Vergleichen von Silben. Mehrsilbige Wörter werden reduziert.

Bei Kindern zeigt sich die Unzulänglichkeit der phonemischen Wahrnehmung, ihre mangelnde Vorbereitung auf die Beherrschung der Lautanalyse und -synthese (Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.).

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin charakterisiert die dritte Ebene der Sprachentwicklung als das Vorhandensein einer erweiterten Phrasensprache mit Elementen einer lexikalisch-grammatischen und phonetisch-phonemischen Unterentwicklung bei einem relativ guten Sprachverständnis.

Charakteristisch ist die undifferenzierte Aussprache von Lauten (hauptsächlich Pfeifen, Zischen, Affrikaten und Sonora), wenn ein Laut gleichzeitig zwei oder mehr Laute einer bestimmten oder nahestehenden phonetischen Gruppe ersetzt. Instabile Substitutionen werden festgestellt, wenn der Laut in verschiedenen Wörtern unterschiedlich ausgesprochen wird; Mischen von Lauten, wenn das Kind bestimmte Laute isoliert richtig ausspricht und sie in Wörtern und Sätzen vertauscht.

Die phonemische Unterentwicklung bei Kindern der beschriebenen Kategorie äußert sich hauptsächlich in den ungeformten Prozessen der Lautdifferenzierung, die sich in den subtilsten akustisch-artikulatorischen Merkmalen unterscheiden und manchmal einen größeren Klanghintergrund erfassen.

Dies verzögert die Beherrschung der Klanganalyse und -synthese. Die Unterentwicklung der phonemischen Wahrnehmung bei einfachen Formen der Lautanalyse zeigt sich darin, dass Kinder vorgegebene Laute mit nahestehenden vermischen. Bei komplexeren Formen der Klanganalyse zeigen sie eine Mischung vorgegebener Geräusche mit anderen, weniger ähnlichen.

Der Grad der phonemischen Wahrnehmung hängt in gewissem Maße vom Schweregrad der lexikalischen und grammatikalischen Unterentwicklung ab.

Es gibt auch Fehler im Silbenaufbau und in der Lautfüllung von Wörtern.

Typisch sind auch das Beharren auf Silben, das Vorwegnehmen, das Hinzufügen überflüssiger Laute und Silben.

Die Art von Fehlern in der Silbenzusammensetzung eines Wortes wird durch den Zustand der sensorischen (phonemischen) oder motorischen (artikulatorischen) Fähigkeiten des Kindes bestimmt. Das Überwiegen von Fehlern, die sich in der Neuordnung von Silben, der Addition der Silbenzahl, äußern, weist auf eine primäre Unterentwicklung im Bereich der Hörwahrnehmung hin.

Der Alltagswortschatz von Kindern ist quantitativ deutlich schlechter als der von Gleichaltrigen mit normaler Sprache. Dies wird am deutlichsten beim Studium eines aktiven Wörterbuchs (Efimenkova L.N.).

RE. Levina charakterisiert den Wortschatz von Kindern der dritten OHP-Ebene als ungenaue Kenntnis und ungenaue Verwendung vieler Alltagswörter vor dem Hintergrund relativ ausgedehnter Sprache. Der aktive Wortschatz von Kindern wird von Substantiven und Verben dominiert. Es gibt nur wenige Wörter, die die Eigenschaften, Zeichen, Zustände von Objekten und Handlungen sowie die Handlungsmethoden charakterisieren. Bei der Verwendung einfacher Präpositionen werden zahlreiche Fehler beobachtet und in der Sprache werden fast keine komplexeren Präpositionen verwendet.

Kinder können anhand von Bildern keine ihrem Alter entsprechenden Wörter benennen, obwohl sie diese in einer Haftung haben. Gleichzeitig kommt es auch zu einer unzureichenden Entwicklung des Passivwortschatzes. Die vorherrschende Art lexikalischer Fehler ist die falsche Verwendung von Wörtern im Sprachkontext.

Die Verarmung lexikalischer Bedeutungen und die wiederholte Verwendung identisch klingender Wörter in unterschiedlichen Bedeutungsnuancen machen die freie Meinungsäußerung von Kindern dürftig und stereotyp. (Tkachenko T.A.)

In freien Aussagen überwiegen einfache allgemeine Sätze, komplexe Konstruktionen werden fast nie verwendet.

Es wird auf Agrammatismus hingewiesen: Fehler bei der Übereinstimmung von Ziffern mit Substantiven, Adjektiven mit Substantiven, in Geschlecht, Numerus, Kasus. Sowohl bei der Verwendung einfacher als auch komplexer Präpositionen werden zahlreiche Fehler beobachtet.

Das Verständnis der angesprochenen Sprache entwickelt sich deutlich und nähert sich der Norm. Es besteht ein unzureichendes Verständnis für die Bedeutungsänderungen von Wörtern, die durch Präfixe und Suffixe ausgedrückt werden. Es gibt Schwierigkeiten bei der Unterscheidung morphologischer Elemente, die die Bedeutung von Zahl und Geschlecht ausdrücken, und beim Verständnis logisch-grammatischer Strukturen, die kausale, zeitliche und räumliche Beziehungen ausdrücken.

Es kommt zu einer unzureichenden Bildung der grammatikalischen Formen der Sprache – Fehler bei den Kasusendungen, eine Vermischung von Tempus- und Aspektformen der Verben, Fehler in der Koordination und Verwaltung. Kinder verwenden fast nie Wortbildungsmethoden.

Im Jahr 2001 wurde T.B. Filicheva hob die vierte Stufe des OHP hervor. Dazu gehören Kinder mit unscharf ausgedrückten Restmanifestationen einer lexikalisch-grammatischen und phonetisch-phonemischen Unterentwicklung der Sprache.

In der Sprache von Kindern kommt es zu getrennten Verstößen gegen die Silbenstruktur von Wörtern und den Lautinhalt. Elisionen überwiegen hauptsächlich bei der Reduzierung von Lauten, in Einzelfällen auch beim Weglassen von Silben. Paraphasien werden ebenfalls häufiger festgestellt - Permutationen von Lauten, seltener von Silben; ein kleiner Prozentsatz - Beharrungen und Ergänzungen von Silben und Lauten.

Unzureichende Verständlichkeit, mangelnde Ausdruckskraft, eine etwas träge Artikulation und eine unscharfe Diktion hinterlassen den Eindruck einer allgemein verschwommenen Sprache. Die Unvollständigkeit der Bildung der Laut-Silben-Struktur, die Vermischung von Lauten charakterisieren den unzureichenden Grad der differenzierten Wahrnehmung von Phonemen.

Außerdem haben diese Kinder Tuberkulose. Filicheva stellte einige Verstöße gegen den semantischen Aspekt der Sprache fest. Bei einem ausreichend vielfältigen Fachwörterbuch gibt es keine Wörter, die bestimmte Tiere und Vögel, Pflanzen, Menschen verschiedener Berufe oder Körperteile bezeichnen. Bei der Beantwortung werden generische und spezifische Konzepte vermischt.

Bei der Bezeichnung von Handlungen und Merkmalen von Objekten verwenden manche Kinder typische Namen und Namen mit ungefährer Bedeutung. Die Natur lexikalischer Fehler manifestiert sich im Ersetzen von Wörtern, die in der Situation nahe beieinander liegen, in der Verwechslung von Zeichen.

Mit einem gewissen Bestand an Wörtern, die unterschiedliche Berufe bezeichnen, haben Kinder große Schwierigkeiten bei der differenzierten Bezeichnung von männlich und weiblich: Manche Kinder nennen sie gleich, andere bieten eine eigene Form der Wortbildung an, die für die russische Sprache nicht charakteristisch ist.

Auch die Bildung von Wörtern mit Hilfe von Vergrößerungssuffixen bereitet erhebliche Schwierigkeiten.

Fehler bleiben bestehen bei der Verwendung von: Diminutivnomen, Substantiven mit Singularitätssuffixen, Adjektiven, die aus Substantiven mit unterschiedlichen Korrelationsbedeutungen gebildet werden, Adjektiven mit Suffixen, die den emotional-willkürlichen und physischen Zustand von Objekten charakterisieren, Possessivadjektiven.

Es werden Schwierigkeiten bei der Bildung unbekannter zusammengesetzter Wörter festgestellt.

Eine erhebliche Anzahl von Fehlern wird bei der Bildung von Substantiven mit den Suffixen emotionale Bewertung, Singularität, Figur beobachtet. Anhaltende Schwierigkeiten bestehen bei der Bildung von denominativen Adjektiven, verbalen Adjektiven, Relativadjektiven sowie zusammengesetzten Wörtern.

Kinder mit der vierten Stufe der Sprachentwicklung kommen mit der Auswahl häufig verwendeter Antonyme, die die Größe eines Objekts, den räumlichen Kontrast und die Bewertungscharakteristik angeben, problemlos zurecht. Schwierigkeiten zeigen sich beim Ausdruck antonymischer Beziehungen. Die Richtigkeit der Benennung von Antonymen hängt maßgeblich vom Abstraktionsgrad der vorgeschlagenen Wortpaare ab.

Das unzureichende Niveau der lexikalischen Mittel der Sprache ist bei diesen Kindern besonders ausgeprägt beim Verstehen und Verwenden von Wörtern, Phrasen und Sprichwörtern mit übertragener Bedeutung.

In einigen Fällen werden Verstöße gegen die Übereinstimmung von Adjektiven mit Substantiven festgestellt, wenn in einem Satz männliche und weibliche Substantive, Singular und Plural vorkommen, bleiben Verstöße gegen die Übereinstimmung von Ziffern mit Substantiven bestehen.

Die unzureichende Bildung lexikalischer und grammatikalischer Formen der Sprache ist heterogen. Bei manchen Kindern werden nur unbedeutende Fehler aufgedeckt, und diese sind nicht dauerhafter Natur, und wenn Kinder gebeten werden, die richtigen und falschen Antworten zu vergleichen, ist die Wahl richtig.

Auf der vierten Ebene gibt es keine Fehler bei der Verwendung einfacher Präpositionen, es treten geringfügig Schwierigkeiten bei der Zuordnung von Adjektiven und Substantiven auf. Allerdings bestehen weiterhin Schwierigkeiten bei der Verwendung komplexer Präpositionen und bei der Zuordnung von Ziffern zu Substantiven.

Eine besondere Schwierigkeit für diese Kinder stellt der Satzbau mit unterschiedlichen Nebensätzen dar.

Laut T.B. Laut Filicheva ist eine Besonderheit von Kindern der vierten Stufe die Originalität ihrer kohärenten Sprache. In einem Gespräch werden beim Zusammenstellen einer Geschichte zu einem bestimmten Thema, einem Bild, einer Reihe von Handlungsbildern, Verstößen gegen die logische Reihenfolge, „Festhalten“ an kleinen Details, Auslassungen von Hauptereignissen, Wiederholungen einzelner Episoden festgestellt. Wenn sie über Ereignisse aus ihrem Leben sprechen, eine Geschichte zu einem freien Thema mit kreativen Elementen verfassen, verwenden sie hauptsächlich einfache, wenig informative Sätze. Es bestehen weiterhin Schwierigkeiten bei der Planung der eigenen Äußerungen und der Auswahl der geeigneten Sprachmittel.

Der zweite Ansatz ist klinisch und wird in der Arbeit von E.M. vorgestellt. Mastjukowa (1997). Sie identifizierte drei Hauptgruppen von Kindern mit ONR.

Bei Kindern der ersten Gruppe gibt es nur Anzeichen einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache, ohne andere ausgeprägte Störungen der neuropsychischen Aktivität. Dies ist eine unkomplizierte Variante der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache. Diese Kinder haben keine lokalen Läsionen des Zentralnervensystems.

In der geistigen Verfassung dieser Kinder werden individuelle Merkmale einer allgemeinen emotional-willkürlichen Unreife und einer schwachen Regulierung freiwilliger Aktivitäten festgestellt.

Das Fehlen von Paresen und Lähmungen sowie ausgeprägten subkortikalen und zerebellären Störungen weist auf die Erhaltung ihrer primären (Kern-)Zonen des motorischen Sprachanalysators hin. Die festgestellten geringfügigen neurologischen Funktionsstörungen beschränken sich hauptsächlich auf Störungen der Regulierung des Muskeltonus, unzureichende feindifferenzierte Bewegungen der Finger sowie ungeformte kinetische und dynamische Übungen. Hierbei handelt es sich um eine überwiegend dysontogenetische Variante der allgemeinen Sprachunterentwicklung.

Zur zweiten Gruppe von E.M. Mastyukova bezieht sich auf jene Kinder, bei denen OHP mit einer Reihe neurologischer und psychopathischer Syndrome kombiniert ist. Dabei handelt es sich um eine komplizierte Variante der allgemeinen Sprachunterentwicklung zerebral-organischen Ursprungs, bei der ein dysontogenetisch-enzephalopathischer Symptomkomplex von Störungen vorliegt.

Unter den neurologischen Syndromen bei Kindern der zweiten Gruppe sind die folgenden am häufigsten: hypertensiv-hydrozephales Syndrom, zerebrosthenisches Syndrom, Bewegungsstörungssyndrome.

Es können auch neurosenähnliche Syndrome in Form von Gesichtsmuskelzuckungen, vorübergehender oder anhaltender Enuresis sowie subklinischen epileptischen Manifestationen auftreten.

Laut E.M. Laut Mastyukova zeigt die Untersuchung der höheren geistigen Funktionen dieser Kinder eine lokale Unzulänglichkeit bestimmter Arten von Gnosis und Praxis, was durch die Daten einer neuropsychologischen Untersuchung bestätigt wird.

Viele Kinder dieser Gruppe zeichnen sich durch eine allgemeine motorische Ungeschicklichkeit aus, sie wechseln kaum von einer Bewegungsart zur anderen. Eine automatisierte Ausführung bestimmter motorischer Aufgaben und die Reproduktion selbst einfacher Rhythmen sind nicht möglich. Viele von ihnen sind durch Verstöße gegen die allgemeine und mündliche Praxis gekennzeichnet.

Diese Störungen gehen meist mit einem Mangel an phonemischer Wahrnehmung einher.

Die Unreife der emotional-willkürlichen Sphäre geht bei diesen Kindern mit geringer geistiger Leistungsfähigkeit, emotionaler Labilität, manchmal motorischer Enthemmung und erhöhter affektiver Erregbarkeit einher.

Einige von ihnen hingegen zeichnen sich durch erhöhte Hemmung, Unsicherheit, Langsamkeit und mangelnde Unabhängigkeit aus. Diese Kinder sind in der Regel lethargisch, initiativ und inaktiv. Ihre Aktivitäten sind unproduktiv.

Kinder dieser Gruppe empfinden es meist als schwierig, quantitative Zusammenhänge, Zahlenbegriffe und die natürliche Zahlenreihe zu verstehen. Eine Folgestudie dieser Kinder offenbarte anhaltende Schwierigkeiten bei der Beherrschung der Mathematik.

Die Kinder der dritten Gruppe weisen die hartnäckigste und spezifischste Sprachunterentwicklung auf, die von E.M. klinisch angezeigt wird. Mastyukova als motorische Alalia. Bei Alalia ist die Sprache aufgrund einer frühen Schädigung der Sprachbereiche des Gehirns unterentwickelt.

Die charakteristischen Anzeichen einer motorischen Alalia sind die folgenden: ausgeprägte Unterentwicklung aller Aspekte der Sprache – phonemisch, lexikalisch, syntaktisch, morphologisch, alle Arten der Sprachaktivität und alle Formen der mündlichen und schriftlichen Sprache.

Im Vorschulalter kommt es bei motorischen Alalia zu ausgeprägten Schwierigkeiten bei der Bildung von Klangbildern von Wörtern: Bei ausreichendem Passivwortschatz haben Kinder anhaltende Schwierigkeiten bei der Benennung von Wörtern.

Eine Besonderheit von Kindern mit motorischer Alalia ist, dass sie ihre artikulatorischen (motorischen) Fähigkeiten beim Aussprechen von Wörtern nicht verwirklichen können. Ein charakteristisches Merkmal der motorischen Alalia ist daher die mangelnde Bildung der Silbenstruktur von Wörtern und die Schwierigkeit, selbst bekannte Wörter zu aktualisieren. Kindern fällt es schwer, Gegenstände und Bilder zu benennen und sogar bestimmte Wörter nach einem Logopäden zu wiederholen, insbesondere eine komplexe Silbenstruktur. Verzerrungen der Silbenstruktur von Wörtern sind hauptsächlich auf deren Vereinfachung zurückzuführen – das Weglassen von Lauten und Silben, Permutationen, Substitutionen. Es gibt ein Phänomen, das der Aphasie bei Erwachsenen ähnelt – die wörtliche und verbale Paraphasie. Charakteristisch sind die Instabilität und Vielfalt dieser Substitutionen. In einigen Fällen können Lautsubstitutionen vorherrschen, in anderen Silbensubstitutionen.

Bei Alalia wird der Prozess der Aktualisierung des gewünschten Wortes anhand seiner klanglichen, semantischen, rhythmischen und morphologischen Merkmale gestört. Gleichzeitig erweisen sich Wörter, die Verallgemeinerungen und abstrakte Konzepte ausdrücken und keine spezifische visuelle Darstellung enthalten, als am schwierigsten zu verwirklichen.

Kinder mit motorischer Alalie zeichnen sich durch eine extrem geringe Sprachaktivität aus. Gleichzeitig gilt: Je höher die Intelligenz des Kindes und je kritischer es seiner Sprache gegenüber ist, desto mehr hat es sekundäre kompensatorische Formen der Kommunikation mit anderen zum Ausdruck gebracht, indem es Mimik und Gestik verwendet.

Der Grad der Sprachbeherrschung eines Kindes mit motorischer Alalie hängt von der Schwere des Defekts ab. Die erste und zweite Stufe der Sprachentwicklung sind durch das Fehlen von Prädikaten, den Einsatz intonatorischer und mimischer Kommunikationsmittel gekennzeichnet. Auf der zweiten oder dritten Stufe der Sprachentwicklung wird die Sprache des Kindes für andere und außerhalb der Kommunikationssituation verständlich, aber seine Sprache ist agrammatisch, es verwendet nur einfache Sätze und verletzt oft deren Struktur. Und auch auf der dritten Stufe der Sprachentwicklung besteht ein ausgeprägter Mangel an sprachlichen Mitteln; Schwierigkeiten bei der Aktualisierung von Wörtern, verschiedene Arten von Agrammatismen: Auslassungen von Prädikaten, Präpositionen, Pronomen, Verletzungen der Wortstellung in Sätzen, falsche Verwendung von Kasussendungen von Substantiven und Adjektiven in der Nullform.

Am häufigsten machen Kinder mit Alalia Fehler bei der Verwendung von Instrumental- und Präpositionalfällen, verwechseln die Endungen der Fälle und haben Schwierigkeiten, Substantive mit Präpositionen zu deklinieren.

Ein charakteristisches Merkmal von Kindern mit Alalia ist auch die Inkonsistenz der von ihnen zugelassenen Substitutionen der Fallenden.

Die oben genannten Fakten bestätigen die Hypothese der fehlenden Bildung eines dynamischen Stereotyps bei motorischen Alalia. Daher beherrschen Kinder trotz der Tatsache, dass Kinder im Laufe der Zeit einen bestimmten Satz von Spracheinheiten bilden, die Regeln für deren Verwendung kaum und haben in allen Phasen der Sprachentwicklung besondere Schwierigkeiten bei der Automatisierung des Sprachprozesses.

So zeichnen sich Kinder mit motorischer Alalie durch spezifische Merkmale bei der Assimilation ihrer Muttersprache aus. Erstens ist bei Alalia der Sprachsinn schlecht entwickelt, was normalerweise unwillkürlich im Prozess der verbalen Kommunikation entsteht. Auf dieser Grundlage werden die ersten sprachlichen Verallgemeinerungen gebildet, die einen unbewussten, emotionalen Charakter haben und eine wichtige Rolle bei der Entwicklung der kindlichen Sprache spielen. Für Kinder mit motorischer Alalia sind außerdem Aufmerksamkeits-, Gedächtnis- und Denkstörungen, Störungen des emotional-willkürlichen Bereichs und des Verhaltens charakteristisch (Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B.).

5 Bildung des aktiven und passiven Wortschatzes in der Ontogenese

Ein Wörterbuch besteht aus Wörtern (Grundeinheiten der Sprache), die Objekte, Phänomene, Handlungen und Zeichen der umgebenden Realität bezeichnen.

Unterscheiden Sie zwischen passivem und aktivem Wortschatz. Unter einem passiven Wortschatz versteht man einen für ein Kind verständlichen Teil des Wortschatzes einer Sprache; er hängt vom Alter, der geistigen Entwicklung, dem sozialen Umfeld ab; unter aktiv - Teil des Wortschatzes der Sprache, der im Alltag von einem bestimmten Kind frei verwendet wird.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova glaubt, dass die Entwicklung des Wortschatzes eines Kindes einerseits eng mit der Entwicklung des Denkens und anderer mentaler Prozesse und andererseits mit der Entwicklung aller Komponenten der Sprache zusammenhängt: der phonetisch-phonemischen und grammatikalischen Struktur der Sprache.

Mit Hilfe von Sprache und Worten meint das Kind nur das, was seinem Verständnis zur Verfügung steht. In dieser Hinsicht erscheinen Wörter mit einer bestimmten Bedeutung früh im Wörterbuch des Kindes und später Wörter mit verallgemeinernder Natur.

Die Entwicklung des Wortschatzes nach R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova ist in der Ontogenese auch auf die Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die umgebende Realität zurückzuführen. Wenn das Kind neue Objekte, Phänomene, Zeichen von Objekten und Handlungen kennenlernt, wird sein Wortschatz bereichert. Die Entwicklung der umgebenden Welt durch ein Kind erfolgt im Prozess der nichtsprachlichen und sprachlichen Aktivität mit direkter Interaktion mit realen Objekten und Phänomenen sowie durch die Kommunikation mit Erwachsenen.

Die ursprüngliche Funktion der Sprache eines Kindes besteht darin, Kontakt mit der Außenwelt herzustellen, die Funktion der Kommunikation. Die Aktivität eines kleinen Kindes wird gemeinsam mit einem Erwachsenen ausgeübt, und in dieser Hinsicht ist die Kommunikation situativ.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova betont, dass die Voraussetzungen für die Sprachentwicklung durch zwei Prozesse bestimmt werden. Einer dieser Prozesse ist die nichtsprachliche objektive Aktivität des Kindes selbst, also der Ausbau der Bindungen zur Außenwelt durch eine konkrete, sinnliche Wahrnehmung der Welt. Der zweitwichtigste Faktor bei der Sprachentwicklung, einschließlich der Bereicherung des Wortschatzes, ist die Sprachaktivität von Erwachsenen und ihre Kommunikation mit dem Kind.

Dabei wird die Entwicklung des Wortschatzes maßgeblich vom sozialen Umfeld bestimmt, in dem das Kind aufwächst. Die Altersnormen des Wortschatzes gleichaltriger Kinder schwanken je nach sozialem Niveau der Familie erheblich, da der Wortschatz vom Kind im Prozess der Kommunikation erworben wird.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova stellt fest, dass am Ende des ersten und zu Beginn des zweiten Lebensjahres eines Kindes der verbale Reiz allmählich immer stärker wird. Im Anfangsstadium äußert sich die Reaktion darauf in Form eines Orientierungsreflexes. Auf dieser Grundlage wird in Zukunft ein Reflex zweiter Ordnung gebildet – das Kind entwickelt Nachahmung und mehrfache Wiederholung des Wortes. Während dieser Entwicklungsphase der kindlichen Sprache treten plappernde Wörter auf.

Diese Phase in der Entwicklung der kindlichen Sprache wird als „Wort-Satz“-Phase bezeichnet. Auf dieser Stufe drücken Wörter entweder einen Befehl oder eine Anweisung aus oder sie benennen einen Gegenstand oder eine Handlung.

Im Alter von 1,5 bis 2 Jahren werden die Komplexe des Kindes in Teile geteilt, die verschiedene Kombinationen miteinander eingehen. In dieser Zeit beginnt der Wortschatz des Kindes schnell zu wachsen, der am Ende des zweiten Lebensjahres etwa 300 Wörter verschiedener Wortarten umfasst.

Die Entwicklung eines Wortes bei einem Kind erfolgt sowohl in Richtung der Subjektkorrelation des Wortes als auch in Richtung der Bedeutungsentwicklung.

L.S. Vygotsky analysierte die Entwicklung der Bedeutung eines Wortes in der Ontogenese und schrieb: „Sprache und die Bedeutung von Wörtern entwickelten sich auf natürliche Weise, und die Geschichte, wie sich die Bedeutung eines Wortes psychologisch entwickelte, hilft bis zu einem gewissen Grad zu beleuchten, wie das Entwicklung von Zeichen erfolgt, wie das erste Zeichen auf natürliche Weise bei einem Kind entsteht, wie auf der Grundlage eines konditionierten Reflexes der Mechanismus der Bezeichnung beherrscht wird.

Zunächst entsteht bei einem Kind ein neues Wort als direkte Verbindung zwischen einem bestimmten Wort und einem ihm entsprechenden Gegenstand.

Die erste Stufe der Entwicklung kindlicher Wörter verläuft entsprechend der Art der konditionierten Reflexe. Wenn das Kind ein neues Wort (konditionierter Reiz) wahrnimmt, verknüpft es es mit dem Objekt und reproduziert es später.

So geht das Kind im Alter von 1,5 bis 2 Jahren vom passiven Erwerb von Wörtern der Menschen um es herum zur aktiven Erweiterung seines Wortschatzes während der Zeit der Verwendung der Fragen über: „Was ist das?“, „Was ist es hat angerufen?“.

Im Alter von 3,5 bis 4 Jahren nimmt die Subjektbezogenheit des Wortes beim Kind einen ziemlich stabilen Charakter an, der Prozess der Bildung der Subjektbezogenheit des Wortes geht weiter.

Im Prozess der Wortschatzbildung wird die Bedeutung des Wortes geklärt.

Die Bedeutung des Wortes ist zunächst polysemantisch, seine Bedeutung ist amorph, vage. Ein Wort kann mehrere Bedeutungen haben. Ein und dasselbe Wort kann sowohl einen Gegenstand, ein Zeichen als auch eine Handlung mit einem Gegenstand bezeichnen.

Das Wort wird von einer bestimmten Intonation und Gesten begleitet, die seine Bedeutung verdeutlichen. Parallel zur Klärung der Wortbedeutung entwickelt sich die Struktur der Wortbedeutung.

Je nach Kontext und Betonung nimmt das Wort unterschiedliche Bedeutungsnuancen an.

Im Prozess der Ontogenese entwickelt sich die Bedeutung des Wortes. L.S. Wygotski schrieb: „Jede Bedeutung eines Wortes ... ist eine Verallgemeinerung. Aber die Bedeutung von Wörtern entwickelt sich. In dem Moment, in dem ein Kind zum ersten Mal ein neues Wort lernte, endete die Entwicklung des Wortes nicht, sie begann gerade erst; Es handelt sich zunächst um eine Verallgemeinerung des elementarsten Typs, und erst in der Entwicklung geht es von einer Verallgemeinerung eines elementaren Typs zu allen höheren Verallgemeinerungstypen über und schließt diesen Prozess mit der Bildung echter und realer Begriffe ab. Die Bedeutungsstruktur des Wortes ist in verschiedenen Altersperioden unterschiedlich.

Das Kind beherrscht zunächst die denotative Komponente der Wortbedeutung, d.h. stellt eine Verbindung zwischen einem bestimmten Thema (Denotation) und seiner Bezeichnung her.

Die konzeptionelle, konzeptionelle Komponente der Bedeutung eines Wortes erwirbt das Kind später, wenn sich die Operationen Analyse, Synthese, Vergleich und Verallgemeinerung entwickeln. Nach und nach beherrscht das Kind die kontextuelle Bedeutung des Wortes. Bei der Bildung der Subjektkorrelation werden Wörter zunächst stark von sekundären, situativen Faktoren beeinflusst, die später in diesem Prozess keine Rolle mehr spielen.

In einem frühen Stadium der Sprachentwicklung wird der Subjektbezug eines Wortes durch Situation, Gestik, Mimik, Intonation beeinflusst, das Wort hat eine diffuse, erweiterte Bedeutung. In diesem Zeitraum kann die Subjektbezogenheit eines Wortes leicht ihre spezifische Subjektbezogenheit verlieren und eine vage Bedeutung annehmen.

Die Entwicklung einer Verbindung zwischen sprachlichen Zeichen und der Realität ist der zentrale Prozess bei der Bildung der Sprachaktivität in der Ontogenese.

In der Anfangsphase der Beherrschung der Zeichen einer Sprache ist der Name eines Gegenstandes sozusagen ein Teil oder eine Eigenschaft des Gegenstandes selbst. In diesem Stadium ist die Bedeutung des Wortes eine Möglichkeit, die Idee dieses Themas im Kopf des Kindes zu verankern.

In den ersten Phasen der Bekanntschaft mit dem Wort kann das Kind das Wort noch nicht in seiner „erwachsenen“ Bedeutung erwerben. Gleichzeitig wird das Phänomen der unvollständigen Beherrschung der Wortbedeutung festgestellt, da das Kind das Wort zunächst als Namen eines bestimmten Gegenstandes und nicht als Namen einer Klasse von Gegenständen versteht.

Bei der Entwicklung der Bedeutung eines Wortes, vor allem bei Kindern im Alter von 1 bis 2,5 Jahren, werden Phänomene der Verschiebung des Bezugs oder der Ausweitung der Bedeutung von Wörtern, Supergeneralisierung, festgestellt. Gleichzeitig wird die Übertragung des Namens eines Objekts auf eine Reihe anderer mit dem ursprünglichen Objekt verbundener Objekte festgestellt. Das Kind verwendet das Wort, um eine Reihe von Objekten zu benennen, die ein oder mehrere gemeinsame Merkmale (Form, Größe, Bewegung, Material, Klang, Geschmack) sowie den allgemeinen funktionalen Zweck von Objekten aufweisen.

Mit der Entwicklung des Wortschatzes wird die Bedeutungserweiterung des Wortes allmählich kleiner, da Kinder bei der Kommunikation mit Erwachsenen neue Wörter lernen, ihre Bedeutung klären und die Verwendung alter Wörter korrigieren. Die Änderung der Bedeutung des Wortes spiegelt daher die Entwicklung der Vorstellungen des Kindes über die Welt um es herum wider und steht in engem Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung des Kindes.

L.S. Vygotsky betonte, dass ein Wort im Laufe der kindlichen Entwicklung seine semantische Struktur verändert, sich mit einem System von Verbindungen bereichert und zu einer Verallgemeinerung höherer Art wird. Gleichzeitig entwickelt sich die Bedeutung des Wortes in zwei Aspekten: semantisch und systemisch. Die semantische Entwicklung, die Bedeutung des Wortes, liegt darin, dass sich im Verlauf der kindlichen Entwicklung die Beziehung des Wortes zum Objekt, das Kategoriensystem, in das das gegebene Objekt eingebunden wird, verändert. Die systemische Entwicklung der Bedeutung eines Wortes hängt damit zusammen, dass sich das System mentaler Prozesse hinter dem gegebenen Wort verändert. Für ein kleines Kind spielt die affektive Bedeutung eine führende Rolle in der systemischen Bedeutung des Wortes, für ein Kind im Vorschul- und Grundschulalter ist es ein visuelles Erlebnis, eine Erinnerung, die eine bestimmte Situation wiedergibt. Für einen Erwachsenen spielt das System der logischen Verbindungen, die Einbeziehung des Wortes in die Hierarchie der Begriffe, die führende Rolle.

Die Bereicherung der Lebenserfahrung des Kindes, die Komplikation seiner Aktivitäten und die Entwicklung der Kommunikation mit anderen Menschen führen zu einem allmählichen quantitativen Wachstum des Wortschatzes. In der Literatur gibt es erhebliche Diskrepanzen hinsichtlich des Umfangs des Wörterbuchs und seines Wachstums, da es je nach Lebensumständen und Erziehung individuelle Merkmale der Entwicklung des Wörterbuchs bei Kindern gibt (Makarova N.V.).

Laut E.A. Arkin, das Wachstum des Wörterbuchs ist durch folgende quantitative Merkmale gekennzeichnet: 1 Jahr - 9 Wörter, 1 Jahr 6 Monate. - 39 Wörter,

Jahre - 300 Wörter, 3 Jahre 6 Monate. - 1110 Wörter, 4 Jahre -1926 Wörter.

Der Wortschatz eines älteren Vorschulkindes kann als nationales Sprachmodell betrachtet werden, da das Kind in diesem Alter Zeit hat, alle wichtigen Modelle der Muttersprache zu erlernen. In diesem Zeitraum entsteht der Kern des Wörterbuchs, der sich in Zukunft nicht wesentlich ändert. Trotz der quantitativen Auffüllung des Wörterbuchs ändert sich der Hauptrahmen nicht (Gvozdev A.N.).

Analyse des Wortschatzes der Umgangssprache von Kindern im Alter von 6 bis 7 Jahren, A.V. Zakharova identifizierte die häufigsten bedeutsamen Wörter in der Kindersprache: Substantive (Mutter, Volk, Junge), Adjektive (klein, groß, kindisch, schlecht), Verben (gehen, reden, sagen). Unter den Substantiven im Vokabular von Kindern überwiegen Wörter, die Personen bezeichnen. Eine Untersuchung des Wortschatzes von Kindern im Hinblick auf die Prävalenz von Adjektiven ergab, dass auf 100 Wortverwendungen im Durchschnitt nur 8,65 % Adjektive kommen. Unter den häufigsten Adjektiven, die in der Sprache von Kindern regelmäßig wiederholt werden, hebt Zakharova Adjektive mit breiter Bedeutung und aktiver Kompatibilität (klein, groß, kindlich, schlecht, mütterlich usw.) hervor, Antonyme aus den häufigsten semantischen Gruppen: Größe Bezeichnung (klein – groß), Schätzungen (gut schlecht); Wörter mit abgeschwächter Konkretheit (real, anders, allgemein); Wörter, die in Phrasen enthalten sind (Kindergarten, Neujahr). Einen wichtigen Platz unter den Adjektivgruppen im Kinderwörterbuch nehmen pronominale Adjektive ein. In der allgemeinen Liste wird die höchste Häufigkeit für pronominale Adjektive wie solche (108), die (47), dies (44), besitzen (27), alle (22), unsere (10), alle, alle (17) angegeben ), meins, am meisten (16).

Bei der Analyse der Sprache von Kindern im Alter von 6 bis 7 Jahren werden mehr als 40 Adjektive aufgedeckt, die von Kindern zur Bezeichnung von Farbe verwendet werden. Die Adjektive dieser Gruppe kamen in der Sprache von Kindern häufiger vor als in der Sprache von Erwachsenen. Am häufigsten werden in der Sprache von Kindern dieses Alters die Adjektive Schwarz, Rot, Weiß und Blau verwendet.

Bei der Analyse des Wörterbuchs von Kindern dieses Alters überwiegt auch die negative Bewertung gegenüber der positiven und die aktive Verwendung des Komparativgrades von Adjektiven (Efimenkova L.N.).

So wird mit der Entwicklung mentaler Prozesse (Denken, Wahrnehmung, Ideen, Gedächtnis), der Erweiterung der Kontakte zur Außenwelt, der Bereicherung der Sinneserfahrung des Kindes, einer qualitativen Veränderung seiner Aktivität der Wortschatz des Kindes in quantitativen und qualitativen Aspekten geformt .

Wörter im Lexikon sind keine isolierten Einheiten, sondern sind durch verschiedene semantische Verknüpfungen miteinander verbunden und bilden ein komplexes System semantischer Felder. In diesem Zusammenhang ist die Frage nach der Bildung des lexikalisch-semantischen Systems in der Ontogenese aktuell.

Mit der Entwicklung des Denkens und Sprechens des Kindes wird der Wortschatz des Kindes nicht nur bereichert, sondern auch systematisiert, d. h. geordnet. Wörter scheinen in semantische Felder gruppiert zu sein. Dabei werden nicht nur die Wörter zu semantischen Feldern zusammengefasst, sondern auch der Wortschatz innerhalb des semantischen Feldes verteilt: Kern und Peripherie werden unterschieden. Den Kern des semantischen Feldes bilden die häufigsten Wörter mit ausgeprägten semantischen Merkmalen (Gvozdev A.N.).

K.I. Lavrentiev beobachtet die Bildung des lexikalisch-semantischen Systems bei Kindern im Alter von 1 Jahr bis 4 Monaten. bis 4 Jahre, identifiziert vier Phasen in der Entwicklung der Systemorganisation des Kinderwörterbuchs.

In der ersten Phase besteht der Wortschatz des Kindes aus einer Reihe einzelner Wörter (von 20 bis 50). Die Menge der Token ist ungeordnet.

Zu Beginn der zweiten Stufe beginnt der Wortschatz des Kindes rasch zu wachsen. Die Fragen des Kindes nach den Namen der ihn umgebenden Objekte und Phänomene weisen darauf hin, dass in seinem Kopf ein bestimmtes System von Wörtern in Bezug auf eine Situation gebildet wird, ihre Gruppen werden gebildet. Die Benennung eines Wortes aus einer bestimmten Gruppe führt dazu, dass das Kind andere Elemente dieser Gruppe benennt. K.I. Lawrentjew definiert diese Phase als situativ, und Wortgruppen sind situative Felder.

In der Zukunft beginnt das Kind, die Ähnlichkeit bestimmter Elemente der Situation zu erkennen und Lexeme zu thematischen Gruppen zusammenzufassen. Dieses Phänomen charakterisiert die dritte Stufe der Bildung eines lexikalischen Systems, die als thematische Stufe definiert wird.

Ein Merkmal der vierten Stufe der Entwicklung des lexikalischen Systems in der Ontogenese ist die Überwindung dieser Substitutionen sowie die Entstehung von Synonymie. In diesem Stadium nähert sich die systemische Organisation des Wortschatzes des Kindes in seiner Struktur dem lexikalisch-semantischen System von Erwachsenen (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figeredo E.L.).

Die Analyse der Literaturdaten lässt daher den Schluss zu, dass die Ätiologie der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache vielfältig ist und in dieser Hinsicht die Prävalenz von OHP bei Kindern in der modernen Welt weit verbreitet ist. OHP ist durch Störungen der Bildung aller Komponenten des Sprachsystems in Bezug auf seine Klang- und semantische Seite bei normalem Hörvermögen und normaler Intelligenz gekennzeichnet.

Bei OHP kommt es zu erheblichen Abweichungen in den quantitativen und qualitativen Merkmalen des Wortschatzes von der Norm. Daher ist es sehr wichtig, die Merkmale der lexikalischen Seite der Sprache zu untersuchen. Die Ergebnisse der Studie werden es ermöglichen, Änderungen und Ergänzungen in der Justizvollzugsanstalt vorzunehmen. Darüber hinaus werden diese Studien die Auswahl des didaktischen und sprachlichen Materials bestimmen. Durch gezielte Korrekturarbeit wird die Effizienz der Korrektur der lexikalischen Struktur der Sprache und damit des OHP insgesamt gesteigert. Außerdem wird diese Studie den Wortschatz bereichern und seine Qualität bei Kindern mit ONR verbessern.

1.6 Analyse von Methoden zur Korrektur des aktiven und passiven Wortschatzes bei Vorschulkindern mit OHP

In der modernen Methodik wird Wortschatzarbeit als zielgerichtete pädagogische Tätigkeit betrachtet, die die effektive Entwicklung des Wortschatzes der Muttersprache gewährleistet. Unter der Entwicklung eines Wörterbuchs versteht man einen langen Prozess der quantitativen Anhäufung von Wörtern, der Entwicklung ihrer sozial fixierten Bedeutungen und der Ausbildung der Fähigkeit, sie unter bestimmten Kommunikationsbedingungen zu verwenden (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.).

Das Wort liefert den Inhalt der Kommunikation. Die freie mündliche (und schriftliche) Rede beruht in erster Linie auf dem Besitz eines ausreichenden Wortschatzes.

Die Besonderheit der Wortschatzarbeit in einer Vorschuleinrichtung besteht darin, dass sie mit der gesamten pädagogischen Arbeit mit Kindern verbunden ist. Die Bereicherung des Wortschatzes erfolgt beim Kennenlernen der Außenwelt, bei allen Arten von Kinderaktivitäten, im Alltag, bei der Kommunikation. Die Arbeit am Wort verdeutlicht die Vorstellungen des Kindes, vertieft seine Gefühle und organisiert soziale Erfahrungen. All dies ist im Vorschulalter von besonderer Bedeutung, da hier die Grundlagen für die Entwicklung des Denkens und Sprechens gelegt, soziale Kontakte geknüpft und eine Persönlichkeit geformt werden.

E.I. Tiheeva entwickelte Übungen, um den Wortschatz und den Inhalt einzelner Wörter zu bereichern: Sätze mit einem einzelnen Wort zusammenzustellen, mit Wörtern einer Synonymreihe, die Bedeutung von Wörtern zu erklären, Wörter durch unter dem Gesichtspunkt der Kontextbedingungen erfolgreichere Ausdrücke zu ersetzen.

Bei der Entwicklung verschiedener Aspekte der Arbeit zur Bildung des Wortschatzes von Vorschulkindern legten die Forscher großen Wert auf die Bezeichnung von Objekten oder Phänomenen der umgebenden Realität mit Worten auf der Grundlage ihrer visuellen ganzheitlichen Wahrnehmung (E.A. Flerina, I.O. Solovieva, M.M. Konina, A. M. Leushina ).

Der Inhalt und die Methodik der Wortschatzarbeit mit Vorschulkindern wurden ebenfalls von O.S. entwickelt. Solovieva, die glaubte, dass man zuallererst „sicherstellen muss, dass Kinder die Namen von allem kennen, was sie im Alltag zu tun haben“. Daher hat der Autor Wortgruppen identifiziert, die Vorschulkinder beherrschen sollten. Darüber hinaus hat O.I. Solovieva stellte fest, dass nicht nur das quantitative Wachstum des Wörterbuchs wichtig ist, sondern auch seine qualitative Bereicherung, was eine Änderung der Bedeutung von Wörtern je nach Kontext und Platz im lexikalischen System bedeutet.

Eine weitere Richtung der Wortschatzarbeit ist mit dem Ansatz verbunden, die inhaltliche Seite des Wortes durch Vorschulkinder in Einheit und Verbindung mit der Entwicklung von Elementen des konzeptionellen Denkens zu beherrschen (Schule V.A. Loginova): Die Bildung eines Wörterbuchs ist untrennbar mit der Entwicklung bei Kindern verbunden der Fähigkeit, die für die Verallgemeinerung notwendigen Zeichen von Objekten und Phänomenen hervorzuheben. Es ist notwendig, das Wissen und die Vorstellungen von Vorschulkindern über Objekte und Phänomene der objektiven Realität ständig zu vertiefen. Daher hat V.I. Loginova schlägt vor, dass man sich bei der Bildung des Wortschatzes von Kindern in erster Linie auf ihre kognitive Aktivität verlassen sollte.

ESSEN. Strunina schlug eine Methodik vor, die bei älteren Vorschulkindern ein grundlegendes Bewusstsein für die inhaltliche Seite des Wortes entwickelt. Nach Ansicht des Autors sollte die Offenlegung semantischer Verbindungen zwischen Wörtern dazu beitragen, das Verständnis der Semantik einzelner Wörter zu klären, was zur Bildung der Fähigkeit beitrug, je nach den Bedingungen der Sprachsituation ausdrucksstarke und präzise Sprachmittel auszuwählen.

Bei der Durchführung logopädischer Arbeiten zur Entwicklung des Wortschatzes von Vorschulkindern mit OHP ist es notwendig, moderne sprachliche und psycholinguistische Vorstellungen über das Wort, die Struktur der Wortbedeutung, die Muster des Wortschatzes in der Ontogenese usw. zu berücksichtigen die Merkmale von Vorschulkindern mit Sprachpathologie.

Verallgemeinerung der Analyse des theoretischen Hintergrunds der Studie

Die allgemeine Unterentwicklung der Sprache bei Kindern mit normalem Gehör und zunächst intakter Intelligenz ist als eine Form der Sprachanomalie zu verstehen, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems, die sowohl den Klang als auch die semantischen Aspekte der Sprache betreffen, beeinträchtigt ist. Zum ersten Mal wurde das Konzept der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache als Ergebnis der Forschung von R.E. formuliert. Levina. Die Ursachen für Sprachunterentwicklung bei Kindern mit OHP liegen in negativen Auswirkungen sowohl in der pränatalen Entwicklungsphase und während der Geburt als auch in den ersten Lebensjahren eines Kindes. Die gesamte Vielfalt der Sprachunterentwicklung wurde in vier Stufen dargestellt: das Fehlen allgemein gebräuchlicher Sprache; die Anfänge der allgemeinen Sprache; erweiterte Sprache mit Elementen phonetischer, lexikalischer und grammatikalischer Unterentwicklung; Sprache mit unscharf ausgeprägten Restmanifestationen einer lexikalisch-grammatischen und phonetisch-phonemischen Unterentwicklung. In jedem Level finden Sie Elemente des vorherigen und nächsten Levels.

Ein Wörterbuch besteht aus Wörtern (Grundeinheiten der Sprache), die Objekte, Phänomene, Handlungen und Zeichen der umgebenden Realität bezeichnen. Unterscheiden Sie zwischen passivem und aktivem Wortschatz. Unter einem passiven Wortschatz versteht man einen für ein Kind verständlichen Teil des Wortschatzes einer Sprache; er hängt vom Alter, der geistigen Entwicklung, dem sozialen Umfeld ab; unter aktiv - Teil des Wortschatzes der Sprache, der im Alltag von einem bestimmten Kind frei verwendet wird. Das Studium des Wörterbuchs in der Ontogenese wurde von Wissenschaftlern wie L.S. durchgeführt. Wygotski, E.A. Arkin, A. N. Gvozdev, A. V. Zakharova, L.N. Efimenkova und andere.

Die Untersuchung des Wortschatzes von Kindern mit OHP wurde von T.B. durchgeführt. Filicheva, T.V. Tumanova, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Eines der ausgeprägten Sprachmerkmale von Kindern mit OHP ist eine größere als normale Diskrepanz im Umfang des passiven und aktiven Wortschatzes. Kinder mit ONR verstehen die Bedeutung vieler Wörter; Der Umfang ihres passiven Vokabulars ist nahezu normal. Die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache und die Aktualisierung des Wörterbuchs bereiten jedoch große Schwierigkeiten. Vorschulkinder mit OHP kennen viele Aktionen von Objekten nicht, sie kennen die Farbtöne nicht und können die Form von Objekten nur schlecht unterscheiden. Im Wortschatz von Kindern gibt es nur wenige verallgemeinernde Konzepte. Antonyme werden selten verwendet, es gibt praktisch keine Synonyme.

Die Besonderheit der Wortschatzarbeit in einer Vorschuleinrichtung besteht darin, dass sie mit der gesamten pädagogischen Arbeit mit Kindern verbunden ist. Die Bereicherung des Wortschatzes erfolgt beim Kennenlernen der Außenwelt, bei allen Arten von Kinderaktivitäten, im Alltag, bei der Kommunikation. Methoden zur Bildung eines Wörterbuchs bei Vorschulkindern wurden von folgenden Wissenschaftlern vorgeschlagen: E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, I.O., Solovieva, M.M. Konin, A.M. Leushina, V.I. Loginova, E.M. Strunina und andere.

Kapitel 2. Zweck, Aufgaben, Methoden und Organisation der Studie. Eigenschaften von Kindern.

1 Zweck, Ziele, Methoden und Organisation der Studie

Der Zweck der Ermittlungsstudie bestand darin, die qualitative Originalität des aktiven und passiven Wortschatzes und die Merkmale seiner Bildung bei älteren Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, Stufe III der Sprachentwicklung, zu ermitteln.

Forschungsschwerpunkte:

Analyse spezieller pädagogischer Literatur zum Forschungsproblem.

Wissenschaftliche und theoretische Begründung der Studie und Erstellung der Methodik des ermittelnden Experiments.

Organisation und Durchführung des Ermittlungsexperiments.

Analyse der Ergebnisse des Ermittlungsexperiments.

Im Forschungsprozess kamen folgende Methoden zum Einsatz:

organisatorisch: vergleichend, komplex;

empirisch: biographisch (Erhebung und Analyse anamnestischer Daten), Beobachtung, ermittelndes Experiment; Art der diagnostischen Aufgaben (Tests, Gespräche);

Interpretation: Analyse der erhaltenen Daten.

Die Ermittlungsstudie wurde im Zeitraum 2008-2010 auf der Grundlage des Kindergartens Nr. 15 des Dorfes durchgeführt. Razbegaevo, Bezirk Lomonosovsky, Gebiet Leningrad und Sprachtherapiekindergarten Nr. 151, Bezirk Admiralteysky, St. Petersburg.

Die Studie umfasste zwei Gruppen von Kindern: Experimental- und Kontrollkinder. Das Durchschnittsalter der Kinder liegt bei 5,5 – 6 Jahren.

Die Befragung wurde individuell durchgeführt und begann mit einem Gespräch, das darauf abzielte, einen emotionalen Kontakt zum Kind herzustellen. Außerdem wurde eine Anamnese erhoben und ein Gespräch mit der Erzieherin und dem Logopäden geführt, um psychologische und pädagogische Besonderheiten zu den Themen zu erfassen.

Die Versuchsgruppe (EG) bestand aus 20 Kindern der älteren Gruppe mit der Diagnose PMPK „allgemeine Sprachunterentwicklung der Sprachentwicklungsstufe III, gelöschte pseudobulbäre Dysarthrie“. Die Kontrollgruppe (CG) umfasste 20 Kinder der älteren Gruppe mit normaler Sprachentwicklung.

2 Merkmale von Kindern

Die Untersuchung anamnestischer Daten zeigte, dass fast alle Kinder aus der EG Risikofaktoren hatten, die zu einer Beeinträchtigung der Sprachentwicklung führen könnten. In der Anamnese der Sprachtherapie von Kindergartenkindern wurden in 13 Fällen solche ungünstigen Faktoren der pränatalen Phase identifiziert wie: Toxikose in der ersten Hälfte der Schwangerschaft (2 Fälle), Toxikose in der zweiten Hälfte der Schwangerschaft (3 Fälle), mütterlicherseits und fetal Inkompatibilität nach dem Rh-Faktor (3 Fälle), chronische Erkrankungen der Mutter (2 Fälle), Erkrankung der Mutter mit Erkältungen (4 Fälle), Frühgeburt (1 Fall), Drogenkonsum (3 Fälle). In neun Fällen wurde eine Pathologie der Geburtsperiode festgestellt in Form von: Asphyxie (3 Fälle), Nabelschnurverhedderung (3 Fälle), Kaiserschnitt (1 Fall), schneller Entbindung (2 Fälle), Trauma bei der Geburt (1 Fall), Verwendung mechanischer Stimulation (2 Fälle). In der postnatalen Phase wurden bei 5 Kindern unter einem Jahr schwere somatische Erkrankungen (2 Fälle) und Infektionskrankheiten (3 Fälle) diagnostiziert.

Die Analyse der Krankenaktendaten zeigte, dass die frühe psychomotorische Entwicklung bei 4 Kindern aus der EG verzögert war (Halten des Kopfes ab 3,5 Monaten, Sitzen ab 6,5–7 Monaten, Stehen ab 11–13 Monaten, Gehen ab 13–14 Monaten). Monate). Die Studie ergab, dass bei 11 Kindern eine Beeinträchtigung der frühen Sprachentwicklung auftrat (Gurren im Alter von 3,5 bis 4 Monaten, Plappern im Alter von 6 bis 7 Monaten, erste Wörter im Alter von 1,5 Jahren, Phrasensprache im Alter von 3 Jahren).

Ein kleinerer Teil der Kinder aus der EG (6 Personen) war während der Studie kontaktfreudig, aktiv, unabhängig und aufmerksam bei der Erledigung von Aufgaben, hatte ein starkes Interesse und eine positive Motivation. Bei zwei Kindern aus der EG wurden Manifestationen von Negativismus und Schwierigkeiten bei der Kontaktaufnahme mit Gleichaltrigen und Erwachsenen festgestellt. Die Analyse anamnestischer Daten zeigte, dass die visuelle und auditive Aufmerksamkeit bei intaktem biologischem Gehör reduziert ist. Von allen Kindern der EG haben neun eine vollständige Familie, der Rest eine unvollständige Familie (Mutter erzieht).

Den Krankenakten der Kinder aus der CG zufolge wurde festgestellt, dass die frühe psychomotorische und sprachliche Entwicklung altersgemäß verlief. Während der Befragung waren die Kinder in den meisten Fällen aktiv, kontaktfreudig, initiativ, freundlich, entspannt, aufmerksam und selbstständig bei der Erledigung von Aufgaben.

Kapitel 3

1 Wissenschaftliche und theoretische Begründung der Methodik zur experimentellen Ermittlung

Das Problem der Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit OHP nimmt einen der wichtigen Plätze in der modernen Logopädie ein, wobei die Frage nach dem Zustand des Wortschatzes bei verschiedenen Sprachstörungen und der Methodik zu seiner Bildung und Entwicklung besonders relevant ist. Die Bildung eines Wortschatzes ist für die Entwicklung der kognitiven Aktivität eines Kindes von großer Bedeutung, da das Wort und seine Bedeutung nicht nur ein Mittel zum Sprechen, sondern auch zum Denken sind.

Der Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP zeichnet sich durch eine Reihe von Merkmalen aus, wie zum Beispiel: eingeschränkter Wortschatz; eine starke Diskrepanz zwischen dem Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes; ungenauer Wortgebrauch; zahlreiche verbale Paraphrasen; ungeformte semantische Felder; disharmonische Entwicklung der morphologischen und syntaktischen Systeme der Sprache; Schwierigkeiten bei der Auswahl grammatikalischer Mittel zum Ausdruck von Gedanken; morphologische Agrammatismen (Goncharova V.A.<#"justify">

Gemüse: Kartoffeln, Karotten, Kohl, Tomate, Gurke, Kürbis, Rüben,

Zwiebel, Paprika, Rettich, Rübe.

Beurteilung des Standes des Passivwortschatzes von Substantiven:

B. Studium des Wortschatzes von Adjektiven.

Größe: groß, klein.

Höhe: hoch, niedrig.

Länge: lang, kurz.

Farbbezeichnungen: Rot, Blau, Grün, Gelb, Blau, Weiß, Schwarz, Braun, Orange, Pink.

Stärke: stark, schwach.

Dicke: dick, dünn.

Form: rund, oval, rechteckig, dreieckig, quadratisch.

Breite: breit, schmal.

Gewicht: schwer, leicht.

Bewertung des passiven Wortschatzes:

Punkte - zeigt 219 bis 265 Wörter korrekt an

Punkte - zeigt 172 bis 218 Wörter korrekt an

Punkte - zeigt 125 bis 171 Wörter korrekt an

Punkte - zeigt 78 bis 124 Wörter korrekt an

Punktzahl - zeigt 31 bis 77 Wörter korrekt an

Aktive Wortschatzerkundung

Zweck: Untersuchung des Umfangs und der Qualität des aktiven Wortschatzes.

Vorgehensweise: Das Kind wird gebeten, aus einer Bilderserie das eine oder andere Bild auszuwählen. In diesem Zusammenhang zeigt sich, dass zwischen dem Wort und dem Bild des Objekts, der Handlung und des Attributs eine Entsprechung besteht.

Anleitung: „Ich zeige die Bilder, und Sie versuchen, sie richtig zu benennen.“ Bei der Untersuchung des Adjektivwörterbuchs stellt sich die Frage: „Welche Farbe, Größe, Geschmack, Form, Größe ...?“ Beim Studium des Verbwörterbuchs werden Fragen gestellt: „Was macht ...?“, „Wie schreit ...?“, „Wie

ziehen um…?"

Material: Themen- und Handlungsbilder.

A. Studium des Substantivwörterbuchs.

Jahreszeiten: Sommer, Herbst, Winter, Frühling.

Tageszeit: Tag, Nacht, Morgen, Abend.

Kopfbedeckung: Kopftuch, Mütze, Mütze, Mütze, Panama.

Bäume: Kiefer, Fichte, Birke, Eiche, Ahorn, Pappel.

Wilde Tiere: Wolf, Bär, Hirsch, Eichhörnchen, Hase, Igel, Fuchs, Giraffe, Löwe, Elefant, Luchs, Nashorn, Elch, Zebra.

Wildvögel: Saatkrähe, Taube, Krähe, Eule, Elster, Schwalbe, Schwan, Dompfaff, Spatz, Star, Specht, Reiher.

Haustiere: Pferd, Hund, Kuh, Ziege, Katze, Schaf, Schwein.

Hausvögel: Huhn, Truthahn, Gans, Hahn.

Spielzeug: Auto, Ball, Puppe, Bär, Boot, Hase, Pferd, Pyramide, Kinderwagen.

Werkzeuge: Axt, Hammer, Säge, Nadel, Zange, Schere.

Möbel: Sofa, Kleiderschrank, Tisch, Stuhl, Bett, Sessel.

Insekten: Wespe, Fliege, Schmetterling, Mücke, Ameise, Libelle.

Schuhwerk: Schuhe, Stiefel, Schuhe, Sandalen, Hausschuhe, Filzstiefel.

Gemüse: Kartoffeln, Karotten, Kohl, Tomaten, Gurken, Kürbis, Rüben, Zwiebeln, Paprika, Radieschen, Rüben.

Kleidung: T-Shirt, Hose, Mantel, Rock, Jacke, Socken, Hemd, Morgenmantel, Kleid, Fäustlinge.

Utensilien: Löffel, Gabel, Messer, Teller, Tasse, Teekanne, Untertasse, Bratpfanne, Pfanne.

Berufe: Arzt, Koch, Friseur, Hausmeister, Lehrer, Verkäufer, Polizist, Näherin, Feuerwehrmann.

Fisch: Hecht, Brasse, Wels, Barsch, Hai.

Transportmittel: Straßenbahn, Trolleybus, Auto, LKW, Bus, Hubschrauber, Flugzeug, Schiff, Zug.

Pädagogische Dinge: Aktentasche, Notizbuch, Stift, Bleistift, Buch.

Früchte: Apfel, Birne, Zitrone, Pflaume, Banane, Orange, Traube.

Blumen: Kamille, Rose, Tulpe, Glockenblume, Maiglöckchen, Aster.

Teile des Kopfes: Stirn, Augenbrauen, Augen, Nase, Mund.

Teile des Arms: Schulter, Ellenbogen, Handfläche, Finger.

Körperteile: Kopf, Beine, Arme, Rumpf.

Naturphänomene: Sonne, Mond, Wolke, Gewitter, Schnee, Regen.

Beeren: Erdbeeren, Himbeeren, Johannisbeeren.

B. Erkundung des Wortschatzes von Adjektiven

Größe: groß, klein.

Höhe: hoch, niedrig.

Länge: lang, kurz.

Farbbezeichnungen: Rot, Rosa, Grün, Gelb, Blau, Weiß, Lila, Braun, Orange, Schwarz.

Stärke: stark, schwach.

Tastgefühl: Hart, weich

Temperatur: heiß, kalt.

Dicke: dick, dünn.

Form: rund, oval, quadratisch, rechteckig, dreieckig.

Breite: breit, schmal.

B. Studium des Verbwörterbuchs.

Wer macht was: Der Junge zeichnet, wäscht, spielt, zieht Schuhe an; Das Mädchen isst, kämmt sich die Haare, wäscht Wäsche, hilft, putzt sich die Zähne, füttert den Welpen, kleidet sich an, wäscht das Geschirr, schließt ab, kauft, verkauft; Der Bauarbeiter baut, die Katze schläft, der Arzt behandelt, der Lehrer liest, der Hausmeister fegt, der Koch kocht.

Wer bewegt sich wie: reitet, schwimmt, fliegt, krabbelt, geht, rennt, springt, steht, sitzt, liegt, springt.

Was sie womit machen: Sie schneiden mit einem Messer, hacken mit einer Axt, schlagen Nägel mit einem Hammer, sägen mit einer Säge, graben mit einer Schaufel, schreiben mit einem Stift, malen mit einem Pinsel, fegen mit einem Besen, streichen mit ein Bügeleisen, mit einer Nadel nähen, Fische mit einer Angelrute fangen.

Bewertung des aktiven Wörterbuchs:

Punkte - benennt 227 bis 274 Wörter richtig

Punkte - benennt 179 bis 226 Wörter richtig

Punkte - Benennen Sie Wörter von 131 bis 178 richtig

Punkte - Benennen Sie 83 bis 130 Wörter richtig

Punktzahl - benennt 35 bis 82 Wörter richtig

II Studium des Wörterbuchs der Synonyme und Antonyme

Synonymwörterbuchrecherche

Zweck: Erkundung des Synonymwörterbuchs.

Vorgehensweise: Der Logopäde benennt Phrasen, das Kind wird aufgefordert, diese durch ähnliche in der Bedeutung zu ersetzen.

Anweisung: „Hören Sie aufmerksam zu und wählen Sie ein Wort, dessen Bedeutung nahe kommt.“

Das Forschungsmaterial ist:

Riesig, fröhlich, schlagfertig, traurig, mutig, Trauer, Arzt, schauen, tanzen, springen.

Bewertung der Synonymbenennung:

Punkte - Synonyme für 9 - 10 Wörter ausgewählt

Punkte - Synonyme für 7 - 8 Wörter ausgewählt

Punkte - Synonyme für 5 - 6 Wörter ausgewählt

Punkte - Synonyme für 3 - 4 Wörter ausgewählt

Punktzahl - Synonyme für 1 - 2 Wörter ausgewählt

Antonym-Wörterbuch-Recherche

Zweck: Erkundung des Wörterbuchs der Antonyme.

Anweisung: „Hören Sie sich die Wörter an und nehmen Sie das Wort „Feind“ auf.

Das Forschungsmaterial sind die Worte: groß, schwach, gut, traurig, eng, Tag, laufen, Freude, laut, leise.

Bewertung der Antonymbenennung:

Punkte - aufgesammelte Antonyme für 9 - 10 Wörter

Punkte - aufgesammelte Antonyme für 7 - 8 Wörter

Punkte - aufgesammelte Antonyme für 5 - 6 Wörter

Punkte - aufgesammelte Antonyme für 3 - 4 Wörter

Punktzahl - Aufgegriffene Antonyme für 1 - 2 Wörter

III Studien zur semantischen Struktur des Wortes und zur lexikalischen Konsistenz

Quelle: Methode von Arkhipova E.F.

Der Zweck der Technik: das Studium der semantischen Struktur des Wortes.

Artikelklassifizierung

Zweck: Erforschung der Fähigkeit, Objekte in Gruppen zu klassifizieren.

Vorgehensweise: Der Logopäde benennt die Wörter, das Kind wird gebeten, sie durch Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung zu ersetzen.

Anleitung: Teilen Sie die Bilder in zwei Gruppen ein und benennen Sie sie.

Das Forschungsmaterial ist eine Gruppe von Themenbildern mit dem Bild:

gr.: Möbel - Insekten; 2 gr.: Gerichte - Tiere; 3 gr. wilde Tiere-Haustiere; 4 gr. Insektenvögel

GR. Tisch, Schmetterling, Schrank, Sofa, Spinne, Käfer

GR. Tiger, Teller, Hase, Wolf, Tasse, Topf

GR. Fuchs, Hase, Katze, Bär, Hund, Kuh

GR. Schmetterling, Biene, Spatz, Meise, Libelle, Dompfaff

Punktzahl – kennt die Bedeutung einzelner Wörter, die häufig vorkommende Objekte bezeichnen

Punkte - kennt die Bedeutung einer kleinen Anzahl von Wörtern, die ein Objekt bezeichnen, eine Handlung, die er oft trifft oder Erfahrung mit einer Handlung hat, verwendet eine kleine Anzahl von Wörtern mit aktivierender Wirkung

Punkte - kennt die Bedeutung vieler Wörter, ordnet sie bestimmten Bedeutungen und Phänomenen zu und verwendet sie inaktiv in der aktiven Sprache, hauptsächlich unter dem Einfluss eines Erwachsenen

Punkte - kennt die Bedeutung einer ziemlich großen Anzahl von Wörtern und ordnet sie bestimmten Objekten und Phänomenen zu

Punkte - verfügt über einen ziemlich großen Wortschatz, der über die direkte Lebenserfahrung hinausgeht, und verwendet im aktiven Sprechen ziemlich viele Wörter

Der Bildungsstand des passiven und aktiven Wortschatzes, des Wörterbuchs der Synonyme und Antonyme sowie der semantischen Struktur des Wortes wird anhand der Punkte bestimmt, die für die Aufgaben zum Studium dieser Funktion erhalten wurden.

Aufgabenerledigungsstufen:

I-Level (hoch) – 5 Punkte erzielt

Stufe II (überdurchschnittlich) – 4 Punkte erzielt

Stufe III (Mittelstufe) – 3 Punkte erzielt

IV-Niveau (unterdurchschnittlich) – 2 Punkte erzielt

Stufe V (niedrig) – mit 0 bis 1 Punkt bewertet

Schlussfolgerung: Diese Methoden werden es ermöglichen, den Zustand des aktiven und passiven Wortschatzes sowie den Zustand semantischer Felder bei Vorschulkindern mit ONR gründlich zu untersuchen.

3.3 Analyse der Ergebnisse des Ermittlungsexperiments

Tabelle 1

Die Ergebnisse der Kinder der Experimental- und Kontrollgruppen, die Aufgaben zur Untersuchung des Zustands des Wörterbuchs lösen.

№Forschungsparameter Durchschnittliche Anzahl der ECGGI-Scores Passive Nominativ-Wörterbuchstudien 44,9 Passive Attributiv-Wörterbuchstudien 3,14,7 Passive Prädikativ-Wörterbuchstudien 34,5 Aktive Nominativ-Wörterbuchstudien 2,94,2 Aktive Attributiv-Wörterbuchstudien 2,84,1 Aktive Prädikativ-Wörterbuchstudien 3.14,0 Synonymiestudien 2,84. 0 Antonymiestudien 34, 2Klassifikationsstudie3,24,2

Basierend auf den Ergebnissen der Aufgaben zur Untersuchung des Zustands des aktiven und passiven Wortschatzes bei Vorschulkindern in der Experimental- und Kontrollgruppe wurden die Durchschnittswerte berechnet, die in Tabelle 1 dargestellt sind.

Bei Vorschulkindern mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache nimmt der Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes ab. Aber der passive Wortschatz ist im Vergleich zum aktiven Wortschatz nicht so reduziert, der aktive attributive Wortschatz ist am schlechtesten ausgebildet, der durchschnittliche Gruppenwert liegt bei 2,8, was auf eine niedrige Grenze des Durchschnittsniveaus hinweist. Dies kann durch die Tatsache erklärt werden, dass in der normalen Ontogenese das Vokabular der Adjektive später gebildet wird als das Vokabular der Substantive und Verben, was durch die Studien von A. N. Gvozdev offenbart wurde. Und bei eingeschränkter Sprachentwicklung ist dieses Merkmal noch ausgeprägter, was durch die Studien von V.A. bestätigt wird. Gontscharowa.

Nach einer vergleichenden Analyse der Ergebnisse der Studie zur Synonymie-Antonymie von Vorschulkindern mit der Norm der Sprachentwicklung und Vorschulkindern mit OHP können wir folgende Schlussfolgerungen ziehen: den Prozess der Bildung lexikalischer Konsistenz und der Strukturierung von Antonymie und Synonymfeldern bei Vorschulkindern Bei OHP und bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung verläuft die Sprachentwicklung ungleichmäßig und verzögert sich. Dies wird durch quantitative Daten belegt. Das Vorhandensein einer größeren Anzahl ungenauer Assoziationen bei Kindern mit ONR im Vergleich zu Kindern ohne Sprachpathologie weist auf den begrenzten Umfang des Wörterbuchs hin, der die Auswahl des richtigen Wortes und die Identifizierung signifikanter differentieller semantischer Merkmale erschwert. Dies ist auf die unzureichende Aktivität des Wortsuchprozesses zurückzuführen. Dies wiederum führt dazu, dass Wörter mit einer allgemeineren Bedeutung verwendet werden. Die Aufgabe, Synonyme auszuwählen, bereitete den Kindern beider Gruppen jedoch Schwierigkeiten, was durch die spätere Bildung der Synonymie in der Ontogenese gekennzeichnet ist. Allerdings ergaben die Kinder der Experimentalgruppe (Durchschnittswert der Gruppe 2,8) bei der Auswahl der Synonyme häufig Assoziationen, die für Kinder der Kontrollgruppe (Gruppendurchschnittswert 4) nicht charakteristisch waren. Beispielsweise wurden Assoziationen nach dem Typ „Teil-Ganzes“, nach phonetischer Ähnlichkeit sowie vielen Wiederholungen und Ausfällen angegeben, was mit dem ungeformten Kern und einer großen Verbindung mit der Peripherie des semantischen Feldes verbunden ist. All dies unterscheidet Reaktionen auf die Auswahl von Synonymen von Reaktionen auf die Auswahl von Antonymen.

Bei der Untersuchung systemisch-semantischer Beziehungen zwischen Wörtern wurde festgestellt, dass diese Funktion bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung gut entwickelt ist und bei Kindern mit OHP schlechter. Wir erklären die geringen Ergebnisse der Gruppe der Kinder mit OHP damit, dass das semantische Feld strukturell unzureichend organisiert ist und der Prozess der Isolierung von Kern und Peripherie gerade erst begonnen hat. Bei Kindern ohne Sprachpathologie zeigen sich jedoch die potenziellen Möglichkeiten dieser Differenzierung, während es bei Kindern mit ONR keine Anzeichen einer Differenzierung des semantischen Feldes gibt. Dies wird durch das Vorhandensein einer großen Anzahl von Assoziationen in einem breiten Auswahlbereich und einen erheblichen Überschuss an Ablehnungen bestätigt, was den begrenzten Wortschatz, die ungenaue Verwendung von Wörtern und die Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wörterbuchs erklärt.

Basierend auf der Untersuchung des lexikalischen Systems bei Schulkindern mit normaler Sprachentwicklung können Kinder je nach Erfolg bei der Aufgabenerledigung in Gruppen eingeteilt werden.

Wie aus Tabelle 1 ersichtlich ist, haben alle Kinder die Aufgabe gelöst.

Gruppe 1 mit einem hohen Niveau an Wortschatzbildung umfasste 12 Personen. Diese Kinder gaben schnell und ohne zusätzliche Anweisungen die richtigen Antworten.

Gruppe 2 mit einem durchschnittlichen Niveau (3 - 4 Punkte) umfasste 8 Kinder – sie machten leichte Ungenauigkeiten in ihren Antworten oder machten Fehler, korrigierten sich aber selbst.

Wir haben den Wortschatz von Kindern in folgenden Wortarten analysiert: Substantiv, Adjektiv, Verb. Die Ergebnisse dieses Experiments zeigten eine Reihe von Defiziten im Wortschatz von Kindern mit ONR. Vokabelmängel zeigten sich im unzureichenden Umfang des Wörterbuchs: Bei den untersuchten Kindern der Experimentalgruppe beschränkte sich das Wörterbuch auf elementares Wissen (Alltagsthemen). Kinder mit OHP hatten Schwierigkeiten zu antworten, verstanden die Bedeutung vieler Wörter nicht und kannten die Namen vieler Gegenstände nicht.

Die erste Aufgabe der Methodik ist das Studium des passiven Wortschatzes (Aufgabe I) bei Vorschulkindern mit Sprachfehler und bei Vorschulkindern ohne Sprachbehinderung.

Die Berechnung der Bewertung dieser Aufgabe ergab, dass das Wissen von Vorschulkindern aus der EG deutlich geringer ist als das von Vorschulkindern aus der CG.

Die Ergebnisse der Kinder in den Experimental- und Kontrollgruppen, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des passiven Nominativwörterbuchs erledigten

Diagramm 1

Die Kinder erzielten eine durchschnittliche Gruppennote von 4,9, was auf einen hohen Entwicklungsstand des Nominativwortschatzes hinweist. Bei dieser Aufgabe nannten Kinder mit normaler Sprachentwicklung die meisten Wörter, die Aufgabe wurde schnell und mit Interesse gelöst.

Kinder mit allgemeiner Sprachschwäche bewältigten die Aufgabe weniger erfolgreich. Sie brauchten mehr Zeit, um über die Aufgabe nachzudenken. Die meisten Schwierigkeiten traten bei der Darstellung von Wörtern zu lexikalischen Themen auf: Wild- und Hausvögel („Spatz“, „Elster“, „Gimpel“), Beeren („Johannisbeere“, „Himbeere“), Bäume („Ahorn“, „Eiche“) , „Kiefer“), Transport („Straßenbahn“, „Trolleybus“, „Zug“), Jahreszeiten, Fisch. Большинство испытуемых путали картинки со сходными чертами, как например: вместо редиски показывали свёклу, вместо малины - клубнику, вместо блюдца - тарелку, вместо стула - кресло, вместо кровати - диван, вместо осени - весну, вместо платья - юбку, вместо сосны - елку usw. Wir haben festgestellt, dass bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung der Nominativwortschatz überdurchschnittlich entwickelt ist, die durchschnittliche Gruppenpunktzahl beträgt 4. Es wurde festgestellt, dass keines der Kinder in beiden Gruppen für diese Aufgabe weniger als 2 Punkte erzielte ( siehe Diagramm 1).

Die Vorschulkinder der Versuchsgruppe hatten bei der Untersuchung von Substantiven solche Schwierigkeiten, dass sie sich weigerten zu antworten oder fälschlicherweise Bilder zeigten. Meistens handelte es sich dabei um Bilder, die für ihre Wahrnehmung zugänglich waren, aber keinen Bezug zu ihren täglichen Aktivitäten hatten.

Die Ergebnisse der Kinder in den Experimental- und Kontrollgruppen, die Aufgaben zur Identifizierung des Zustands des passiven Attributwörterbuchs durchführen

Diagramm 2

Bei der Untersuchung des Adjektivwörterbuchs zeigten Kinder aus der EG keine Wörter wie „oval“, „rechteckig“, „dünn“, „breit“, „kurz“, „schwach“, „lila“, „orange“.

In der Gruppe der Kinder aus dem CG bereiteten nur Wörter wie „oval“, „lila“, „kurz“ Schwierigkeiten.

Die Ergebnisse der Kinder in den Experimental- und Kontrollgruppen, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des passiven prädikativen Wörterbuchs durchführen

Diagramm 3

Die meisten Fehler traten beim Studium des Verbvokabulars auf. Kinder aus der EG zeigten die meisten Wörter in diesen Wörtern nicht und zeigten in den Bildern fehlerhaft „lügt“, „geht“, „reitet“, „schneidet“, „wäscht“, „schläft“, „hilft“, „ Sägen“.

Vielen Kindern aus der EG fiel die Bildauswahl zum Thema „Was machen sie womit?“ schwer. Kinder kennen die Verben, die mit der Verwendung von Werkzeugen verbunden sind, nicht. Die Kinder aus dem CG hatten nahezu keine Schwierigkeiten, diese Aufgabe zu lösen.

Dadurch sind viele Wörter für EG-Kinder unbekannt oder ihre Bedeutung für sie oft unverständlich, was die Annahme bestätigt, dass auch der passive Wortschatz von Kindern mit ONR Beeinträchtigungen aufweist.

Der Studie zufolge lässt sich schlussfolgern, dass der Zustand des passiven Wortschatzes bei Kindern mit OHP deutlich niedriger ist als bei Kindern mit normaler Sprachentwicklung. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass der passive Wortschatz von Kindern mit OHP ein Verständnis für die Sprache alltäglicher Themen ermöglicht.

Bei der Untersuchung des aktiven Wortschatzes (Aufgabe II) bei Kindern mit OHP wurde festgestellt, dass dieser eingeschränkter ist als der passive Wortschatz. Der aktive Wortschatz von Kindern aus der EG ist selbst auf der Ebene alltäglicher Themen schlechter als der von Kindern aus der CG. Kinder aus dem EG benennen bekannte Wörter, ihr Vorrat ist jedoch gering.

Die Ergebnisse der Kinder in der Experimental- und Kontrollgruppe, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des aktiven Nominativwörterbuchs durchführten

Diagramm 4

Die Daten spiegeln visuell die Ergebnisse der Kinderbewertung beim Studium des aktiven Nominativvokabulars wider. Basierend auf den Daten können wir sagen, dass die Kinder diese Aufgabe schlechter bewältigten als die Aufgabe, das passive Nominativwörterbuch zu lernen. Kein einziges Kind aus der EG erreichte fünf Punkte, im Gegensatz zu den Kindern aus der KG, bei denen fast die Hälfte der Gruppe (45 % der Kinder) fünf Punkte erhielt (Grafik 4). Die schwierigsten Themen des aktiven Substantivwörterbuchs für Kinder aus dem EG waren: „Fische“, „Bäume“, „Beeren“, „Wildvögel“, „Geflügel“, „Blumen“, „Transport“, „Tageszeit“. ", "Kopfbedeckungen", "Werkzeuge".

In den Antworten der Probanden der EG zu diesen lexikalischen Themen wurden häufige Ersetzungen eines Wortes durch ein anderes festgestellt: Beispielsweise nannten Kinder „Tanne“ statt „Kiefer“; statt „Himbeeren“ – „Erdbeeren“; statt „Truthahn“ – „Gans“; statt „Gimpel“ – „Spatz“, „Meise“; statt „Elster“ – „Krähe“, „Specht“; statt „Tulpe“ – „Mohn“, „Rose“; statt „Glocke“ – „Maiglöckchen“, statt „Trolleybus“ – „Straßenbahn“, „Zug“, „Bus“; statt „Abend“ – „Morgen“, „Nacht“; statt „Hut“ – „Hut“, statt „Axt“ – „Hammer“, statt „Stiefel“ – „Stiefel“.

Die untersuchten Kinder der CG hatten Fehler in den Namen von Bildern wie „Stiefel“, „Rote Bete“, „Trolleybus“, was mit einer unzureichenden Unterscheidung ähnlicher Objekte („Rote Bete“ – Rettich, Rübe usw.) verbunden ist.

Die einfachsten Themen des Substantivwörterbuchs sind: „Gemüse“, „Obst“, „Spielzeug“, „Haustiere“.

Kinder aus EG ersetzten oft die Namen einiger Objekte aufgrund äußerer Ähnlichkeit durch andere: „Spatz“ – eine Meise; „Tulpe“ – Rose, Mohn; „Hut“ – Panama; „Stiefel“ – Turnschuhe; „Gans“ – Ente, „Wespe“ – Biene; „Zwiebel Knoblauch; „Wolf“ – Hund, „Elch“ – Hirsch, „Luchs“ – Leopard, „Rock“ – Kleid, „Pflaume“ – Kirsche, „Wolke“ – Wolke usw.

Einige Wörter wurden aufgrund ihrer Ähnlichkeit und ihres funktionalen Zwecks durch andere ersetzt: „Untertasse“ – ein Teller; „Bratpfanne“ – ein Topf; „Sesselsofa; „Bus“ – Kleinbus; „Tasse“ – Tasse, „Shirt“ – Pullover.

Kinder mit einer Sprachbehinderung ersetzten einige Wörter durch andere, die sich situativ auf sie beziehen, zum Beispiel: „Winter“ – Schnee, „Tag“ – Sonne, „Lehrer“ – „Schule“. In einigen Fällen wurde ein privater Begriff durch einen allgemeinen ersetzt: „Jacke“ – Kleidung, „Zitrone“ – Frucht, „Wolf“ – ein Tier.

Am häufigsten wurden Fehler in den folgenden Substantiven gefunden: „Elch“, „Schaf“, „Truthahn“, „Johannisbeere“, „Hemd“, „Stiefel“, „Schal“, „Zecken“, „Brasse“, „Barsch“ , „Luchs“, „Kiefer“, „Elster“, „Turm“, „Schwalbe“, „Schwan“, „Star“, „Reiher“, „Kürbis“, „Rock“, „Mütze“, „Sandalen“. Das Fehlen dieser Wörter im aktiven Wortschatz von Kindern mit OHP wird durch die Armut des Wortschatzes, die geringe Aktivierung des Wortschatzes bei verschiedenen Aktivitäten und den begrenzten Vorrat an Ideen über die Welt erklärt.

Die Ergebnisse der Kinder in den Experimental- und Kontrollgruppen, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des aktiven Attributwörterbuchs durchführen

Diagramm 5

Bei der Untersuchung des aktiven Wortschatzes von Adjektiven bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung wurden zahlreiche Fehler festgestellt. In vielen Fällen wurden die Wörter „breit“, „hoch“, „lang“, „dick“ durch das Wort „groß“ ersetzt, die Wörter „kurz“, „schmal“, „niedrig“, „dünn“ – durch „ klein". Kinder aus der EG konnten die Farbtöne („lila“, „blau“, „orange“) und die Formen von Gegenständen („rechteckig“, „oval“, „dreieckig“) oft nicht richtig benennen.

Die Ergebnisse der Kinder in den Experimental- und Kontrollgruppen, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des aktiven Vorhersagewörterbuchs ausführen

Diagramm 6

Besondere Schwierigkeiten bereiteten einer Gruppe von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung Aufgaben zum Studium des aktiven Verbwörterbuchs. Bei der Beantwortung der Fragen „Wer bewegt sich wie?“ machten die untersuchten EGs häufiger Fehler. und „Was machen sie?“. Kinder mit OHP machten solche Fehler wie die Wahl eines Verbs mit einer anderen Bedeutung („liest“ – studiert, schaut; „fegt“ – räumt auf; „reitet“ – reitet; „kriecht“ – geht, geht; „springt“ – springt; „löscht“ – wäscht; „schwebt“ – reitet; „zieht Schuhe an“ – kleidet sich; „leckert“ – schaut, „lügt“ – schläft; „sägt“ – schneidet; „schneidet“ – bricht usw.) Im Gegensatz zu den Kindern der CG, die Fehler bei der Benennung von nicht mehr als 8 Verben machte, machten Kinder aus der EG Fehler bei der Benennung von 15 bis 28 Verben.

Dank der während der Umfrage gewonnenen Daten haben wir herausgefunden, dass der aktive Wortschatz von Kindern mit OHP im Vergleich zu Kindern mit normaler Sprache recht begrenzt ist und viel schlechter ist als der passive Wortschatz von Kindern aus der EG. Die Zahl der Verweigerungen und falschen Antworten für alle Wortarten des aktiven Wortschatzes ist bei Kindern mit Sprachfehler deutlich höher als bei Kindern aus dem KG. Beim Vergleich der Fehlerzahlen stellte sich heraus, dass in der Gruppe der Kinder mit normaler Sprachentwicklung deutlich weniger Fehler auftraten als in der Gruppe der Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung. Kinder aus der EG machten Fehler bei der Verwendung von Substantiven, Adjektiven, Verben und Adverbien. Diese Fehler können auf situative Substitutionen zurückgeführt werden: Ersetzen der Namen der Zeichen eines Objekts und von Aktionen durch Objekte durch die Namen der Objekte selbst („Hack“ – eine Axt, „Schnitte“ – ein Messer; „weich“ – ein Sessel ). Dies deutet darauf hin, dass in den Köpfen von Kindern mit OHP die Bedeutung eines Objekts, einer Aktion oder eines Attributs noch nicht in unabhängige Konzepte herausgearbeitet wurde. Kinder aus dem CG machten eine kleine Anzahl nicht systematischer Fehler. In der Rede einiger selten verwendeter Wörter (Zecken, Filzstiefel) fehlten.

Bei der Untersuchung des Synonymwörterbuchs (Aufgabe III) wurde in beiden Gruppen eine große Anzahl fehlerhafter Antworten festgestellt. Die Kinder aus der EG machten bei der überwiegenden Wortanzahl Fehler, im Gegensatz zu den Kindern aus der CG, die diese Aufgabe erfolgreicher lösten. Der Grund dafür kann nicht nur Müdigkeit, Erschöpfung der Kinder, ihre emotionale und willentliche Instabilität sein, sondern auch die Begrenztheit, die Armut des Wortschatzes und Schwierigkeiten bei der Aktualisierung.

Die Ergebnisse der Kinder in den Experimental- und Kontrollgruppen, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des Synonymwörterbuchs durchführen

Diagramm 7

Die Ergebnisse der Untersuchung des Synonymwörterbuchs bei Kindern aus der EG zeigten Folgendes: 5 % der Kinder erhielten 5 Punkte, 25 % -4 Punkte, 35 % der Kinder erhielten jeweils 3 Punkte, 25 % der Kinder - Jeweils 2 Punkte und 10 % der Kinder erzielten nur 1 Punkt, im Gegensatz zu den Ergebnissen der Kinder im KG, von denen 7 Personen jeweils 5 Punkte, 6 Personen jeweils 4 Punkte und 3 Personen 2 Punkte erzielten (Diagramm 7) . Schwierigkeiten bereitete die Auswahl der Synonyme für die Wörter: „klug“, „traurig“, „mutig“, „tanzen“. Kinder aus der EG wählten oft ein Synonym – ein Wort derselben Wortart mit ähnlicher Bedeutung: „Arzt“ – Aibolit, Chirurg, „traurig“ – weinen. Es gab Fehler bei der Erklärung der Wortbedeutung, die eher für die CG-Gruppe charakteristisch sind: „Schauen heißt, den Kopf umdrehen“, „Tanzen ist, wenn es schnell, schnell ist“. In einer Reihe von Fällen nannten Kinder aus der EG anstelle von Synonymen Formen des Originalworts oder verwandte Wörter: „joyfully“ – froh, „dance“ – tanzen usw.

Bei der Aufgabe, das Wörterbuch der Antonyme zu studieren (Aufgabe IV), meisterten Kinder mit normaler Sprachentwicklung ihre Fehler gut, ihre Fehler waren einfach und waren instabiler Natur, im Gegensatz zu Kindern mit OHP, denen es schwer fiel, die richtigen Antonyme auszuwählen .

Die Untersuchung des Wörterbuchs der Antonyme bei Kindern aus der EG ergab folgende Ergebnisse: 5 % der Kinder erreichten jeweils 5 Punkte, 36 % der Kinder – jeweils 4 Punkte, 20 % der Kinder – jeweils 3 Punkte, 39 % der Kinder Kinder erhielten jeweils 2 Punkte. Kinder aus der KG erzielten: 50 % der Kinder – jeweils 5 Punkte, 40 % – jeweils 4 Punkte und 10 % – 3 Punkte (Diagramm 8).

Die Ergebnisse der Kinder in der Experimental- und Kontrollgruppe, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des Wörterbuchs der Antonyme erledigten

Diagramm 8

Kinder mit normaler Sprachentwicklung reagierten schnell und ohne große Schwierigkeiten und gaben manchmal mehr als eine Antwort. Im Gegensatz zu ihnen hatten Kinder mit OHP häufig Schwierigkeiten bei der Beantwortung und griffen auf die Hilfe des Experimentators in Form von Leitfragen und Aufforderungen zurück.

Die häufigsten Fehler bei Kindern aus dem EG waren mit der Wiedergabe von Wörtern verbunden – Reizen mit dem NICHT-Partikel: „laufen“ – nicht rennen, „traurig“ – nicht traurig, „eng“ – nicht eng, „laut“ – nicht laut, „Trauer“ – nicht Trauer usw. Ein häufiger Fehler (in 6 Fällen) bestand darin, Wörter zu benennen, deren Bedeutung dem beabsichtigten Antonym nahe kommt: „gut“ – böse, „traurig“ – lachen usw.

In 3 Fällen wählten Kinder mit OHP anstelle eines Antonyms ein Synonym für das ursprüngliche Wort: „traurig“ – traurig, „Trauer“ – Ärger, „groß“ – riesig. In 2 Fällen nannten Vorschulkinder aus der EG Wörter, deren Situation dem ursprünglichen Wort ähnelte: „laufen“ – gehen, „schmal“ – kurz.

Somit haben die Vorschulkinder aus der CG diese Aufgabe viel erfolgreicher gemeistert als die Vorschulkinder aus der EG, die bei der Beantwortung viele Schwierigkeiten hatten.

Generell lässt sich feststellen, dass Kinder aus der EG und der CG die Aufgabe der Auswahl von Antonymen deutlich erfolgreicher bewältigten als die Aufgabe von Synonymen.

Die Ergebnisse der Kinder in den Experimental- und Kontrollgruppen, die Aufgaben zur Ermittlung des Zustands des Wörterbuchs verallgemeinernder Wörter durchführen

Diagramm 9

Laut der Studie mit der vorgeschlagenen Aufgabe zur Klassifizierung von Objekten von 20 Kindern der Experimentalgruppe lösten 45 % der Kinder die Aufgabe mit 4 Punkten, 5 % der Kinder mit 3 Punkten, 10 % mit 2 Punkten. Eine Analyse der Ergebnisse ergab, dass nicht alle Kinder über Klassifikationsoperationen verfügten. Am häufigsten wurden verbale Paraphasien beobachtet, und zwar hauptsächlich auf semantischer Basis:

Ersetzen eines verallgemeinernden Wortes durch ein Wort mit einer spezifischeren Bedeutung (Schwalbenvogel, Dohle, Dompfaff; Kiefer, Fichte, Eiche)

Ersatz eines verallgemeinernden Wortes durch ein funktionales Accessoire, eine Bewegungsmethode (ein Teller, ein Topf, eine Tasse zum Essen; eine Spinne, ein Käfer, ein Schmetterling – sie fliegen).

Als Ergebnis der Studie wurde festgestellt, dass bei Kindern mit OHP der aktive Wortschatz unter der Altersnorm liegt. Ein erheblicher Mangel in der Wahrnehmung von OHP bei diesen Kindern ist eine erhebliche Verlangsamung der Verarbeitung von Informationen, die über die Sinne kommen. Bei kurzfristiger Wahrnehmung bestimmter Objekte oder Phänomene bleiben viele Details „unerfasst“. Kinder mit OHP nehmen in einer bestimmten Zeit eine geringere Menge an Stoff wahr als sich normal entwickelnde Gleichaltrige.

Sie leiden unter starker Erschöpfung der Aufmerksamkeit und extremer Unruhe. All dies deutet darauf hin, dass Kinder mit OHP aufgrund neuropsychologischer Merkmale im Vorschulalter nicht genügend Spracherfahrung sammeln.

Basierend auf den Ergebnissen der Studie kann der Schluss gezogen werden, dass bei Kindern mit Sprachpathologie das auditive Sprachgedächtnis auf einem relativ niedrigen Niveau entwickelt ist. Die Besonderheit bei der Wiedergabe von Wörtern bei Kindern mit Sprachunterentwicklung bestand darin, dass fast alle von ihnen periodisch ein anderes Wort anstelle des gewünschten Wortes reproduzierten (verbale Paramnesie).

Die Minderwertigkeit nichtsprachlicher geistiger Funktionen bei OHP aufgrund der systemischen Struktur der menschlichen geistigen Aktivität, in der kognitive, willkürliche und motivierende Prozesse eine untrennbare Einheit bilden, bestimmt eine Reihe von Merkmalen der Sprachentwicklung des Kindes und beeinflusst die Entwicklung des Wortschatzes. wodurch seine Originalität entsteht.

Wir gehen davon aus, dass die Ursachen der geistigen und sprachlichen Unterentwicklung bei Kindern mit OHP in einer belasteten Vorgeschichte liegen. Wir wissen, dass bei fast allen Kindern mit OHP solche nachteiligen Faktoren der pränatalen Phase wie: Schwangerschaftstoxikose, Inkompatibilität von Mutter und Fötus laut Rh-Faktor, chronische mütterliche Erkrankung, mütterliche Erkrankung, Erkältungen, Frühgeburt, Drogenkonsum; Geburtsperiode: Asphyxie, Nabelschnurverhedderung, Kaiserschnitt, schnelle Entbindung, Trauma bei der Geburt, Einsatz mechanischer Stimulation; Postnatale Periode: schwere somatische Erkrankungen und Infektionskrankheiten. ungünstiger Einfluss sozialpsychologischer Faktoren.

Ein Merkmal des Wortschatzes von OHP-Kindern ist der begrenzte Wortschatz; größere als normale Diskrepanz zwischen dem Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes, ungenaue Verwendung von Wörtern, Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wörterbuchs. Vorschulkinder mit OHP verstehen die Bedeutung vieler Wörter; Der Umfang des Passivwortschatzes ist nahezu normal. Die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache und die Aktualisierung des Wörterbuchs bereiten jedoch große Schwierigkeiten. Kinder mit Sprachstörungen sind durch eine Verzögerung in der Entwicklung der meisten lexikalischen Kategorien, insbesondere prädikativer und attributiver Wörterbücher, gekennzeichnet. Die Daten unserer Studie werden durch die Studien von N.V. bestätigt. Serebryakova, L.V. Lopatina. Hervorzuheben ist, dass die Kinder der Kontrollgruppe bei der Erledigung von Aufgaben höhere Fähigkeiten zeigten als die Vorschulkinder der Experimentalgruppe.

Die Mehrheit der Kinder mit OHP hat weitgehend ungeformte Synonymzeilen, es gibt eine große Anzahl lexikalischer Schwierigkeiten bei der Durchführung von Aufgaben zur Auswahl von Synonymen. Die Assimilation synonymer Wörter durch Kinder weist eine Reihe von Merkmalen auf: Kinder wählen hauptsächlich ein Synonym pro Reizwort, oft wählen sie ein Synonym – ein Wort derselben Wortart mit ähnlicher Bedeutung, in einigen Fällen nennen Kinder mit OHP Formen davon Originalwort oder verwandte Wörter anstelle von Synonymen. Diese Merkmale sind unserer Meinung nach auf die mangelnde Bildung des Wortschatzes zurückzuführen: die Begrenzung des Umfangs des Wörterbuchs, die mangelnde Bildung des semantischen Feldes, in dem das Wort enthalten ist, die Unfähigkeit von Kindern, das Wort herauszuheben wesentliches Hauptmerkmal des Wortes.

Eine Verletzung der Antonymie bei Kindern mit OHP äußerte sich sowohl in der Unkenntnis vieler Wörter als auch in Schwierigkeiten, ein bekanntes Wort zu finden, in einer Verletzung der Aktualisierung eines Passivwörterbuchs, nach der Theorie der antonymischen Verbindungen und Beziehungen, die antonymische Gegensätze darstellen die Einheit von generischen und spezifischen Konzepten, ausgedrückt durch kategorial-lexikalische und differenzielle Familien. Der generische Begriff (kategorial-lexikalisches Seme) ist in der Struktur beider Mitglieder des Antonympaares enthalten. Artenkonzepte (Differentialsemen) entsprechen Mitgliedern eines antonymischen Paares. Wir gehen davon aus, dass die mangelnde Bildung eines der genannten Konzepte der Grund für die Verletzung antonymischer Verbindungen und Beziehungen in der Struktur des Lexikons von Vorschulkindern mit OHP sein kann. Bei solchen Kindern kommt es zu einer unzureichenden Entwicklung des Systems von Lexemverbindungen innerhalb semantischer Felder und zu einer Verletzung der Hierarchie dieser Verbindungen, was sie qualitativ von sich normal entwickelnden Kindern unterscheidet.

Das prädikative Vokabular von Vorschulkindern mit OHP befindet sich aufgrund der begrenzten Vorstellungen und des Wissens über die Welt um sie herum auf einem niedrigen Entwicklungsstand. In ihrem Lexikon gibt es nicht viele Bezeichnungen für Handlungen, die Kindern gut bekannt sind. Sie verwenden Verben von erweiterter oder übermäßiger Bedeutung eingeengte Bedeutung.

Daher sind bei Vorschulkindern mit OHP die systemischen Beziehungen zwischen den lexikalischen Einheiten der Sprache nicht ausreichend ausgeprägt. Es lassen sich eine ganze Reihe von Schwierigkeiten herausgreifen, die zu einer fehlerhaften Aufgabenerfüllung führen:

1.Schwierigkeiten bei der Identifizierung wesentlicher differentieller semantischer Merkmale, auf deren Grundlage die Bedeutung von Wörtern gegenübergestellt wird;

2.Unterentwicklung der mentalen Vergleichs- und Verallgemeinerungsoperationen;

3.unzureichende Aktivität des Wortsuchprozesses;

.ungeformte semantische Felder innerhalb des lexikalischen Systems der Sprache;

5.Instabilität paradigmatischer Verbindungen innerhalb des lexikalischen Systems der Sprache;

.der begrenzte Umfang des Wörterbuchs, der es schwierig macht, das richtige Wort auszuwählen.

Diese Studie zeigte, dass der Wortschatzerwerb bei Kindern mit ONR derselbe Prozess mit dem Durchlaufen bestimmter Phasen mit einer engen Beziehung in der Entwicklung bestimmter Aspekte der Sprache ist, wie er bei der normalen Sprachentwicklung auftritt.

Die Stadien der Wortschatzbeherrschung bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung und bei Kindern ohne Sprachstörungen sind gleich, sie unterscheiden sich lediglich in der zeitlichen Verzögerung und der qualitativen Originalität.

Kapitel 4

1 Wissenschaftliche und theoretische Begründung methodischer Empfehlungen

Der Bildungsprozess kann nur auf der Grundlage einer guten Kenntnis des Alters und der individuellen psychophysiologischen Merkmale jedes Kindes durchgeführt werden.

Der Logopäde sollte Informationen über das Leben des Kindes, die häusliche Umgebung und die Einstellung anderer ihm gegenüber haben. Es ist notwendig, die Interessen des Kindes, seine Neigungen, seine Einstellung gegenüber anderen Kindern und seinen Defekt zu ermitteln. Diese Daten werden dem Lehrer helfen, die geistigen Eigenschaften des Kindes tiefer zu untersuchen, eine wirksame Korrektur- und Bildungswirkung aufzubauen und das Auftreten unerwünschter Abweichungen in seinem Verhalten zu verhindern (Garkusha Yu.F.).

Die logopädische Arbeit zur Entwicklung des Wortschatzes steht in engem Zusammenhang mit der Bildung von Vorstellungen über die umgebende Realität und der kognitiven Aktivität des Kindes.

Die systematische Erweiterung des Wortschatzes geht zu Lasten unbekannter und komplexer Wörter sowie der Vertrautheit mit der Außenwelt.

Grundsätze:

Die Arbeit an der Entwicklung des Wörterbuchs sollte auf der Grundlage aktiver kognitiver Aktivität erfolgen.

Die enge Verbindung der Entwicklung des Wörterbuchs mit der Entwicklung der geistigen Aktivität, logischen Operationen der Klassifikation, Seriation, Analyse, Synthese, Vergleich.

Alle Aufgaben werden in einer bestimmten Reihenfolge ausgeführt.

Die Hauptaufgaben der Wortschatzarbeit sind:

Wortschatzanreicherung – die Ansammlung von Wörtern, die für die verbale Kommunikation mit anderen notwendig sind. Geht zu Lasten von Substantiven, Adjektiven, Verben, Adverbien.

Klärung - Hilfe bei der Aufnahme von Wörtern und deren Auswendiglernen.

Vokabelaktivierung – die Verwendung leicht verständlicher Wörter.

Eliminierung nichtliterarischer Wörter (Ushakova T. N.).

Unter den zahlreichen Methoden der Wortschatzarbeit, die im Sprachtherapieunterricht eingesetzt werden können, lassen sich folgende unterscheiden (Filimonova O.Yu.):

) Anzeigen und Benennen eines neuen Objekts (und seiner Funktionen) oder Aktionen. Der Darstellung sollte eine Erläuterung beigefügt sein, die dabei hilft, den Kern des Themas zu verstehen.

Ein neues Wort muss im Chor und einzeln ausgesprochen werden. Zum besseren Verständnis und zum besseren Auswendiglernen wird dieses Wort in einen dem Kind vertrauten Kontext eingebunden. Darüber hinaus werden verschiedene Übungen durchgeführt, um die korrekte Aussprache und Verwendung zu festigen.

) Erklärung des Ursprungs dieses Wortes (Brot – Brotkasten – Geschirr, in dem Brot aufbewahrt wird, Kaffeekanne – Geschirr, in dem Kaffee aufgebrüht wird, Wasserkocher – Geschirr, in dem Tee gekocht wird usw.).

) Die Verwendung der erweiterten Bedeutung bereits bekannter Ausdrücke (ein riesiges Haus ist ein sehr großes Haus, eines, das höher ist als alle anderen Häuser.).

) stellt Fragen unterschiedlicher Form, die zunächst auffordernden Charakter haben („Ist der Zaun hoch oder niedrig?“) und dann eigenständige Antworten erfordern. Fragen sollten kurz, präzise und inhaltlich verständlich sein. Den Kindern sollte auch beigebracht werden, selbstständig Fragen zu stellen.

) Auswahl von Namen von Objekten für Aktionen und Namen von Aktionen für Objekte; Adverbien für die Namen verschiedener Aktionen; Beinamen zum Thema; einwurzelige Wörter.

) Verteilung von Vorschlägen durch Einführung der Umstände der Ursache, Wirkung, Bedingung, Zweck.

) Vergleich von Sätzen nach Schlüsselwörtern.

Die Auswahl dieser Bereiche ist weitgehend bedingt, da sie in einem einzigen Prozess der Wortschatzbildung oft ineinandergreifen und interagieren. Die Auswahl dieser Bereiche ist jedoch wichtig für das Verständnis der Sprachprozesse, die bei Kindern entwickelt werden müssen.

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass Vorschulkinder mit OHP Besonderheiten in der Entwicklung des Wortschatzes aufweisen. Das Synonymwörterbuch und das Attributivwörterbuch sind schlechter entwickelt als das Nominativ- und Prädikativwörterbuch. Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass der Prozess der Bildung antonymer Felder und deren Strukturierung bei Kindern mit OND verzögert und derzeit ungeformt ist. Dies muss bei Korrekturarbeiten berücksichtigt werden. Bei der Auswahl der Empfehlungen sind wir von den Ergebnissen des Ermittlungsexperiments ausgegangen. Übungen zur Wortschatzentwicklung sind in der Justizvollzugsliteratur ausführlich beschrieben.

Die Entwicklung des Wortschatzes erfolgt in folgenden Bereichen: Wortschatzanreicherung, Klärung der Wortbedeutung, Erweiterung der Wortsemantik. Besonders wichtig ist die Arbeit an der Assimilation von Wörtern mit verallgemeinernder Bedeutung, da die Einführung verallgemeinernder Wörter in die Sprache diese erheblich bereichert.

Die Arbeit an der Klärung der Bedeutung eines Wortes ist eng mit der Bildung kindlicher Vorstellungen über umgebende Objekte und Phänomene, mit der Beherrschung der Klassifizierung von Objekten und mit der Arbeit an der Bildung eines lexikalischen Systems verbunden. Die Klassifizierung von Objekten kann sowohl nonverbal (z. B. durch Zerlegen von Bildern in zwei Gruppen) als auch sprachlich erfolgen (z. B. nur die Bilder auswählen, auf denen Gemüse gezeichnet ist, und sie in einem Wort benennen). Es wird empfohlen, Notizen und Zeichnungen zu verwenden, die Kindern helfen, verschiedene Kategorien von Objekten zu beherrschen, den allgemeinen Namen und die Namen spezifischer Objekte zu lernen und zu korrelieren sowie generische Beziehungen zu meistern. Bei der logopädischen Arbeit zur Wortschatzerweiterung bedarf der prädikative Wortschatz (Verben und Adjektive) besonderer Aufmerksamkeit. Bei der Bildung werden die Reihenfolge des Auftretens von Substantiven und Adjektiven sowie phonetische Merkmale der Bildung von Adjektiven berücksichtigt.

Die logopädische Arbeit zur Anreicherung des Wörterbuchs beinhaltet auch die Klärung der Bedeutung synonymer Wörter. Ein wichtiger Platz wird der Assimilation der Bedeutung des Wortes mit einem allmählichen Übergang von der spezifischen Bedeutung des Wortes zum Verständnis der grammatikalischen Bedeutung in der Phrase, dem Satz, eingeräumt. (Sedykh N.A.)

Die Aktualisierung des Wörterbuchs wird auch durch die Arbeit an der Klanganalyse des Wortes und die Festigung seines auditiven und kinästhetischen Bildes erleichtert.

Basierend auf den Ergebnissen des Experiments, unter Berücksichtigung der Besonderheiten der Wortschatzentwicklung bei Kindern mit Sprachstörungen und der Analyse der methodischen Literatur haben wir die Hauptrichtungen der Korrektur- und Entwicklungsarbeit für Kinder mit OHP identifiziert. Zunächst heben wir die Richtungen des logopädischen Einflusses auf die Strukturen hervor, die bei den Kindern der Versuchsgruppe am stärksten gestört sind.

Jede Richtung wird in zwei Schritten durchgeführt: Zuerst wird der passive Wortschatz der Kinder bereichert, dann wird der Wortschatz aktiviert und gefestigt.

In den Richtlinien haben wir Spiele und Übungen verwendet, die von N.V. Serebryakova, R.I. entwickelt wurden. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

Richtung. Bereicherung des Synonymwörterbuchs.

Stufe I: Entwicklung eines passiven Synonymwörterbuchs.

Entwicklung der Synonymie.

Entwicklung kohärenter Sprache

Beispielhafte Aufgabentypen:

Spiel „Machen Sie einen Vorschlag“ (Krause E.N.).

Stufe II: Aktivierung und Konsolidierung des Synonymwörterbuchs.

Synonymaktualisierung.

Entwicklung der Synonymie.

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Spiel „Wie sagt man?“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Das Spiel „Wettbewerb der Wörter – Vergleiche“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

wie ähnlich die ausgewählten Wörter sind, was sie gemeinsam haben, warum sie „Wörter – Freunde“ genannt werden können.

Spiel „Wählen Sie ein Wort“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Inhalt: Der Logopäde ruft das Wort auf und wirft den Ball einem der Kinder zu. Das Kind, das den Ball gefangen hat, muss sich ein „Wort – Freund“ zu dem genannten ausdenken, dieses Wort sagen und den Ball dem Logopäden zurückwerfen. Bei richtiger Wortwahl macht das Kind einen Schritt nach vorne. Der Gewinner ist derjenige, der sich schnell der Bedingungslinie nähert, auf der sich der Logopäde befindet. Dieses Kind setzt das Spiel fort, indem es seine eigenen Wörter erfindet. Freund - (Kamerad, Freund); Haus – (Gebäude, Wohnung); Straße – (Weg, Autobahn); Soldat - (Kämpfer, Krieger); Labor Arbeit); Weisheit – (Geist); laufen – (eilen, eilen); Sieh an); Werke - (Arbeit); traurig sein – (traurig sein); fett - (mutig); scharlachrot - (rot, purpurrot).

Ausrüstung: Ball.

4. Das Spiel „Sonne“ (Krause E.N.).

Wählen Sie ein Wort, dessen Bedeutung dem Wort „mutig“ nahe kommt.

(mutig, mutig, entschlossen).

Der Hase ist feige. Wie sonst kann man über ihn sagen?

(ängstlich, unentschlossen, ängstlich).

Wählen Sie ein Wort, dessen Bedeutung dem Wort „sprechen“ nahe kommt.

(reden sprechen).

Ausrüstung: Sonne, Strahlen.

Stufe I: Entwicklung eines passiven Adjektivvokabulars.

Bereicherung des Wortschatzes der Adjektive.

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses

Beispielhafte Aufgabentypen:

. „Nennen Sie ein zusätzliches Wort“ (Zakharova A.V.)

Traurig, traurig, langweilig, tief.

Mutig, durchschlagend, mutig, gewagt.

Schwach, spröde, lang, zerbrechlich.

Stark, distanziert, langlebig, zuverlässig.

Heruntergekommen, alt, abgenutzt, klein, heruntergekommen.

Rätselbeschreibungen anhand von Bildern erraten (Zakharova A.V.). Inhalt: Es werden mehrere Tierbilder angeboten, aus denen Sie das gewünschte auswählen müssen.

Zum Beispiel:

Ich bin groß, habe einen dünnen Hals und bin gefleckt (Giraffe).

Ich bin klein, dick und grau (Nilpferd).

Ich bin klein, grau, mit einem langen Schwanz (Maus).

Ich bin beeindruckend, groß und habe eine lange Mähne (Löwe).

Ich bin bucklig, habe einen langen Hals und dünne Beine (Kamel).

Erraten des Namens eines Objekts durch Beschreiben seiner unterschiedlichen Merkmale.

Zum Beispiel: Dies ist ein Gemüse. Es ist rund, rot, lecker. Was ist das? (Tomate)

Stufe II: Aktivierung und Festigung des Adjektivvokabulars.

Aktualisierung und Bereicherung des Adjektivwörterbuchs

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Beispielhafte Aufgabentypen:

Klärung der syntagmatischen Beziehungen des Adjektivs und des Substantivs (Zakharova A.V.). Antworten auf die Fragen „Was?“, „Was?“, „Was?“, „Was?“

Zum Beispiel: Gras (was ist das?) – grün, weich, seidig, hoch, smaragdgrün, dick, rutschig, trocken, sumpfig ...

Fügen Sie dem Satz ein Wort hinzu, das die Fragen beantwortet: „Was?“, „Was?“, „Was?“, „Was?“

Die (was?) Sonne scheint.

Die Sonne ist hell, strahlend, rot, groß, fröhlich, fröhlich, Frühling.

Richtung. Entwicklung des Nominativwörterbuchs.

Stufe I: Entwicklung eines passiven Substantivvokabulars.

Entwicklung des Nominativwörterbuchs.

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Beispielhafte Aufgabentypen:

1. Aussprache der Namen des Subjekts (Ushakova O.S.).

2. Eine Situation schaffen, in der das Kind nach einem fehlenden Objekt suchen kann. (Zakharova A. V.).

Inhalt: Ein Erwachsener fordert die Kinder auf, die Augen zu schließen („Eins, zwei, drei, nicht hinsehen!“), versteckt sich und stellt die Frage: „Wo ist der Bus?“ Auf die Aufforderung eines Erwachsenen hin suchen Kinder nach einem Gegenstand: „Es ist kalt. Kälter. Wärmer. Noch wärmer. Heiß". Ein Hinweis kann in den Notizen gegeben werden, die in einer Gruppe angeordnet sind (von einem Erwachsenen gelesen): „Suchen Sie nach einem Bus neben einem Bücherregal“; „Suchen Sie nach einem Bus, in dem es viel Wasser gibt“; „Suchen Sie nach einem Bus unter dem Baum“; „Suchen Sie nach einem Bus, in dem es viele Autos gibt.“ Das Spiel mit der Suche nach einem fehlenden Gegenstand hilft Kindern, sich ein neues Wort zu merken.

Stufe II: Aktivierung und Konsolidierung des Substantivwörterbuchs.

Aktualisierung und Bereicherung des Substantivwörterbuchs.

Entwicklung des verbal-logischen Denkens.

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Beispielhafte Aufgabentypen:

Spiel „Rate mal, wer das macht?“

Das Spiel „Wunderbare Tasche“.

. „Verbreiten Sie die Bilder durch Ähnlichkeit“ (Ushakova O.S.).

Auf der Tafel ist eine Reihe von Bildern zu sehen: ein Schaf, ein Baum, eine Kuh.

Inhalt: Den Kindern werden Bilder gegeben: ein Pullover, eine Mütze, Fäustlinge, ein Schal (zum Bild ein Schaf); Tisch, Holzrechen, Holztor oder -zaun, Stuhl (Baum im Bild); eine Flasche Milch, Butter, Käse, Eis (zum Bild eine Kuh). Jedes Kind hat 2-3 Bilder. Der Logopäde fordert die Kinder auf, ihr Bild zu einem der drei Bilder an der Tafel zu legen und zu erklären, warum er es so ausgedrückt hat.

Das Spiel „Paar zu Paar“ (Wörter anhand verschiedener Merkmale analog auswählen) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Inhalt: Die Kinder werden aufgefordert, Wörter so auszuwählen, dass sie ähnliche Wortpaare erhalten, und dann zu erklären, inwiefern diese Paare ähnlich sind. Wortpaare werden basierend auf verschiedenen Arten semantischer Beziehungen vorgeschlagen: generisch; Teil - Ganzes; Objekt und seine Funktion; das Phänomen und die Mittel, mit denen es ausgeführt wird; den Namen des Artikels und woraus er besteht; Objekt und dessen Standort usw.

Gurke – ein Gemüse, Kamille – (Erde, Blume, Blumenbeet).

Tomate - Garten, Apfel - (Zaun, Garten, Birne).

Uhr – Zeit, Thermometer – (Bett, Temperatur, Fenster).

Maschine – Motor, Boot – (Segel, Wasser, Deck).

Ergänzung der semantischen Reihe (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Nagel - Hammer, Schraube - ...

Das Haus ist das Dach, das Buch ist...

Quadrat - Würfel, Kreis - ...

Vogel - Ei, Pflanze - ...

Referenzwörter: Schraubenzieher, Abdeckung, Ball, Samen, langsamer, Überschwemmung, Bank (oder Geldbörse), Wasserhahn, Barfuß, Heilung, Welpe, Rand, Haus, Spitze, Herbst.

Richtung. Bereicherung des Antonymwörterbuchs.

Stufe I: Entwicklung eines passiven Antonymwörterbuchs.

Entwicklung der Antonymie.

Entwicklung des verbal-logischen Denkens.

Die Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit.

Beispielhafte Aufgabentypen:

1. Wählen Sie aus drei Wörtern zwei Wörter aus – „Feind“.

Freund, Traurigkeit, Feind.

Hoch, groß, niedrig.

Nacht, Tag, Tag.

Lang, groß, kurz.

Freude, Lachen, Traurigkeit.

Groß, niedrig, klein.

Heben, senken, nehmen.

Stufe II: Aktivierung und Konsolidierung des Antonymwörterbuchs.

Aktualisierung der Antonyme.

Die Entwicklung der verbundenen Sprache.

Entwicklung der auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Beispielhafte Aufgabentypen:

Das Spiel „Beende den Satz“ (Krause E.N.).

Der Elefant ist groß, aber die Mücke...

Der Stein ist schwer und der Flaum ...

Aschenputtel ist nett und Stiefmutter ...

Zucker ist süß, aber Senf...

Der Baum ist hoch und der Busch...

Der Großvater ist alt und der Enkel...

Die Suppe ist heiß und das Kompott...

Der Ruß ist schwarz und der Schnee...

Der Löwe ist mutig, aber der Hase...

1. Spiel „Vergleichen!“ (Krause E.N.).

Zum Abschmecken: Senf und Honig.

Nach Farbe: Schnee und Ruß.

Höhe: Baum und Blume.

Nach Dicke: Seil und Faden.

Breite: Straße und Weg.

Nach Alter: junger Mann und alter Mann.

Nach Gewicht: Gewicht und Flaum.

Nach Größe: Haus und Hütte.

1. Ballspiel „Sag das Gegenteil“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Anziehen – (ausziehen)

Anheben – (absenken)

Werfen - (fangen),

Verstecken - (finden),

Setzen - (entfernen).

4. Wörter - „Feinde“ (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.).

1.Substantive: Tag, Morgen, Sonnenaufgang, Frühling, Winter, gut,
Freund, Schmutz, Hitze, Frieden, Wahrheit, Freude, einatmen, ausatmen, Nutzen, Schmutz, .Adjektive: krank, weiß, groß, fröhlich,
dunkel, bitter, freundlich, gesund, neu, jung, scharf, fett.
3. Verben: eintreten, sprechen, nehmen, finden, vergessen, fallen lassen, weggeworfen, hinlegen, anziehen, aufstellen, senken, helfen, lachen, schließen, einschalten. 5 Richtung. Entwicklung eines prädiktiven Vokabulars. Stufe I: Entwicklung eines passiven Verbvokabulars.

Entwicklung eines prädiktiven Vokabulars.

Entwicklung des verbal-logischen Denkens.

Beispielhafte Aufgabentypen:

Lotto „Wer bringt das Bild schneller“ (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Das Spiel „Finde einen Freund“ (Sedykh N.A)

Stufe II: Aktivierung und Festigung des Verbwortschatzes.

Aktualisierung und Bereicherung des Verbwörterbuchs.

Entwicklung der taktilen Sensibilität.

Entwicklung der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit.

Beispielhafte Aufgabentypen:

Das Spiel „Wer schreit?“ (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Lotto „Wer zieht wie?“ (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

3. Ballspiel „Sag das Gegenteil“ (Sedykh N.A.)

Inhalt: Die Kinder stehen in einer Reihe vor dem Logopäden. Er sagt das Wort und wirft den Ball einem der Spieler zu. Derjenige, der den Ball gefangen hat, muss das Antonym („das Wort ist der Feind“) zu dem vorgegebenen Wort nennen und es an den Anführer zurückgeben. Wenn das gepaarte Wort richtig gewählt ist, macht das Kind einen Schritt nach vorne. Der Gewinner ist derjenige, der sich schnell der Bedingungslinie nähert, auf der sich der Logopäde befindet. Dieses Kind setzt das Spiel fort, indem es seine eigenen Wörter erfindet.

Sprachmaterial: eingeben - ...; enthalten -…; bauen -…; einschlafen - ...; loben - ...; sprechen - ...; starten - ...; treffen -...; hochheben - …

Stufe I: Entwicklung eines passiven Vokabulars für Verallgemeinerungen.

Entwicklung der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Beispielhafte Aufgabentypen:

1. Klassifizierung von Objekten nach Bildern (Novotortseva N.V.).

Tomate, Apfel, Birne, Rübe, Gurke, Orange.

Tisch, Tasse, Sofa, Teller, Stuhl, Untertasse.

Fuchs, Katze, Hund, Bär, Hase, Kuh.

Meise, Schmetterling, Gimpel, Spatz, Libelle, Biene.

Wählen Sie aus einer Reihe von Wörtern (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). Inhalt: Den Kindern wird die Aufgabe gestellt, aus einer Reihe von Wörtern auszuwählen:

A. Nur Kosenamen:

Fuchs, Wolf, Hund, Hase.

Pferd, Kalb, Elch, Bär.

Eichhörnchen, Katze, Hahn.

B. Nur Fahrzeugnamen:

LKW, U-Bahn, Flugzeug, Bank.

Bus, Straße, Hubschrauber, Passagier.

Zug, Abteil, Dampfer, Anker.

Straßenbahn, Fahrer, Trolleybus.

Spiel „Nennen Sie ein zusätzliches Wort“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Puppe, Sand, Eimer, Kreisel, Ball.

Tisch, Kleiderschrank, Teppich, Sessel, Sofa.

Mantel, Mütze, Schal, Stiefel, Mütze.

Flasche, Glas, Bratpfanne, Krug, Glas.

Stufe II: Aktivierung und Konsolidierung des Wörterbuchs verallgemeinernder Wörter.

Aktualisierung der Verallgemeinerungen.

Bereicherung des Wörterbuchs verallgemeinernder Wörter.

Entwicklung des verbal-logischen Denkens.

Entwicklung der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit und des Gedächtnisses.

Beispielhafte Aufgabentypen:

. „Sag ein Wort.“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Zum Beispiel:

Wie kann man mit einem Wort sagen, was im Garten im Garten wächst und als Nahrung verwendet wird? (Gemüse)

Wie kann man mit einem Wort sagen, was auf den Bäumen im Garten wächst, sehr lecker und süß? (Früchte)

Wie kann man mit einem Wort sagen, was wir auf den Körper, auf den Kopf, auf die Beine auftragen? (Tuch)

. „Was gemeinsam?“ (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Zum Beispiel:

Zwei Gegenstände: Gurke, Tomate (Gemüse), Kamille, Tulpe (Blumen), Elefant, Ameise (Tiere), Rübe, Huhn (gelb), Mücke, Käfer (Insekten), Möwe, Flugzeug (Fliege).

Abschluss

Sprachunterentwicklung Wortschatz Vorschulkind

Derzeit ist das Problem der Wortschatzentwicklung bei Vorschulkindern mit OHP relevant. Wortschatz ist die beste Option für die Umsetzung von Sprachaktivitäten bei der Lösung von Problemen der Sprachkommunikation. Eine unzureichende Sprachaktivität wirkt sich negativ auf alle Bereiche der Persönlichkeit des Kindes aus: Die Entwicklung seiner kognitiven Aktivität wird behindert, die Produktivität des Auswendiglernens wird verringert, das logische und semantische Gedächtnis wird gestört, Kinder haben Schwierigkeiten, mentale Operationen, alle Formen der Kommunikation usw. zu beherrschen Die zwischenmenschliche Interaktion wird gestört, die Entwicklung von Spielaktivitäten, die wie in der Regel den führenden Wert im Hinblick auf die gesamte geistige Entwicklung haben. Die kognitive Entwicklung, die Entwicklung des konzeptionellen Denkens ist ohne die Aufnahme neuer Wörter nicht möglich. Die Erweiterung des Wortschatzes von Kindern ist eine der wichtigsten Aufgaben der Bildung. Die Klärung und Erweiterung des Wortschatzes spielt eine wichtige Rolle bei der Entwicklung des logischen Denkens: Je reicher der Wortschatz des Kindes ist, desto genauer denkt es, desto besser entwickelt sich seine Sprache. Daher ist seine Bildung sowohl für die vollständige Überwindung der systemischen Sprachunterentwicklung als auch für die Vorbereitung der Kinder auf die bevorstehende Schulbildung notwendig.

Die Entwicklung des Wortschatzes eines Kindes ist einerseits eng mit der Entwicklung des Denkens und anderer mentaler Prozesse und andererseits mit der Entwicklung aller Komponenten der Sprache verbunden: der phonetisch-phonemischen und grammatikalischen Struktur der Sprache . Das Studium des Wörterbuchs in der Ontogenese wurde von Wissenschaftlern wie L.S. durchgeführt. Wygotski, E.A. Arkin, A. N. Gvozdev, A. V. Zakharova, L.N. Efimenkova und andere.

Die allgemeine Unterentwicklung der Sprache bei Kindern mit normalem Gehör und zunächst intakter Intelligenz ist als eine Form der Sprachanomalie zu verstehen, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems, die sowohl den Klang als auch die semantischen Aspekte der Sprache betreffen, beeinträchtigt ist. Die Ursachen für Sprachunterentwicklung bei Kindern mit OHP liegen in negativen Auswirkungen sowohl in der pränatalen Entwicklungsphase und während der Geburt als auch in den ersten Lebensjahren eines Kindes. Die gesamte Vielfalt der Sprachunterentwicklung wurde in vier Stufen dargestellt: das Fehlen allgemein gebräuchlicher Sprache; die Anfänge der allgemeinen Sprache; erweiterte Sprache mit Elementen phonetischer, lexikalischer und grammatikalischer Unterentwicklung; Sprache mit unscharf ausgeprägten Restmanifestationen einer lexikalisch-grammatischen und phonetisch-phonemischen Unterentwicklung. In jedem Level finden Sie Elemente des vorherigen und nächsten Levels.

Bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung werden Manifestationen systemischer Störungen festgestellt, einschließlich einer Verletzung des Wortschatzes. Das Problem der Wortschatzmerkmale bei Kindern mit OHP wurde von Wissenschaftlern wie T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Eine Analyse der Literaturdaten ließ uns vermuten, dass eines der ausgeprägten Sprachmerkmale von Kindern mit OHP eine signifikantere als normale Diskrepanz im Umfang des passiven und aktiven Wortschatzes ist. Kinder mit ONR verstehen die Bedeutung vieler Wörter; Der Umfang ihres passiven Vokabulars ist nahezu normal. Die Verwendung von Wörtern in der Ausdruckssprache und die Aktualisierung des Wörterbuchs bereiten jedoch große Schwierigkeiten. Vorschulkinder mit OHP kennen viele Aktionen von Objekten nicht, sie kennen die Farbtöne nicht und können die Form von Objekten nur schlecht unterscheiden. Im Wortschatz von Kindern gibt es nur wenige verallgemeinernde Konzepte. Antonyme werden selten verwendet, es gibt praktisch keine Synonyme.

Um die Hypothese zu bestätigen, führten wir ein Aussageexperiment durch. Basierend auf der Analyse von Literaturdaten und der Definition der theoretischen Grundlagen der Studie wurden folgende Richtungen des ermittelnden Experiments zum Studium des Wortschatzes bei Kindern im höheren Vorschulalter mit OHP identifiziert: die Untersuchung eines passiven Nominativs, Attributivs und prädikatives Wörterbuch; Studium des aktiven Nominativ-, Attributiv- und Prädikativvokabulars; Studium des Wörterbuchs der Synonyme und Antonyme; Studium des Wörterbuchs verallgemeinernder Wörter.

Die Analyse der Ergebnisse der Studie ermöglichte es, folgende Schlussfolgerungen zu ziehen: Der Wortschatzerwerb bei Kindern mit ONR ist der gleiche Prozess mit dem Durchlaufen bestimmter Phasen mit einem engen Zusammenhang bei der Entwicklung bestimmter Aspekte der Sprache, wie er auftritt bei der normalen Sprachentwicklung. Kinder mit OHP zeichneten sich vor allem durch eine geringe Wortschatzbildung aus, Kinder mit normaler Sprachentwicklung dagegen durch ein durchschnittliches Niveau. Die Stadien der Wortschatzbeherrschung bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung und bei Kindern ohne Sprachstörungen sind gleich, sie unterscheiden sich lediglich in der zeitlichen Verzögerung und der qualitativen Originalität.

Als Ergebnis der Studie wurde festgestellt, dass bei Kindern mit OHP die Entwicklung eines aktiven Wortschatzes unter der Altersnorm liegt. Ein erheblicher Mangel in der Wahrnehmung von OHP bei diesen Kindern ist eine erhebliche Verlangsamung der Verarbeitung von Informationen, die über die Sinne kommen. Kinder mit OHP nehmen in einer bestimmten Zeit eine geringere Menge an Stoff wahr als sich normal entwickelnde Gleichaltrige. Sie leiden unter starker Erschöpfung der Aufmerksamkeit und extremer Unruhe. All dies deutet darauf hin, dass Kinder mit OHP aufgrund neuropsychologischer Merkmale im Vorschulalter nicht genügend Spracherfahrung sammeln.

Basierend auf den Ergebnissen der Studie kann der Schluss gezogen werden, dass bei Kindern mit Sprachpathologie das auditive Sprachgedächtnis auf einem relativ niedrigen Niveau entwickelt ist. Die Besonderheit bei der Wiedergabe von Wörtern bei Kindern mit Sprachunterentwicklung bestand darin, dass fast alle von ihnen periodisch ein anderes Wort anstelle des gewünschten Wortes reproduzierten (verbale Paramnesie).

Wir stellten eine Verletzung der funktionalen und operativen Seite des Denkens (Analyse, Synthese, Verallgemeinerung, Vergleich, Klassifizierung) sowie Langsamkeit und Starrheit der Denkprozesse fest, die sich in der Wortklassifizierungsaufgabe vollständig manifestierte.

Die Minderwertigkeit nichtsprachlicher geistiger Funktionen bei OHP verursacht eine Reihe von Merkmalen der Sprachentwicklung des Kindes, beeinflusst die Entwicklung des Wortschatzes und verursacht dessen Originalität.

Wir gehen davon aus, dass die Ursachen der geistigen und sprachlichen Unterentwicklung bei Kindern mit OHP in einer belasteten Vorgeschichte liegen – bei fast allen Kindern mit OHP sind nachteilige Faktoren der pränatalen Phase wie: Schwangerschaftstoxikose, Inkompatibilität von Mutter und Fötus gemäß Rh Faktor, chronische Erkrankungen der Mutter, Erkrankung der Mutter mit Erkältungen, Frühgeburt, Drogenkonsum; Geburtsperiode: Asphyxie, Nabelschnurverhedderung, Kaiserschnitt, schnelle Entbindung, Trauma bei der Geburt, Einsatz mechanischer Stimulation; Postnatale Periode: schwere somatische Erkrankungen und Infektionskrankheiten, negative Auswirkungen sozialpsychologischer Faktoren.

Die Mehrheit der Kinder mit OHP hat weitgehend ungeformte Synonymzeilen, es gibt eine große Anzahl lexikalischer Schwierigkeiten bei der Durchführung von Aufgaben zur Auswahl von Synonymen. Diese Merkmale sind unserer Meinung nach auf die mangelnde Bildung des Wortschatzes zurückzuführen: die Begrenzung des Umfangs des Wörterbuchs, die mangelnde Bildung des semantischen Feldes, in dem das Wort enthalten ist, die Unfähigkeit von Kindern, das Wort herauszuheben wesentliches Hauptmerkmal des Wortes.

Bei Kindern mit OHP wird kein attributiver Wortschatz gebildet. Vorschulkinder mit OHP verwenden in der Sprache nur Adjektive, die direkt wahrgenommene Eigenschaften von Objekten bezeichnen. Diese Kategorie von Kindern hat Schwierigkeiten, sowohl die Farbe als auch die Form des Objekts zu bestimmen. Auch bei der Untersuchung von Adjektiven kam es häufig zu Substitutionen, was darauf hindeutet, dass diese Kinder wesentliche Merkmale nicht hervorheben und die Eigenschaften von Objekten nicht unterscheiden.

Kinder mit OHP haben einen schlechter entwickelten Nominativvokabular als Kinder mit normaler Sprachentwicklung, was auf die Schwierigkeit der Aktualisierung zurückzuführen ist. Ein charakteristisches Merkmal des Nominativvokabulars von Kindern mit OHP ist die Ungenauigkeit im Wortgebrauch, die sich in verbalen Paraphasien äußert. Die Manifestationen von Ungenauigkeiten oder Wortmissbrauch in der Sprache von Kindern mit ONR sind vielfältig.

Eine Verletzung der Antonymie bei Kindern mit OHP äußerte sich sowohl in der Unkenntnis vieler Wörter als auch in Schwierigkeiten, ein bekanntes Wort zu finden, in einer Verletzung der Aktualisierung eines Passivwörterbuchs, nach der Theorie der antonymischen Verbindungen und Beziehungen, die antonymische Gegensätze darstellen die Einheit von generischen und spezifischen Konzepten, ausgedrückt durch kategorial-lexikalische und differenzielle Familien. Wir gehen davon aus, dass die mangelnde Bildung dieser Konzepte der Grund für die Verletzung antonymischer Verbindungen und Beziehungen in der Struktur des Lexikons von Vorschulkindern mit OHP sein könnte. Bei solchen Kindern kommt es zu einer unzureichenden Entwicklung des Systems von Lexemverbindungen innerhalb semantischer Felder und zu einer Verletzung der Hierarchie dieser Verbindungen, was sie qualitativ von sich normal entwickelnden Kindern unterscheidet.

Der prädikative Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP befindet sich auf einem niedrigen Entwicklungsstand, da aufgrund der begrenzten Vorstellungen und Kenntnisse über die Welt um sie herum viele Handlungsbezeichnungen in ihrem Lexikon fehlen. Kinder verwenden Verben mit erweiterter oder zu enger Bedeutung.

Eine Studie zur Klassifizierung von Objekten zeigte, dass nicht alle Kinder Klassifizierungsoperationen entwickelt haben. Am häufigsten wurden verbale Paraphasien beobachtet, und zwar hauptsächlich auf semantischer Basis: der Ersatz eines verallgemeinernden Wortes durch ein Wort mit einer spezifischeren Bedeutung, der Ersatz eines verallgemeinernden Wortes durch eine funktionale Zugehörigkeit, eine Bewegungsart.

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass Vorschulkinder mit OHP Besonderheiten in der Entwicklung des Wortschatzes aufweisen. Der attributive und nominative Wortschatz ist schlechter entwickelt als der prädikative. Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass der Prozess der Bildung antonymer und synonymer Felder und deren Strukturierung bei Kindern mit ONR verzögert erfolgt und derzeit ungeformt ist. Dies muss bei Korrekturarbeiten berücksichtigt werden. Bei der Auswahl der Empfehlungen sind wir von den Ergebnissen der im Ermittlungsexperiment gewonnenen Studie ausgegangen.

In den Richtlinien haben wir Spiele und Übungen verwendet, die von N.V. Serebryakova, R.I. entwickelt wurden. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

Basierend auf den Ergebnissen unserer Studie haben wir die folgenden Wirkungsbereiche der Logopädie identifiziert:

Richtung. Bereicherung des Synonymwörterbuchs.

Richtung. Entwicklung eines attributiven Wörterbuchs.

Richtung. Entwicklung des Nominativwörterbuchs.

Richtung. Bereicherung des Antonymwörterbuchs.

Richtung. Entwicklung eines prädiktiven Vokabulars.

Richtung. Entwicklung eines Wörterbuchs verallgemeinernder Wörter.

Jede Richtung wird in zwei Schritten durchgeführt: Zuerst wird der passive Wortschatz der Kinder bereichert, dann wird der Wortschatz aktiviert und gefestigt. Logopädische Arbeiten zur Entwicklung des Wortschatzes bei Kindern mit ONR sollten parallel zur Verbesserung ihrer nichtsprachlichen mentalen Funktionen und kognitiven Fähigkeiten durchgeführt werden. Der Prozess der Wortschatzbildung sollte auf einem systematischen Ansatz basieren und den Zusammenhang zwischen der Entwicklung des Wortschatzes der Kinder und der Entwicklung ihrer geistigen Funktionen berücksichtigen.

Es ist zu beachten, dass die Korrektur- und Präventionsarbeit unter den Bedingungen einer organisierten komplexen Logopädie und pädagogischen Einflussnahme unter Berücksichtigung allgemeiner didaktischer Grundsätze (Zugänglichkeit, Sichtbarkeit, individuelle Herangehensweise, Konkretheit, Bewusstsein, allmähliche Verkomplizierung von Aufgaben und Sprachmaterial) erfolgen sollte. .

Die Ergebnisse der experimentellen Studie bestätigten also die Hypothese des Ermittlungsexperiments, dass die Entwicklung des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit OHP besonders spezifischer Natur ist und dass der Zustand des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit OHP erhebliche Unterschiede zum normalen Wortschatz aufweist sprechende Kollegen.

Die vorgeschlagenen methodischen Empfehlungen, die auf den Ergebnissen der Studie basieren, können dazu beitragen, die Schwierigkeiten beim Aufbau eines Wörterbuchs bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung zu überwinden. Ihr Einsatz ist nicht nur in der logopädischen Arbeit möglich, sondern auch im Klassenzimmer einer Kindergärtnerin und auch Eltern können sie nutzen.

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Diplom zum Thema:

Formirow? Lexikon bei Vorschulkindern mit allgemeiner Unterentwicklung? Entwicklung der Sprache

Moskau? 2013

Einführung

Die Relevanz der Forschung. Gott? Das? Ich und entwickelt? Ich trage zur vollständigen Kommunikation der Menschen untereinander bei. Es liegt auf der Hand, dass Abweichungen in der Sprachentwicklung nur Auswirkungen haben können? Leben und Entwicklung des Kindes? Gegenwärtig nimmt die Zahl der Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, die über einen unzureichend gebildeten Wortschatz verfügen, ständig zu, was wiederum die Bildung kohärenter Sprache verhindert, die Entwicklung der Schriftsprache behindert und die vollständige Vorbereitung auf die Schule beeinträchtigt.

Ist die Sprache des Kindes gut entwickelt? Vorschulalter? Hundert? ist eine wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche Schulbildung. Eine der Hauptaufgaben des Unterrichts von Kindern mit Sprachstörungen ist die praktische Aneignung der lexikalischen Mittel der Sprache. Emotion? Flachs? Ich Vokabular? ist Teil des Lexikons? und trägt zu einem genaueren Verständnis und einer genaueren Beschreibung von Stimmungen, Gefühlen, Erfahrungen einer Person bei?, einer besseren Einschätzung laufender Ereignisse, nicht wahr? sowie die Lösung kommunikativer Probleme (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Eines der wichtigsten Probleme der allgemeinen und speziellen Psychologie ist die Sprachentwicklung. Liegt es daran, dass sie? spielt eine große Rolle im menschlichen Leben? Sprechakte zunächst als Mittel der Kommunikation, Bezeichnung entwickeln, in Zukunft zum Instrument des Denkens und Gedankenausdrucks werden, menschliches Handeln und Verhalten organisieren? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 usw.).

Wenn ein Kind normalerweise lernt, Wörter zu ändern? und es richtig ist, sie in Phrasen und Sätzen unter Bedingungen ständiger Kommunikation mit anderen zu verwenden, hat ein Kind mit Sprachpathologie dann nur begrenzte Möglichkeiten, grammatikalische Kategorien und Formen zu beherrschen? die Grundlage der direkten Nachahmung der Sprache anderer. Erfolgreich sein? Bei ihrer Assimilation benötigt er besondere Lernbedingungen, bei denen der Bildung der lexikalischen Seite der Sprache große Aufmerksamkeit geschenkt wird.

In der wissenschaftlichen Literatur wurde das Problem wiederholt untersucht? Entwicklung des lexikalischen Systems bei Kindern mit Sprachpathologie (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina , usw.). In den Studien wurden die Besonderheiten der Entwicklung des Wortschatzes von Kindern dieser Kategorie hervorgehoben. Wir haben methodische Empfehlungen entwickelt, die zur Wortschatzbildung bei Kindern mit Sprachstörungen beitragen.

In der Monographie von I.Yu. Kondra?tenko stellte die Hauptrichtungen und Methodik vor? Logopädische Arbeit zur Bildung des Wortschatzes bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im höheren Vorschulalter.

In den letzten Jahren hat das Problem die Aufmerksamkeit von Wissenschaftlern auf sich gezogen? die Verwendung visueller Modelle in der Korrektur- und Entwicklungserziehung von Kindern mit Sprachstörungen (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Wissenschaftler argumentieren, dass der Einsatz von Modellen die Qualität der Bildung und Erziehung von Kindern mit Sprachpathologie verbessern kann. Bestätigt die wissenschaftliche Forschung, dass visuelle Modelle die Form der Hervorhebung und Kennzeichnung von Zusammenhängen darstellen? Kinder im Vorschulalter? Hundert? (L.A. Wenger, L.M. Fridman und andere).

Rechtzeitig? Ich und systematisch? Ich logopädisch? Ich helfe Ihnen, die allgemeine Unterentwicklung der Sprache zu überwinden. Deshalb ist es notwendig, die Merkmale der Entwicklung von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung zu kennen und wie sich diese Merkmale auswirken? Entwicklung der kindlichen Sprache, nicht wahr? Es ist auch wichtig, die Methoden der Korrekturarbeit festzulegen, um die Sprachqualität, einschließlich des Wortschatzes, bei solchen Kindern zu verbessern. Wird die Relevanz der Arbeit bestimmt? die Notwendigkeit einer Suche? wirksame Möglichkeiten zur Bildung des Wortschatzes bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung. Das Studium des Wortschatzes ist heutzutage aufgrund seiner Bedeutung für die Sprachentwicklung im Allgemeinen nicht weniger relevant, oder? auch für den Prozess? Kommunikation und Entwicklung der kognitiven Aktivität von Kindern mit ONR.

Forschungsgegenstand: Der Prozess der Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit OHP.

Forschungsgegenstand: Merkmale der Bildung der lexikalischen Seite der Sprache bei Kindern mit ONR.

Auf der? auf der Grundlage einer? on? lisa? studierte Literatur? Runden war? definiert? Zielsetzung.

Zweck: Ein System von Spielen und Aktivitäten entwickeln, das zur Bildung des Wortschatzes bei Kindern im höheren Vorschulalter beiträgt? mit einem allgemeinen Mangel an Sprachentwicklung.

Hypothese?. Der Erfolg der Korrektur- und Logopädiearbeit zur Wortschatzbildung bei Kindern mit ONR hängt von der Bildung des Komplexes ab? Korrekturmaßnahmen und beinhaltet die Bildung der Fähigkeit von Kindern, ihre eigene Äußerung zu planen, sich angesichts der Komplexität der Unterscheidung von Wörtern und Lauten selbstständig zu orientieren und den Inhalt ihrer Aussagen selbstständig zu bestimmen.

Entstehung des Komplexes? Korrekturmaßnahmen werden durch die Einbeziehung der Sprachfähigkeit in die Korrektur- und Logopädiearbeit mit Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung beeinflusst.

Entsprechend dem Zweck und Thema der Studie wurden folgende Aufgaben formuliert:

und? Analyse wissenschaftlicher und methodischer Literatur zum Forschungsproblem;

Studium der medizinisch-psychologisch-pädagogischen Dokumentation von Kindern;

Beobachtungen durchführen, Experimente ermitteln;

experimentelle Untersuchung von Forschungsmaterialien und Interpretation ihrer Ergebnisse mit Methoden der quantitativen und qualitativen Analyse.

Die theoretische Grundlage der Studie war die Arbeit von R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. über die Untersuchung von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung.

Die methodische Grundlage der Studie war die Arbeit von E.A. Zemskoy, V.N. Nemchenko über die Entwicklung der kindlichen Sprache; Z.N. Repina über das Studium und die Erforschung der Kindersprache; methodische Techniken entwickelt von V.P. Glukhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Die Organisation der Studie erfolgte am? ba?ze an? ba? Ze Kuzyaevsky Kindergarten? Ja? Nr. 44.

An dem Experiment nahmen 20 Vorschulkinder im Alter von 5 bis 6 Jahren mit OHP-Stufe 3 teil.

Um die gestellten Aufgaben zu lösen und die aufgestellte Hypothese zu testen, wurden folgende Forschungsmethoden verwendet:

Das Studium der Literatur? Runden zum Thema Forschung; Forschung; empirische Methoden: Analyse medizinischer und pädagogischer Dokumentation; Konversation?, Beobachtungs-, Ermittlungs-, Lehr- und Kontrollexperimente;

Quantitative und qualitative Analyse der Daten von Ermittlungs- und Kontrollexperimenten, statistische Analyse der Ergebnisse experimenteller Schulungen.

Theoretische Bedeutung.

Theoretisch begründet? auf?, Arbeit? und ein? Testen? auf? differenziert? nna? Ich Technik? Wortschatzbildung bei Kindern mit ONR (Stufe 3) unter Berücksichtigung des ontogenetischen Verlaufs? Entwicklung, Struktur des Primärfehlers? und individuellen Fähigkeiten der Kinder.

Im Arbeitszimmer, ja? charakteristisch? der Zustand der lexikalischen Seite der Sprache von Vorschulkindern mit OHP (Stufe 3). Doka?for?on? die Wirksamkeit der Anwendung eines methodischen Systems von Techniken unter Verwendung zusätzlicher visueller Unterstützung, umgesetzt in der Sprachtherapiearbeit mit Kindern mit ONR (Stufe 3) zur Beherrschung der richtigen lexikalischen Prozesse.

Die praktische Bedeutung der Arbeit war? bei der Gewinnung von Daten, die für die Entwicklung von Methoden zur korrigierenden Beeinflussung bei der Untersuchung der Merkmale des Wortschatzes bei Vorschulkindern wichtig sind? mit OHP Level 3.

Gla? wa? 1 . Historisch- theoretischer Überprüfungsbrief? Führungen zum Problem der Umformung? Wortschatz bei Vorschulkindern mit einem gemeinsamenin EntwicklungReden

1.1 Kra? ein kurzer historischer ÜberblickLiteratur

Geheimnis? menschliches Wort? aufgestanden? la? vor Wissenschaftlern aus ja? Vnih-Zeiten. Schon die alten Griechen stellten die Frage, ob die Sprache das Ergebnis einer Vereinbarung zwischen Menschen ist oder ob sie die natürliche Ähnlichkeit zwischen dem Wort und dem damit bezeichneten Ding widerspiegelt.

Die ersten Linguisten, die den Grundstein für die Beschreibung der Sprache legten? und sprachliche Elemente des Verständnisses systemischer Beziehungen waren Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich und Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) – ein Schweizer Linguist, der den Grundstein für die Semiologie legte – eine Wissenschaft, die Eigenschaften untersucht? Zeichen und Zeichensysteme (Syntax, Semantik? und Pragmatik?) und Strukturlinguistik – eine linguistische Disziplin, deren Gegenstand die Untersuchung der Sprache hinsichtlich ihrer formalen Struktur und ihrer organisatorischen Unterordnung als Ganzes ist, nicht wahr? auch unter dem Gesichtspunkt der formalen Struktur der ihn bildenden Komponenten, sowohl im Ausdruck als auch im Inhalt. Er schlug einen Ansatz vor, der den Grundstein für eine neue Richtung legte – den Strukturalismus, der tief in verschiedene Wissenschaften eindrang: Linguistik, Literaturkritik, Soziologie. Die Entwicklung von Saussure? also? auch ein Auge? für? einen starken Einfluss auf? Psychologie.

Baudouin de Courtenay (1845-1929) – russischer und polnischer Linguist, bewies in seiner Arbeit, dass das Wesen der Sprache? - in der Sprechaktivität, nicht wahr? es bedeutet, dass es notwendig ist, lebende Sprachen und Dialekte zu studieren – eine Art Sprache, die als Kommunikationsmittel zwischen Menschen verwendet wird, die durch ein Territorium verbunden sind.

Der französische Wissenschaftler Gustave Guillaume (1883–1960) glaubte später, dass Sprache sowohl ein Erbe der Vergangenheit als auch das Ergebnis ihrer Transformation durch eine Person im Prozess der kognitiven Arbeit sei. Die von ihm entwickelte Theorie nennt sich Psychosystematik – eine Wissenschaft, die nicht die Beziehung zwischen Sprache und Sprache untersucht. und denken, nicht wahr? bestimmte und vorgefertigte Mechanismen, die das Denken abfangen kann? von sich selbst, die Mechanismen, denen die Sprache eine genaue Darstellung gibt.

Die nächste Periode der Entwicklung der Geschichte der Natur des Phänomens? Sprache? und Sprache - psycholinguistisch.

Psycholinguistik? - Ist es eine wissenschaftliche Richtung, die die Natur und Funktionsweise der Sprache untersucht? und Sprache unter Verwendung der Daten und Ansätze zweier Wissenschaften – Psychologie und Linguistik. Die Psychologie untersucht die menschliche, subjektive Dimension der Funktionsweise von Sprache und Sprache. Linguistik? in größerem Maße auf?richtig?lena? auf der? Beschreibung und Charakterisierung der tatsächlichen Spracheigenschaften. (Psychologie. Lehrbuch für humanitäre Universitäten. 2. Aufl. Herausgegeben von Druzhinin? V.N.)

In verschiedenen Ländern der Welt? Das Interesse an dieser Wissenschaft war groß, viele Psychologen und Linguisten beschäftigten sich mit der psycholinguistischen Forschung.
Ungefähr 10 Jahre später begann eine neue Phase der Psycholinguistik, verbunden mit dem Namen Noah? Chomsky (1928) – US-amerikanischer Linguist, politischer Publizist, Philosoph und Theoretiker. In der Arbeit „Syntaxic Structures“ entwickelte Chomsky die Idee, nach welchen Kenntnissen der Muttersprache? - Ist es ein System? Regeln, man nennt es die Grammatik der Sprache?. Er hat sich darauf verlassen? Darstellung der Oberflächen- und Tiefenstruktur von Sätzen. Oberflächenstruktur? - Das, was wir hören, ist tief? Ich bin verbunden? mit Bedeutung.

Eine der frühesten grundlegenden Entwicklungen direkt auf dem Gebiet der Sprachpsychologie? und Reden, wurde Zhinkins Forschung zu etwas? Nikola? Ich bin Ivan? Novicha? (1893 - 1979) - Sowjetischer Linguist? und ein Psychologe? Er beschäftigte sich mit der Erforschung der psychologischen und psychophysiologischen Mechanismen der Erzeugung von Sprachaussagen, den Prozessen der Wahrnehmung, des Verstehens und der Erzeugung des Textes? als ganzheitliches psycholinguistisches Phänomen, oder? legte auch den Grundstein für die russische Psycholinguistik. 1958 veröffentlicht? Es ist weithin bekannt? Ich buche? „Mechanismen der Sprache“.

Erwähnenswert ist der Beitrag russischer Linguisten zur Entwicklung der Wissenschaft:

Lomonossow Michail Wassiljewitsch (1711 - 1765) – brillanter Russe

Wissenschaftler, Schriftsteller? Tel, Lehrer? gog. Den zentralen Platz unter seinen Werken zur Sprache nimmt „Russische Grammatik“ ein? (1755) - der erste? Russische Sprache?, in der der Wissenschaftler die Sprachnormen seiner Zeit festlegte und den Grundstein für die Stilistik legte.

Vostokov Alexa Ndr Christoforovich (1781-1864) – ein herausragender russischer Linguist und Dichterübersetzer. Einer der ?Diener Wostokows? ist die Erstellung von Lehrbüchern zur russischen Sprache: „Gekürzt? Ich bin Russe? Ich bin Grammatik?“ zur Verwendung in unteren Bildungseinrichtungen“ (1831) und „Russische Grammatik? Diesen Büchern zufolge lernten sie fast das gesamte 19. Jahrhundert die russische Sprache.

Uschakow Dmitri Nikolajewitsch (1873 - 1942) blieb den Menschen als großer Wissenschaftler und Autor zahlreicher Lehrbücher für Rechtschreibschulen in Erinnerung, einer der Verfasser (sein Mitautor und Schüler - S. E. Kryuchkov) des „Rechtschreibwörterbuchs“. Uschakow ist vor allem als einer der Autoren und Chefredakteur des „Erklärenden Wörterbuchs der russischen Sprache“ bekannt. in vier Bänden?

Da? l Wladimir Iwanowitsch (1801 – 1872) – so nachlässiger und fleißiger Mensch. Da?l, Marineoffizier und Arzt, war kein ausgebildeter Linguist, er wurde einer aus Berufung. In der Geschichte der russischen Wissenschaft über die russische Sprache wurde Dahl als Sammler von Wörtern und stabilen Wortkombinationen berühmt, der das vierbändige „Erklärende Wörterbuch? Wörterbuch der lebenden großen russischen Sprache?“ zusammenstellte, das erstmals gedruckt wurde? ta?n in den Jahren 1863 - 1866 Darüber hinaus hinterließ Da?l einem Nachkommen ein wunderbares Wörterbuch „Sprichwörter des russischen Volkes?“.

Eine bedeutende Rolle bei der Erforschung der Sprachentwicklung spielen so herausragende Psychologen, Pädagogen und Linguisten wie:

Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824 - 1870) - ein berühmter russischer Lehrer, der Begründer der russischen pädagogischen Wissenschaft, vor ihm gab es in Russland keine Läuse.

Rubinstein Sergei Leonidovich (1889-1960) – ein herausragender russischer Psychologe und Philosoph, korrespondierendes Mitglied der Akademie der Wissenschaften der UdSSR, entdeckte grundlegend Neues und sehr? vielversprechende Wege in der Entwicklung der psychologischen Wissenschaft und Philosophie. Im 20. Jahrhundert wurde er zum Begründer der am weitesten entwickelten philosophischen und psychologischen Aktivitätstheorie.

Wygotski Lew Semjonowitsch (1896 – 1934) – sowjetischer Psychologe, Begründer der kulturhistorischen Schule der Psychologie.

Luria Alexa Ndr Roma Novich (1902-1977) – Professorin, Doktorin der Pädagogischen Wissenschaften, Doktorin der Medizinischen Wissenschaften, ordentliches Mitglied der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der RSFSR, ordentliches Mitglied der A? PN UdSSR, gehört zu den Herausragenden Sowjetische Psychologen, weithin bekannt für ihre wissenschaftliche und pädagogische Tätigkeit.

Elkonin Da?niil Borisovich (1904–1984) – sowjetischer Psychologe und Autor der ursprünglichen Richtung in der Kinder- und Pädagogischen Psychologie.

Zaporozhets Alexa Ndr Vladimirovich (1905 - 1981) - Psychologe, ordentliches Mitglied der Akademie der Wissenschaften der UdSSR (1968), Doktor der Pädagogik.

Leontiev Alexey A. (1936 - 2004) – russischer Psychologe und Linguist, Doktor der psychologischen und philologischen Wissenschaften.

Wissenschaftler aus verschiedenen Bereichen beschäftigten sich mit der Untersuchung der Wortschatzentwicklung bei Kindern:

Tschukowski Korney Iwanowitsch (1882–1969) – russischer sowjetischer Dichter, Essayist, Literaturkritiker, Übersetzer und Literaturtourologe, Kinderbuchautor, Journalist. Das Buch Two to Five spricht über die erstaunliche Fähigkeit von Kindern, neue Wörter zu bilden? und Phrasen, die auf ihre eigene Weise die Phänomene erklären, die sie verstehen.

Vinograd?dov Victor Vladimirovich (1894 - 1969) - russischer Literaturtourist und russischer Linguist sowie Akademiker der Akademie der Wissenschaften der UdSSR (1946), Doktor der Philologie, Gründer der größten wissenschaftlichen Schule der nationalen Linguistik ?Ni .

Ma?slov Juri Sergejewitsch (1914–1990) – russischer Linguist, Doktor der philologischen Wissenschaften, Professor.

Zeitlin Stella? Auf? Umowna? (1938-) – Russischer Linguist. Der Begründer der wissenschaftlichen Schule der russischen Ontolinguistik – einer Abteilung der Linguistik, die die Ontogenese der Sprache und der Sprache von Kindern untersucht: die Bildung der Sprachfähigkeit eines Kindes, die Entstehung und Weiterentwicklung einer individuellen Sprache? und weitere altersbedingte Veränderungen in der Sprache des Einzelnen? Am häufigsten wird es als einer der Hauptbereiche der Psycholinguistik interpretiert. Der Gegenstand der Ontolinguistik ist die Sprachaktivität des Kindes? Thema – der Prozess, bei dem Kinder ihre Muttersprache lernen?

Glukhov Vadim Petrovich - Außerordentlicher Professor der Abteilung für Logopädie, Kandidat der Pädagogischen Wissenschaften.

Usha?kova? Tatiana? Nikolajewna? - Russischer Psychologe, Doktor der psychologischen Wissenschaften, korrespondierendes Mitglied der RA?O, Professor, Leiter der Abteilung. Labor? Thorium des Instituts? Psychologie RA?N. Die Leitrichtung des wissenschaftlichen Interesses ist das Verständnis der psychophysiologischen und psychologischen Mechanismen von Sprache und Sprachprozessen, ihrer Struktur.

Ein großer Beitrag zur Erforschung der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache als systemische Störung, nicht wahr? Die Identifizierung der Merkmale kohärenter Sprache bei Kindern mit ONR erfolgte außerdem durch:

Levin? Rose? Evgenievna? (1908-1989) - Sowjetischer Lehrer, Psychologe.

Tschirkin? Galina? Wassiljewna? - Doktor der Pädagogik, Professor, hochqualifizierter Spezialist auf dem Gebiet der Pathologie der kindlichen Sprache.

Jefimenkow? Ljudmila? Nikolajewna?.

Tka?chenko Tatiana? Alexandrowna? - Logopäde, geehrter Lehrer der Russischen Föderation, ausgezeichneter Student des öffentlichen Bildungswesens, hat die höchste Qualifikationskategorie. Tka?chenko ist Autor von mehr als 70 Büchern und Lehrmitteln für Kinder, die innovative und effektivste pädagogische Technologien vorstellen.

La?la?eva? Ra?isa? Iwanowna? - Doktor der Pädagogischen Wissenschaften, Professor. Im Jahr 1998 erhalten? Rang La?urea?ta? Preise der Regierung? Russische Föderation im Bildungsbereich für? an der Erstellung des Bausatzes beteiligt sein? Lehrbücher und Lehrmittel zur Logopädie.

Sha?hovska?ya Svetlana?na? Nikolajewna? - Kandidat der pädagogischen Wissenschaften, Professor. 1964 verteidigte sie? Dissertation des Kandidaten „Logopädische Arbeit zur Gestaltung der grammatikalischen Struktur der Sprache motorisch beeinträchtigter Kinder“. Seit 1960? funktioniert für? Abteilung für Logopädie, Moskauer Staatliches Pädagogisches Institut, benannt nach V.I. Lenin? Gewinner des Regierungspreises? RF im Bildungsbereich.

Seliverstov Vladimir Ilyich - Kandidat der pädagogischen Wissenschaften, Professor, Leiter der Abteilung für vorschulische Justizvollzugspädagogik und Psychologie (vorschulische Defektologie) der Moskauer Staatlichen Pädagogischen Universität. V. I. Lenin?, Stellvertretender Dekan? für wissenschaftliche Arbeiten, wissenschaftlicher Betreuer der Studierendenwissenschaftlichen Gesellschaft? Fakultät?

Filichev? Tatiana? Borisowna? - Professor, Doktor der Pädagogik und Autor von mehr als 40 wissenschaftlichen Arbeiten.

Nebel? Neu? Tatiana? Volodya? glatt? - Professor der Abteilung für Logopädie, Doktor der Pädagogischen Wissenschaften.

Schtscherba? Lev Vladimirovich (1880 - 1944) – ein herausragender russischer Linguist und Lehrer. Schtscherba? Aufruf? l zu beobachten? lebendige Tatsachen der Sprache? und Reden, bis hin zu Reflexionen darüber. Viele wertvolle Ideen wurden geäußert? für? l Shcherba? zum Thema Phonetik und Orthopädie, Beschreibung der Normen der beispielhaften russischen Aussprache. Schtscherba? ist einer der Autoren von Schulbüchern zur russischen Sprache, nach denen sie in den 30er bis 40er Jahren des 20. Jahrhunderts studierten.

Nach dem bildlichen Ausdruck von L.V. Shcherby, Wortschatz? - Ist es lebendig? Ich bin die Mutter der Sprache?. Sie? dient dem inhaltlichen Inhalt des Denkens, d.h. zur Benennung? Bekannter ist jedoch eine andere Definition des Wortschatzes. Wortschatz? - eine Reihe von Wörtern und Assoziationen mit ähnlicher Funktion, die ein bestimmtes System bilden. Der systematische Charakter des Wortschatzes zeigt sich darin, dass alle seine Einheiten eingeschaltet sind. Aufgrund ihrer Eigenschaften werden sie in bestimmte lexikalische Assoziationen eingebunden (semantische Felder, Gruppen, synonyme und paronymische Ketten, antonymische Oppositionen, Ableitungsnester).

Es sollte gesagt werden, dass Vokabellernen bedeutet, ein Wort zu lehren. „Das Wort ist ein „Baustein“ beim Bau eines Gebäudes, wobei das Gebäude eine Sprache ist, nicht wahr? Bau - Studium. (Kaūto Lomb, 1993). Aus dem Vorstehenden sollte geschlossen werden, dass ich Vokabeln unterrichte, wir Sprache unterrichten. A? Sprachenlernen - main? vna? Ich bin für? ja? cha? Methoden zum Unterrichten der russischen Sprache?.

1.2 Allgemein ja? RA-Daten? Wortschatzentwicklung in der Ontogenese

Der Entwicklung des Wortschatzes wurde eine Vielzahl von Studien gewidmet, in denen dieser Prozess unter verschiedenen Aspekten betrachtet wird, wie zum Beispiel: Psychophysiologie, Psychologie, Linguistik? und Psycholinguistik?

Erscheint bei einem Kind zunächst ein neues Wort? Was ist die direkte Verbindung zwischen einem bestimmten Wort und einem Objekt?

Die erste Stufe in der Entwicklung kindlicher Wörter verläuft nach der Art der konditionierten Reflexe. Wann? ein neues Wort – ein konditionierter Reizstoff, den das Kind mit dem Thema assoziiert, oder? in der Zukunft und reproduziert es.

Im Alter von 1,5 bis 2 Jahren wechselt das Kind von der passiven zur aktiven Erweiterung seines Wortschatzes während der Zeit, in der es Fragen wie „?“ verwendet. „Was ist das?“, „Wie heißt es?“.

Am Ende des ersten und zu Beginn des zweiten Jahres? das Leben eines Kindes? entwickelt Nachahmung, wiederholte Wiederholung eines neuen Wortes. Während dieser Entwicklungsphase in der Sprache des Kindes? tauchen die ersten Wörter auf?, die sogenannten Platschwörter, bei denen es sich um Fragmente eines vom Kind gehörten Wortes handelt, die hauptsächlich aus betonten Silben bestehen. L.S. Wygotski betonte, dass im Prozess der kindlichen Entwicklung? das Wort verändert seine semantische Struktur, bereichert sich um ein System von Verbindungen und wird zu einer Verallgemeinerung höherer Art. Nach Angaben von A?.N. Gvozdev?, im Wortschatz eines vierjährigen Kindes? beobachtet etwa 50,2 % der Substantive, 27,4 % der Verben, 11,8 % der Adjektive, 5,8 % der Adverbien, 1,9 % der Ziffern, 1,2 % der Konjunktionen, 0,9 % der Präpositionen und 0,9 % der Interjektionen und Partikel.

Die Entwicklung des Wortschatzes in der Ontogenese ist auf die Entwicklung der kindlichen Ideen zurückzuführen? über die umgebende Realität, wann? Entwicklung der umgebenden Welt? Das Kind tritt im Prozess der nichtsprachlichen und sprachlichen Aktivität durch die Kommunikation mit Erwachsenen auf.

Auf der? die Beherrschung der Muttersprache durch das Kind, so S.N. Zeitlin beeinflusst nicht nur die Sprachumgebung, sondern auch das soziale Umfeld, in dem das Kind aufwächst. Altersnormen des Wortschatzes? gleichaltrige Kinder? Hundert? schwanken erheblich je nach soziokulturellem Niveau der Familie sowie dem Wortschatz, den das Kind im Kommunikationsprozess erwirbt.

Laut Smirnova E.O. ist die Entwicklung des Wortschatzes des Kindes? eng verbunden? Aber einerseits mit der Entwicklung des Denkens und anderer mentaler Prozesse, nicht wahr? andererseits mit der Entwicklung aller Bestandteile der Sprache: der phonetisch-phonemischen und grammatischen Struktur der Sprache.

Es ist erwähnenswert, dass die Bildung verschiedener Seiten der Sprache? (Phonetik, Wortschatz, Grammatik? anders das? pa? x Entwicklung auf? der vordere Plan wird vorgelegt? oder eine andere? Ich Seite?. A?rusha?neu? Huh?.G. glaubt das weiter? Freut sich jeder auf das Leben dieses Kindes? Bildung der grammatikalischen Struktur der Sprache? Kind? erwirbt spezifische Trends und neue Zusammenhänge mit der Entwicklung sprachlicher Aspekte?

Vergleicht man die Art und Weise des Wortschatzerwerbs bei Kindern mit normaler Sprache und die Art und Weise, die kindliche Sprache bei gestörter Entwicklung zu etablieren, so lassen sich gewisse Ähnlichkeiten feststellen: Welche Form? Gab es keine Pathologie der Sprache (bei erhaltener Intelligenz)? inhärent? Kind, er umgeht in seiner Entwicklung nicht die drei Hauptperioden, die Gvozdev A?.N. in seiner Studie „Fragen des Studiums der Kindersprache“.

Der erste Zeitraum - (von 1 Jahr 3 Monate bis 1 Jahr 10 Monate). Der Zeitraum von Sätzen, die aus amorphen Wurzelwörtern bestehen und in allen Fällen in einer unveränderten Form verwendet werden, wenn? Sie sind gebraucht.

Der zweite Zeitraum - (von 1 Jahr 10 Monate bis 3 Jahre). Die Periode der Assimilation der grammatikalischen Struktur des Satzes, verbunden mit der Bildung grammatikalischer Kategorien und deren äußerer Ausdruck.

Die dritte Periode - (von 3 bis 7 Jahren) die Periode der Assimilation des morphologischen Systems der russischen Sprache, gekennzeichnet durch die Assimilation verschiedener Arten von Deklinationen und Konjugationen. Auf der? Im dritten Lebensjahr kommt es zum aktiven Gebrauch unwillkürlicher Äußerungen, bestehend aus einem oder zwei einfachen Sätzen. Auf der? Im vierten Lebensjahr steht die Wortbildung in engem Zusammenhang mit der Erweiterung des Wortschatzes. Es beginnt die Bildung von Aussagen – Kurzgeschichten. Die gesunde Aussprache wird aktiv gemeistert, hauptsächlich durch Spiele mit Lautmalerei.

Das fünfte Lebensjahr ist die Bildung der Beliebigkeit der Sprache, die Bildung der phonemischen Wahrnehmung, das Bewusstsein für die einfachsten sprachlichen Muster.

Das sechste und siebte Lebensjahr – die Phase der Beherrschung der Methode des grammatikalisch korrekten Aufbaus detaillierter zusammenhängender Aussagen, der aktiven Beherrschung komplexer Syntax? mit der willkürlichen Konstruktion eines Monologs?, der Phase der Bildung grammatikalisch und phonetisch korrekter Sprache, der Beherrschung von Möglichkeiten, Sätze, Wörter?, Laute? aus der Sprache (Verständnis?) zu isolieren. Findet im höheren Vorschulalter auch die Bildung eines koordinierten Dialogs statt? mit Gleichaltrigen, die Entwicklung von Subjektivität und Initiative im Dialog mit einem Erwachsenen.

Bei der Wortschatzbildung wird die Bedeutung des Wortes geklärt. Es ist erwähnenswert, dass die Bedeutung des Wortes? polysemantisch, unscharf. Ein und dasselbe Wort kann sowohl einen Gegenstand als auch ein Zeichen und eine Handlung bedeuten. Parallel dazu entwickelt sich die Bedeutungsstruktur des Wortes. Je nach Betonung erhält das Wort eine unterschiedliche Bedeutung.

Als Hauptbestandteile der Bedeutung des Wortes? Leontiev A?.A?. hebt Folgendes hervor:

1. denotative Komponente, d.h. Reflexion im Sinne des Wortes? Merkmale des denot? that?;

2. konzeptionelle oder konzeptionelle oder lexikalisch-semantische Komponente, die die Bildung von Konzepten widerspiegelt und die Verbindungen von Wörtern in der Semantik widerspiegelt;

3. konnotative Komponente – ein Spiegelbild der emotionalen Einstellung des Sprechers zum Wort;

4. Kontextkomponente der Bedeutung des Wortes.

Wygotski L.S. betonen? l, was bedeutet das Wort? entwickelt sich in zwei Aspekten:

wann sinnvoll? im Prozess der kindlichen Entwicklung? Ändert sich die Beziehung des Wortes? zum Thema, das das gegebene Thema einschließt.

systemisch, verbunden mit der Tatsache, dass sich das System verändert? mentale Prozesse, für welche? Ich stehe? Ja?

Bereicherung der Lebenserfahrung? Kind?, Kommunikation mit Menschen um ihn herum führt zu einer allmählichen Steigerung des Wachstums? Wörter?

A? Rkhipova? E.F. während? ruft? em, wie? die qualitative Zusammensetzung? während der Vorschulzeit:

4. Lebensjahr – das Wörterbuch wird mit Namen von Handlungen und Gegenständen ergänzt, denen Kinder im Alltag begegnen: Körperteile? bei Tieren und Menschen?, Haushaltsgegenstände?, einige Farben?, Formen, physikalische Eigenschaften?, Eigenschaften? Aktionen. Es besteht die Möglichkeit, eine Gruppe von Objekten mit einem bestimmten Wort zu bezeichnen. Kennen Kinder bestimmte Materialien, ihre Eigenschaften? und Eigenschaften?, sind in der Lage, Orientierungspunkte in Zeit und Raum zu bezeichnen.

5. Lebensjahr – aktive Nutzung der Namen von Gegenständen aus Themenkreisen: Lebensmittel, Haushaltsgegenstände, Gemüse, Obst, verschiedene Materialien.

6. Lebensjahr – differenziert nach dem Grad der Qualitätsausprägung? und Eigenschaften?, Wissen erweitert sich, spezifische und generische Konzepte werden gebildet.

7. Lebensjahr - Auswahl von Antonymen und Synonymen für Phrasen, Assimilation der Polysemie von Wörtern, eigenständige Bildung komplexer Wörter, Auswahl verwandter Wörter.

Gibt es in der Literatur einige Unstimmigkeiten bezüglich der absoluten Zusammensetzung? Worte? Rya und sein Wachstum?.

William Stern gibt solche Durchschnittswerte für den Wortschatz von Kindern im Alter von 1,6 bis 6 Jahren an: um eineinhalb? Jahr? Ich bin ein Kind? etwa 100 Wörter werden gelesen, nach 2 Jahren?m - 300-400, nach 3 Jahren?m -1000-1100, nach 4 Jahren?m - 1600, nach 5 Jahren?m - 2200 Wörter.

Charlotte? Bueller, Vergleich der Daten zum Lernen des Wortschatzes von 30 Kindern im Alter von 1 Jahr? bis 4 Jahre, gibt für jedes Alter an? minimaler und maximaler Wortschatz und zeigt die diesbezüglich bestehenden individuellen Unterschiede auf: 1 Jahr - minimaler Wortschatz - 3 Wörter?, maximale Wörter? p - 58 Wörter, eineinhalb? des Jahres? - 44 bzw. 383 Wörter, 2 Jahre? - 45 und 1227 Wörter, 2 Jahre? 6 Monate – 171 und 1509 Wörter

Loginova? IN UND. bemerkte, dass das Kind im Alter von 1 Jahr aktiv 10-12 Wörter besitzt, nicht wahr? im Alter von 6 Jahren erhöht sich sein aktives Wort auf 3-3,5 Tausend Wörter.

A?rkin E.A. gibt solche Daten über das Wachstum des Wortes? Rya: 1 Jahr 9 Wörter, eineinhalb? des Jahres? - 39 Wörter, 2 Jahre? - 300 Wörter, 3 Jahre? 6 Monate – 1110 Wörter, 4 Jahre? - 1926 Wörter. Laut E.A. A?rkina?, das Wörterbuch eines vierjährigen Kindes? wie folgt auf verschiedene grammatikalische Kategorien verteilt: Substantive (einschließlich 9 Pronominalnomen) – 968 (50,2 %), Verben – 528 (27,4 %), Adjektive (einschließlich der 20. Stelle der Nominaladjektive) – 227 (11,8 %), Adverbien – 112 (5,8 %), Ziffern – 37 (1,9 %), Konjunktionen – 22 (1,2 %), Präpositionen –15 (0,8 %), Interjektionen und Partikel 217 (0,9 %). In Worten verfügbar? Umbenennen? Substantive wurden ihrem Inhalt nach wie folgt verteilt: Wohnen (Möbel?, Utensilien, Räumlichkeiten) 15,2 %, Essen? - 9,6 %, Kleidung? - 8,8 %, Tiere - 8,8 %, Pflanzen - 6,6 %, Stadt - 5,5 %, Körperteile? - 4,3 %, abstrakte Wörter? - 0,7 %, Beruf - 4 %, unbelebt? Bin ich Natur? - 3,4 %, Zeit - 3,3 %, soziale Phänomene - 3,3 %, generische Konzepte - 1,6 %, Medizin? - 1 %, geometrische Formen - 0,9 %, beleidigende Wörter? - 0,9 %.

Gvozdev A?.N. bemerkte das im Wortschatz eines vierjährigen Kindes? beobachtet 50,2 % der Substantive, 27,4 % der Verben, 11,8 % der Adjektive, 5,8 % der Adverbien, 1,9 % der Ziffern, 1,2 % der Konjunktionen, 0,9 % der Präpositionen, 0,9 % der Interjektionen und Partikel.

Äh? Ich. La? vrentieva? bei Kindern ab einem Jahr? bis zu vier Jahre vergibt vier eta? pa? Entwicklung der Systemorganisation des kindlichen Wortschatzes. Auf der? die erste Stufe? ne Worte? p Kind? stellt eine Reihe einzelner Wörter dar (von 20 bis 50).

Wort? rny für? pa? mit auf? Die zweite Stufe beginnt schnell anzusteigen. Im Kopf eines Kindes? gebildet einige? ich system? Wörter, die sich auf eine Situation beziehen, werden Wortgruppen gebildet. Ein Wort nennen? aus dieser Gruppe verursacht? em in einem Kind? andere benennen. La? vrentieva? Definiert dies als situativ, oder? Wortgruppen – Situationsfelder.

Die dritte Stufe der Bildung des lexikalischen Systems wird als thematische Stufe definiert, wann? Das Kind beginnt, die Ähnlichkeit bestimmter Elemente der Situation zu erkennen und fasst Lexeme zu thematischen Gruppen zusammen. Die Zusammenfassung von Wörtern zu solchen thematischen Gruppen trägt zur Entwicklung der lexikalischen Anonymität (groß – klein), (gut – schlecht) bei. Mit dem Wort „groß“ ersetzen Kinder oft alle Optionen für die Parameter von Adjektiven (lang, dick, groß) usw.

Auf der? Die vierte Stufe in der Entwicklung des lexikalischen Systems ist das Phänomen der Synonymie. Wortschatzbildung bei einem Kind? eng mit den Prozessen der Wortbildung verbunden, weil Worte? R Kind? reich? abgeleitete Wortzahl. Nach der Hypothese von G.A. Cheremukhina und A.M. und lexikalisch, die in dynamischer Interaktion stehen. Die Studie hat gezeigt, dass bei Kindern der jüngeren Gruppe die lexikalische Ebene vorherrscht, oder? Diese Beherrschung der Regeln der Wortbildung steht erst am Anfang. In der mittleren Gruppe überwiegt die wortbildende Ebene (die größte Anzahl an Wortneologismen wird festgestellt).

Basierend auf dem oben Gesagten können wir schließen, dass die Bedeutung des Wortes? ist der entscheidende Punkt des Prozesses? verbale Kommunikation, Wahrnehmung und Empfang von Informationen.

Wie entwickelt sich das Kind? Wortschatz? nicht nur bereichert, sondern auch systematisiert. Wörter? wie? in einem semantischen Feld gruppiert werden. Ist das semantische Feld eine funktionale Formation, eine Gruppierung? Worte auf? basierend auf der Allgemeingültigkeit semantischer Merkmale. Wörter? werden nicht nur zusammengefasst, sondern auch innerhalb des semantischen Feldes verteilt.

Bei der Wortschatzbildung wird die Bedeutung des Wortes geklärt. Die wichtigste Voraussetzung für das Verstehen von Sprache ist das Verstehen ihrer Bedeutung? und Werte.

Nach Angaben von Leontiev? EIN. Folgende Arten von Wortbedeutungen können unterschieden werden:

grammatikalische Bedeutung des Wortes? (Zugehörigkeit des Wortes? zu einer bestimmten Klasse, Merkmale seiner Kombination, Änderungen);

lexikalische Bedeutung des Wortes?, die als Korrelation des Wortes definiert ist? mit dem Konzept sowie seinem Platz im lexikalischen System der Sprache?;

psychologische Bedeutung des Wortes? - eine verallgemeinerte Reflexion der Tätigkeit, die von der Menschheit entwickelt und in Form von Konzepten, Bedeutungen oder Fähigkeiten als verallgemeinertes Bild fixiert wird? Aktionen.

Wie entwickelt sich also die Sprache des Kindes? Sprache? Ich System? ra? erweitert sich, wird komplizierter und weiter? die Grundlage der Assimilation von mehr? Regeln und Muster der Sprache findet die Bildung lexikalischer und abgeleiteter Systeme statt.

1,3 Ra? Sprachentwicklung in der Ontogenese

Kinderrede? entsteht unter dem Einfluss der Erwachsenensprache und hängt von der normalen Sprachumgebung, Bildung und Ausbildung ab, die von diesem Moment an festgelegt sind? seine Geburt.

Entwickelt sich Sprache im Prozess der Ontogenese? parallel zur körperlichen und geistigen Entwicklung des Kindes und ist einer der Hauptindikatoren für seine Gesamtentwicklung. M.F. Fomichev? zeigt an? Dass Sprechen keine angeborene menschliche Fähigkeit ist? bildet sich allmählich zusammen mit der Entwicklung des Kindes?

Für eine qualitative Diagnose von Sprachstörungen oder einer Unterentwicklung jeglicher Komponenten des Sprachsystems sind umfassende Kenntnisse über die Muster der Sprachentwicklung in der Ontogenese erforderlich.

EIN. Versteht Leontiev unter der Ontogenese der Kindersprache das komplexe Zusammenspiel des Prozesses? Kommunikation zwischen Erwachsenen und einem Kind?, Prozess? sich allmählich entwickelnde, komplexer werdende, sich verbessernde und spezialisierte Funktionssysteme, die sich allmählich gegenseitig bilden und ersetzen? im Kopf eines Kindes? In der Ontogenese fungiert Sprache nicht nur als Mittel der Aktivität, des Wissens über die Umwelt, sondern auch als Ergebnis der aktiven kognitiven Aktivität des Kindes? und hängt letztendlich von Letzterem ab. Die natürliche Ontogenese der Sprachmotorik besteht aus zwei Phasen.

Zuerst? ich Phase? für? - morphologische Reifung der zentralen Nervenelemente: Es kommt zu einer Myelinisierung der Bahnen, die hauptsächlich nach 2-3 Jahren endet.

Zweitens? Ich Phase? für? - Dies ist die funktionelle Reifung und Anhäufung der Arbeit der Koordinationsebenen. In dieser Phase geht die Entwicklung der Sprachmotorik nicht immer weiter? schrittweise - in manchen Zeiträumen kann es zu vorübergehenden Verzögerungen und sogar Rückschritten kommen.

Sprache? Ist die Aktivität des Kindes? entsteht nach und nach und durchläuft mehrere Stadien seiner Entstehung. Schauen wir uns die von A. N. Leontiev vorgeschlagenen Phasen an.

1. – vorbereitend – vom Moment an? die Geburt eines Kindes? bis zu einem Jahr?

Von dem Moment? Geburt des Kindes? Es treten Stimmreaktionen auf: Weinen und Weinen, die zur Entwicklung des Atmungs-, Stimm- und Artikulationsapparates beitragen. Ungefähr 2 Monate lang gibt es ein Gurren, oder? zu Beginn des 3. Monats? - Geschwätz. Ab 5 Monaten hört das Kind Geräusche und versucht sie nachzuahmen, indem es sie viele Male wiederholt. Ab 6 Monaten spricht das Kind durch Nachahmung einzelne Silben aus (ma? -ma? -ma?, ba? -ba? -ba? . In Zukunft übernimmt das Kind durch Nachahmung von Erwachsenen nach und nach alle Elemente der klingenden Sprache – Phoneme, Ton, Tempo, Rhythmus, Melodie und Intonation.

Mit 6 Monaten nimmt das Kind bestimmte Klangkombinationen wahr und verknüpft sie mit Objekten oder Handlungen, reagiert aber darauf? Situation, Intonation und Worte.

Im Alter von 7-9 Monaten beginnt das Kind zu wiederholen? für Erwachsene verschiedene Klangkombinationen. Von 10-11 Monaten. Gibt es Reaktionen darauf? die Wörter selbst, unabhängig von der Situation und der Betonung des Sprechers.

In dieser Zeit ist die korrekte Sprache anderer und die Nachahmung von Erwachsenen wichtig, oder? bis zum Ende des ersten Jahres? Leben erscheinen erste Worte?.

2. – Vorschule – das?
(von 1 Jahr? bis 3 Jahre).

Mit der Geburt eines Kindes? Mit den ersten Worten beginnt die Bildung einer aktiven Sprache. Das Kind wiederholt es sehr gerne und gerne? Erwachsener und spricht selbst Wörter aus, während er Laute verwechselt, ihre Plätze neu ordnet, sie verzerrt oder weglässt. Das Wort hat einen polysemantischen, verallgemeinerten semantischen und situativen Charakter und bezeichnet eine Bitte, einen Wunsch und ein Gefühl. In Zukunft erhält das Wort nach und nach einen verallgemeinerten Charakter.

Zu Beginn des 3. Jahres? das Leben eines Kindes? die grammatikalische Struktur der Sprache beginnt sich zu bilden. Anfangs? Das Kind drückt seine Wünsche und Bitten in einem Wort aus, also in Phrasen ohne Zustimmung, oder? dann tauchen nach und nach Elemente der Wortübereinstimmung im Satz auf.

3. - Vorschule - von 3 bis 7 Jahren.

Für diesen Zeitraum? Charakteristisch für die Sprachentwicklung des Kindes? im Prozess der Verallgemeinerung sprachlicher Fakten. Es werden Mängel in der Aussprache von Pfeif-, Zisch- und Klanggeräuschen festgestellt. Das Kind hat? die Fähigkeiten der Hörkontrolle spürbar entwickeln? eigene Aussprache und die Fähigkeit, diese in einer Reihe von Fällen zu korrigieren – so entsteht die phonemische Wahrnehmung.

In dieser Zeit setzt sich der rasante Zuwachs des Wortschatzes fort. Ein aktives Wort für Ihr Kind? um 4-6 Jahre? m erreicht 3000-4000 Wörter, aber für? oft Wörter? werden falsch verwendet.

Ab diesem Alter erinnern die Aussagen der Kinder an eine Kurzgeschichte. Verfassen Kinder im Alter von fünf Jahren ohne weitere Fragen eine Nacherzählung eines Märchens oder einer Geschichte? aus 40-50 Sätzen, was auf die Beherrschung der Monologrede hinweist.

Basierend auf dem oben Gesagten können wir den Schluss ziehen, dass ein Kind im Alter von 4 Jahren normalerweise alle Geräusche unterscheiden sollte; Zu diesem Zeitpunkt endet die Bildung der korrekten Lautaussprache.

Auf der? im gesamten Vorschulalter? die kontextuelle Rede wird nach und nach gebildet, was? Ich erscheint zuerst? Wenn ein Kind Märchen und Geschichten nacherzählt, oder? dann bei der Beschreibung einiger Ereignisse aus seiner persönlichen Erfahrung, seinen eigenen Erlebnissen und Eindrücken.

4. - Schule - von 7 bis 17 Jahren.

Diese Zeit ist durch die Beherrschung der schriftlichen Sprache des Kindes und den systematischen Sprachunterricht in der Schule gekennzeichnet.

In dieser Zeit beherrschen Kinder die Lautanalyse, lernen grammatikalische Regeln? Aussagen konstruieren? Rufen? Ny, nicht wahr? Die Hauptrolle kommt einer neuen Art des Sprechens zu – dem Schreiben.

1.4 Allgemeine Unterbezahlung? Entwicklung der Sprache. Definition. Ätiologie

Zum ersten Mal gab es eine wissenschaftliche Erklärung für die allgemeine Unterentwicklung der Sprache: Ja, aber Levina R.E. und ein Team von Wissenschaftlern des Forschungsinstituts für Defektologie A?PN der UdSSR in den 50er und 60er Jahren. 20. Jahrhundert Psychologisch-pädagogisch? Ich habe die Forschungsrichtung geleitet? zur Überarbeitung der Klassifikationsdarstellungen, oder? gleichzeitig zur Konstruktion neuer Prinzipien für die Methodik der Heilpädagogik.

Laut Levina R.E. ist unter der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache bei Kindern mit normalem Gehör und anfänglich erhaltenem Intellekt eine solche Form der Sprachanomalie zu verstehen, bei der die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems sowohl in klanglicher als auch in semantischer Hinsicht erfolgt der Rede.

Es ist zu beachten, dass ein gemeinsames Merkmal solcher Kinder der spätere Beginn der Sprachentwicklung, die Verzögerung der ersten Wörter und Sätze, die erste zusammenhängende Aussage, eine dürftige Aussprache von Wörtern, eine dürftige Grammatik, Mängel in der Aussprache und der phonemischen Bildung sind.

Sprachunterentwicklung bei solchen Kindern äußert sich in unterschiedlichem Ausmaß: das Fehlen von Sprache bis hin zu erweiterter Sprache mit Elementen phonetisch-phonemischer oder lexikalisch-grammatischer Unterentwicklung.

Nach der Schwere des Mangels? Herkömmlicherweise gibt es vier Stufen der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache. Die ersten drei Ebenen werden in den Werken von Levina R.E. identifiziert und ausführlich beschrieben, die vierte Ebene wird in den Werken von Filicheva T.B. vorgestellt.

Die Ätiologie der allgemeinen Sprachunterentwicklung ist vielfältig. Dazu tragen verschiedene Nebenwirkungen bei: in der pränatalen Entwicklungsphase, während der Geburt und in den ersten Lebensjahren eines Kindes?

In seiner Forschung? Kornev A?.N. Besonderes Augenmerk wird auf die perinatale Enzephalopathie gelegt, bei der es sich um eine Hirnschädigung handelt, die unter dem Einfluss einer Kombination ungünstiger Faktoren entstanden ist, beispielsweise in der pränatalen Entwicklungsphase, also vor und während der Geburt.

Nach Ansicht vieler Forscher sind die häufigsten Ursachen für Hirnschäden oder Unterentwicklung: Infektion oder Vergiftung der Mutter während der Schwangerschaft, Toxikose, Geburt? Trauma? und Erstickung, Unverträglichkeit des Blutes von Mutter und Fötus? nach Rh-Faktor oder Blutgruppe, oder? sowie Erkrankungen des Zentralnervensystems und Hirntrauma? in den ersten Lebensjahren eines Kindes?

OHP ist oft eine der Manifestationen von Störungen der körperlichen und neuropsychischen Entwicklung des Kindes, die durch den Konsum von Alkohol oder Nikotin verursacht werden. und Betäubungsmittel durch die Mutter während der Schwangerschaft.

Was sind die Hauptgründe für das Auftreten von ONR Filichev? T.B.,
Tschirkin? G.V. Heben Sie die negativen Auswirkungen der Sprachumgebung und der ungünstigen Bildungsbedingungen hervor, nicht wahr? sowie mangelnde Kommunikation – die sogenannten postnatalen Faktoren.

Es ist zu beachten, dass Sprachstörungen unter der Bedingung des ungünstigen Einflusses von Umweltfaktoren in Kombination mit einer leichten organischen Insuffizienz des Zentralnervensystems oder einer genetischen Veranlagung einen stabileren Charakter annehmen und sich in Form von a manifestieren allgemeine Unterentwicklung der Sprache.

Laut Levina R.E. Eine häufige Ursache für die allgemeine Unterentwicklung der Sprache ist die Schwäche akustisch-gnostischer Prozesse. In diesen Fällen besteht eine verminderte Fähigkeit, Sprachlaute bei intaktem Gehör für alle anderen akustischen Reize wahrzunehmen. Eine direkte Folge der primären Beeinträchtigung der Hörwahrnehmung ist eine unzureichende Unterscheidung zwischen akustischen Merkmalen, die für jedes Phonem charakteristisch sind; Zweitens leiden die Aussprache von Lauten und die Wiedergabe der Wortstruktur?

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MINISTERIUM FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT DER RUSSISCHEN FÖDERATION

MOSKAUER STAAT? RSTVENNY GUMA? NITA? RNY UNIVERSITÄT sie. M.A.?. SCHOLOKHOW?

DEFEKTOLOGISCHE FA?CULTET

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Moskau? 2013

Einführung

Die Relevanz der Forschung. Gott? Das? Ich und entwickelt? Ich trage zur vollständigen Kommunikation der Menschen untereinander bei. Es liegt auf der Hand, dass Abweichungen in der Sprachentwicklung nur Auswirkungen haben können? Leben und Entwicklung des Kindes? Gegenwärtig nimmt die Zahl der Kinder mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, die über einen unzureichend gebildeten Wortschatz verfügen, ständig zu, was wiederum die Bildung kohärenter Sprache verhindert, die Entwicklung der Schriftsprache behindert und die vollständige Vorbereitung auf die Schule beeinträchtigt.

Ist die Sprache des Kindes gut entwickelt? Vorschulalter? Hundert? ist eine wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche Schulbildung. Eine der Hauptaufgaben des Unterrichts von Kindern mit Sprachstörungen ist die praktische Aneignung der lexikalischen Mittel der Sprache. Emotion? Flachs? Ich Vokabular? ist Teil des Lexikons? und trägt zu einem genaueren Verständnis und einer genaueren Beschreibung von Stimmungen, Gefühlen, Erfahrungen einer Person bei?, einer besseren Einschätzung laufender Ereignisse, nicht wahr? sowie die Lösung kommunikativer Probleme (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Eines der wichtigsten Probleme der allgemeinen und speziellen Psychologie ist die Sprachentwicklung. Liegt es daran, dass sie? spielt eine große Rolle im menschlichen Leben? Sprechakte zunächst als Mittel der Kommunikation, Bezeichnung entwickeln, in Zukunft zum Instrument des Denkens und Gedankenausdrucks werden, menschliches Handeln und Verhalten organisieren? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 usw.).

Wenn ein Kind normalerweise lernt, Wörter zu ändern? und es richtig ist, sie in Phrasen und Sätzen unter Bedingungen ständiger Kommunikation mit anderen zu verwenden, hat ein Kind mit Sprachpathologie dann nur begrenzte Möglichkeiten, grammatikalische Kategorien und Formen zu beherrschen? die Grundlage der direkten Nachahmung der Sprache anderer. Erfolgreich sein? Bei ihrer Assimilation benötigt er besondere Lernbedingungen, bei denen der Bildung der lexikalischen Seite der Sprache große Aufmerksamkeit geschenkt wird.

In der wissenschaftlichen Literatur wurde das Problem wiederholt untersucht? Entwicklung des lexikalischen Systems bei Kindern mit Sprachpathologie (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina , usw.). In den Studien wurden die Besonderheiten der Entwicklung des Wortschatzes von Kindern dieser Kategorie hervorgehoben. Wir haben methodische Empfehlungen entwickelt, die zur Wortschatzbildung bei Kindern mit Sprachstörungen beitragen.

In der Monographie von I.Yu. Kondra?tenko stellte die Hauptrichtungen und Methodik vor? Logopädische Arbeit zur Bildung des Wortschatzes bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung im höheren Vorschulalter.

In den letzten Jahren hat das Problem die Aufmerksamkeit von Wissenschaftlern auf sich gezogen? die Verwendung visueller Modelle in der Korrektur- und Entwicklungserziehung von Kindern mit Sprachstörungen (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Wissenschaftler argumentieren, dass der Einsatz von Modellen die Qualität der Bildung und Erziehung von Kindern mit Sprachpathologie verbessern kann. Bestätigt die wissenschaftliche Forschung, dass visuelle Modelle die Form der Hervorhebung und Kennzeichnung von Zusammenhängen darstellen? Kinder im Vorschulalter? Hundert? (L.A. Wenger, L.M. Fridman und andere).

Rechtzeitig? Ich und systematisch? Ich logopädisch? Ich helfe Ihnen, die allgemeine Unterentwicklung der Sprache zu überwinden. Deshalb ist es notwendig, die Merkmale der Entwicklung von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung zu kennen und wie sich diese Merkmale auswirken? Entwicklung der kindlichen Sprache, nicht wahr? Es ist auch wichtig, die Methoden der Korrekturarbeit festzulegen, um die Sprachqualität, einschließlich des Wortschatzes, bei solchen Kindern zu verbessern. Wird die Relevanz der Arbeit bestimmt? die Notwendigkeit einer Suche? wirksame Möglichkeiten zur Bildung des Wortschatzes bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung. Das Studium des Wortschatzes ist heutzutage aufgrund seiner Bedeutung für die Sprachentwicklung im Allgemeinen nicht weniger relevant, oder? auch für den Prozess? Kommunikation und Entwicklung der kognitiven Aktivität von Kindern mit ONR.

Forschungsgegenstand: Der Prozess der Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit OHP.

Forschungsgegenstand: Merkmale der Bildung der lexikalischen Seite der Sprache bei Kindern mit ONR.

Auf der? auf der Grundlage einer? on? lisa? studierte Literatur? Runden war? definiert? Zielsetzung.

Zweck: Ein System von Spielen und Aktivitäten entwickeln, das zur Bildung des Wortschatzes bei Kindern im höheren Vorschulalter beiträgt? mit einem allgemeinen Mangel an Sprachentwicklung.

Hypothese?. Der Erfolg der Korrektur- und Logopädiearbeit zur Wortschatzbildung bei Kindern mit ONR hängt von der Bildung des Komplexes ab? Korrekturmaßnahmen und beinhaltet die Bildung der Fähigkeit von Kindern, ihre eigene Äußerung zu planen, sich angesichts der Komplexität der Unterscheidung von Wörtern und Lauten selbstständig zu orientieren und den Inhalt ihrer Aussagen selbstständig zu bestimmen.

Entstehung des Komplexes? Korrekturmaßnahmen werden durch die Einbeziehung der Sprachfähigkeit in die Korrektur- und Logopädiearbeit mit Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung beeinflusst.

Entsprechend dem Zweck und Thema der Studie wurden folgende Aufgaben formuliert:

und? Analyse wissenschaftlicher und methodischer Literatur zum Forschungsproblem;

Studium der medizinisch-psychologisch-pädagogischen Dokumentation von Kindern;

Beobachtungen durchführen, Experimente ermitteln;

experimentelle Untersuchung von Forschungsmaterialien und Interpretation ihrer Ergebnisse mit Methoden der quantitativen und qualitativen Analyse.

Die theoretische Grundlage der Studie war die Arbeit von R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. über die Untersuchung von Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung.

Die methodische Grundlage der Studie war die Arbeit von E.A. Zemskoy, V.N. Nemchenko über die Entwicklung der kindlichen Sprache; Z.N. Repina über das Studium und die Erforschung der Kindersprache; methodische Techniken entwickelt von V.P. Glukhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Die Organisation der Studie erfolgte am? ba?ze an? ba? Ze Kuzyaevsky Kindergarten? Ja? Nr. 44.

An dem Experiment nahmen 20 Vorschulkinder im Alter von 5 bis 6 Jahren mit OHP-Stufe 3 teil.

Um die gestellten Aufgaben zu lösen und die aufgestellte Hypothese zu testen, wurden folgende Forschungsmethoden verwendet:

das Studium der Literatur? Runden zum Thema Forschung; Forschung; empirische Methoden: Analyse medizinischer und pädagogischer Dokumentation; Konversation?, Beobachtungs-, Ermittlungs-, Lehr- und Kontrollexperimente;

quantitative und qualitative Analyse der Daten von Ermittlungs- und Kontrollexperimenten, statistische Analyse der Ergebnisse experimenteller Schulungen.

Theoretische Bedeutung.

Theoretisch begründet? auf?, Arbeit? und ein? Testen? auf? differenziert? nna? Ich Technik? Wortschatzbildung bei Kindern mit ONR (Stufe 3) unter Berücksichtigung des ontogenetischen Verlaufs? Entwicklung, Struktur des Primärfehlers? und individuellen Fähigkeiten der Kinder.

Im Arbeitszimmer, ja? charakteristisch? der Zustand der lexikalischen Seite der Sprache von Vorschulkindern mit OHP (Stufe 3). Doka?for?on? die Wirksamkeit der Anwendung eines methodischen Systems von Techniken unter Verwendung zusätzlicher visueller Unterstützung, umgesetzt in der Sprachtherapiearbeit mit Kindern mit ONR (Stufe 3) zur Beherrschung der richtigen lexikalischen Prozesse.

Die praktische Bedeutung der Arbeit war? bei der Gewinnung von Daten, die für die Entwicklung von Methoden zur korrigierenden Beeinflussung bei der Untersuchung der Merkmale des Wortschatzes bei Vorschulkindern wichtig sind? mit OHP Level 3.

Kapitel? 1. Historischer und theoretischer Überblick über die Literatur zum Problem der Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung

.1 Kurzer historischer Überblick über die Literatur

Geheimnis? menschliches Wort? aufgestanden? la? vor Wissenschaftlern aus ja? Vnih-Zeiten. Schon die alten Griechen stellten die Frage, ob die Sprache das Ergebnis einer Vereinbarung zwischen Menschen ist oder ob sie die natürliche Ähnlichkeit zwischen dem Wort und dem damit bezeichneten Ding widerspiegelt.

Die ersten Linguisten, die den Grundstein für die Beschreibung der Sprache legten? und sprachliche Elemente des Verständnisses systemischer Beziehungen waren Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich und Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - Schweizer<#"justify">Kapitel 2

2.1 Zweck und Ziele des experimentellen Teils der Studie bei Kindern mit ONR

Sprachunterentwicklung des Wortschatzes von Vorschulkindern

Im Laufe der allgemeinen und sprachlichen Entwicklung des Kindes wird sein Wortschatz bereichert. Gleichzeitig findet auch seine qualitative Weiterentwicklung statt. Wenn ein Kind beginnt, die Bedeutung eines Wortes sinnvoll wahrzunehmen, erhöht sich daher auch der Grad seiner Verallgemeinerung, der Grad der Ablenkung durch den Inhalt der Wörter, die es lernt. Um den Grad der Sprachentwicklung eines Kindes zu bestimmen und die rationalsten und differenziertesten Korrekturmethoden zu bestimmen, sollte man den Grad der Ausbildung der lexikalischen und grammatikalischen Qualitäten eines Vorschulkindes kennen. Hierzu ist die Durchführung einer speziellen, qualifizierten Prüfung erforderlich.

Ziel der Studie war es daher, die Merkmale des Wortschatzes von Vorschulkindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung zu identifizieren.

Forschungsschwerpunkte:

den Zustand des Sprachvokabulars bei Vorschulkindern mit OHP zu untersuchen und ihn mit den Ergebnissen von Kindern ohne Sprachstörungen zu vergleichen;

um den Grad der Bildung des Sprachvokabulars bei Vorschulkindern mit OHP zu bestimmen.

Um den Grad der Sprachentwicklung eines Vorschulkindes richtig zu verstehen und einzuschätzen, wird vorgeschlagen, das von A.N. zusammengestellte „Schema der systemischen Entwicklung der normalen Kindersprache“ zu verwenden. Gvozdev, wo er vorschlägt, die Muster der Beherrschung der Muttersprache durch Kinder als bedingten Standard zu verwenden. Im „Schema ...“ wird vorgeschlagen, den bei der Untersuchung festgestellten Sprachzustand mit den Daten des bedingten Standards der Norm zu korrelieren, wodurch Sie die Entwicklungsphase der abnormalen kindlichen Sprache feststellen und den Grad der Sprachentwicklung beurteilen können Bildung verschiedener Komponenten der Sprache darin. (Anhang 1)

Bevor jedoch mit der Untersuchung der Sprache fortgefahren wird, ist es notwendig, eine Sprachhistorie zu sammeln. RE. Levina schlägt für ein Elterngespräch folgende Fragen vor:

) Erziehungsbedingungen:

wo das Kind aufgewachsen ist (zu Hause bei der Mutter, Großmutter, im Kindergarten mit Tages- oder Rund-um-die-Uhr-Aufenthalt);

Wie ist das Sprachumfeld: zweisprachiges Umfeld, Sprachdefizite in der Familie. Haben Sie logopädische Hilfe erhalten, wenn ja, welche Art und wie lange?

Sind Sie schon längere Zeit im Krankenhaus?

) Verhalten:

kommuniziert mit gleichaltrigen Kindern oder ist lieber allein (spielt);

ruhig, unruhig, liebevoll, Konflikt.

) Spiele und Interessen:

welche Spielzeuge er mag, ob er Spielzeuge für den vorgesehenen Zweck verwendet oder nicht;

wie er mit seinem Spielzeug umgeht: Das Kind macht es kaputt, das Spielzeug langweilt sich schnell, das Kind bevorzugt nur ein Spielzeug usw.

wie er spielt: lautlos oder begleitet seine Spielhandlungen mit verschiedenen Klangkombinationen (nicht unbedingt Wörtern).

) Motorentwicklung:

ob er weiß, wie man Knöpfe schließt und öffnet, Schnürsenkel löst und bindet;

welche Hand er isst, hält einen Bleistift;

wenn das Kind isst oder gefüttert wird.

) Beobachtungen von Pädagogen:

Informieren Sie sich bei den Eltern, damit diese die Erzieher fragen: Wie kommt das Kind mit dem Programmstoff zurecht (der besonders schwierig ist - Zeichnen, Sprachentwicklung usw.);

Wenn es ein Merkmal des DOW gibt, müssen Sie sich damit vertraut machen.

) Frühe Sprachentwicklung:

als er begann, auf das Geräusch zu reagieren, um geliebte Menschen zu erkennen;

wann und wie die Plapperphase verlief (aktiv, monoton, inaktiv);

als er begann, die gestellten Anfragen zu verstehen (vor einem Jahr, nach einem Jahr usw.);

als er anfing, Wörter nach einem Erwachsenen aktiv zu wiederholen;

wenn Eltern eine Sprachverzögerung bemerken.

) Was Eltern derzeit beschäftigt:

völliger Mangel an Sprache;

verzerrt Worte;

Methodische Hinweise:

Die vorgeschlagenen Aufgaben zur Prüfung des Sprachverstehens sind entsprechend der zunehmenden Komplexität ihrer Umsetzung geordnet.

Wenn die Aufgabe dem Kind nicht zur Verfügung steht, ist es daher unangemessen, weitere Aufgaben anzubieten, und umgekehrt sollte man, wenn das Kind über ein höheres Sprachverständnis verfügt, sofort zu komplexeren Aufgaben übergehen.

) null:

ein Kind mit intaktem Gehör nimmt die Sprache anderer nicht wahr;

reagiert manchmal auf seinen eigenen Namen;

seltener bei Intonationen von Verboten und Ermutigungen.

) situatives Niveau der Entwicklung des Sprachverständnisses:

versteht Anfragen im Zusammenhang mit der alltäglichen objektiven Welt;

kennt die Namen seiner Lieben und die Namen seiner Spielzeuge, kann Körperteile von sich selbst, von seinen Eltern zeigen.

) normatives Niveau des Sprachverständnisses:

gute Orientierung in den Namen von Objekten, die in einzelnen Bildern dargestellt sind, aber Schwierigkeiten bei der Orientierung in den Namen von Handlungen, die in Handlungsbildern dargestellt sind (Gehen, Sitzen, Lesen);

versteht die Probleme indirekter Fälle (was, mit wem, an wen?) überhaupt nicht.

) Vorhersageniveau des Sprachverständnisses:

kennt viele Handlungsnamen, unterscheidet die Bedeutung mehrerer primitiver Präpositionen (auf das Kästchen legen, im Kästchen, neben dem Kästchen); unterscheidet nicht zwischen grammatikalischen Wortformen.

) sezierte Ebene:

unterscheidet zwischen Bedeutungsänderungen einzelner Wortteile (Morphs) – Flexionen, Präfixe, Suffixe (Tabelle – Tabellen; weggeflogen – eingeflogen). (im Folgenden Anlage 1a)

Die von R.I. vorgeschlagene Technik Lalaeva, E.V. Maltseva und A. Luria – eine Technik zur Untersuchung von Sprache mit einem Bewertungssystem auf Punktebene. Diese Technik ist nützlich für:

Diagnostik;

Klärung der Struktur des Sprachfehlers und Beurteilung der Schwere von Störungen verschiedener Aspekte der Sprache;

Aufbau eines Systems individueller Strafvollzugsarbeit;
Rekrutierung von Gruppen basierend auf der Gemeinsamkeit der Struktur von Sprachstörungen;
Verfolgung der Dynamik der Sprachentwicklung des Kindes und Bewertung der Wirksamkeit von Korrekturmaßnahmen. Die Struktur der Methodik. Die Express-Version besteht aus vier Serien.

Serie I – Untersuchung der sensomotorischen Sprachebene:

Überprüfung der phonemischen Wahrnehmung – 5.

Untersuchung des Zustands der Artikulationsmotilität - 5.

Gute Aussprache - 15.

Überprüfung der Bildung der Laut-Silben-Struktur des Wortes - 5.

Für die gesamte Serie beträgt die Höchstpunktzahl 30 Punkte.

Serie II – das Studium der grammatikalischen Struktur der Sprache: fünf Arten von Aufgaben. In den Aufgaben sind noch 5 Proben übrig. Die maximale Punktzahl beträgt 30.

Serie III – Vokabel- und Wortbildungsstudie: Namen von Tierbabys. Bildung relativer, qualitativer und besitzergreifender Adjektive. Die maximale Punktzahl beträgt 30.

Serie IV-Studie zur kohärenten Sprache: Geschichte basierend auf einer Reihe von Handlungsbildern und Nacherzählungen. Die maximale Punktzahl beträgt 30.
Die Express-Methode umfasst 77 Aufgaben, die Überprüfung der korrekten Aussprache nicht mitgerechnet. Alle Aufgaben werden in der IV-Reihe mit der gleichen Höchstpunktzahl von 30 Punkten zusammengefasst. Die höchste Punktzahl für die gesamte Technik beträgt 120. Wenn wir diesen Wert als 100 % nehmen, können wir den Prozentsatz des Erfolgs von Sprachtests berechnen. Die erhaltenen Werte können auch mit einem von vier Erfolgsniveaus korreliert werden. Niveau - 96-120bb = 80 % -100 % Niveau - 78-95bb = 65 % -79,9 % - 53b und darunter = 44,95 %

Nach der Berechnung des Erfolgsprozentsatzes für jede Serie wird ein individuelles Sprachprofil erstellt:

) phonemische Wahrnehmung;

) Artikulationsmotilität;

) gesunde Aussprache;

) Laut-Silben-Struktur des Wortes;

) grammatikalische Struktur der Sprache;

) Wortbildung;

) verbundene Rede.

In geschrieben von L.F. Spirova und A.V. Gemäß der hawkischen Methode zur Untersuchung der Sprache bei Kindern werden Methoden zur Untersuchung nicht nur von Kindern mit einem vollständigen oder teilweisen Fehlen verbaler Kommunikationsmittel, sondern auch von Kindern, die über verbale Kommunikationsmittel verfügen, vorgeschlagen. In der Regel empfiehlt es sich, eine spielerische Befragung zur Ermittlung des Niveaus der lexikalischen Mittel der Sprache des Kindes durchzuführen.

Generell wird bei der Durchführung des Befragungsprozesses nach dieser Methode vorgeschlagen, auf folgende Punkte zu achten:

wie sich das Kind verhält, wenn man das auf dem Bild abgebildete Spielzeug oder Objekt betrachtet, welche Aktionen es mit ihm ausführt. Wenn er einen Gegenstand benennt, sollte man darauf achten, wie er ihn erkennt: einzelne Laute statt eines Wortes (Maschinen-Piepton); einzelne Lautkombinationen, aus denen das Wort besteht; plappernde Worte (Wasser – Hölle); Lautmalerei. Hier definieren wir, wie Onomatopoeia mit gebräuchlichen Wörtern koexistiert;

ob das Kind in der Lage ist, durch Nachahmung eines Lautes oder Lautkomplexes aus den genannten Wörtern eine Silbe, zwei Silben oder das ganze Wort wiederzugeben;

ob das Kind bei der Nutzung der ihm zur Verfügung stehenden Schallmittel Unabhängigkeit zeigt oder auf einen Impuls reagiert.

In diesem Fall sollte auch offengelegt werden, ob sich das Kind bei der Benennung eines Gegenstandes von äußeren Situationszeichen leiten lässt oder ob seine Handlungen und die von ihm verwendeten Lautkomplexe bereits eine stabile Bedeutung und einen verallgemeinernden Charakter haben.

Es ist zu beachten, dass eine zuverlässige Beurteilung der Daten der Erhebung des kindlichen Wortschatzes nur durch den Vergleich der Ergebnisse möglich ist, die bei der Anwendung verschiedener Techniken erzielt werden.

Zur Untersuchung des Wortschatzes wird vorgeschlagen, eine ungefähre Liste der Wörter zu erstellen, die Kinder normalerweise in der Regel verstehen und in der Sprache verwenden.

So stellt sich im Untersuchungsprozess nicht nur der Umfang des Subjekts, des verbalen Wörterbuchs, sondern auch des Zeichenwörterbuchs heraus.

Dazu gehören auch Substantive, die sowohl spezifische als auch generische Konzepte kombinieren:

Wörter, die Gegenstände und deren Teile, Haus- und Wildtiere und ihre Jungen, Berufe der Menschen usw. bezeichnen;

Verben, die die Aktionen von Objekten bezeichnen;

Adjektive, die verschiedene Eigenschaften, Größe von Objekten, Farbe, Form bezeichnen;

Adjektive, die sich auf das Material beziehen, aus dem Gegenstände hergestellt sind.

Beim Erlernen des Wortschatzes sollten die Aufgaben abwechslungsreich gestaltet und dabei auf eine allmähliche Steigerung der Komplexität geachtet werden. Es ist sehr wichtig, einen solchen Moment herauszufinden: Ist das Kind in der Lage, neue Wörter auf Suffix-Präfix-Art zu bilden? Sie müssen auch nicht nur das Vorhandensein häufig verwendeter Wörter in der Sprache überprüfen, sondern auch Wörter, deren lexikalische Bedeutung nahe beieinander liegt (Verben: näht, stickt; fliegt, fliegt). Besonderes Augenmerk sollte dabei auf die Bildung relativer Adjektive mit unterschiedlicher Bedeutung, deren Beziehung zum Essen (Pilzsuppe), zum Material, aus dem das Objekt besteht (Holzzaun), zu Pflanzen (Birkenhain) usw. gelegt werden.

Nachdem wir mehrere Methoden untersucht haben, können wir die folgende Schlussfolgerung ziehen: Die Untersuchung sollte in einem Komplex erfolgen. Bei der Analyse der vom Kind richtig benannten Wörter entsteht eine Vorstellung über den Umfang seines aktiven Wortschatzes, über seine quantitativen und qualitativen Eigenschaften.

2.2 Organisation der Forschung und Analyse der Sprachentwicklung

Eine experimentelle Untersuchung der lexikalischen Seite der Sprache von Vorschulkindern mit OHP wurde auf der Grundlage der vorschulischen Bildungseinrichtung Nr. 44 des Moskauer Bezirks Kuzyaevsky über einen Zeitraum von zwei Wochen durchgeführt. Die Teilnehmer des Experiments waren Kinder im Vorschulalter (5-6 Jahre).

Die Versuchsgruppe bestand aus 5 Kindern mit OHP der 3. Stufe, einer ausgelöschten Form der Dysarthrie.

Die Kontrollgruppe bestand ebenfalls aus 5 Kindern mit OHP der 3. Stufe

Während des Experiments wurden die vorübergehenden und allgemein anerkannten Normen für die Anwesenheit eines Vorschulkindes in den Wänden der vorschulischen Bildungseinrichtung eingehalten:

die übliche Umgebung für Kinder;

Umfrage am Morgen;

Den Kindern werden in ihrer Freizeit Aufgaben angeboten.

Dem Versuchsablauf ging eine Beobachtung der Kinder im Klassenraum, bei einem Spaziergang und ein Kennenlernen voraus.

Die Studien wurden für jeden Probanden einzeln und unter gleichen Bedingungen für alle durchgeführt. Um den Stand des Sprachvokabulars bei Kindern mit OHP-Niveau 3 zu untersuchen, wurden dazu zwei Aufgabenreihen zusammengestellt.

In der ersten Reihe geht es um die Ermittlung des Verstehens, also des Entwicklungsstandes beeindruckender Sprache. Die zweite Reihe besteht darin, die Verwendung von Objektnamen in der Sprache zu identifizieren, d. h. den Entwicklungsstand der ausdrucksstarken Sprache. (Anlage 2)

Um die Ergebnisse quantitativ auszuwerten, wurde im Rahmen der Studie für jeden Aufgabenblock ein Punktesystem entwickelt.

Auswertung der Ergebnisse:

Punkte – werden an ein Kind vergeben, das die Aufgabe genau gelöst hat.

Punkte – werden an ein Kind vergeben, das beim Lösen einer Aufgabe 1 – 2 Fehler gemacht hat.

Punkte – werden an ein Kind vergeben, das 3 bis 4 Fehler gemacht hat.

Punkte – werden an ein Kind vergeben, das 5 – 6 Fehler gemacht hat.

Punkt – wird an ein Kind vergeben, das bei der Aufgabe mehr als 6 Fehler gemacht hat.

Punkte - werden an das Kind vergeben, das die Aufgabe nicht bewältigt hat.

Schlussfolgerungen zum Entwicklungsstand.

Hohes Niveau (24 - 30 Punkte)

Die Kinder haben die Themengruppe, Handlungen, Zeichen usw. richtig benannt und gezeigt.

Mittelstufe (16 - 23 Punkte)

Die Themen wurden von den Kindern nicht benannt, der Wortschatz liegt unter der Altersnorm. Aber diese Kinder korrigieren mit Unterstützung eines Logopäden ihre Fehler.

Niedriges Niveau (15 Punkte oder weniger)

Kinder, die selbst die Hilfe eines Logopäden nicht nutzen konnten, zogen sich von der Aufgabe zurück.

Durch die Durchführung der Ergebnisse dieser beiden Aufgabenreihen mit einem experimentellen Forschungsansatz wurde es somit zulässig, den Grad der Bildung der lexikalischen Sprachreserve von Kindern der älteren Vorschulaltersgruppe zu bestimmen.

Bei der Auswertung der im Rahmen der Befragung von Kindern im höheren Vorschulalter gewonnenen Ergebnisse wurde deutlich, dass im Verlauf der Studie auf zwei wesentliche Punkte geachtet werden muss:

quantitative Bewertung der Aktivitäten von Kindern;

hochwertige Verarbeitung, die auf die Besonderheiten von Fehlern hinweist.

Im letzten Stadium der Untersuchung der Kinder der Versuchs- und Kontrollgruppe erfolgte eine Analyse der gemachten Fehler.

Der erste Aufgabenblock zielte, wie oben erwähnt, auf das Verstehen ab, d.h. beeindruckende Rede.

Versuchsgruppe:

Kinder mit OHP machten in der gesamten Serie Fehler bei beeindruckender Sprache. Insbesondere: Yana K. (ONR, Level 3) zeigte nicht, was eine „Manschette“ ist, und Pavel S. (ONR, Level 3) wusste nicht, was er auf die Frage zeigen sollte: Was ist eine Spule?

Kontrollgruppe:

Bei der Untersuchung beeindruckender Sprache bei Kindern mit OHP der 3. Stufe bereiteten die Aufgaben ebenfalls Schwierigkeiten, jedoch weniger ausgeprägt.

Diagramm Nr. 1 spiegelt die Daten wider, die den Grad der Bildung eindrucksvoller Sprache bei Kindern der Versuchs- und Kontrollgruppe zeigen.

Diagramm 1 – Grad der Bildung beeindruckender Sprache bei Kindern der Experimental- und Kontrollgruppe

Den Untersuchungsergebnissen zufolge ist deutlich zu erkennen, dass bei Kindern mit OHP der 3. Stufe der passive Wortschatz nicht ausreichend entwickelt ist. Bei Kindern mit OHP hingegen ist Level 3 recht hoch.

Eine Studie zum zweiten Aufgabenblock zur Bestimmung des Bildungsniveaus der Ausdruckssprache zeigte, dass Kinder mit allgemeiner Unterentwicklung der Sprache auch über einen unterentwickelten aktiven Wortschatz verfügen.

Dies äußert sich beispielsweise darin, dass Vorschulkinder mit OHP-Stufe 3 solche Wörter nicht kennen, die die Namen von Beeren, Fischarten, Blumenarten, Wildtierrassen und Vögeln definieren. Es fällt ihnen auch schwer, Wörter zu definieren, die Teile des menschlichen Körpers, Teile von Kleidung und Fahrzeugen (Manschette, Scheinwerfer, Körper), verschiedene Arbeitsgeräte und Arbeitsberufe bezeichnen.

Solche Wörter wie: Widder, Hirsch, Rabe, Kranich, Libelle, Heuschrecke, Pfeffer, Blitz, Donner, Filzstiefel, Verkäufer, Friseur bereiteten bei ihrer Verwirklichung vielen Kindern mit OHP der 3. Stufe Schwierigkeiten.

Es wurde auch festgestellt, dass auffällige Unterschiede zwischen Kindern mit OHP-Niveau 3 in der Experimentalgruppe und Kindern mit OHP-Niveau 3 in der Kontrollgruppe bei der Aktualisierung von Verben und Adjektiven beobachtet werden, d. h. prädiktives Vokabular.

Aufgedeckt bei Vorschulkindern mit OHP-Stufe 3 in der Versuchsgruppe und Schwierigkeiten bei der Benennung vieler Adjektive, die in der Sprache von Kindern mit normaler Sprachentwicklung verwendet werden. Dies sind Definitionen wie schmal, sauer, flauschig, glatt, quadratisch usw.

Im Vokabular von Vorschulkindern mit OHP-Stufe 3 überwogen im Zusammenhang mit dem Verb Wörter, die Handlungen bezeichnen. Mit diesen Handlungen begegnet das Kind täglich, führt sie aus oder beobachtet sie. Dies sind Verbformen wie schlafen, waschen, waschen, baden, anziehen, gehen, rennen, essen, trinken, putzen usw.

Im Zuge der Befragung stellte sich heraus, dass es schwieriger war, Wörter zu assimilieren, die eine verallgemeinerte oder abstrakte Bedeutung haben, sowie Wörter, die den Zustand, die Bewertung, die Eigenschaften oder die Zeichen von Objekten und Phänomenen bezeichnen. Ein weiteres charakteristisches Merkmal des Wortschatzes von Kindern mit OHP ist die Ungenauigkeit im Wortgebrauch, die sich in verbalen Paraphasien äußert. Es sollte die Vielfalt dieser Erscheinungsformen beachtet werden.

All dies spiegelt sich in Diagramm Nr. 2 wider.

Diagramm 2 – Ebenen der Bildung ausdrucksstarker Sprache bei Kindern der Experimental- und Kontrollgruppe

Anhand des Diagramms ist zu erkennen, dass die Unterschiede im Umfang des passiven und aktiven Wortschatzes recht ausgeprägt sind und eines der Sprachmerkmale von Kindern mit OHP der 3. Stufe sind. Diese Abweichungen sind größer als von der Norm erwartet. Gleichzeitig wurde festgestellt, dass einige Kinder mit OHP die Bedeutung vieler Wörter verstehen, was den Umfang ihres passiven Wortschatzes erhöht und ihn näher an die Norm bringt. Dennoch bereiten die Verwendung von Wörtern und ihre Verwirklichung in der Ausdruckssprache große Schwierigkeiten. Darauf sollte bei der Organisation von Korrekturarbeiten zur Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit OHP der 3. Stufe besonderes Augenmerk gelegt werden.

Schlussfolgerungen zum zweiten Kapitel:

Die für den experimentellen Teil der Studie bei Kindern mit OHP der 3. Stufe definierten Ziele und Vorgaben legten eine Methodenanalyse nahe;

die Analyse der Methoden ermöglichte es, die Richtung der Forschungsarbeit durch einen integrierten Ansatz festzulegen;

die experimentelle Phase der Forschungsarbeit zeigte große Schwierigkeiten bei der Verwendung von Wörtern, die ein allgemeines Konzept haben, das die Merkmale und Eigenschaften von Objekten bezeichnet, sowie deren Aktualisierung in der Umgangssprache bei Kindern mit OHP der 3. Stufe;

Korrekturarbeiten an Kindern mit OHP der 3. Stufe sollten auf der Grundlage der im experimentellen Stadium der Studie festgestellten Abweichungen durchgeführt werden.

Kapitel 3

3.1 Entwicklung des Wortschatzes bei spielerischen Aktivitäten

Alle Korrektur- und Entwicklungsarbeiten zur Entwicklung des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit OHP bestehen aus 3 Phasen:

Stadium - Diagnose. Zweck: Untersuchung des Niveaus und der Merkmale der Wortschatzentwicklung bei Vorschulkindern mit OHP.

Phase - Abschlussbewertung (wird in Abschnitt 3.2 vorgestellt). Zweck: Abschlussdiagnostik zur Identifizierung der Dynamik.

Stadium - Diagnose.

Das diagnostische Forschungsprogramm bestand aus vier Blöcken.

Block: zielt darauf ab, das Vorhandensein von untergeordneten Wörtern im Wörterbuch zu identifizieren – Konzepte zu verallgemeinern.

Block: zielt darauf ab, das Wissen von Kindern über das Verbwörterbuch zu ermitteln.

Block: zielt darauf ab, Kindern Wissen über die Zeichen von Objekten zu vermitteln.

Block: zielt darauf ab, bei Kindern die Fähigkeit zu identifizieren, Antonyme für Wörter auszuwählen und sie in der Sprache zu verwenden.

Aufgabennummer 1. Übung „Klassifizierung von Objekten anhand von Bildern“.

) Der Zweck der Methodik: Bestimmung des Entwicklungsstandes des passiven Wortschatzes des Subjekts. Mit der Subjektklassifikationsmethode werden die Prozesse der Generalisierung und Abstraktion untersucht.

Aufgabe Nummer 2: Das Spiel „Das vierte Extra“

) Der Zweck der Methodik: den Entwicklungsstand der mentalen Analyse- und Generalisierungsoperationen bei einem Kind zu bestimmen.

Aufgabennummer 3. Das Spiel „Nennen Sie das zusätzliche Wort.“

) Der Zweck der Methodik: Bestimmung des Bildungsniveaus der Generalisierungsoperation, der Fähigkeit, wesentliche Merkmale hervorzuheben.

Kriterien zur Bewertung der Aufgaben des Blocks 1:

Punktzahl - die Aufgabe wurde falsch gelöst und gleichzeitig gab es die Hilfe des Experimentators;

Punkte - die Aufgabe wurde selbstständig, aber falsch erledigt;

Punkte - die Aufgabe wurde korrekt gelöst, jedoch mit Hilfe des Experimentators;

Aufgabennummer 1. Übung „Zeigen Sie, wer was tut.“

Der Zweck der Technik: das Studium des passiven Vokabulars. Diagnose des Niveaus des Verbverständnisses.

Kriterien zur Bewertung:

Punktzahl - nicht erfüllt;

Punkte – mit Fehlern abgeschlossen;

Punkte - richtig ausgeführt.

Aufgabe Nummer 3 Übung „Wer macht was?“

Der Zweck der Methodik: die Untersuchung des Zustands des verbalen (prädikativen) Wörterbuchs.

Kriterien zur Bewertung:

Punktzahl – keine Antwort gegeben;

Die Punktzahl ist die richtige Antwort.

Aufgabennummer 1. Übung „Bilder aufnehmen“.

) Der Zweck der Technik: die Untersuchung des Zustands des Passivwörterbuchs. Diagnose des Niveaus des Zeichenverständnisses.

Aufgabennummer 2. Übung „Raten“.

Der Zweck der Technik: Diagnose des Niveaus des Zeichenverständnisses.

Kriterien zur Bewertung:

Punktzahl – die Aufgabe wurde falsch erledigt;

Punkte – die Aufgabe wurde korrekt gelöst, jedoch mit Hilfe eines Erwachsenen;

Punkte - die Aufgabe wurde selbstständig und korrekt erledigt.

Aufgabe Nummer 1. Übung „Was? Welche? Welche?"

Der Zweck der Technik: die Untersuchung des Zustands des Passivwörterbuchs. Diagnose des Verständnisniveaus von Wörtern mit entgegengesetzter Bedeutung.

Aufgabennummer 2. Übung „Wörter wählen – Feinde“.

) Der Zweck der Technik: den Grad des Verständnisses von Wörtern mit entgegengesetzter Bedeutung zu untersuchen.

Aufgabennummer 3. Übung „Beende den Satz“

Aufgabennummer 4. Übung „Sagen Sie das Gegenteil.“

) Der Zweck der Technik: Untersuchung der Fähigkeit, Wörter mit entgegengesetzter Bedeutung auszuwählen.

Kriterien zur Bewertung:

Punktzahl – keine Antwort gegeben;

Punkte – die Antwort ist gegeben, aber nicht richtig;

Die Punktzahl ist die richtige Antwort.

Die maximale Punktzahl bei der Bearbeitung aller Aufgabenreihen betrug: 295 Punkte. Davon für Block 1 – 76 Punkte, für Block 2 – 57 Punkte, für Block 3 – 36 Punkte, für Block 4 – 126 Punkte.

Durch die Analyse der für vier Blöcke des Diagnoseprogramms (für 3 Jahre) erhaltenen Daten können die folgenden quantitativen Merkmale des Entwicklungsstandes bei Kindern mit OHP der 3. Stufe ermittelt werden.

295 Punkte – hohes Niveau (83 – 100 % der richtig erledigten Aufgaben)

245 Punkte – durchschnittliches Niveau (58 – 83 %)

Weniger als 170 Punkte – niedriges Niveau (weniger als 58 %)

Hohes Niveau – Aufgaben werden selbstständig und korrekt ausgeführt.

Mittelstufe – Aufgaben wurden selbstständig erledigt, es gab jedoch Fehler; die Aufgabe wurde korrekt gelöst, jedoch mit Hilfe des Experimentators (Leitfragen, Beispiele etc.);

Niedriges Niveau – die meisten Aufgaben wurden nicht gelöst (keine oder falsche Antwort, auch mit zusätzlicher Hilfe des Experimentators)

Die meisten der diagnostizierten Kinder (83 %) zeigten einen durchschnittlichen Entwicklungsstand der lexikalischen Seite der Sprache, und 17 % der Kinder zeigten einen niedrigen Entwicklungsstand. Es gab keine Kinder mit einem hohen Grad an Wortschatzentwicklung.

Wir haben Kinder aus der Gruppe mit einem durchschnittlichen Niveau der Wortschatzbildung wie folgt charakterisiert: Kinder verwenden erweiterte Sprachmittel, aber die Unterentwicklung der Sprache ist immer noch sehr ausgeprägt. Ihre Rede enthält eine ziemlich große Anzahl von Wörtern (Substantive, Verben), manchmal kommen Adjektive vor. Die von Kindern verwendeten Wörter zeichnen sich jedoch durch Ungenauigkeiten in der Bedeutung und im Klangdesign aus. Die Ungenauigkeit der Wortbedeutung äußert sich in einer Vielzahl verbaler Paraphasien (Wortersetzungen). Um die Bedeutung eines Wortes zu erklären, verwenden Kinder manchmal Gesten und bei der Suche nach einem Wort Phrasen.

Diese Gruppe von Kindern zeichnet sich durch eine starke Diskrepanz zwischen dem Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes, die mangelnde Bildung semantischer Felder und Schwierigkeiten bei der Aktualisierung des Wörterbuchs, insbesondere des prädikativen Wörterbuchs (Verben, Adjektive), aus.

Für einen geringen Entwicklungsstand der lexikalischen Seite der Sprache ist eine ausgeprägte Unterentwicklung der Sprache charakteristisch. Die Rede enthält hauptsächlich Substantive, der Wortschatz an Verben und Adjektiven ist unzureichend. Gekennzeichnet durch ungenauen Wortgebrauch und häufige verbale Paraphasie.

Die nächste Stufe ist die Strafvollzugsausbildung.

Die vorgeschlagene Methode der Förderpädagogik besteht aus didaktischen Spielen, die in vier Serien unterteilt sind (entsprechend den in unserem Diagnoseprogramm hervorgehobenen Blöcken).

SPIELREIHE

Die erste Spielereihe zielt darauf ab, den Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP mit Substantiven und deren Aktivierung in der Sprache zu bereichern.

Einweihungspuppe

Üben Sie die Kinder darin, verallgemeinernde Wörter zu verwenden und zu verstehen: Möbel, Kleidung, Schuhe, Geschirr, Spielzeug;

Kindern Wohlwollen, Respekt vor Spielzeug und den Wunsch, mit Gleichaltrigen zu spielen, zu vermitteln.

Wer sammelt eher?

Verallgemeinernde Konzepte im Wörterbuch der Kinder festlegen: Gemüse, Obst;

Bringen Sie den Kindern bei, Gemüse und Obst zu gruppieren;

Reaktionsgeschwindigkeit auf das Wort eines Logopäden, Ausdauer und Disziplin fördern.

Jäger und Hirte

Üben Sie Kinder in der Gruppierung von Wild- und Haustieren;

Lernen Sie, die verallgemeinernden Wörter Wildtiere, Haustiere richtig zu verwenden;

Kultivieren Sie Aufmerksamkeit und Reaktionsgeschwindigkeit auf das Wort.

Nennen Sie drei Dinge

Aktivieren Sie den Wortschatz der Kinder;

Üben Sie Kinder in der Klassifizierung von Objekten.

SPIELREIHE

Die zweite Spielereihe zielt darauf ab, den Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP-Verben zu bereichern und sie in der Sprache zu aktivieren.

Wer ist größer!

Vervollständigen Sie den Vorhersagevokabular.

Stärken Sie die Fähigkeit, ein Substantiv mit einem Verb zu vereinbaren.

Verbessern Sie die Fähigkeiten, aus einem Substantiv ein Verb zu bilden.

Entwickeln Sie visuelle und auditive Aufmerksamkeit und Gedächtnis.

Wer wohnt im Haus?

Erweitern und festigen Sie den prädiktiven Wortschatz.

Entwickeln Sie die Fähigkeit, einen Vogel oder ein Tier anhand charakteristischer Handlungen zu erkennen.

Verbessern Sie Ihre Fähigkeiten im Umgang mit Aktionssymbolen.

Entwickeln Sie visuelle Aufmerksamkeit, Gedächtnis, aktivieren Sie das Denken.

Wir gehen, wir schwimmen, wir fliegen.

Entwickeln Sie ein prädiktives Vokabular.

Die Unterscheidung von Objekten nach der Bewegungsart festlegen.

Die Struktur eines einfachen Satzes nach dem „Subjekt-Aktion“-Modell festlegen

Konsolidierung des Konzepts von belebten und unbelebten Objekten.

Entwickeln Sie visuelle Aufmerksamkeit.

Wer möchtest du werden?

Erweitern Sie Ihren Vorhersagevokabular.

Verbessern Sie die Fähigkeiten, Verben im Futur in der Sprache zu verwenden.

Das Wissen über die Berufe der Menschen festigen.

SPIELREIHE

Die dritte Spielereihe zielt darauf ab, den Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP-Wörtern – Zeichen und deren Aktivierung in der Sprache – zu bereichern.

Wann passiert es?

Das Wissen der Kinder über die Jahreszeiten und ihre Zeichen festigen.

Welches Thema?

Festigung der Vorstellungen der Kinder über die Größe von Objekten;

Lernen Sie, Objekte nach einem bestimmten Attribut (Größe, Farbe, Form) zu klassifizieren;

Entwickeln Sie Denkgeschwindigkeit.

Aus was ist es gemacht?

Kindern beibringen, Gegenstände nach dem Material zu gruppieren, aus dem sie hergestellt sind (Metall, Gummi, Glas, Holz, Kunststoff);

Funktionswörterbuch aktivieren.

SPIELREIHE

Die vierte Spielereihe zielt darauf ab, den Wortschatz von Vorschulkindern mit OHP-Antonymen und -Synonymen zu bereichern und sie in der Sprache zu aktivieren.

Die Organisation didaktischer Spiele durch den Lehrer erfolgt in drei Hauptbereichen: Vorbereitung auf das didaktische Spiel, dessen Durchführung und Analyse.

Sag etwas anderes

Erweitern Sie Ihren Wortschatz.

Trainieren Sie die Auswahl von Verben mit ähnlicher Bedeutung (Synonyme). Entwickeln Sie visuelle Aufmerksamkeit und Beobachtung.

Langweilig und fröhlich

Vervollständigen Sie Ihren Vorhersagevokabular

Um das Erkennen des emotionalen Zustands einer Person anhand der Mimik zu festigen,

Entwickeln Sie visuelle Aufmerksamkeit, Beobachtung,

Machen Sie Kinder mit Synonymen und Antonyme bekannt.

Und umgekehrt

Lernen Sie, die Bedeutung von Wörtern zu vergleichen;

Wortkenntnisse stärken - Antonyme

Entwickeln Sie bei Kindern schnelle Auffassungsgabe und schnelles Denken.

3.2 Ergebnisse des Trainingsexperiments

Bei der Analyse der Qualität der Ausführung aller vier Aufgabenreihen durch Vorschulkinder mit OHP vor und nach der Korrekturarbeit wurde festgestellt, dass die größten Schwierigkeiten bei Kindern mit OHP vor der Korrektur- und Entwicklungsarbeit mit der Umsetzung der dritten und vierten verbunden waren Aufgabenblöcke.

Und nach der Korrektur- und Entwicklungsarbeit waren auch die Ergebnisse des dritten und vierten Aufgabenblocks schlechter als die Ergebnisse des ersten und zweiten Blocks.

Schwierigkeiten bei der Erledigung von Aufgaben, auch nach Korrekturarbeiten, wurden durch die Unvollständigkeit des Sprachentwicklungsprozesses verursacht, da die Organisation semantischer Felder bei fünfjährigen Kindern gerade erst beginnt, die Differenzierung innerhalb des semantischen Feldes noch nicht gebildet ist und Es wird mehr Zeit benötigt, um die Suchprozesse nach Wörtern zu verbessern und sie vom passiven in den aktiven Wortschatz zu übersetzen.

Die Kinder der Versuchsgruppe zeigten folgende Ergebnisse: 6 Kinder erreichten 24–30 Punkte – ein hohes Niveau, 3 Kinder erreichten jeweils 16–23 Punkte – ein durchschnittliches Niveau, 1 Kind erzielte weniger als 15 Punkte – ein niedriges Niveau.

Kinder der Kontrollgruppe zeigten folgende Ergebnisse: 4 Kinder erzielten 24–30 Punkte – ein hohes Niveau, 3 Kinder erzielten jeweils 16–23 Punkte – ein durchschnittliches Niveau, 3 Kinder erzielten weniger als 15 Punkte – ein niedriges Niveau.

Diagramm 3 – Vergleichende Merkmale des Zustands des Sprachvokabulars der Experimental- und Kontrollgruppe

Daraus können wir schließen, dass die Wortschatzbildung bei Vorschulkindern mit OHP effizienter erfolgt, wenn der von uns entwickelte Korrektur- und Entwicklungskomplex unter Einsatz didaktischer Spiele genutzt wird.

Abschluss

Aus der Arbeit geht hervor, dass sich eine Vielzahl von Studien der Entwicklung des Wortschatzes widmen, in denen dieser Prozess unter verschiedenen Aspekten betrachtet wird, wie zum Beispiel: Psychophysiologie, Psychologie, Linguistik? und Psycholinguistik

Das Material der Arbeit zeigt, dass OHP in der Regel eine der Manifestationen von Störungen der körperlichen und neuropsychischen Entwicklung des Kindes ist, die durch den Konsum von Alkohol, Nikotin usw. verursacht werden. und Betäubungsmittel durch die Mutter während der Schwangerschaft.

Was sind die Hauptursachen für das Auftreten, wie das Material der Arbeit von ONR Filichev zeigt? T.B., Chirkina? G.V. Heben Sie die negativen Auswirkungen der Sprachumgebung und der ungünstigen Bildungsbedingungen hervor, nicht wahr? sowie mangelnde Kommunikation – die sogenannten postnatalen Faktoren.

Unter der Bedingung des ungünstigen Einflusses von Umweltfaktoren, in Kombination mit einer leichten organischen Insuffizienz des Zentralnervensystems oder mit einer genetischen Veranlagung, erwerben Sprachentwicklungsstörungen oft einen anhaltenderen Charakter und äußern sich in Form einer allgemeinen Unterentwicklung von Rede

Im Jahr 2001 Filichev? T.B. herausgegriffen? die vierte Stufe der allgemeinen Unterentwicklung der Sprache, zu der Kinder mit leichten Restmanifestationen einer lexikogrammatischen und phonetisch-phonemischen Unterentwicklung der Sprache gehören

Aus dem zweiten Abschnitt ist ersichtlich, dass die Unterschiede im Umfang des passiven und aktiven Wortschatzes recht ausgeprägt sind und eines der Merkmale der Sprache von Kindern mit OHP sind. Diese Abweichungen sind größer als von der Norm erwartet. Gleichzeitig wurde festgestellt, dass einige Kinder mit OHP die Bedeutung vieler Wörter verstehen, was den Umfang ihres passiven Wortschatzes erhöht und ihn näher an die Norm bringt.

Das Material in Abschnitt 3 zeigt, dass alle Korrektur- und Entwicklungsarbeiten zur Entwicklung des Wortschatzes bei Vorschulkindern mit OHP aus drei Phasen bestehen:

Stadium - Diagnose. Zweck: Untersuchung des Niveaus und der Merkmale der Wortschatzentwicklung bei Vorschulkindern mit OHP-Niveau 3.

Bühne - Justizvollzugsanstalt. Zweck: Korrektur der aufgedeckten Verstöße mit Hilfe des entwickelten Komplexes didaktischer Spiele.

Stufe - Abschlussbewertung. Zweck: Abschlussdiagnostik zur Identifizierung der Dynamik.

Bei der Analyse der Qualität der Ausführung aller vier Aufgabenreihen durch Vorschulkinder mit OHP-Stufe 3 vor und nach Korrekturarbeiten wurde festgestellt, dass die größten Schwierigkeiten bei Kindern mit OHP-Stufe 3 vor Korrektur- und Entwicklungsarbeiten mit der Umsetzung der dritten verbunden waren und vierter Aufgabenblock. Und nach der Korrektur- und Entwicklungsarbeit waren auch die Ergebnisse des dritten und vierten Aufgabenblocks schlechter als die Ergebnisse des ersten und zweiten Blocks.

Das Material von Abschnitt 3 zeigte auch, dass das Lernexperiment die Wirksamkeit der Korrektur- und Sprachtherapiearbeit auf die Bildung eines Wörterbuchs durch didaktische Spiele bestätigte.

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