Johdanto

Luku 1. Etäopiskelun organisaatiomuotojen kehittäminen

1.1. Etäoppiminen sosiokulttuurisena ilmiönä maailman koulutuskäytännössä

1.2. Etäopetuksen organisaatiomuotojen kehitys venäläisessä koulutuksessa

kappale 2 Etäopiskelun organisaatiomuodot sosioteknisen suunnittelun kohteena

2.1. Koulutusprosessi etäopiskelun rakenteissa didaktisen analyysin ja suunnittelun kohteena

2.2. Didaktiset periaatteet ja ehdot niiden toteuttamiselle etäopetuksessa

Luku 3. Tieto- ja viestintätekniikan didaktiset mahdollisuudet etäopiskelun organisaatiomuotojen kehittämisessä

3.1. Tieto- ja viestintätekniikan rooli ja merkitys etäopiskelun organisaatiomuotojen kehittämisessä

3.2. Virtuaalikasvatuksen paradigmat tietoyhteiskunnassa: ristiriitojen konteksti

Luku 4 Etäopiskelutekniikoiden soveltaminen kirjeopetusjärjestelmässä: käytännön näkökohdat

4.1. Kokemus innovatiivisen etäopetuksen koulutusrakenteen luomisesta - Kirjeenvaihtoammattikorkeakoulu

4.2. Kirjeenvaihtoammattikorkeakoulun koulutusprosessin sosiaalinen konteksti

Johtopäätös 279

Bibliografia 284

Sovellukset

Johdatus työhön

Tutkimuksen relevanssi. Epäilemättä Venäjän koulutuksen kehittämisen ongelmien prioriteetti maan tulevaisuuden kannalta, sen sosioekonominen edistyminen, edellytysten luominen yksilön kognitiivisten etujen ja koulutustarpeiden ja yhteiskunnan tarpeiden harmonisoimiseksi. Teoksissa A.A. Andreeva, V.I. Dobrenkova, V.Ya. Nechaeva, A.D. Ivannikova, V.G. Kinelev, G.A. Krasnova, M.A. Lukashenko, Ya.M. Neymatova, E.I. Rybnova, SB. Smirnova, V.I. Soldatkina, V.P. Tikhomirova, A.N. Tikhonov, V.M. Filippova, Yu.G. Fokina, D.V. Chernilevsky, M. Yu. Shvetsova, F.E. Sherega ja monet muut, edistyminen koulutuksen alalla liittyy avoimen koulutuksen ideoiden ja jatkuvan koulutuksen käsitteiden toteuttamiseen, organisaatiomuotojen ja etäopiskelutekniikoiden laajaan käyttöön.

Osa töistä analysoi nykyaikaisia ​​ulkomaisia ​​etäopiskelualan opintoja, joille on ominaista huomattava monimuotoisuus. Etäoppimisesta on olemassa useita teorioita ja käsitteitä: "teollistumisen" teoria (O. Peters), teoria "etäopiskelun itsenäisyydestä ja riippumattomuudesta" (C. Wedemeyer, M.G. Moore ja muut), teoria "vuorovaikutuksesta ja viestintä" (A.W. Bates, V. Holmberg ja muut). Teoksissa D.R. Garrson, B. Holmberg, J. Huisman, T. Lajos, V. Gremeniere, A. Szucs, P. Marland, R. Mason, S. Nipper, O. Peters, E. Wagner, C.A. Wedemeyer, N. Zeller ja muut tarkastelivat: etäopiskelun organisatorisia, institutionaalisia, kulttuurienvälisiä ongelmia; ajatus interaktiivisuudesta oppimisessa, viestinnän psykologiset ja pedagogiset näkökohdat, taloustiede ja etäopiskelun hallinta.

Ensimmäinen kotimainen tutkimus etäteorian alalla

oppiminen liittyy S.A:n nimiin. Shchennikova, N.K. Nikitina,

CM. Nikitina, V.V. Verzhbitsky, V.G. Kineleva, B.C. Meskova, V.I. Ov-

\ Syannikova, V.V. Popov. On huomattava, että etäopetus

koulutus on erittäin tärkeää korkeamman ammattitason järjestelmälle
jalkojen koulutus. Tästä syystä sillä on merkittävä vaikutus teoriaan
etäopiskelu, suoritettu koulutustutkimus
aikuiset S.G. Vershlovskiy, B.C. Zbarovsky, S.I. Zmeeva,

Yu.N. Kuljutkina, V.G. Onushkina, V.I. Podobeda, G.S. Sukhobskaya ja muut. Ammatillisen koulutuksen pedagogiikkaa koskevien teosten merkitys etäopiskelulle N.V. Kuzmina, A.A. Verbitskaya, A.M. Novikova, V.A. Slastenin ja muut kirjailijat. Tässä artikkelissa kiinnitetään erityistä huomiota etäopiskelun organisaatiomuotojen tarkasteluun korkeakoulujärjestelmän esimerkillä.

Teoksissa A.A. Andreeva, YAL. Vagramenko, A.D. Ivannikova, B.C. Lazareva, V.I. Ovsyannikova, E.S. Polat, V.I. Soldatkina, V.P. Tikhomirova, V.M. Filippova, S.A. Shchennikov ja jotkut muut kirjoittajat pitivät etäopiskelua uutena koulutusmuotona, joka poikkesi nykyisestä sekä kokopäivä- että etäopiskelumallista. Etäopiskelun innovatiivisuuden määräävät verkostorakenteiden erityispiirteet, organisaatiomuodot ja etäopiskelujärjestelmän oppiaineiden välisten suhteiden luonne. Etäopiskelun houkuttelevin etu on koulutuskustannusten aleneminen. Etäopiskelutekniikoiden didaktista potentiaalia pidettiin itse asiassa "avoimen koulutuksen" perustana. Etäopiskelun kehittymiseen liittyy toiveita koulutuksen avoimuudesta tulevaisuuteen ja kaikkien ihmisten maailmantutkimuksen tapojen integroitumiseen; oppimisprosessin henkilökohtaisesta suuntautumisesta (V.M. Filippov, V.P. Tikhomirov jne.).

Vuodesta 1995 tähän päivään Venäjällä on etäopiskelun kehittämisen ja toteutuksen ohella ollut käynnissä perinteistä etäopetusjärjestelmää supistava prosessi, jolla on pitkä historia. Huolimatta useiden oppilaitosten kirjeenvaihtoosastojen sulkemisesta, kirjeenvaihtokoulutusjärjestelmä, joka integroi progressiivisen organisaation

me ja etäopiskeluteknologia ovat edelleen menestyksekkäästi olemassa. Tämän järjestelmän puitteissa ilmaantuu uusia organisaatiorakenteita ja etäopiskelun muotoja, jotka ovat innovatiivinen perusta etäopiskelujärjestelmän edelleen kehittämiselle. Tällaisten organisaatiorakenteiden perustana ovat oppilaitoksen yksiköt, jotka valvovat kaikkia koulutusprosessin näkökohtia ja jotka pystyvät toteuttamaan erilaisia ​​koulutusmuotoja (kokopäiväinen, osa-aikainen, osa-aikainen erikseen ja/tai missä tahansa yhdistelmässä) etäopiskeluteknologiat, joilla varmistetaan oppilaitoksen toiminnan maksimaalinen tehokkuus.

Etäopiskelun organisatoriset muodot ja teknologiat liittyvät läheisesti tieto- ja tietoliikennetekniikoiden käyttöön, joilla on merkittävää didaktista potentiaalia. Tämä potentiaali voidaan onnistuneesti toteuttaa etäopiskelussa. Tieto- ja tietoliikennetekniikat varmistavat sähköisten koulutusresurssien (multimediatietosanakirjat, sähköiset opetusvälineet, simulaattorit jne.) käytön ja opetusmateriaalin esittelyn järjestämisen, koulutusprosessin seurannan ja tehokkaan palautteen tietoliikenneverkkojen avulla. Tieto- ja televiestintäteknologiat voivat antaa tietyn panoksen koulutusprosessin osallistujien välisen verkkovuorovaikutuksen organisoimiseen ja edistää jossain määrin opiskelijoiden ammatillisen yhteisön muodostumista.

Tällä hetkellä monet kysymykset ovat osoittautuneet tutkijoiden mielenkiinnon ulkopuolella:

etäopiskelun organisaatiomuotojen kehityssuuntaukset;

didaktiset periaatteet ja ehdot niiden toteuttamiselle etäopiskelun eri organisaatiomuotojen puitteissa;

joukko vaatimuksia etäopiskeluoppilaitosten innovatiivisille organisaatiorakenteille, jotka voivat tarjota koulutusta työmarkkinoilla kysytyille kilpailukykyisille asiantuntijoille;

periaatejärjestelmä etäopetuksen oppilaitosten innovatiivisten organisaatiorakenteiden muodostamiseksi niiden tehokkaan toiminnan varmistamiseksi;

tieto- ja televiestintätekniikan rooli etäopiskelun organisaatiomuotojen ja tekniikoiden kehittämisessä;

koulutusprosessin sosiaaliset näkökohdat etäopiskelurakenteiden toimivuudesta kirjeenvaihtokoulutusjärjestelmän puitteissa.

Monet maan koulutuksen kehittämisen osa-alueet, jotka on merkitty painopisteeksi Venäjän koulutuksen modernisointikonseptissa vuoteen 2010 asti, liittyvät etäopetuksen kehittämiseen. Tämä käynnistää tieteellisen tutkimuksen tällä alalla ja määrittää tämän työn aiheen merkityksen.

Pyrkimys löytää ratkaisuja ristiriitoja tarpeiden välillä: 1) kehittää yhteisiä käsitteellisiä ja metodologisia lähestymistapoja etäopiskelun organisaatiomuotojen kehittämiseen; 2) tunnistaa periaatteet ja organisatoriset ja pedagogiset edellytykset toimia erilaisten etäopiskelurakenteiden organisatoristen muotojen puitteissa, jotka kouluttavat kilpailukykyisiä työmarkkinoilla kysyttyjä asiantuntijoita; 3) tieto- ja viestintätekniikan didaktisen potentiaalin täydellisimmässä toteuttamisessa etäopiskelun organisatoristen muotojen parantamisessa; ja tämän alan teoreettisen tiedon tila johti ongelma tämän tutkimuksen. AT teoreettisesti Tämä on etäopiskelun organisaatiomuotojen ja -tekniikoiden sosiokulttuurisen ja didaktisen potentiaalin ongelma ja sen tehokkaan toteuttamisen periaatteiden tunnistaminen koulutuskäytännössä. AT käytännössä Tämä on ongelma, kun kehitetään tieteellisesti perusteltu, käytäntöön suuntautunut käsite etäopiskelurakenteiden koulutuspolitiikasta, jonka tavoitteena on parantaa Venäjän koulutusjärjestelmän sosioekonomista tehokkuutta.

Tutkimuksen kohteena on etäopetusjärjestelmässä etäopiskelutekniikoita käyttäen toteutettu koulutusprosessi.

Tutkimuksen kohteena on oppilaitoksen etäopiskelun organisaatiomuotojen ja teknologioiden kehittämisen teoreettiset perusteet.

Tutkimuksen tarkoitus- käytäntölähtöisen konseptin kehittäminen etäopiskelun organisaatiomuotojen ja tekniikoiden käyttämiseksi oppilaitoksen koulutusprosessissa sen sosioekonomisen tehokkuuden parantamiseksi.

Tutkimushypoteesi. Tutkimuksen hypoteesi perustuu oletukseen, että etäopiskelun sosioekonomisen tehokkuuden lisääminen nykyaikaisessa venäläisessä koulussa voidaan saavuttaa, jos etäopiskelun organisatorisia muotoja ja tekniikoita toteutetaan ja sovelletaan, edellyttäen:

Innovatiivisten organisaatiorakenteiden toiminta dis
koulutuslaitosten asemakoulutus, jotka pystyvät valmistautumaan kysyntään
kylpeä työmarkkinoilla, kilpailukykyiset ammattilaiset, ohjailu
opetusresurssit, valvoa koulutuksen laatua, varmistaa
mahdollisuus toteuttaa erilaisia ​​koulutusmuotoja ja -tasoja, edistää
tarjota koulutuspalveluja kuluttajille;

valtion koulutusstandardien mukaisesti toimivien yliopistojen etäopiskelurakenteiden toiminnan koordinointi liittovaltion infrastruktuurin puitteissa;

Oppilaitosten etäopiskelurakenteiden koulutuspolitiikka, joka keskittyy tasoittamaan sosiaalisten kerrosten, ryhmien, yksilöiden kehittymisen edellytyksiä ja mahdollistamaan myös kulttuuristen saavutusten keräämisen, täyttämään tehtävän legitimoida ihmisen olemassaolon semanttiset universaalit, tukea vuorovaikutusta erilaiset alakulttuurit, etniset kulttuurit, tuottavat uutta pedagogista kokemusta;

mahdollisuus siirtää oppimistila itseoppimisen, itsekoulutuksen, yksilön opiskelun kehittämiseen universaalina oppituntina optimaalisesti;

tietokoneen välittämän viestinnän sosioemotionaalisen kontekstin puutteen voittaminen; ylimäärittelyilmiön poistaminen, joka estää viestintäkumppaneiden riittävän kokonaisvaltaisen arvioinnin;

Heijastuskykyjen kehittäminen, stimulaatio
itsenäisyys koulutusprosessissa ja ammatillinen päätös
teoreettisia ja sovellettavia ongelmia, perehtymistä koulutuksen arvoihin ja merkityksiin
ammatillinen toiminta, vahvistaa roolia ammatillisesti suuntautunut
väärennetty tieto;

Tiedon ja televiestinnän tehokas käyttö
teknologiaa koulutusprosessissa ensisijaisesti seurantakeinona
ja koulutusprosessin tehostaminen ja organisatoristen ongelmien ratkaiseminen.

Tutkimustavoitteet. Tarkoituksen ja hypoteesin mukaisesti määritellään seuraavat tutkimustavoitteet:

paljastaa koulutusprosessin olemuksen etäopiskelun rakenteissa sosioteknisen ja didaktisen suunnittelun kohteena ja tunnistaa tältä pohjalta etäopiskelun uusia näkökohtia ja mahdollisuuksia, organisaatiomuotoja ja tekniikoita;

analysoida etäopiskelun organisaatiomuotojen ja -tekniikoiden soveltamisen teoreettisia ja metodologisia perusteita oppilaitoksen etäopiskelurakenteiden koulutuskäytännön kokemuksen yhteydessä;

systematisoi vaatimukset etäopetuksen oppilaitosten innovatiivisille organisaatiorakenteille, jotka voivat tarjota:

Työmarkkinoilla kysyttyjen kilpailukykyisten ehdokkaiden valmistaminen
asiantuntijat,

Mahdollisuus toteuttaa koulutusta eri muodoille ja tasoille
perinteisiä ja innovatiivisia tekniikoita hyödyntävä koulutus
oppiminen,

Kilpailukykyisten koulutuspalvelujen edistäminen
kuluttajat;

muotoilla periaatejärjestelmä etäopetuksen oppilaitosten innovatiivisten organisaatiorakenteiden toiminnalle, joka varmistaa etäopetuksen organisaatiomuotojen ja tekniikoiden tehokkaan käytön;

määrittää tieto- ja televiestintätekniikan roolin etäopiskelun koulutusprosessissa.

Tutkimuksen päätulosten luotettavuuden varmistamiseksi, teoreettisen perustelun lisäksi, opinnäytetyö pyrkii toteuttamaan ehdotettujen menetelmien ja teknologioiden yksittäisiä elementtejä käytännössä oppilaitoksessa.

Tutkimusmenetelmät. Tehtävien ratkaisemiseksi ja lähtöoletusten testaamiseksi käytettiin aiheeseensa sopivia toisiinsa liittyviä tutkimusmenetelmiä: filosofisen, psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi; sosiologiset menetelmät (kyselyt, keskustelut); pedagoginen tarkkailu; etäopiskelurakenteiden kokemusten tutkiminen ja yhteenveto; Opettajien pedagogisen toiminnan ja opiskelijoiden koulutustoiminnan tulosten tutkiminen ja analysointi. Kyselyn tulosten käsittelyssä käytettiin kuvailevan tilaston ja korrelaatioanalyysin menetelmiä.

Pohja kokeellinen työ- Samaran osavaltion teknillinen yliopisto (SamSTU).

Tutkimuksen tieteellinen uutuus on seuraava:

Etäopiskelun olemus sosiaalisena
pedagoginen ilmiö, joka on koulutusjärjestelmä
rakenteet, jotka toteuttavat etäopiskelutekniikoita, suuntautuvat
päättäväisesti hallitsevansa itsenäisten koulutusprosessissa
harjoittelijoiden työ eri organisaatiomuotojen puitteissa;

Täydellinen, yhtenäinen järjestelmä tehokkaan toiminnan periaatteista
etäopetusrakenteiden sijoittaminen, mukaan lukien periaate
etäopetusrakenteiden legitimiteetti, kulttuuris-generatiiviset
periaate, sosiaalis-universaalin ja henkilökohtaisen johdonmukaisuuden periaate
etäopetussuuntautuneisuus, teknologian subjektiivisuusperiaate
etäopiskelu, ammatillisen koulutuksen periaate rakenteessa
etäopetus;

paljastuu tieto- ja televiestintäteknologian rooli etäopiskelun koulutusprosessissa, joka koostuu sähköisten koulutusresurssien käytöstä tutkittavien kohteiden mallintamiseen ja opiskelijan interaktiiviseen vuorovaikutukseen tietokoneen kanssa sekä tietoliikenteen käytöstä koulutustiedon välittämiseen, seurantaan, koulutusprosessin hallintaan ja ammatillisen verkkovuorovaikutuksen muodostamiseen, mikä mahdollistaa tieto- ja viestintätekniikan käytön asettamisen etäopiskelujärjestelmään ei itsetarkoituksena, vaan keinona koulutusprosessin tehostaminen;

selvitetään etäopiskelutekniikoiden käyttönäkymiä ennalta määräävät tekijät (demografinen tilanne, tieto- ja viestintätekniikan käytön syvyys, työmarkkinaolosuhteet).

teoreettinen merkitys. Tutkimuksen tulokset edistävät pedagogiikan perustavanlaatuisen ongelman - etäopiskelun koulutusmuotojen ja -tekniikoiden soveltamisongelman kehittämistä. Nämä tulokset mahdollistavat laajemman ja samalla pragmaattisen

lähestymistapa koulutuksen demokratisoinnin ja humanisoinnin sosiaalisten ongelmien ratkaisemiseen. Ne laajentavat tieteellistä ymmärrystä pedagogisen toiminnan mekanismeista, mikä varmistaa yksilön itsensä kehittymisen hänen kasvatuksensa, itsekasvatuksensa, itsemääräämis- ja itsensä toteuttamisen prosessissa etäopiskelurakenteiden erilaisissa kehittyvissä ympäristöissä.

Tutkimuksen käytännön merkitys keskittyy etäopiskelun organisaatiomuotojen ja tekniikoiden soveltamiskäytännön parantamiseen. Sellaisen innovatiivisen organisaatiorakenteen luominen kuin Correspondence Polytechnic Institute, jonka ominaisuuksia ovat:

kokopäiväisten opettajien puute, mikä tekee opetusresurssien ohjaamisesta helppoa, tarjoaa tarvittavaa joustavuutta sisään koulutusprosessin järjestäminen samalla kun ylläpidetään Sam-GTU:n johtavien osastojen koulutuspalvelujen tieteellistä ja metodologista laadunvalvontaa;

mahdollisuus toteuttaa koulutuspalveluja aikuisille sisään erilaisissa koulutusmuodoissa ja käyttämällä perinteisiä ja innovatiivisia oppimistekniikoita;

laajat mahdollisuudet edistää koulutuspalveluja kuluttajilleen;

Ei-tuotantokustannuksia optimoimalla saavutettu korkea kilpailukyky koulutuspalvelumarkkinoilla on noussut yhdeksi nykyaikaisen koulutuksen uudistumisen ja modernisoinnin todellisista edellytyksistä.

Tutkimuksen metodologinen perusta olivat kasvatusfilosofiaa, pedagogisia teorioita ja käsitteitä. Erityisesti seuraavalla oli merkittävää käsitteellistä merkitystä tämän työn kannalta:

Pedagogiikan metodologian päämääräykset (M.A. Danilov,
IN JA. Zagvyazinsky, eKr. Iljin, V.V. Kraevsky, A.M. Novikov, V.M. Koko
taivas, M.N. Skatkin ja muut);

Kasvatusfilosofian ja -filosofian määräykset (D. Bell, B.M. Bim-
Bud, SI. Gessen, J. Dewey, M.S. Kagan, B.T. Likhachev, N.N. Moiseev,
A.I. Rakitov, O. Toffler, G.P. Shchedrovitsky ja muut);

Nykyaikaiset lähestymistavat koulutuksen humanisoinnin ongelmiin
(A.G. Asmolov, M.N. Berulava, E.V. Bondarevskaja, E.D. Dneprov,
V.V. Serikov, E.N. Shiyanov, I.S. Yakimanskaya ja muut);

psykologiset ja pedagogiset tutkimukset pedagogisen toiminnan sisällöstä ja rakenteesta (V.P. Bespalko, F.N. Gonoblin, T.V. Dobudko, I.A. Zimnyaya, M.V. Klarin, A.K. Markova, L.N. Mitina, V. A. Slastenin, G. V. Sukhodolsky, V. D. Shadrikov);

koulutusjärjestelmien hallinnan teoreettiset perusteet ja elinikäisen koulutuksen käsite (A.A. Verbitsky, A.D. Ivannikov, A.N. Tikhonov, V.A. Yasvin jne.);

didaktinen tutkimus etäopetuksen ja aikuiskoulutuksen ongelmista (A.A. Andreev, Ya.A. Vagramenko, A.V. Gustyr, A.D. Ivannikov, V.S. Lazarev, V.I. Ovsyannikov, E.S. Polat, V. I. Soldatkin, A. G. Tikhomirov, V. M. S. Filippov, S. M. S. Filippov , V. S. Zbarovsky, S. Zmeev, Yu. N. Kuljutkin, V. G. Onushkin, V. I. Podobed, G. S. Sukhobskaya, E. P. Tonkonogaya, D. R. Garrson, B. Holmberg, J. Huisman, T. Lajos, V. Sz. Gremeniere, A. Marland, R. Mason, S. Nipper, O. Peters, E. Wagner, CA. Wedemeyer, N. Zeller ja muut);

Venäjän korkeakoulutuksen tilan ymmärtämiseen omistettu tieteellinen tutkimus (N.G. Bagautdinova, G.A. Balykhin, V.I. Dobrenkov, V.Ja. Netšaev, A.D. Ivannikov, G.F. Krasnozhenova, M.A. Lukashenko, Y. M. Neymatov, I. M. F. Iljinski, A. B. Rynov , S. S. Smirnov, V. I. Soldatkin, V. P. Tikhomirov, A. N. Tikhonov, V. M. Filippov, Y. G. Fokin, D. V. Tšernilevski, M. Y. Shvetsov, F. E. Sheregi jne.).

Opintojen organisointi ja vaiheet. Työtä tämän tutkimuksen puitteissa tehtiin vuosina 2001-2006. ja se voidaan jakaa karkeasti kolmeen päävaiheeseen.

Vaihe 1 (2001-2003). Koulutusympäristön pedagogisen todellisuuden tutkimus ja Samaran osavaltion teknillisen yliopiston kirjeammattikorkeakoulun toiminnan kokemus sen luovan, henkisen potentiaalin lisäämisen näkökulmasta. Temaattisesti liittyvien tutkimusten analyysi toimi pohjana tutkimuksen aiheen, aiheen ja tarkoituksen perustelemiselle, tutkimuksen hypoteesin, tavoitteiden, metodologian ja menetelmien määrittämiselle (OOZ-2004). Kokeellisessa työssä yhdistettynä yliopiston etäopiskelurakenteiden toimintakokemusten teoreettiseen analyysiin testattiin ja jalostettiin tutkimushypoteesia, konkretisoitiin ja konkretisoitiin organisatorisia ja pedagogisia periaatteita opetuskäytäntöön, mikä varmisti kasvun. nimetyn ympäristön luovassa, ammatillisesti suuntautuneessa potentiaalissa kokeellista tietoa analysoitiin ja yleistettiin.

Vaihe 3 (20004-2006). Tutkimuksen konsepti on kehitetty. Teoreettisesti ymmärretään empiiristä tietoa, jonka analyysin pohjalta rakennetaan normatiivinen malli Kirjeammattikorkeakoulun koulutuspolitiikan muodostumiselle. Kokeellisen työn tehokkuudesta tehtiin analyysi. Väitöskirja valmis.

Tutkimustulosten luotettavuus varmistetaan, että tutkimusmetodologia vastaa ongelmaa; tarkastelun täydellisyys tutkimuskohteen teoreettisella ja kokeellisella tasolla, joka kattaa sen aineelliset ja menettelylliset ominaisuudet; tutkimuskohteeseen sopivan menetelmäsarjan soveltaminen; käytännön työn kesto ja sen toistamismahdollisuus.

Tutkimustulosten testaus ja toteutus. Tutkimuksen tuloksista keskusteltiin ja ne hyväksyttiin kansainvälisissä, koko venäläisissä tieteellisissä ja käytännön konferensseissa "Ammatillisen koulutuksen akmeologia" (Jekaterinburg, 2005), "Persoonallisesti kehittyvä ammatillinen koulutus" (Jekaterinburg, 2005), "Kulttuuri ja yhteiskunta" ( Pietari, 2005), "Sosiaaliset teknologiat ja moderni yhteiskunta" (Pietari, 2005), "Tieteen ja koulutuksen nykyaikaiset ongelmat" (Alushta, 2005), "Korkeakoulutuksen innovatiiviset prosessit" (Krasnodar, 2005), " Koulutuksen ongelmat modernilla Venäjällä ja neuvostoliiton jälkeisessä tilassa" (Penza, 2005), "Matemaattiset menetelmät ja tietotekniikat taloustieteessä, sosiologiassa ja kasvatustieteessä" (Penza, 2005), "Pedagoginen johtaminen ja edistykselliset tekniikat koulutuksessa" (Penza) , 2005); koko venäläiset tieteelliset ja tekniset konferenssit "Sosioekonomisten järjestelmien nykyaikaisen hallinnan synergia" (Togliatti, 2004), "Alueen sosioekonomiset ja innovatiiviset ongelmat" (Samara, 2005), "Volgan alueen taloustiede" (Samara) , 2005), "Korkeakoulutuksen johtamisen organisatoriset, taloudelliset ja sosiaaliset ongelmat" (Penza, 2005), "Volgan alueen taloustiede" (Samara, 2005), "Informatiikan ongelmat koulutuksessa, johtamisessa, taloudessa ja tekniikassa" (Penza) , 2005), "Tietokonetekniikat tieteessä, käytännössä ja koulutuksessa" (Samara, 2005), "Pedagoginen prosessi kulttuuritoimintana" (Samara, 2005).

Säännöt puolustusta varten

1. Kokemus etäopiskelutekniikoiden käytöstä venäläisessä koulutuksessa osoittaa:

tarpeesta parantaa etäopiskelun organisatorisia muotoja olemassa olevan etäopiskelujärjestelmän puitteissa, joka toteuttaa valtion sertifioimia koulutusohjelmia kaikilla tasoilla,

Mitkä ovat etäopiskelurakenteiden organisaatiomuodot esim
rarkistinen organisaatiokulttuuri Venäjän koulutusjärjestelmässä
muodostelmat ovat kehittymässä kohti markkina-adhokratiaa
yrityskulttuuri.

2. Etäopiskelun organisatoristen muotojen ja tekniikoiden käyttö varmistaa etäopiskelun sosioekonomisen tehokkuuden täydellisen, kokonaisvaltaisen periaatejärjestelmän toteuttamisen tapauksessa:

- rakenteiden legitimiteetti etäopiskelu, jossa oletetaan, että korkea-asteen koulutuksen etäopiskelun organisaatiomuotojen ja teknologioiden kehittäminen toteutetaan liittovaltion infrastruktuurin puitteissa yliopistojen toiminnan koordinointiin perustuen niiden taloudellisten kustannusten minimoimiseksi ja kilpailukyvyn varmistamiseksi. valtion koulutusstandardien mukaisesti toimivista etäopetusrakenteista;

- tasa-arvoisuus etäopetus, koulutuksen tarjoaminen
etäopetuksen organisaatiorakenteiden politiikka, orien
Tavoitteena on tasata sosiaalisten kerrosten, ryhmien ja yksilöiden kehityksen edellytykset
sekä tasoittaa Venäjän järjestelmän negatiivisia kustannuksia
valintaan liittyvä koulutus, opiskelijoiden jakautuminen
koulutustyypit, ammatit, kerrostumisasemat
vanhempien tulojen mukaisesti kilpailullisen valinnan kautta;

kulttuurigeneratiivista etäopiskelun periaate, joka mahdollistaa kulttuuristen saavutusten keräämisen, säilyttämisen tuleville sukupolville siirtymistä varten, tukemalla eri alakulttuurien, etnisten kulttuurien, alueellisten ja poliittisten kokonaisuuksien vuorovaikutusta, tuottamalla uutta pedagogista kokemusta, metodologista, koulutusmateriaalia; edistää opetusjoukon kykyjen paljastamista;

sosiaalis-universaalin ja henkilökohtaisen suuntautumisen johdonmukaisuus etäopiskelu, joka mahdollistaa kompromissin sosiaalisten välillä

koulutusprosessin yleismaailmallinen ja henkilökohtainen suuntautuminen, joka perustuu oppimistilan siirtoon itseoppimisen, itsekoulutuksen tilaan, yksilön oppimisen kehittämiseen yleismaailmallisena ammattina optimaalisesti;

subjektiivisuus etäopiskelu, joka mahdollistaa tietokoneen välittämän viestinnän sosiaalis-emotionaalisen kontekstin puutteen voittamisen; ylimäärittelyilmiön poistaminen, joka estää viestintäkumppaneiden riittävän kokonaisvaltaisen arvioinnin; tasoittaa "mekanomorfismin" omalaatuista vaikutusta; ei-verbaalisen viestinnän "suodatettujen" parametrien kompensointi;

periaate ammatillinen koulutus etäopiskelun rakenteissa, mukaan lukien:

ammatillinen suuntautuminen, ammatillinen valinta, ammatilliset konsultaatiot, ammattien tarpeiden tunnistamiseen ja ennakointiin perustuva ammatillinen sopeutuminen; kuvaus kaikista ammattiin liittyvistä ominaisuuksista (teknologiset, psykofysiologiset, informaatiolliset, sosiokulttuuriset jne.);

ammatillisen kokemuksen etäopiskelurakenteiden vähentäminen, mukaan lukien säätely- ja tiedotuskomponentit (vaatimukset tavoitteille, toimille, keinoille, tilanteille, suuntautuva tieto);

ammatillisten menetelmien kääntäminen pedagogisesti hyväksyttäviksi koulutusmuodoiksi; ammatillisen kokemuksen muuttaminen yleismaailmalliseksi kurinalaiseksi fragmentiksi; kurinalaisten alojen ennakoiva kehittäminen; ammatillisen koulutuksen muotojen, keinojen, menetelmien ja ehtojen määrittäminen.

3. Etäopiskelun organisatoristen muotojen parantaminen liittyy tieto- ja viestintäteknologioiden käyttöön, joilla on merkittävää didaktista potentiaalia.

voidaan toteuttaa käyttämällä sähköisiä koulutusresursseja (opetustiedon esittämiseen, virranhallintaan jne.) sekä laajalle levinneellä viestintätekniikoilla koulutusprosessin jatkuvaan seurantaan ja hallintaan. Tieto- ja viestintätekniikan käyttö etäopetuksessa voi jossain määrin ratkaista organisaatioongelmia, jotka liittyvät opiskelijoiden välisten yrityssuhteiden muodostumiseen ja ammattietiikkaan perehtymiseen.

Samaan aikaan uusien tieto- ja viestintätekniikoiden käyttö etäopiskelujärjestelmässä, joka mahdollisesti toimii koulutusprosessin tehostajana, ei ole päämäärä sinänsä, vaan keino tehostaa koulutusprosessia.

4. Koulutuspalvelujen markkinoilla hallitseva asema otetaan yliopistojen etäopiskelun innovatiivisilla organisaatiorakenteilla, jotka voivat varmistaa tiettyjen vaatimusten täyttymisen:

varmistaa työmarkkinoilla kysyttyjen kilpailukykyisten asiantuntijoiden koulutus;

on helppo ohjata opetusresursseja, jotka tarjoavat joustavuutta koulutusprosessin organisoinnissa samalla kun säilytetään yliopiston johtavien laitosten koulutuspalvelujen tieteellinen ja metodologinen laadunvalvonta;

varmistetaan mahdollisuus toteuttaa aikuisille suunnattuja koulutuspalveluita erilaisissa koulutusmuodoissa perinteisiä ja innovatiivisia oppimistekniikoita käyttäen;

niillä on runsaasti mahdollisuuksia edistää koulutuspalveluja kuluttajille ja niillä on korkea kilpailukyky koulutuspalvelumarkkinoilla, mikä saavutetaan optimoimalla ei-tuotantokustannukset.

Etäoppiminen sosiokulttuurisena ilmiönä maailman koulutuskäytännössä

Etäopetuksen historiasta on olemassa erilaisia ​​periodisointijärjestelmiä, jotka toteutetaan tiettyjen sen olemusta koskevien näkemysten kannalta. Joten S.A. Shchennikov etsii edellytyksiä ensimmäiselle historialliselle etäopetuksen muodolle - kirjeenvaihdolle 1600-luvulla. Samanaikaisesti kanadalaiset ja amerikkalaiset kirjailijat (D.R.Garrison, S.Nipper jne.) tunnistavat etäopetuksen kehittämisen vaiheita tieto- ja viestintäteknologian sukupolvenvaihdoksen mukaisesti.

Huomaa, että mielestämme ajanjaksoa 1800-luvun puolivälistä 1900-luvun puoliväliin voidaan pitää etäopetuksen kehityksen ensimmäisenä vaiheena. Ja tämä vaihe ansaitsee täysin kirjeenvaihtajan nimen. Rehellisyyden nimissä on sanottava, että useimmat tutkijat merkitsevät ajanjaksoksi 1800-luvun puolivälistä. vuoteen 1930, jolloin ensin liittovaltion bolshevikkien kommunistisen puolueen keskuskomitean ja sitten koulutuksen kansankomissariaatin kollegiumin päätökset määrittelivät neuvostovaltion yliopistojen kirjeopetuksen periaatteet ja organisatoriset perusteet. keskiasteen erikoistuneet laitokset. Samanaikaisesti Neuvostoliiton kirjeenvaihtokoulutusjärjestelmän luominen erotetaan erillisenä, toisena vaiheena. Tutkimuksemme tavoitteiden kannalta Neuvostoliiton kirjeopetusjärjestelmän kehittäminen on itsenäistä kiinnostusta ja sitä analysoidaan seuraavassa kappaleessa. Tässä tarkastellaan vain ulkomaisen etäopetusjärjestelmän kehityksen periodisointia.

Kronikka etäopetuksen kehittymisestä ulkomailla ensimmäisessä vaiheessa voidaan esittää seuraavasti:

1840 - Isaac Pitmanin ensimmäinen säännöllinen pikakirjoituksen kirjekurssi ilmestyi;

1856 - luovat Ch.Tussen - ranskan kielen opettaja Berliinin yliopistossa ja G. Langenscheidt - Berliinin nykykielten seuran jäsen Berliinissä, instituutti, joka perustuu vieraiden kielten opetuksen kirjeenvaihtomuotoon;

1858 - Lontoon yliopistossa hakijat saavat puolustaa väitöskirjaansa ilman aiempaa koulutusta (ajan myötä yliopisto siirtyy tällaisten "externien" kirjekurssille).

Sama koulutuskäytäntö: vuonna 1874 - Illinoisin yliopisto (USA); vuonna 1877 - St. Andrew's University (Skotlanti); vuonna 1889 - Kanadan Queen's University; vuonna 1891 - Chicagon yliopisto (USA); vuonna 1906 - Wisconsinin yliopisto (USA); vuonna 1911 - Queenslandin yliopisto (Australia).

XIX vuosisadan toisella puoliskolla. ja 1900-luvun kolme ensimmäistä vuosikymmentä. "Kirjeenvaihtokursseista" syntyy yksityisiä "kirjeenvaihtokouluja" ja niin sanottuja ulkoisia osastoja yliopistoihin ja korkeakouluihin.

Tunnetuimmat yksityiset kirjeenvaihtajakoulut 1800-luvun jälkipuoliskolla - 1900-luvun ensimmäisellä kolmanneksella. olivat jatkokoulutuslaitoksia. He tarjosivat lyhytkestoisia ammatillisia koulutuskursseja (pikakirjoituksen, kirjanpidon, käännösten, turvallisuuden jne. koulutus) sekä erilaisia ​​tenttiä edeltäviä valmennuskursseja.

Korkeakoulujen ja yliopistojen ulkopuoliset laitokset käyttivät kirjeenvaihtoa opettaessaan sekä erikseen että yhdistettynä kasvokkain koulun ulkopuolella järjestettäviin oppitunteihin, jotka pidettiin kampuksella tai ulkopuolisissa luokkahuoneissa, jotka ovat kaukana kampuksesta - ilta-, sunnuntai-, kesätunnit ja koulut. Ensimmäiset yliopistot, jotka järjestivät tällaista koulutusta, olivat Chicagon yliopisto (1890), Wisconsinin yliopisto (1906). Näiden oppilaitosten toiminta perustui olettamukseen, että opetusta ei voida tehdä pelkästään opiskelijoiden ja opettajien välisen suoran kontaktin kautta, vaan ensimmäisen vakaan säännöllisen julkisen viestintäjärjestelmän, sähköpostin, avulla. Näillä oppilaitoksilla ei ollut virallista asemaa, mikä ei estänyt niitä olemasta melko kannattavia ja kysyttyjä. He saivat "etäoppimisen" maineen lupaavana yrityshankkeena, jolla on laajat kuluttajamarkkinat. Kuten työssä todettiin: "Kirjekurssit", jotka erottuivat monipuolisesta ja joustavasta valikoimasta, korkeasta riippumattomuudesta koulutuspaikasta ja -ajasta, edullisesta hinnasta, sukupuoleen, kansallisuuteen, uskontoon liittyvien syrjivien rajoitusten puuttumisesta jne., olivat kohtuullisen kysyttyjä.

Pääkontingentti on nopeasti kasvava sosiaalinen kerros lukutaitoisia, aikuisia, yritteliäitä, itsenäisesti ansaitsevia ihmisiä, joiden ura liittyi suoraan mahdollisuuteen "työssä" lyhyessä ajassa parantaa tai laajentaa ammattipätevyyttään ja sitä kautta sosiaalista liikkuvuutta. ja kilpailukykyä. Suuntautuminen tämän yhteiskuntakerroksen koulutustarpeisiin, joiden tehokkaasta huomioimisesta kirjekoulujen olemassaolo suoraan riippui, määritti pitkälti käytetyn didaktiikan piirteet, jotka perustuivat "kirjeenvaihtajaperinteen" yleisiin didaktisiin periaatteisiin.

Teoksen tekijöiden mukaan: "Näihin yleisiin periaatteisiin kuuluvat: - etäopetuksen tulkinta itsenäiseen opiskeluun perustuvana koulutuksen muotona, joka edellyttää sitä tarjoavien erityisten opetus-, metodologisten ja sertifiointimateriaalien luomista - erityinen mobiili ja interaktiivinen koulutusympäristö;

Minimoimalla kasvokkain järjestettävien tuntien (istuntojen) määrän, vaatimalla näiden luokkien erityisen muodon, joka oikeuttaa niiden tarkoituksenmukaisuuden;

Opettajan roolien erottelu opettajana, esittelevänä opiskeluaineen sisällön ja konsulttina ja mentorina (tuutorina), ohjaavana itsenäistä opiskelua kaksisuuntaisen didaktisen viestinnän (dialogin) avulla, toteutetaan pääosin asynkronisesti.

Ilmaisimme epäilykset siitä, voidaanko tämän tai toisen käsitteen tulkintaa pitää periaatteena, olemme seuraavassa samaa mieltä työn tekijöiden kanssa. Etäopiskelu edellyttää a priori merkittävää osuutta opiskelijoiden itsenäisestä opiskelusta. Tällaista koulutusta olisi mahdollisuuksien mukaan helpotettava luomalla asianmukaista koulutus- ja metodologista materiaalia ja todistusaineistoa. Tietenkin kasvokkain tapahtuvien tuntien (istuntojen) määrän minimointia ja vastaavasti niiden tarkoituksenmukaisuuden perustelevan erityismuodon vaatimusta voidaan pitää didaktisena periaatteena, mutta pikemminkin tämä on ominaisuus. etäopetuksen ominaisuus. Mitä tulee opettajan roolien jakoon opettajana (sanan tavallisessa merkityksessä) ja ohjaajana (konsultti - yksinkertaisemmin sanottuna opiskelijan itsenäisen työn organisaattorina), niin "konsultoinnin" kasvu. komponentti opettajan toiminnassa on myös hänelle ominaista etäopetuksen piirre.

Koulutusprosessi etäopiskelun rakenteissa didaktisen analyysin ja suunnittelun kohteena

Termi "etäopetus" on tullut lujasti maailman pedagogiseen tesaurusin. Koulutuspalveluala "etäopetuksen" nimellä kehittyy. Se tekee vaikutuksen paitsi valtavalla opiskelijoiden määrällä, oppilaitosten lukumäärällä, infrastruktuurin koosta ja monimutkaisuudella, investointien laajuudella ja kassavirralla, mutta myös tuloksilla (ei suinkaan aina positiivisilla). Etäopetuksen kehittäminen tunnustettiin keskeiseksi osa-alueeksi Unescon tärkeimmissä koulutusohjelmissa "Koulutus kaikille", "Koulutus elämään", "Koulutus ilman rajoja". Samalla toteamme, että toistaiseksi ei ole yleisesti hyväksyttyä määritelmää käsitteelle "etäopetus".

"Etäopetukseen sisältyy huomattava paradoksi: se on vakuuttanut olemassaolonsa luottavaisesti, mutta ei pysty määrittelemään mitä se on", lehti huomautti.

Ehkä tämä johtuu koulutuspalvelujen ja etäopetusrakenteiden laajasta kirjosta. Ehkä syy on pedagogiikan luontaisessa polysemiassa sen kategorioissa - harvinaisella koulutukseen liittyvällä käsitteellä on yleisesti hyväksytty määritelmä. Joten ITC:n (Instructional Telecommunications Council (ITC) www.itcnetwork.org; www.sinclair.edu/community/itc) ymmärryksen mukaan etäopetus on:

"Prosessi koulutuspalvelujen tai opetusresurssien käyttömahdollisuuksien jakamiseksi ja toimittamiseksi luokkahuoneen, rakennuksen tai keskuksen ulkopuolelle tai toiseen luokkahuoneeseen, rakennukseen tai keskustaan ​​käyttämällä videota, ääntä, tietokonetta, multimediaviestintää tai mitä tahansa niiden yhdistelmä muiden perinteisten toimitustapojen kanssa.

Tämä määritelmä heijastaa täysin etäopetuksen "käännöskäsitystä", joka on pääasiassa tyypillistä amerikkalaiselle järjestelmälle. Lyhyempi määritelmä, jolla on virallinen asema Yhdysvalloissa (American Council on Education (ACE)), on seuraava:

"Etäopetus on järjestelmä ja prosessi, jossa opiskelijat yhdistetään hajautettujen koulutusresurssien kanssa."

Kuten näette, etäopetukseen on olemassa sama kääntävä lähestymistapa, eikä se ole täysin oikea, koska kaikki koulutusresurssit jaetaan jonnekin ja jollain tavalla. Ilmeisesti ne tarkoittavat sähköisiä koulutusresursseja, mutta tätä voidaan vain arvailla.

Määritelmä amerikkalaisissa lähteissä usein mainitusta lyhyestä DL-oppaasta (Barry Willis), joka on julkaistu Idahon yliopiston verkkosivuilla (College of Engineering University of Idaho, Distance Education at a Glance, 1995 www.uidaho.edu/evo/ newhtml/eomain .htm) lukee:

”Etäopetus tapahtuu alkeesimmalla tasollaan, kun opettaja ja opiskelija(t) erotetaan toisistaan ​​fyysisen etäisyyden takia, ja tekniikka (eli ääni-, kuva-, data- ja tulostustekniikka), usein yhdistettynä kasvokkain tapahtuvaan viestintään, on ylittää tämä kuilu."

Itse asiassa opettajaa ja oppilaita erottaa aina fyysinen etäisyys, joten tätä määritelmää tuskin voi tunnistaa oikeaksi, vaikka sen merkitys on rajassa varsin selvä.

Toisena virallisena DL:n määritelmänä Yhdysvalloissa (lähde on Yhdysvaltain opetusministeriön National Center for Education Statisticsin sanasto (The Condition of Education 1999. Glossary)), joka on tärkein virallisissa tilastotutkimuksissa, käytetään seuraavaa:

"Koulutus- tai koulutuskurssit toimitettuna etäkohteisiin ("kampuksen ulkopuolella") ääni-, video- tai tietokonetekniikkaa käyttäen."

Tämän määritelmän erikoinen tulkinta on Yhdysvaltain laissa käytetty määritelmä (1998) (Passage of P.L. 105-244, Muutokset korkeakoululakiin 1965. Uusi lainsäädännöllinen etäopetuksen määritelmä (IV osasto, G osa, 488 jakso):

”Etäopetus tarkoittaa koulutusprosessia, jolle on tunnusomaista opettajan ja opiskelijan erottaminen toisistaan ​​ajallisesti tai paikkakunnalla. Tässä mielessä termi voi sisältää kursseja, joita tarjotaan ensisijaisesti (1) television, radion tai tietokonelähetyksen kautta (ulkoilma, suljettu verkko, kaapeli-, mikroaaltouuni- tai satelliittitelevisio); (2) ääni- tai tietokonekonferenssi; (3) videokasetti tai levy tai (4) kirjeenvaihto" (postikirjeenvaihto - komp.)".

DETC:n määritelmä on yksi Yhdysvaltojen suurimmista DL:tä koskevien tietojen keräämisestä, analysoinnista ja vaihdosta Yhdysvaltojen yksityisissä oppilaitoksissa.

”Etäopetus (tai kirje-etäopiskelu) on ilmoittautumista ja koulutusta oppilaitoksessa, jossa tarjotaan tietyssä järjestyksessä ja logiikalla järjestettyä oppimateriaalia, joka on tarkoitettu opiskelijan itseopiskeluun. Jokaisen oppitunnin lopussa opiskelija faksaa, lähettää sähköpostia tai käyttää tietokonetta kokeen lähettämiseen päteville opettajille arvioitavaksi, kommentoitavaksi ja opastettavaksi aiheen opiskeluun. Korjatut koepaperit palautetaan opiskelijalle; luodaan vuorovaikutus, joka varmistaa ohjaajan ja opiskelijan väliset ihmissuhteet.

Näin ollen Capella Universityn, joka on osa DETC:tä, yksityistä yliopistoa, joka on erikoistunut liikemiesten etäopetukseen (Capella University: Discover Distance Learning: What is Distance Learning), mukaan:

"Termi "etäopiskelu" kattaa laajan valikoiman koulutuspalveluita akkreditoimattomista täydennyskoulutuskursseista akkreditoituihin koulutusohjelmiin, joissa opiskelijat, heidän tiedekuntansa ja ikätoverinsa opettavat ja oppivat pääasiassa etänä luokkahuoneen sijaan. Ihmisten yhdistämiseksi etäopiskeluohjelmat käyttävät monenlaisia ​​työkaluja - interaktiivista tietotekniikkaa (mukaan lukien World Wide Web ja sähköposti), puhelinta, faksia ja tavallista postia.

Hieman erilainen näkemys etäopetuksen olemuksesta on esitetty sen määritelmässä kuin ISCED:n viimeisimmän version osiossa IV "Koulutusmuodot" poikkitutkintojen muuttujista:

"Etäopetusta. Koulutus toteutetaan postin, radion, television sähköisen viestinnän, puhelimen ja sanomalehtien yhdistelmällä, jossa opiskelijan ja opettajan välinen suora kontakti on rajallinen tai kokonaan poissa. Opetus tapahtuu pääosin opiskelijoille tai opintoryhmille tarjottavan painetun, audiovisuaalisen tai muun materiaalin avulla.

Etelä-Afrikan yliopiston (UNISAO) tutkijoiden antaman määritelmän mukaan:

Tieto- ja viestintätekniikan rooli ja merkitys etäopiskelun organisaatiomuotojen kehittämisessä

Lähes kaikissa etäopetuksen käsitteissä tieto- ja viestintätekniikkaa pidetään kiinteänä osana etäopetusta. Ja tämä ei ole yllättävää, ja kahdesta syystä. Ensimmäisen ydin on, että jos henkisesti "poistat" nämä tekniikat huomioon, mikään ei toimi paremmin kuin Neuvostoliiton etäopiskelujärjestelmä. Olemme jo sanoneet paljon tällaisen etäopetuksen laadusta, joten sitä on turha toistaa. Toinen syy liittyy a priori oletukseen, että tieto- ja viestintäteknologialla on merkittävää didaktista potentiaalia. Tämä potentiaali etäopetuksen (ja perinteisen) koulutuksen puitteissa voidaan toteuttaa käyttämällä multimediaohjelmia koulutustarkoituksiin (opetustiedon esittämiseen, virranhallintaan jne.) ja laajalle levinneellä viestintätekniikoilla koulutusprosessin jatkuvaan seurantaan.

Käytännössä kaikki etäopetuksen kehittämisen ongelmat siis pelkistyvät mielestämme alkeellisella tavalla kahteen: multimedia opetuksessa; verkon testaus.

Toisin sanoen, jos multimediaohjelmia käyttävän opetuksen laatu osoittautuu suuruusluokkaa korkeammaksi kuin perinteisessä koulutuksessa ja verkkotestaus pystyy tarjoamaan jatkuvaa, laadukasta ja objektiivista opiskelijoiden tietotason seurantaa, niin korkea-asteen ammatillisesta koulutuksesta on järkevää puhua avoimena, saatavilla olevana jne. järjestelmä.

Nykyaikaisessa etäopetuksen ongelmille omistetussa psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa yllä muotoiltua hypoteesia pidetään käytännössä aksioomana - itse asiassa tietokoneen mahdolliset mahdollisuudet koulutusvälineenä fetisoidaan. Siksi tutkimuksemme puitteissa näyttää tarkoituksenmukaiselta keskustella näistä mahdollisuuksista mahdollisimman objektiivisesti.

Joten multimedian ongelmasta koulutuksessa.

Ensinnäkin on järkevää määritellä terminologia, koska esimerkiksi sellaiselle ilmiölle kuin multimedia on monia määritelmiä. Jotkut niistä on lueteltu alla.

1. Jotta sovellus voidaan luokitella "multimediaksi", sen on sisällettävä kaksi tai useampia seuraavista: yksinkertainen tai animoitu grafiikka, esitys tai video-, ääni- tai teksti- ja numeerinen data.

2. Multimedia määritellään yleensä tekstin, grafiikan, äänen, videon ja animaation yhdistelmäksi tietokoneella.

3. Nykyään multimedia yleensä tarkoittaa tekijänoikeusohjelmien, kuten HyperCard tai MacroMind Director, käyttöä multimediatuotteiden luomiseen ja jäljentämiseen.

4. Multimedia - grafiikan, äänen ja videon tietokonesekoitus.

5. Termi "multimedia" kuvaa uutta ongelmapohjaista tekniikkaa, joka perustuu ihmisen moniaistiseen luonteeseen ja tietokoneiden kykyyn välittää erityyppistä tietoa.

6. Multimedia on tietokoneiden interaktiivinen integroitu järjestelmä, joka tarjoaa animoitua tietokonegrafiikkaa ja tekstiä, puhetta ja korkealaatuista ääntä, still-kuvia ja liikkuvaa videota ...

7. Multimedia on moderni tietokonetietotekniikka, jonka avulla voit yhdistää tekstiä, ääntä, videota, grafiikkaa ja animaatioita (animaatioita) tietokonejärjestelmässä ...

8. Multimedia on laitteisto- ja ohjelmistokokonaisuus, jonka avulla voit yhdistää eri muodoissa (teksti, ääni, grafiikka, video, animaatio) esitettyä tietoa ja työskennellä sen kanssa interaktiivisessa tilassa.

Multimedian ominaisuuksia ja etuja ovat muun muassa seuraavat: - suuren määrän hyvin erilaisen tiedon tallennus yhdelle välineelle; - lisää (yksityiskohtia) kuvan tai sen mielenkiintoisimpien fragmenttien näytöllä säilyttäen samalla kuvanlaadun; - kuvan vertailu ja sen käsittely erilaisilla ohjelmistotyökaluilla tutkimus- tai koulutustarkoituksiin; - "kuumien sanojen (alueiden)" valinta tekstissä tai muussa kuvaan liittyvässä visuaalisessa materiaalissa, jolle suoritetaan viittauksen tai muun selittävän (mukaan lukien visuaalisen) tiedon välitön vastaanottaminen (hyperteksti- ja hypermediatekniikat); - jatkuvan musiikillisen tai minkä tahansa muun staattista tai dynaamista näköaluetta vastaavan äänisäestyksen toteuttaminen; - videofragmenttien käyttö elokuvista, videotallenteista jne., "pysäytyskuva"-toiminto, videon "vieritys" kehys ruudulta; - tietokantojen, kuvankäsittelytekniikoiden, animaation sisällyttäminen levyn sisältöön (kuvan koostumukseen liittyvän tarinan liittäminen geometristen rakenteiden graafisella animaatioesittelyllä) jne.; - yhteys maailmanlaajuiseen Internet-verkkoon; - työskennellä eri sovelluksilla (teksti-, grafiikka- ja äänieditorit, kartografiset tiedot); - omien "gallerioiden" luominen;

- "muistaa kuljettu polku" ja luoda "kirjanmerkkejä" kiinnostukseen I, avata näytön "sivu";

Tuotteen koko sisällön automaattinen katselu ("diaesitys") tai animoidun ja äänillisen "opas-oppaan" luominen tuotteelle ("puhuva ja näyttävä käyttöopas"); pelikomponenttien ja tietokomponenttien sisällyttäminen tuotteeseen;

- "ilmainen" navigointi tiedoissa ja pääsy päävalikkoon (suurennettu sisältö), koko sisällysluetteloon tai jopa ohjelmasta missä tahansa tuotteen kohdassa.

Yksityiskohtiin menemättä, millä edellä mainituista lähestymistavoista termin "multimedia" määrittelyyn on suurempi syy, lisäksi vakiintuneen terminologisen käytännön mukaisesti, jonka mukaan jokainen tutkija voi vapaasti antaa omat määritelmänsä multimediaohjelmien puitteissa. koulutustarkoituksiin ymmärrämme ohjelmistotuotteen, joka edustaa erityyppistä tietoa (teksti, video, ääni, grafiikka, animaatio) ja tarjoaa opiskelijalle interaktiivisen työskentelytavan, joka on erityisesti luotu tai mukautettu koulutusprosessiin.

Samalla vuorovaikutteisuutta mainitussa tulkinnassa kuvailee melko täydellisesti seuraava lausunto:

”Vuorovaikutus sisältää laajan valikoiman mahdollisuuksia vaikuttaa tiedon kulkuun ja sisältöön: näytöllä olevien objektien ohjaaminen hiirellä; lineaarinen navigointi...; hierarkkinen navigointi...; valintaikkunan ohjetoiminto...; Palaute...; rakentava vuorovaikutus...; heijastavat vuorovaikutukset...; simulaatio interaktiivisuus...; hallitsematon kontekstuaalinen vuorovaikutus...; ohjattua kontekstuaalista vuorovaikutusta...” .

Kokemus innovatiivisen etäopetuksen koulutusrakenteen luomisesta - Kirjeenvaihtoammattikorkeakoulu

Kuvaamalla Neuvostoliiton aikuiskoulutuksen historian keskeisiä tapahtumia kirjoittajat huomauttivat:

”1950-luvun lopulta lähtien on kiinnitetty paljon huomiota tuotannossa työskentelevien aikuisten korkeampiin kirje- ja iltakoulutukseen. Jos lukuvuonna 1945/1946 ilta- ja kirjeosaston opiskelijoista oli 28 %, niin lukuvuonna 1960/61 heidän määränsä oli lähes 52 %. Nyt keskittymisestä generalisteihin on tulossa prioriteetti. Työssäkäyvien edut laajenevat.

50-luvun puolivälistä loppuun. Maalla on johtava asema korkeakoulutuksessa maailmassa.

1960-luvulta lähtien on ollut laaja asteittainen hyväksyntä aikuiskoulutuksen kehittävän toiminnan ensisijaisen toteuttamisen kurssille tieteen ja teknologian vallankumouksen sekä tieteen ja teknologian kehityksen yhteydessä.

Tätä opinnäytetyötä havainnollistavat selkeästi esimerkit Samara State Technical Universityn (SamSTU) historiasta.

Joten vuonna 1951 Kuibyshevin teollisuusinstituutissa (kuten SamSTU:ta aiemmin kutsuttiin) järjestettiin iltaosasto Gidrostroyssa.

(Stavropol-on-Volga). Se koulutti insinöörejä erikoisaloilla "Sähköasemat, verkot ja järjestelmät", "Hydrotekninen rakentaminen". Tuohon kaukaiseen aikaan sivukonttori sijaitsi Komsomolskin kylän lukion rakennuksessa. Kokoussalia ja kahta luokkahuonetta käytettiin illan luokkiin. Suunnitelman mukaan asetettujen neljän viikonpäivän sijaan opiskelijat opiskelivat kolme päivää, eikä laboratorio- ja harjoitustunteja pidetty. Myöskään alan opiskelijoiden elinolot eivät olleet helpot:

”Hydroteknisen korkeakoulun rakennuksessa asui kaksikymmentä alan opiskelijaa. Kaikki ne sijoitettiin yhteen huoneeseen, jonka pinta-ala oli 48 neliömetriä. m. Siinä oli yksi pieni pöytä ja kuusi jakkaraa. Hostellissa ei ollut pesuallasta. Tällaisissa olosuhteissa he asuivat, työskentelivät ja opiskelivat.

Vuonna 1956 avattiin Kuibyshev Industrial Instituten iltaosasto Novokuibyshevskin kaupungissa Novokuibyshevin öljynjalostamossa. Vuonna 1957 Kuibyshevin teollisessa instituutissa oli iltakouluja vuosina. Kuibyshev, Stavropol, Chkalov, Uljanovsk ja iltahaara Novokuibyshevskissä, jossa opiskeli 1838 opiskelijaa. Vuonna 1959 Otradnoen kaupunkiin perustettiin iltaosasto.

Vuonna 1960 RSFSR:n korkea-asteen ja keskiasteen erityisopetuksen ministerin 15. helmikuuta 1960 antaman määräyksen nro 137 "Ilta- ja kirjetiedekuntien sekä koulutus- ja neuvontapisteiden verkoston laajentamisesta yliopistoissa RSFSR:n korkeakoulutusministeriö" nimetyssä Kuibyshevin ammattikorkeakoulussa

V.V. Kuibyshev, kirjeenvaihto tiedekunta järjestettiin. Se luotiin koulutus- ja neuvontapisteiden ja eri laitosten, mukaan lukien liittovaltion kirjeammattikorkeakoulun, koneenrakennuksen, energian, koulutus- ja neuvontapisteiden ja haaratoimistojen pohjalta; Moskovan petrokemian laitos, joka on nimetty I.M. Gubkin, Kazan Chemical Technology ja monet muut yliopistot. Georgi Mihailovich Ladygin valittiin päätoimisen tiedekunnan ensimmäiseksi dekaaniksi vuonna 1960. Opiskelijoiden ilmoittautumissuunnitelma ensimmäisenä vuonna 1960 oli 750 henkilöä, ja vuoteen 1965 asti se pidettiin tällä tasolla. Vuonna 1962 ilta- ja kirjeosaston opiskelijoiden ilmoittautuminen ylitti päiväsaikaan. Samana vuonna 1962 yli puolet instituutin opiskelijoista opiskeli työssä. Yleisesti kirjeenvaihtotiedekunnan olemassaolon ensimmäisten vuosien aikana koulutusta suoritettiin yhdeksäntoista eri profiilin erikoisalalla, ja kymmenen vuoden aikana koulutettiin yli kolme tuhatta opiskelijaa.

Suurin osa opiskelijoista opiskeli Kuibyshevin kaupungissa, ja Bezymyankan alueella asuville opiskelijoille kirjeosastolla oli koulutus- ja neuvontakeskus kaupungin Kirovskin kaupunginosassa. Suurin osa ilmailutehtaan ja Progressin tehtaan työntekijöistä työskenteli tässä UKP:ssa. Tunnit pidettiin tuohon aikaan kolme kertaa viikossa iltajärjestelmässä. UKP työskenteli myös Chapaevskin kaupungissa. Myöhemmin Kirov UKP hajotettiin ja Chapaevsky UKP siirrettiin iltakoulutusjärjestelmään tekniikan ja tekniikan tiedekunnassa. Toimipisteiden, tiedekuntien, laitosten, koulutus- ja konsulttikeskusten verkoston näin nopealla kasvulla oli sekä myönteisiä että negatiivisia puolia. Toisaalta Kuibyshevin teollisuusinstituutti antoi "elämän alun" sellaisille ammattikorkeakouluille kuin Togliatti, Orenburg, Uljanovsk. Toisaalta, kuten työssä oikein todettiin:

”Päivä- ja iltaosastoille opiskelijoiden pääsyssä oli selvä epäsuhta. Yksi tulevaisuuden kommunistisen yhteiskunnan ideoista henkisen ja fyysisen työn harmonisesta yhdistelmästä alkoi toteutua nopeammin kuin kaikki muut. Totta, on tuskin mahdollista puhua näiden kahden työmuodon harmonisesta yhdistelmästä; pikemminkin oli dissonanssi ... ".

Siis 60-luvulla. 2326 insinööriä koulutettiin KPTI:ssä kirjekurssilla. Taulukon tiedot. 4.2, 4.3 antavat riittävän kuvan kirjeosaston koulutustoiminnan laajuudesta 70-luvulla.

Koulutusalan innovatiivinen kehitystapa aiheuttaa vastaavan muutoksen johtamisen tavoitteissa, muodoissa ja menetelmissä. Olosuhteissa, joissa immateriaaliomaisuutta ei suojata lailla, on tarpeen löytää uusia suhteita oppilaitoksen kaupallisten rakenteiden ja johdon välillä sekä parantaa oppilaitosten johtamisen organisatorisia muotoja.

Markkinataloudessa toimivien oppilaitosten johtamisen organisatoristen muotojen parantamiseksi on noudatettava markkinoinnin periaatteita ja eriytettyä lähestymistapaa ottaen huomioon näiden oppilaitosten toiminnan erityispiirteet tietyllä alueella. Koulutusalan ongelmien ratkaiseminen on mahdollista vain, jos kunkin oppilaitoksen politiikkaa muutetaan markkinoinnin ja ohjelmakohteen johtamisen periaatteisiin perustuvaan kehityksen suuntaan, joka toteutetaan markkinoinnin ja ohjelmakohteen periaatteiden pohjalta. hallinta, joka toteutetaan tietyn kohdemarkkinoiden koulutuspalvelujen markkinointiohjelmien kehittämisen ja toteuttamisen perusteella. Kohdennetut markkinointiohjelmat, joukko töitä, jotka koskevat sääntelykehysten kehittämistä tieteellisen tutkimuksen tulosten ja innovatiivisen kehityksen kaupallista toteuttamista varten, sekä koulutusjärjestelmän osien hallintaan tarkoitetun organisatorisen ja taloudellisen mekanismin muodostaminen niiden pohjalta. tarjota edellytykset oppilaitosten mukauttamiseen markkinasuhteisiin liittyvien ongelmien ratkaisemiseksi.

Tieteen ja tekniikan kehityksen seurauksena viestintätavat muuttuvat niin nopeasti, että tarvitaan jatkuvaa ammatillista koulutusta, jonka johtava osa on ammatilliset oppilaitokset. Jatkuvan koulutuksen järjestelmää voidaan edustaa joukko koulutusohjelmia, instituutioita sekä tieto- ja viestintäverkkoja, jotka keskittyvät yksilön kognitiivisten tarpeiden tyydyttämiseen läpi elämän.

Nykyään kaikkien toimialojen yrittäjät tarvitsevat asiantuntijoita, jotka voivat suorittaa integroituja toimintoja. Näiden toimintojen ominaisuuksien ja tärkeysjärjestyksen tunnistaminen on koulutusprosessin kehittämisohjelmia kehittävien ja toteuttavien oppilaitosten johtamisjärjestelmän tehtävä.

Koulutusalan johtamismekanismin parantamissuunnitelmien toteuttamiseksi mielestämme tarvitaan seuraavaa:

• - Toteutetaan perus- ja keskiasteen koulutusyksiköiden integrointi keskiasteen ammatillisten oppilaitosten tuomiseksi lähemmäksi alueiden tarpeita;
• - Kehitetään muutoksia olemassa olevaan lainsäädäntöön, jotta yksinkertaistetaan integroituja oppilaitoksia, joilla on oikeus toteuttaa perus-, keskiasteen ja perusasteen korkeakouluopetuksen opetussuunnitelmia (yliopistojen pohjalta);
• - normatiivisten asiakirjojen luominen yliopiston tieteellisen ja tutkimustoiminnan valtion sertifioinnista ja sen suhteesta koulutusprosessiin.

Alueen opetusministeriön alaisuudessa suositellaan jatkuvan perus-, toisen asteen ja ammatillisen koulutuksen osastojen (ryhmien) luomista sekä ministeriön alaisuuteen työryhmien perustamista, jotka tutkivat koulutusasioita (koulutusohjelmia, ammatillista koulutusta). , yliopisto, akateeminen jne.), joiden toimintaa koordinoi opetusministeriön alainen kollegiaalinen elin. On tarkoituksenmukaista perustaa tieto- ja jakelukeskuksia - järjestää työpaikkamessuja.

Maassa tapahtuvat taloudelliset ja yhteiskunnalliset muutokset ovat paljastaneet selkeän suuntauksen koulutusjärjestelmien lähentymiseen, mikä näkyy rakenteiden ja toimintojen yhtäläisyyksinä huolimatta siitä, että maan johto antaa ammatilliselle koulutukselle tärkeän roolin. sosioekonomisen kehityksen prosessi, tarve nostaa ammatillisen koulutuksen prioriteettiastetta tarvitsee laajaa julkista tukea.

Alueet tarvitsevat nykyään uuden järjestelmän itsenäisesti toimivien eriprofiilisten pätevien ammattilaisten kouluttamiseen, toisin kuin aiemmin olemassa ollut joukkoammattien asiantuntijoiden koulutusjärjestelmä, joka luo pohjan yhteiskunta- ja talousrakenteen integroidulle kehitykselle. Toisin sanoen ammattikorkeakouluista valmistuvien asiantuntijoiden luovan ajattelun kehittymistä voidaan pitää integroituna tekijänä sosiaalisten, taloudellisten ja henkilökohtaisten ongelmien ratkaisemisessa.

Ammattitaitoisia työntekijöitä ja teknikoita kouluttavassa ammattilyseossa Venäjän opetusministeriön ohjeiden mukaisesti asiaan liittyvän ammatin hallinnassa tehdään ero perus- ja toisen asteen ammatillisen koulutuksen standardien toimeenpanon välillä. Tämä estää jatkuvan koulutuksen järjestelmän luomisen, mahdollisuuksien tarjoamisen sen tasojen integroimiseksi koulutusprosessiin. Vaikka ammatillisilla oppilaitoksilla on tällaisia ​​mahdollisuuksia, Venäjän ministeriö tai ammatillisen koulutuksen akatemia, joka yhdistää eri tasoilla perus-, toisen asteen ja korkea-asteen koulutuksen työntekijöitä, eivät ratkaise yhteiskunnan tarpeiden täyttämisen ongelmaa.

Perusasteen ja toisen asteen ammatillisten oppilaitosten integraatioongelma on tarkoituksenmukaisempaa ratkaista liiton ainetasolla, aluetasolla.

Ammatillisen koulutuksen korkeakoulut, jotka ovat saaneet etusijalle tiedeintensiivisten, korkean teknologian teollisuudenalojen perus- ja toisen asteen ammatillisen koulutuksen ohjelmien integroinnissa, kohtaavat nykyään koulunhakijoiden alhaisen koulutustason, joka ei vastaa korkeakoulujen pääsyvaatimuksia . Tältä osin nykyaikaisessa johtamisorganisaation teoriassa ja käytännössä kiinnitetään paljon huomiota ohjelma-kohdejohtamisrakenteisiin, jotka ratkaisevat eri toimintojen välisen koordinoinnin ja integroinnin ongelman organisoidulla tavalla alistamalla ne tiettyjen tavoitteiden saavuttamiselle. Tällaiset johtamisorganisaation muodot mahdollistavat johtamisen "vertikaalisten" ja "vaakasuuntaisten" yhteyksien tehokkaan yhdistelmän ongelmat, optimaalisen keskittämissuhteen.

Tärkeä elementti kaikissa uusissa organisaatiomuodoissa on johdon tietojärjestelmät, joiden tehtävänä on linkittää toisiinsa alueellisesti ja organisatorisesti erillään olevia toimintoja. Kustannushallintajärjestelmät ovat yleistyneet valtion (ministeriön) hallintoorganisaatioissa, joiden tehtävänä on määrittää, miten liittovaltion ohjelmia toteutetaan saavutettujen tulosten suhteessa käytettyihin resursseihin. Tällainen järjestelmä voi varmistaa, että jokaisella ohjelmalla tai ministeriön johtajalla on selkeät ohjelman tavoitteet ja selkeys siitä, mitä lopputuloksilla on tarkoitus olla. Tavoitteiden mukaisen johtamisjärjestelmän käsite voidaan ilmaista seuraavilla perusperiaatteilla:

• - kunkin ohjelman tavoitteiden säänteleminen ja niiden alistaminen kaikkien ohjelman toteuttamiseen liittyvien toimien tehokkuuden saavuttamiselle;
• - Ohjelmalla tulisi olla yksi erityinen johtaja, joka vastaa lopullisista tuloksista ja jolla on oltava riittävät valtuudet hallita ohjelmaa;
• - tulosten arvioinnin indikaattoreiden tulee vastata asetettuja tavoitteita ja niistä johtuvia tehtäviä;
• - ohjelman kaikkien osien täytäntöönpanon ajoitus olisi kehitettävä suunnitelmallisesti kaikille indikaattoreille, mukaan lukien resurssien käytön indikaattori;
• - Todellisten tulosten jatkuva ja oikea-aikainen mukauttaminen suunniteltuihin tavoitteisiin.

Tällaisen järjestelmän kehittäminen alkaa ylempien viranomaisten tärkeimpien tietotarpeiden analysoinnilla sekä yleisten, lopullisten tavoitteiden ja välituloksia määrittävän alemman tason tavoitejärjestelmän muotoilulla. Matriisijohtamisrakenteet ovat varsin tehokkaita yliopistojen tutkimustoiminnassa käytettynä. Valtion rahoittaman (liittovaltion, alueellisen) tutkimus- ja kehitystyön johtamista tulisi tehdä pääosin ohjelmakohdemenetelmällä.

Opetusministeriön tulee hallinnoida suuria ohjelmia ja huolehtia niiden koordinoinnista, yleisestä hallinnoinnista, organisatorisista palveluista ja kaiken alueen (maan) tutkimuksen ja kehityksen valvonnasta asianomaisten ohjelmien puitteissa.

Monet tutkimus- ja kehitystyön johtamisen organisoinnin asiantuntijat uskovat, että yksittäisten ohjelmien kohdennettuun hallintaan on tarkoituksenmukaisempaa olla erikoistuneita toimielimiä kuin integroitujen hallintoelimien luominen. Tutkimustoiminnan organisointi oppilaitoksissa voidaan toteuttaa sekä lineaarisesti toiminnallisen rakenteen puitteissa että ohjelmakohtaisesti. Oppilaitoksessa perus- ja soveltavaa tutkimusta tekee rajallinen määrä laitoksia, joissa perinteiset johtamismuodot ovat hyväksyttäviä. Valtakunnallisesti merkittäviä tutkimustehtäviä suoritettaessa kehitetään erityisohjelmia, joiden johtamista varten voidaan perustaa pääosin valvonta- ja koordinointitehtäviä hoitava hallintoelin, koska suoraa organisaatio- ja tiedejohtamista ei voi pääosin keskittää yhdelle tasolle. tehdyn työn monipuolisen sisällön ja luovan luonteen vuoksi. Tämä johtuu siitä, että pääasiassa koulutuslaitosten lisäksi myös tutkimus- ja suunnittelulaitokset, kaupalliset ja teolliset kompleksit, rahoituslaitokset ja erilaiset rahastot osallistuvat erikoistuneisiin koulutus- ja tutkimusohjelmiin. Koordinointielinten toimivalta rajoittuu tiedon keräämiseen, ohjelman tavoitteen toteutumista koskevien suunniteltujen ja toteutuneiden indikaattoreiden arvioimiseen, yksittäisten päätösten sopimiseen ja ehdotusten valmisteluun ylimmälle johdolle.

Koulutusalan johtamisen organisointi täydellisissä olosuhteissa perustuu joukkoon periaatteita, menetelmiä ja muotoja, jotka eroavat merkittävästi muilla toiminta-alueilla käytetyistä. Siksi johtamisen mekanismin ja organisaatiomuodon arvioimiseksi on välttämätöntä tarkastella koulutusalaa kokonaisuutena erillään muista sosiokulttuurisista toiminta-alueista. Tieteen ja teknologisen kehityksen sekä markkinatalouden vaatimusten vaikutuksesta maassa on muotoutumassa uusi käsite koulutuksen laadun arvioinnista ja sen johtamistehtävistä, mikä heijastuu asianmukaisten johtamismuotojen käyttöön. .

Kun tarkastellaan erilaisia ​​vaihtoehtoja koulutuksen laatutason ja sen ylläpidon varmistamiseen tähtäävän työn organisoimiseksi, on muistettava, että niiden rakentaminen seuraa koulutuksen tavoitteita ja on samalla markkinasuhteiden luonteen määräämä. Samaan aikaan koulutuksen laatu voidaan ymmärtää sen ohjelman mukaiseksi yhteiskunnan ja talouden vaatimuksiin suorittaa tiettyjä tehtäviä koulutuksen jälkeen.

Kaiken koulutuksen laadun arviointiin ei kuitenkaan voi lähestyä yksiselitteisesti, koska koulutuksen laadun tavoite ja markkina-arvio voivat olla hyvinkin ristiriitaisia ​​ja määräytyy kysynnän ja tarjonnan suhteen sekä eri oppilaitosten kilpailun perusteella. omistusmuodot, kuluttajien organisaatio ja taloudellinen potentiaali. Ilman valtion valvontaa koulutuksen laadusta, sille asetettujen vaatimusten muodostumisesta, koulutus muuttuu itse asiassa hallitsemattomaksi prosessiksi. Tätä tilannetta ei voi tarkastella "paha-hyvä" -kantaisesti, vaan korkeakouluopetuksessa on tehtävä selkeä ero tutkimushenkilöstön koulutuksen ja palvelusektorin pätevien asiantuntijoiden välillä tulevan "tietoyhteiskunnan" perustana. Tätä pahentaa nykyään se, että toimialakehityksen kaupalliset näkökohdat pystyvät syrjäyttämään tarvittavan perustiedon korkea-asteen koulutuksesta, jonka laatutasoa vastaavasti alennetaan. Tässä suhteessa on tarpeen erottaa ammatillisissa oppilaitoksissa harjoitettavan koulutuksen ja kaupallisen toiminnan organisatorinen ja metodologinen hallinta. Samanaikaisesti tieteellisen ja käytännön toiminnan luonteeltaan poikkeavien rakenteiden toimintaa yhden koulutuskompleksin puitteissa on koordinoitava kaikki nämä alueet yhdistävän uuden taloudellisen mekanismin luomisen pohjalta. Tähän mennessä on kehittynyt perinteinen korkeakoulujen organisaatiorakenne, jonka toimintaan sisältyy koulutus, metodologinen, koulutus, T&K sekä hallinto ja talous.

Kasvatus-, menetelmä- ja koulutustoimintaa harjoittavat tiedekunnat, erityiset tutkimusyksiköt ja hallinto- ja taloustyötä palvelu- ja aputalouden yksiköt.

Markkinasuhteiden olosuhteissa ammatillisen laitoksen markkinointi-, kaupallinen ja tiedotustoimintojen rooli kasvaa dramaattisesti. Ammatillisten laitosten organisaatiojärjestelmän rakenteen monimutkaisuus riippuu järjestelmän suorittamien toimintojen koostumuksesta ja luonteesta. Päätavoitteena on toteuttaa laitoksen koulutus- (kasvatus) sekä tieteellinen ja käytännön potentiaali. Kuvassa on suurennettu kaavio korkeakoulun kaupallisen toiminnan johtamisen organisaatiorakenteesta. 3

Tiedekuntien harjoittaman koulutustoiminnan johtamisprosessit ovat hyvin tutkittuja ja toteutettuja. Ammatillisten oppilaitosten kaupallisen toiminnan johtaminen edellyttää kuitenkin markkinointisuuntautuneisuuden soveltamista ja lisätoimintojen toteuttamista. Huolimatta siitä, että markkinoinnin käsitteen avulla voit analysoida, maksimoida koulutus- ja tutkimuspalvelujen kuluttajakysynnän tyydyttämisen, se on vain opas suunnitteluun. Kuluttajaan keskittyminen tarkoittaa samalla markkinoiden tarpeiden tutkimista ja suunnitelmien laatimista niihin vastaamiseksi.

Tavarat ja palvelut toimivat tässä tapauksessa keinona päämäärän saavuttamiseksi, eivät itse päämääränä. Integroidun markkinoinnin asemasta kaikki kaupalliset toiminnot koordinoidaan vastaamaan oppilaitosten palveluiden kuluttajien etuja. Tuotevalikoimasta riippuen markkinoinnin asiantuntijoiden osallistumisen luonne muuttuu, mikä heijastuu markkinointiosastojen organisaatiorakenteeseen. Markkinoinnin palvelu (osasto, ryhmä) suorittaa koulutus-, tutkimuspalvelujen ja muun kaupallisen toiminnan kohdemarkkinoiden tutkimuksen sekä toteuttaa markkinointiohjelmien kehittämiseen perustuvaa suunnittelua, jonka monimutkaisuus riippuu koulutuksen laadusta. Palvelut yliopiston tehtävän, toiminnan sisällön ja toimialan erityispiirteiden perusteella.

Ensinnäkin tutkitaan oppilaitoksen tuotekokonaisuutta, joka sisältää menetelmiä, menetelmiä, toimintoja, jotka voivat tehdä oppilaitoksesta houkuttelevamman ja kiinnostavamman kuluttajille.

Yksi ammatillisten keski- ja korkeakoulujen ongelmista on valmistuneiden työllistymisongelma, erityisesti aluetasolla, joten on järkevää, että näiden oppilaitosten hallintorakenteessa on tieto- ja jakeluyksiköitä työpaikkamessujen järjestämiseksi, jotka voivat olla markkinointiosastojen elementtejä. Uusi lähestymistapa työntekijöiden, ammattilaisten ja asiantuntijoiden koulutukseen antaa aihetta tarkastella uudella tavalla opiskelijoiden koulutuksen ongelmaa, joukkueen ja yksilön suhdetta, yksilön roolia tiimissä tiimissä.

Riisi. 3.

Tämä edellyttää koulutustyön jatkuvuusjärjestelmän kehittämistä ammatillisen koulutuksen jokaisessa vaiheessa sekä itsekasvatusta, yleisön roolia, sosiaalista ympäristöä ja perhettä. Tarvitaan pysyvä tietopankki (alue- ja liittovaltiotasolla) uusien ammattien työvoimasisällön, alueellisten ja ammatillisten tarpeiden muutoksista.

Samalla koulutuksen kehityksen ylivoimainen perusasteen ammatillinen koulutus suhteessa maan talouteen on välttämätöntä, sillä tällä on ratkaiseva merkitys työmarkkinoiden muodostumiselle, tehokkaan työllisyyden varmistamiselle ja henkilöresurssien kehittämiselle. Samaan aikaan Venäjän talouden todellista potentiaalia vastaava ammatillisen koulutuksen alueellistaminen ja kunnallistaminen on tulossa ajankohtaiseksi.

Alueellisten koulutuksen hallintorakenteiden on koordinoitava alueiden tieteellisten ja oppilaitosten pyrkimyksiä viedä sovellettua kehitystä ammatillisen täydennyskoulutuksen käytäntöön sekä varmistaa vuorovaikutuksen koordinointi kansainvälisten järjestöjen kanssa parhaiden käytäntöjen tuomiseksi käytäntöön. koulutuslaitoksista.

Ammatillisten oppilaitosten pohjalta alueyhteisöjen hallintoelinten on tarkoituksenmukaista järjestää aikuisväestön sosiaalisesti suojaamattomien kerrosten koulutusta ja uudelleenkoulutusta.

Pedagogiikka 9-16

Opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisten toimintojen organisointi- ja toteutusmenetelmät: sanallinen, visuaalinen, lisääntyvä, haku. Opetusmenetelmien parantamisen ongelma nykyaikaisessa koulutusorganisaatiossa.

Menetelmä (kirjaimellisesti polku johonkin) tarkoittaa tapaa saavuttaa päämäärä, tietyllä tavalla järjestettyä toimintaa.

Opetusmenetelmä on menetelmä opettajan ja opiskelijoiden järjestetylle, toisiinsa kytketylle toiminnalle, toiminnalle, jonka tavoitteena on koulutuksen, kasvatuksen ja kehittämisen ongelmien ratkaiseminen oppimisprosessissa.

Opetusmenetelmät ovat yksi koulutusprosessin tärkeimmistä osista. Ilman asianmukaisia ​​toimintatapoja on mahdotonta toteuttaa koulutuksen tavoitteita ja saavuttaa harjoittelijoiden omaksuminen tietyn koulutusmateriaalin sisällöstä.

Sanalliset opetusmenetelmät

Sanallisia opetusmenetelmiä ovat tarina, luento, keskustelu jne. Selittäessään niitä opettaja esittelee ja selittää opetusmateriaalin sanan kautta, ja harjoittelijat havaitsevat ja omaksuvat sen aktiivisesti kuuntelemalla, muistamalla ja ymmärtämällä. .

Visuaaliset opetusmenetelmät

Tiedon lähde on kontemplaatio, ympäröivän todellisuuden havainnointi.

Menetelmät: esittely, havainnollistaminen.

Demonstraatio - opiskelijoiden visuaalinen tutustuminen ilmiöihin, prosesseihin, esineisiin niiden luonnollisessa muodossa, jotta voidaan paljastaa tutkittujen ilmiöiden dynamiikka, niiden ulkonäkö ja sisäinen rakenne.

Esittelyvaatimukset: Esineen tulee olla selvästi näkyvissä, esineen oleellisiin ominaisuuksiin ja ominaisuuksiin on kiinnitettävä huomiota; siirtyä ulkoisesta sisäiseen, kokonaisuudesta osaan.

Kuvitus - opiskelijoiden esittäminen ja havaitseminen esineistä, prosesseista, ilmiöistä niiden symbolisessa kuvassa julisteiden, karttojen, piirustusten, kaavioiden avulla.

Vaatimukset: yhdistettävä sanallisiin menetelmiin, käyttää optimaalista kuvitusmäärää, käyttää opetuksessa teknisiä välineitä, on oltava esteettisesti oikea, kaunis, herättävä esteettisiä tunteita.

Lisääntymis- ja ongelmanhakuopetusmenetelmät

Lisääntymis- ja ongelmanhakumenetelmät erotetaan ensinnäkin opiskelijoiden luovan toiminnan asteen perusteella uusien käsitteiden, ilmiöiden ja lakien tuntemisessa. opiskelijoiden luovan toiminnan asteen arvioinnin perusteella uusien käsitteiden, ilmiöiden ja lakien tuntemisessa.

10. Opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan motivointi- ja stimulointimenetelmät: kognitiiviset pelit, koulutuskeskustelut, palkitseminen, rangaistukset jne. Opetusmenetelmien optimaalisen valinnan ongelma .

Opettavat pelit. Arvokas tapa herättää kiinnostusta oppimista kohtaan voidaan kutsua kognitiivisten pelien menetelmäksi, joka perustuu pelitilanteiden luomiseen koulutusprosessissa. Peliä on pitkään käytetty keinona herättää kiinnostusta oppimiseen. Opettajien työssä käytetään lauta- ja simulaattoripelejä, joiden avulla tutkitaan historiaa, luontoa, lentokonetyyppejä ja laivoja. Arvokas tapa herättää kiinnostusta oppimista kohtaan voidaan kutsua kognitiivisten pelien menetelmäksi, joka perustuu pelitilanteiden luomiseen koulutusprosessissa. Peliä on pitkään käytetty keinona herättää kiinnostusta oppimiseen. Opettajien työssä käytetään lauta- ja simulaattoripelejä, joiden avulla tutkitaan historiaa, luontoa, lentokonetyyppejä ja laivoja. Koulutuskeskustelut. Oppimista stimuloivan ja motivoivan menetelmän joukossa on myös menetelmä kognitiivisen kiistatilanteen luomiseksi. Tiedetään, että kiistassa syntyy totuus. Mutta kiista herättää myös lisääntynyttä kiinnostusta aihetta kohtaan. Jotkut opettajat ovat taitavia käyttämään tätä oppimisen aktivointimenetelmää. Ensinnäkin he käyttävät taitavasti historiallisia tosiasioita tieteellisten näkökulmien kamppailusta tietyssä ongelmassa. Opettaja voi kuitenkin milloin tahansa luoda kiistatilanteen esittämällä mitä triviaalimman kysymyksen "Kuka ajattelee toisin?". Ja jos tällainen tekniikka aiheuttaa kiistaa, opiskelijat itse jaetaan yhden tai toisen selityksen kannattajiin ja vastustajiin ja odottavat kiinnostuneena opettajan perusteltua johtopäätöstä. Koulutuskiista toimii siis menetelmänä herättää kiinnostusta oppimiseen. Tällä alalla saavutetaan suuria tuloksia sähköisten keskustelujen avulla. edistäminen - tapa ilmaista julkinen myönteinen arvio yksittäisen opiskelijan tai ryhmän käyttäytymisestä ja toiminnasta. Sen stimuloiva rooli määräytyy sen perusteella, että ei)! sisältää julkisen tunnustuksen opiskelijan elämässä valitsemalle ja toteuttamalle toimintatavalle. Tyytyväisyyden tunteen kokeessa opiskelija kokee virkeyden ja energian nousua, itseluottamusta ja eteenpäin menoa. Rangaistus - Tämä on sellainen vaikutus opiskelijan persoonallisuuteen, joka ilmaisee sosiaalisen käyttäytymisen normien vastaisten toimien ja tekojen tuomitsemisen ja pakottaa opiskelijat seuraamaan niitä tasaisesti. Rangaistus korjaa lapsen käyttäytymistä, tekee hänelle selväksi, missä ja mitä hän teki virheen, aiheuttaa tyytymättömyyden, epämukavuuden, häpeän tunteen. A. S. Makarenko kutsui tätä valtiota "työntää ulos yleisistä riveistä". Tämä tila synnyttää opiskelijan tarpeen muuttaa käyttäytymistään. Mutta rangaistus ei missään tapauksessa saa aiheuttaa lapselle kärsimystä - ei fyysistä eikä moraalista. Rangaistuksessa ei ole masennusta, mutta kokemus on vieraantunut joukkueesta, vaikka se olisikin väliaikaista ja pientä.

11. Oppimisen ohjauksen ja itsehillinnän menetelmät: kirjallinen työ, laboratorio- ja käytännön työt. Ohjaustyypit: nykyinen, temaattinen, lopullinen, frontaalinen, erotettu, koneellinen ja koneton, ohjelmoitu ohjaus. Opetusmenetelmien monimuotoisuus yleissivistävässä organisaatiossa, valintaan vaikuttavat tekijät. Kirjallisen valvonnan menetelmät. Niillä pyritään analysoimaan dokumenttimateriaalia, selvittämään opiskelijoiden tekemien virheiden luonne ja keinot niiden ylittämiseen Seuraavat kirjallisen valvonnan menetelmät ovat yleisiä: testit, teokset, sanelut, kirjalliset kokeet, ohjelmoitavan tyyppiset kontrollitestit (luettelo kysymykset ja mahdolliset vastaukset .; Laboratoriovalvontamenetelmät. Nämä menetelmät antavat mahdollisuuden tarkastaa hankitun tiedon käytännön soveltamisen kyvyn muodostumistasoa ja niiden tarkoituksena on testata opiskelijoiden kykyä käyttää laboratoriolaitteita (ampeerimittari, barometri, volttimittari, lämpömittari jne.). menetelmä kattaa myös kirjallisen ja graafisen työn, kokeellisten ongelmien ratkaisun, jotka vaativat kokeiden toteuttamista.

Ohjaustyypit: nykyinen ohjaus tehdään jokapäiväisessä työssä aiemman materiaalin omaksumisen tarkistamiseksi ja opiskelijoiden tiedon puutteiden tunnistamiseksi. Se toteutetaan opettajan systemaattisen havainnoinnin avulla luokan kokonaisuudesta ja jokaisen oppilaan työstä erikseen koulutuksen kaikissa vaiheissa. Temaattinen ohjaus toteutetaan määräajoin uuden aiheen, osion läpikulkuna ja tavoitteena on systematisoida opiskelijoiden tietämystä. Tämän tyyppinen valvonta tapahtuu toistuvilla-yleistävillä oppitunneilla ja valmistautuu kontrollitoimintoihin: suullisiin ja kirjallisiin kokeisiin. Lopullinen kontrolli pidetään vuosineljänneksen lopussa, puolen vuoden koko lukuvuodesta sekä koulutuksen päätteeksi peruskouluissa, keskeneräisissä lukioissa ja lukioissa. suullinen etuosa valvonta (kysely) vaatii sarjan loogisesti toisiinsa liittyviä kysymyksiä pienelle määrälle materiaalia. Oppilaiden frontaalisella kyselyllä opettaja odottaa lyhyitä, ytimekkäitä vastauksia lattialta. Yleensä sitä käytetään oppimateriaalin toistamiseen ja yhdistämiseen lyhyessä ajassa. Eniten käytetyt tyypit ohjelmoitu ohjaus kun oppilaita pyydetään valitsemaan oikea vastaus useista mahdollisista vastauksista. Koneohjauksen etuna on, että kone on puolueeton. Samalla tämä menetelmä ei paljasta tapaa saavuttaa tulos, vaikeuksia, tyypillisiä virheitä ja muita vivahteita, jotka eivät ohita opettajan huomiota suullisen ja kirjallisen tarkastuksen aikana.

12. Tietojen ja taitojen valvonnan ja arvioinnin kasvatus- ja kasvatustehtävät. koulutustoiminto on edistää vastuuntuntoa ja aktiivista oppimistoimintaa. Oikein ohjaavalla opettajalla on kyky jatkuvasti kannustaa oppilaita parantamaan tietojaan ja taitojaan, kehittää itsehillinnän tarvetta.

Tietojen ja taitojen arviointi.

Tietojen ja taitojen arvioinnin vaatimukset:

· Objektiivisuus. Arvioinnin tulee heijastaa ohjelman tarjoaman oppimateriaalin todellista assimilaatiotasoa sekä sitä, kuinka tietoisesti ja ytimekkäästi opiskelija omistaa tämän materiaalin, käyttää sitä itsenäisesti.

· Yksilöllinen luonne tarkoittaa, että arvioinnissa kiinnitetään puhtaasti yksilöllisen prosessin tulos, tietyn opiskelijan tietotaso.

· Glasnost. Kun arvosana on ilmoitettu, sillä on vaikutusta opiskelijaan, jolle se annetaan, koska se saa korjaavia tietoja. Arviointi vaikuttaa myös ryhmään, joka korreloi tiedot ja taidot ohjauksen vaatimuksiin ja johtaa heidän puoleltaan eräänlaiseen yhteisarviointiin.

· Voimassaolo. Arvioinnin tulee olla motivoitunutta ja vakuuttavaa, korreloida oikein itsearvioinnin ja opiskelijaryhmän mielipiteen kanssa. Pätevyys on välttämätön edellytys opettajan auktoriteetin ja hänen arvioinnin arvostuksen säilyttämiselle opiskelijoiden silmissä.

Pedagogisessa teoriassa ja käytännössä on tapana tehdä ero viimeisten ja nykyisten arvosanojen välillä.

viimeinen luokka luonnehtii opiskelijoiden saavutuksia yleisesti, heidän koulutustasonsa opetussuunnitelman vaatimusten mukaisesti.

nykyinen tulos on pedagoginen työkalu, joka säätelee opettajan ja opiskelijan välistä vuorovaikutusta koulutusprosessissa. Opettaja näyttää yksilöllisesti opiskelijalle hänen erityisten saavutustensa, ponnistelunsa tason. Nykyisen arvion mukaan opiskelijan ahkeruudesta ja ahkeruudesta voi päätellä, mutta hänen yleisestä kehityksestään on vaikea tehdä johtopäätöksiä. Siksi lopullinen pistemäärä ei saa olla nykyisten aritmeettinen keskiarvo.

Yleisesti hyväksyttyjä arviointiperusteita ei vielä ole. Arvioinnin lähtökohtana on suuntautuminen haluttuun tulokseen. Saavutettua todellista tulosta verrataan siihen.

Oppimistoimintaa voidaan arvioida seuraavasti (likimääräisten kriteerien mukaan):

· "5" - syvään ja täydelliseen oppimateriaalin sisällön hallintaan, jossa opiskelija on helposti orientoitunut, käsitteellistä laitteistoa, kykyä yhdistää teoria käytäntöön, ratkaista käytännön ongelmia, ilmaista ja perustella tuomionsa. Erinomainen arvosana edellyttää asiantuntevaa, loogista vastauksen esittämistä (sekä suullisesti että kirjallisesti), laadukasta ulkoista suunnittelua;

"4" - jos opiskelija hallitsee oppimateriaalin täysin, omistaa käsitteellisen apuvälineen, orientoituu opittavassa materiaalissa, tietoisesti soveltaa tietoa käytännön ongelmien ratkaisemiseen, esittää vastauksen oikein, mutta vastauksen sisällössä, muodossa on joitain epätarkkuuksia ;

"3" - jos opiskelija paljastaa tietoa ja ymmärrystä opetusmateriaalin pääsäännöistä, mutta esittää sen epätäydellisesti, epäjohdonmukaisesti, tekee epätarkkuuksia käsitteiden määrittelyssä, tiedon soveltamisessa käytännön ongelmien ratkaisemiseen, ei osaa perustella tuomionsa lopullisesti;

"2" - jos opiskelijalla on erilaista, epäsysteemistä tietoa, hän ei osaa erottaa pää- ja toissijaista, tekee käsitteiden määrittelyssä virheitä, jotka vääristävät niiden merkitystä, esittää materiaalin satunnaisesti ja epävarmasti, ei osaa soveltaa tietoa ratkaisuun käytännön ongelmat;

· "1" - opetusmateriaalin täydellisestä tietämättömyydestä ja väärinymmärryksestä tai vastauksesta kieltäytymisestä.

Koulutuksen organisatoriset muodot. Koulutuksen organisatoristen muotojen ongelma pedagogiikan historiassa.

Koulutusmuoto (opetusmuodon organisointi) on opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutus, jota säätelevät määritelmä, ennalta määrätty järjestys ja toimintatapa. Maailman pedagogiikan historiassa tunnetaan monenlaisia ​​koulutuksen järjestämisen muotoja. Niiden syntyminen, kehitys ja asteittainen kuolema liittyvät kehittyneen yhteiskunnan tarpeisiin. Jokainen uusi vaihe yhteiskunnan kehityksessä jättää jälkensä koulutuksen järjestämiseen. Didaktiikassa tunnetaan kolme pedagogisen prosessin organisatorisen suunnittelun järjestelmää:

1. henkilökohtainen koulutus

2. luokkajärjestysjärjestelmä

3. luento- ja seminaarijärjestelmä

Koulutusprosessin päämuoto (alkuyhteiskunnasta lähtien) on yksilöllinen koulutusmuoto. Pohjimmiltaan: opiskelija suorittaa tehtävän yksilöllisesti opettajan tai opiskelijan kotona. Tämä muoto oli ainoa muinaisina aikoina, keskiajalla ja joissakin maissa aina 1700-luvulle asti. Yksilöllisen oppimisen tärkein etu on, että sen avulla voit heijastaa täysin lapsen oppimistoimintojen sisällön, menetelmien ja tahdin yksilöllisyyttä. Yksilöllisen oppimisen arvo 1500-luvulta lähtien. vähenee ja väistyy koulutusprosessin yksilölliselle ryhmäorganisaatiomuodolle: oppitunti suoritetaan eri-ikäisten lasten ryhmän kanssa, jonka valmistautumistaso oli erilainen. Opettaja työskenteli jokaisen oppilaan kanssa erikseen. 1400- ja 1500-luvun vaihteessa Euroopassa uudet koulutustarpeet lisääntyivät. Näin ollen ilmestyy kollektiivisen oppimisen käsite, joka otettiin ensimmäisen kerran käyttöön Valko-Venäjän ja Ukrainan kouluissa (1500-luvulla) ja josta tuli luokkaopetusjärjestelmän alkio. Tämän järjestelmän teoreetikko oli Ya.A. Kamensky.

Tällä hetkellä oppimisen organisointi, modifioitu ja täytetty, on vallitseva maailman kouluissa. Luokkahuonejärjestelmän ydin:

1. saman ikäiset ja koulutustason opiskelijat - luokka. jota säilytetään koko opiskeluajan;

2. luokka toimii yhden vuosisuunnitelman ja ohjelman mukaan, aikataulun mukaan.

3. luokkien pääyksikkö on oppitunti.

4. oppitunti on omistettu 1 aineelle, aiheelle;

5. Opiskelijoiden työtä ohjaa opettaja, joka arvioi opintojensa tuloksia aineessa.

Luokkatuntijärjestelmän edut: selkeä organisaatio ja rakenne, yksinkertainen opetusprosessin hallinta, kyky kommunikoida keskenään ja varmistaa systemaattinen, johdonmukainen tietämys.

Haitat: luokka-tuntijärjestelmä keskittyy keskivertoopiskelijaan (heikoille vaikeudet ja vahvemman kykyjen kehittyminen viivästyy), ei tarjoa organisatorista kommunikaatiota vanhempien ja nuorempien opiskelijoiden välillä.

Koulutusperiaatteen määrittely ja periaatteiden luomisen luokittelun perusteet. Koulutuksen periaatteet

5. Periaatejärjestelmä

Luento 3 Opetusprosessin sisältö

Kasvatusteorian peruskäsitteet

2. Koulutusprosessin sisältölohkot

2. Koulutuksen sisällön systematisointi

Yleissivistävän koulun sisällön rakentaminen peruskulttuurin osien pohjalta

Luento 4 Kasvatusmenetelmät ja keinot

1. Kasvatusmenetelmän käsite

2. Kasvatusmenetelmien luokittelu

3. Koulutuksen peruskeinot

Luento 5 Opetusprosessin organisointimuodot

Koulutusprosessin organisointimuodon käsite

Opetustyön muotojen monipuolisuus

3. Algoritmi kaikenlaisen opetustyön valmisteluun ja suorittamiseen

Perusideoita ja tekniikoita opetustyön luovien muotojen rakentamiseen

Opettajan vala

Luento 6 Kasvatusmallit, käsitteet ja teoriat

Koulutuksen perusmallit ja niiden paradigmaesitys

Auktoriteettipedagogia

3. Kasvatuksen manipuloinnin pedagogiikan paradigma

Tekijän pedagogiset kasvatusmanipulaatiot

Muita mahdollisia lähestymistapoja koulutusmallien tunnistamiseen

Luento 7 Pedagogisten paradigmien kokonaisuus modernissa kasvatusteoriassa ja -käytännössä

Paradigman määritelmä

XXI-luvun tärkeimmät pedagogiset paradigmat

Kognitiivinen tiedon paradigma

4. Henkilökohtainen paradigma

Kulttuuriparadigma

Kompetenssiparadigma

Paradigmasuhde

Koulutusparadigmojen harmonisoinnin perusperiaatteet

Luento 8 Koulutuksen kansallinen omaperäisyys

Koulutusprosessin organisoinnin teoreettiset perusteet kansallisen tekijän huomioiden

Kansallisten ja alueellisten perinteiden huomioiminen koulutusprosessissa

Kansanvälisen ja etnisen viestinnän kulttuurin muodostuminen

Luento 9 Suvaitsevaisuuskasvatus koululaisten keskuudessa

Käsite "suvaitsevaisuus"

2. Suvaitsevaisuuskasvatuksen periaatteet

Suvaitsevaisuuskasvatuksen sisältö

Luento 10 Kansalaiskasvatus koululaisten sosialisoitumisen tekijänä

1. Koululaisten kansalaiskasvatusongelman synty

Kulttuurihistorialliset edellytykset kansalaiskasvatusongelman muodostumiselle

3. Kansalaiskasvatusongelman nykytila ​​koululaisten sosialisoitumisen tekijänä

Luento 11 Koululaisten kansalaiskasvatuksen mahdollinen käsite

Luento 12 Koululaisten kansalaiskasvatusjärjestelmä

Koululaisten kansalaiskasvatusjärjestelmän pääkomponentit

2. Pedagogiset edellytykset koululaisten kansalaiskasvatusjärjestelmän toteuttamiselle

Luento 13 Koulujen itsehallinto: eilen, tänään, huomenna

2. Itsehallinto ja venäläinen koulu

3. Koululaisten itsehallinnon mallit

Luento 14 Sosiaalipedagogia

1. Sosialisaation käsite

2. Sosialisaatiotekijät

Sosialisaatioprosessin pedagoginen rakenne

Lapsen sosiaalinen kokemus hänen sosialisoitumisensa perustana

1.2. oppimisen teoria

Oppiminen didaktisena prosessina

Oppimisprosessin toiminnot

Koulutuksen metodologiset perusteet

Luento 2 Oppimisen lait, mallit ja periaatteet

Lain käsite, oppimisen mallit ja periaatteet

Yleiskatsaus oppimisen perussääntöihin ja -malleihin

Koulutuksen periaatteet ja säännöt

4. Oppimisperiaatteiden suhde

Luento 3. Koulutuksen sisältö

Koulutuksen sisällön käsite ja olemus

2. Koulutuksen sisällön muodostumisen pääteoriat

3. Valtion koulutusstandardi

Opetussuunnitelmat, ohjelmat, oppikirjat ja opetusvälineet

Luento 4 Opetusmenetelmät ja -välineet

Oppimisen menetelmän, tekniikan ja sääntöjen käsite ja ydin

2. Opetusmenetelmien luokittelu

Koulutuskeinot

4. Opetusmenetelmien ja -keinojen valinta

Luento 5 Oppimismuodot

Koulutuksen muodon käsite

Koulutusmuotojen muodostaminen ja parantaminen

Koulutusprosessin organisointimuodot

4. Harjoittelutyypit

Luento 6 Diagnostiikka ja ohjaus koulutuksessa

Koulutuksen laadun diagnostiikka

Valvontatyypit, -muodot ja -menetelmät

Opetustoiminnan tulosten arviointi ja kirjanpito

4. Arviointivirheet

1.3. Pedagogiset tekniikat

Luento 1

Pedagogiset tekniikat: kyltit,

Ominaisuudet, luokitus ja sisältö

Pedagogisen tekniikan käsite, sen ominaisuudet ja rakenne

Pedagogisten teknologioiden luokitus

Luento 2 Tekniikka kriittisen ajattelun kehittämiseen lukemisen ja kirjoittamisen kautta

Kriittinen ajattelu. Merkit ja ominaisuudet

2. Teknologinen perusmalli kriittisen ajattelun kehittämiseen lukemisen ja kirjoittamisen kautta

3. L.Yan didaktinen sykli. Zorina

Luento 3 Pedagogisen työpajan mahdollisuudet itsekoulutuksen välineenä

1. Käsite "opetuspaja"

Pedagogisen työpajan tekniikan päävaiheet, ominaisuudet

Pedagoginen tekniikka ja pedagogiset taidot

Luento 4 Tekniikka sosiaalisten projektien kehittämiseen ja toteuttamiseen

Projektimenetelmä maailman pedagogiikassa

1. Sosiaalinen projekti. sosiaalinen suunnittelu

3. Suunnittelutyön toteutus

Luku II. Seminaarit ja käytännön harjoitukset

2.1. Kasvatusteoria Seminaari 1 Yleiset kasvatusmenetelmät

Seminaari 2 Koulun nykyaikaiset koulutusjärjestelmät

Seminaari 3 Tiimi koulutuksen kohteena ja aiheena

Seminaari 4 Luokanopettajan kasvatustyön tehtävät ja pääsuunnat nykyaikaisessa koulussa

Seminaari 5 Persoonallisuuden peruskulttuurin kasvattaminen

Seminaari 6 Koulutuksen organisatoriset muodot ja keinot

Seminaari 7 Koulutuksen kansallinen omaperäisyys

Seminaari 8 Suvaitsevaisuus, väkivallattomuus, rauhallisuus

Seminaari 9 Perhe kasvatuksen tekijänä

2.2. Oppimisteoria (didaktiikka)

Seminaari 1

Yleissivistyksen sisältö oppimiskeinona

Ja tekijä opiskelijan persoonallisuuden kehittymisessä

Seminaari 2. Eriytetty oppiminen

Seminaari 3. Koulutusmenetelmät ja -välineet

Seminaari 4. Koulutuksen järjestämismuodot

Pedagogiset tekniikat Käytännön oppitunti 1 Koulujen itsehallinnon mallinnus

Käytännön harjoitus 2 Tulevan opettajan salkku ("salkku").

Harjoitustunti 3 Opettajan kasvatustyön mallintaminen ja diagnosointi

Pelivuorovaikutus

Oman käytöksen arviointi konfliktitilanteessa

Testi persoonallisuuden konfliktin tason arvioimiseksi

Harjoituskerta 4 1900-luvun koulutusjärjestelmät

Käytännön oppitunti 5 -kilpailu "Pedagogian asiantuntijat"

Sanakirja

Bibliografinen luettelo

Sisältö

Luku I. Luennot kurssista "Pedagogia" 6

1.1. Koulutuksen teoria. Sosiaalipedagogiikka 6

1.2. Oppimisen teoria (didaktiikka) 128

1.3. Pedagogiset tekniikat 202

Luku II. Seminaarit ja käytännön harjoitukset

2.1. Kasvatusteoria 234

2.2. Oppimisteoria (didaktiikka) 250

2.3. Pedagogiset tekniikat 256

III luku. Riippumattoman organisaation

Pedagogiikka

454080, Tšeljabinsk, V.I. Lenina, 69

454080, Tšeljabinsk, V.I. Lenina, 69

1. Koulutusmuotojen muodostaminen ja parantaminen

Koulutusmuodot ovat dynaamisia, ne syntyvät, kehittyvät, korvaavat toisiaan yhteiskunnan, tuotannon ja tieteen kehitystasosta riippuen. Maailman koulutuskäytännön historia tuntee erilaisia ​​koulutusjärjestelmiä, joissa etu annettiin tavalla tai toisella.

Jo primitiivisessä yhteiskunnassa oli järjestelmä yksilöllinen koulutus kokemuksen siirtona ihmiseltä toiselle, vanhimmasta nuorimpaan. Pienelle määrälle opiskelijoita voitaisiin kuitenkin opettaa tällä tavalla. Yhteiskunnan jatkokehitys vaati lisää lukutaitoisia ihmisiä. Siksi yksilöllinen oppiminen on korvattu muilla organisointimuodoilla. Mutta yksilöllinen oppiminen on säilyttänyt merkityksensä nykypäivään tutoroinnin, tutoroinnin, mentoroinnin, tutoroinnin muodossa.

Tutorointi, liittyy yleensä opiskelijan valmistautumiseen kokeiden ja kokeiden läpäisemiseen. Tutorointi ja mentorointi yleisempää ulkomailla. Nämä koulutusmuodot pystyvät tarjoamaan opiskelijalle tuottavaa koulutustoimintaa. Mentori, joka ymmärretään opiskelijan neuvonantajana, hänen mentorinsa tuo yksilöllisyyttä opiskelun sisältöön, avustaa tehtävien suorittamisessa ja auttaa sopeutumaan elämään. Tutor on opiskelijan ohjaaja. Opettajat voivat suorittaa tutorin tehtäviä valmistaessaan opiskelijoita konferensseihin, pyöreän pöydän keskusteluihin ja muihin tieteellisiin tapahtumiin. Viime aikoina sellainen perhekasvatusmuoto kuin tutorointi.

Tieteellisen tiedon kehittyessä ja laajemman ihmispiirin koulutuksen saatavuuden lisääntyessä yksilöllisen oppimisen järjestelmä on muuttunut yksilöllinen ryhmä. Yksilöryhmäopetuksessa opettaja työskenteli kokonaisen lapsiryhmän kanssa, mutta kasvatustyö oli silti yksilöllistä. Opettaja opetti 10-15 eri-ikäistä lasta, joiden valmistautumistaso oli erilainen. Hän vuorostaan ​​kysyi jokaiselta heidän käsittelemäänsä materiaalia, selitti myös uuden oppimateriaalin jokaiselle erikseen ja antoi yksilöllisiä tehtäviä. Lopetettuaan työskentelyn viimeisen oppilaan kanssa, opettaja palasi ensimmäiseen, tarkisti tehtävän suorituksen, esitti uutta materiaalia, antoi seuraavan tehtävän ja niin edelleen, kunnes opiskelija opettajan mukaan hallitsi luonnontieteitä, käsityötä tai taidetta. . Myös oppituntien alku ja loppu sekä kunkin opiskelijan opintojaksot olivat yksilöllisiä. Tämä antoi oppilaille mahdollisuuden tulla kouluun eri aikoina vuodesta ja mihin vuorokauden aikaan tahansa.

Yksilöryhmäharjoittelu, joka on käynyt läpi tiettyjä muutoksia, on säilynyt tähän päivään asti. Maaseutukouluja, yleensä ala-asteita, on pieni oppilasmäärä. Yhdessä luokassa voi olla kaksi tai kolme opiskelijaa, jotka ovat mukana ensimmäisen luokan ohjelmassa, ja useita ihmisiä - toisen luokan ohjelmassa.

Keskiajalla, kun koulutettujen ihmisten tarve toteutui, koulutus yleistyy progressiivisen sosioekonomisen kehityksen myötä. Ryhmiin oli mahdollisuus valita suunnilleen samanikäisiä lapsia. Tämä johti syntymiseen luokkahuoneessa oppimisjärjestelmät. Tämä järjestelmä syntyi 1500-luvulla. Valko-Venäjän ja Ukrainan kouluissa ja sai teoreettisen perustelun 1600-luvulla. Jan Amos Comeniuksen kirjassa "Great Didactics".

Tätä järjestelmää kutsutaan luokkahuoneeksi, koska opettaja johtaa tunteja tietyn ikäisten oppilaiden ryhmälle, jonka kokoonpano on kiinteä ja jota kutsutaan luokaksi. Oppitunti - koska koulutusprosessi suoritetaan tiukasti määriteltyinä ajanjaksoina - oppitunnit. Jälkeen Ya.A. Comenius, merkittävä panos oppitunnin teorian kehittämiseen antoi K.D. Ushinsky. Luokkatuntijärjestelmä on yleistynyt kaikissa maissa ja on pysynyt pääpiirteissään muuttumattomana noin neljäsataa vuotta.

Kuitenkin jo XVIII vuosisadan lopussa. luokkaopetuksen järjestelmää alettiin arvostella. Luokkatuntijärjestelmän korvaavien koulutusorganisaatiomuotojen etsiminen liittyi pääasiassa opiskelijoiden määrällisen ilmoittautumisen ja koulutusprosessin hallinnan ongelmiin.

Luokkajärjestelmää yritettiin uudistaa 1700-luvun lopulla - 1800-luvun alussa. Englantilainen pappi A. Bell ja opettaja J. Lancaster. He pyrkivät ratkaisemaan ristiriidan, joka vallitsee tarpeesta levittää laajempaa perustietoa työntekijöiden keskuudessa ja opettajien koulutuksen minimaalisten kustannusten ylläpitämisen välillä.

Uusi järjestelmä on ns bell Lancaster vertaisoppimisjärjestelmä ja sitä sovellettiin samanaikaisesti Intiassa ja Englannissa. Sen ydin oli, että vanhemmat opiskelijat opiskelivat ensin opettajan johdolla materiaalia itse ja sitten asianmukaiset ohjeet saatuaan opettivat nuorempia tovereitaan, mikä lopulta mahdollisti joukkokoulutuksen toteuttamisen pienellä määrällä opettajia. . Mutta koulutuksen laatu osoittautui alhaiseksi, joten Bell-Lancaster-järjestelmää ei käytetty laajalti.

Tiedemiehet ja ammatinharjoittajat ovat myös yrittäneet löytää sellaisia ​​koulutuksen organisatorisia muotoja, jotka poistaisivat oppitunnin puutteet, erityisesti keskivertoopiskelijaan keskittymisen, sisällön yhtenäisyyden ja keskimääräisen koulutuksen etenemisen tahdin, rakenteen muuttumattomuuden. , mikä estää opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan ja itsenäisyyden kehittymisen.

XIX vuosisadan lopussa. valikoivan koulutuksen muodot ilmestyivät - Batavian järjestelmä Yhdysvalloissa ja Mannheim Länsi-Euroopassa. Ensimmäisen ydin oli, että opettajan aika jaettiin kahteen osaan: ensimmäinen omistettiin kollektiiviseen työhön luokan kanssa ja toinen yksittäisiin tunteihin niitä tarvitsevien oppilaiden kanssa. Mannheim-järjestelmälle, jota käytettiin ensimmäisen kerran Mannheimin kaupungissa (Eurooppa), oli tunnusomaista se, että oppilaat jaettiin eri luokkiin kykyjensä, älyllisen kehitystasonsa ja koulutusasteensa mukaan, samalla kun säilytettiin luokkaopetusjärjestelmä. valmistautuminen.

Perustuen periaatteeseen sovittaa työmäärä ja opetusmenetelmät lasten todellisiin kykyihin ja kykyihin, tämän järjestelmän perustaja I. Zikkinger ehdotti neljän tyyppisten luokkien luomista: luokat kyvykkäimmille, pääluokat keskitasoisille lapsille. , vammaisten luokkia ja apuryhmiä henkisesti taaksepäin. Tällaisten luokkien valinta perustui psykometrisiin mittauksiin, opettajan ominaisuuksiin ja kokeisiin. I. Zikkinger uskoi, että opiskelijat voisivat siirtyä luokasta toiseen, mutta käytännössä tämä osoittautui mahdottomaksi koulutusohjelmien merkittävien erojen vuoksi.

Vuonna 1905 syntyi yksilöllinen oppimisjärjestelmä, soitti ensin opettaja Elena Park-hurst Daltonissa (USA) ja soitti Daltonin suunnitelma. Tätä järjestelmää kutsutaan usein laboratorio- tai työpajajärjestelmäksi. Sen tavoitteena oli antaa opiskelijalle mahdollisuus oppia optimaalisella nopeudella ja kykyjensä mukaisella tahdilla. Jokaisen aineen opiskelijat saivat tehtävät vuodeksi ja raportoivat niistä ajoissa. Perinteiset tunnit peruttiin, kaikille ei ollut yhtä tuntiaikataulua. Menestyksellistä työtä varten opiskelijoille toimitettiin kaikki tarvittavat opetusvälineet, ohjeet, jotka sisälsivät metodologisia ohjeita. Ryhmätyötä tehtiin tunnin päivässä, lopun ajan opiskelijat viettivät ainetyöpajoissa ja laboratorioissa, joissa opiskelivat yksilöllisesti. Kokemus on osoittanut, että useimmat heistä eivät pystyneet opiskelemaan itsenäisesti ilman opettajan apua. Daltonin suunnitelmaa ei käytetty laajalti.

1920-luvulla Tiedemiehet ja koulun harjoittajat arvostelivat jyrkästi Daltonin suunnitelmaa. Samaan aikaan se toimi prototyyppinä Neuvostoliiton kehitykselle prikaati-laboratoriokoulutusjärjestelmä, joka käytännössä korvasi oppitunnin jäykällä rakenteellaan. Toisin kuin Daltonin suunnitelmassa, prikaati-laboratoriokoulutusjärjestelmä olettaa koko luokan kollektiivisen työn yhdistelmää prikaatin (linkki) ja jokaisen opiskelijan yksilöllisen työn kanssa. Yleisillä tunneilla suunniteltiin töitä, keskusteltiin tehtävistä, opettaja selitti aiheen vaikeita asioita ja teki yhteenvedon yleistoiminnan tuloksista. Määrittäessään tehtävän ryhmälle opettaja asetti sen toteuttamisen määräajat ja jokaiselle opiskelijalle pakollisen työn vähimmäismäärän, yksilöi tehtäviä tarvittaessa. Loppukokouksissa prikaatin johtaja raportoi prikaatin puolesta tehtävän valmistumisesta, jonka suoritti pääsääntöisesti aktivistiryhmä, kun taas muut olivat vain paikalla. Merkit olivat esillä kaikille prikaatin jäsenille.

Universaaliksi väittäneelle luokkien järjestämisjärjestelmälle prikaati-laboratorio oli ominaista opettajan roolin supistaminen, jolloin hänen tehtävänsä rajoittuivat opiskelijoiden säännöllisiin konsultaatioihin. Opiskelijoiden koulutuskykyjen uudelleenarviointi ja tiedon itsehankintatapa johtivat akateemisen suorituskyvyn merkittävään heikkenemiseen, tiedon järjestelmän puutteeseen ja tärkeimpien yleisten kasvatustaitojen muodostumisen puutteeseen. Vuonna 1932 tämän järjestelmän koulutus lopetettiin.

1920-luvulla myös kotimaisissa kouluissa alkoi soveltaa projektipohjainen oppimisjärjestelmä (projektimenetelmä), lainattu amerikkalaisesta koulusta, jossa sen kehitti W. Kilpatrick. Hän uskoi, että kouluohjelmien perustana tulisi olla lapsen kokeellinen toiminta, joka liittyy häntä ympäröivään todellisuuteen ja perustuu hänen kiinnostukseensa. Valtio tai opettaja eivät voi kehittää opetussuunnitelmaa etukäteen, se on lasten luoma yhdessä opettajien kanssa oppimisprosessissa ja se on otettu ympäröivästä todellisuudesta. Opiskelijat itse valitsevat hankkeen kehittämisen aiheen. Opintoryhmän erikoistumisesta (harhaanjohtamisesta) riippuen sen tulee heijastaa ympäröivän todellisuuden sosiopoliittista, taloudellista, teollista tai kulttuurista puolta. Eli hankkeiden päätehtävä oli sisään lapsen aseistaminen työkaluilla ongelmien ratkaisemiseen, elämäntilanteiden etsimiseen ja tutkimiseen. Tämän menetelmän yleistäminen, kouluaineiden systemaattisen tutkimuksen hylkääminen johti kuitenkin lasten yleissivistävän tason laskuun. Tätä järjestelmää ei myöskään käytetä laajalti.

1960-luvulla viime vuosisadasta tuli kuuluisaksi trump suunnitelma, joka on nimetty kehittäjänsä, amerikkalaisen pedagogian professorin L. Trumpin mukaan. Tämä oppimisen organisointimuoto sisälsi luokkien yhdistelmän suurissa luokkahuoneissa (100-150 henkilöä) 10-15 hengen ryhmissä ja opiskelijoiden yksilötyöskentelyn kanssa. 40 % ajasta käytettiin yleisluennoille erilaisin teknisin keinoin, 20 % luentomateriaalin keskusteluun, yksittäisten osien syvälliseen opiskeluun sekä taitojen ja kykyjen kehittämiseen (seminaarit) ja loput ajasta. opiskelijat työskentelivät itsenäisesti vahvojen oppilaiden opettajan tai hänen avustajiensa ohjauksessa. Tämän järjestelmän luokat lakkautettiin, pienryhmien kokoonpano oli epävakaa.

Tällä hetkellä Trumpin suunnitelman mukaan toimii vain muutama yksityiskoulu, ja vain tietyt elementit ovat juurtuneet massakouluihin: yhden aineen opettajaryhmän opetus (yksi luentoja, toiset seminaareja); assistenttien, joilla ei ole erityiskoulutusta, osallistuminen pitämään luokkia suuren opiskelijaryhmän kanssa; itsenäisen työn järjestäminen pienryhmissä. Sen lisäksi, että yliopiston koulutusjärjestelmä siirrettiin mekaanisesti yleissivistävään kouluun, Trumpin suunnitelmassa vahvistettiin yksilöllisyyden periaate, joka ilmenee siinä, että opiskelijalle annetaan täydellinen vapaus valita opetuksen sisältö ja sen hallitsemismenetelmät. liittyi opettajan johtavan roolin hylkäämiseen ja koulutusstandardien huomiotta jättämiseen.

Nykykäytännössä on muitakin koulutuksen järjestämisen muotoja. Lännessä niitä on arvostelemattomat luokat kun opiskelija opiskelee yhdessä aineessa seitsemännen luokan ohjelman mukaan ja toisessa, esimerkiksi kuudennen tai viidennen luokan ohjelman mukaisesti.

Kokeilut ovat käynnissä avoimet koulut jossa koulutusta järjestetään koulutuskeskuksissa, joissa on kirjastoja, työpajoja, ts. instituutin "koulu" tuhotaan.

Erityinen koulutuksen järjestämismuoto - sukeltaa kun opiskelijat hallitsevat tietyn ajan (yhdestä kahteen viikkoa) vain yhtä tai kahta ainetta. Koulutus järjestetään samalla tavalla. aikakauden mukaan Waldorf-kouluissa.

Tämä on lyhyt historia oppimisen organisaatiomuotojen kehityksestä. Luokkatuntijärjestelmä osoittautui vakaimmaksi kaikista luetelluista joukkokasvatuksen muodoista. Se on todellakin arvokas pedagogisen ajattelun ja edistyneen käytännön saavutus joukkokoulun työssä.

Koulutuksen organisatoriset muodot. Koulutuksen organisatoristen muotojen ongelma pedagogiikan historiassa.

Didaktiikassa yritetään määritellä oppimisen organisatorinen muoto. Järkevimmältä näyttää I.M. Cheredovin lähestymistapa, joka määrittelee koulutuksen organisaatiomuodon oppimisprosessin erityisrakenteeksi, jonka luonteen määrää sen sisältö, menetelmät, tekniikat, keinot ja opiskelijoiden toiminta.

Pedagogiikan ja kasvatuksen historiassa tunnetuimpia ovat kolme koulutuksen pääorganisaatiojärjestelmää, jotka eroavat toisistaan ​​opiskelijoiden määrällisen kattavuuden, opiskelijoiden toiminnan kollektiivisten ja yksilöllisten organisointimuotojen suhteen sekä heidän itsenäisyytensä suhteen. ja opettajan koulutusprosessin hallinnan erityispiirteet: yksilöllinen, luokkatunti ja luento-seminaari järjestelmät.

Järjestelmä yksilöllinen oppiminen on kehittynyt primitiivisessä yhteiskunnassa kokemuksen siirtona ihmiseltä toiselle, vanhemmalta nuoremmalle. Kirjoittamisen myötä perheen vanhin tai pappi välitti kokemuksen puhuvien merkkien kautta mahdolliselle seuraajalleen, opiskellessaan hänen kanssaan yksilöllisesti.

Tieteellisen tiedon kehittyessä ja laajemman ihmispiirin koulutuksen saatavuuden laajentuessa yksilöllisen koulutuksen järjestelmä muuttui omituisella tavalla yksilöllinen ryhmä. Opettaja opetti edelleen yksilöllisesti 10-15 henkilöä. Esitettyään materiaalin yhdelle hän antoi hänelle tehtävän itsenäiseen työskentelyyn ja siirtyi toiseen, kolmanteen jne. Viimeksi mainitun kanssa työskenneltyään opettaja palasi ensimmäiseen, tarkisti tehtävän suorituksen, esitteli uuden osan materiaalista, antoi tehtävän ja niin edelleen, kunnes opiskelija opettajan mukaan hallitsi luonnontieteitä, käsityötä tai taide. Koulutuksen sisältö oli tiukasti yksilöllistä, joten ryhmässä sai olla eri-ikäisiä ja eri tasoisia opiskelijoita. Jokaisen oppilaan tuntien alkaminen ja päättyminen sekä harjoittelun ehdot olivat myös yksilöllisiä. Opettaja kokosi harvoin kaikki ryhmän oppilaat yhteisiin keskusteluihin, ohjeisiin tai pyhien kirjoitusten ja runojen ulkoa opettelemiseen.

Keskiajalla opiskelijoiden määrän kasvun myötä tuli mahdolliseksi valita suunnilleen samanikäisiä lapsia ryhmiin. Tämä edellytti täydellisemmän koulutusorganisaation luomista. hänen tuli luokkahuoneessa järjestelmä, kehitettiin 1600-luvulla. Ya. A. Comenius ja hänen kuvaamansa kirjassa "Suuri didaktiikka". Hän esitteli koulujen kouluvuoden, jakoi oppilaat ryhmiin (luokkiin), jakoi koulupäivän yhtä suuriin osiin ja kutsui niitä oppitunneiksi. K. D. Ushinsky kehitti edelleen luokkatuntiopetuksen järjestelmää. Hän perusti tieteellisesti kaikki sen edut ja kehitti johdonmukaisen teorian oppitunnista, erityisesti sen organisaatiorakenteen ja typologian. A. Diesterweg antoi suuren panoksen oppitunnin organisoinnin tieteellisten perusteiden kehittämiseen. Hän kehitti opettajan ja opiskelijan toimintaan liittyvän opetuksen periaatteiden ja sääntöjen järjestelmän, perusteli tarvetta ottaa huomioon opiskelijoiden ikärajat. Luokkatuntijärjestelmän korvaavien koulutusorganisaatiomuotojen etsiminen liittyi pääasiassa opiskelijoiden määrällisen ilmoittautumisen ja koulutusprosessin hallinnan ongelmiin.

Joten XIX vuosisadan lopussa. Englannissa muotoutui koulutusjärjestelmä, joka kattoi samanaikaisesti kuusisataa tai enemmän opiskelijaa. Opettaja eri-ikäisten ja eri tasoisten opiskelijoiden kanssa samassa huoneessa opetti vanhempia ja edistyneempiä oppilaita ja nämä puolestaan ​​nuorempia. Istunnon aikana hän seurasi myös apuvalvojiensa johtamien ryhmien työtä. Tätä koulutusjärjestelmää kutsuttiin B elleLAncastrialainen sen tekijöiden - pappi A. Bell ja opettaja D. Lancaster - nimistä. Sen keksintöä ohjasi halu ratkaista ristiriita sen välillä, että työntekijöiden keskuudessa on levitettävä enemmän perustietoa ja pidetään opettajien koulutuksen kustannukset mahdollisimman alhaisina.

Muut tutkijat ja harjoittajat suuntasivat pyrkimyksensä löytää sellaisia ​​koulutuksen organisatorisia muotoja, jotka poistaisivat oppitunnin puutteet, erityisesti sen keskittymisen keskivertoopiskelijaan, sisällön yhtenäisyyden ja keskimääräisen koulutuksen etenemisvauhdin sekä oppitunnin muuttumattomuuden. rakenne. Perinteisen oppitunnin haittana oli, että se haittasi oppilaiden kognitiivisen toiminnan ja itsenäisyyden kehittymistä.

K.D. Ushinskyn ajatus, että oppitunnilla olevat lapset työskentelevät mahdollisuuksien mukaan itsenäisesti, ja opettaja valvoo tätä itsenäistä työtä ja antaa siihen materiaalia 1900-luvun alussa. E. Parkhurst yritti toteuttaa sitä Yhdysvalloissa tuolloin vaikutusvaltaisten opettajien John ja Evelyn Deweyn tuella. Hänen ehdottaman värisokealaboratoriosuunnitelman (Dalton Plan) mukaisesti perinteiset oppitunnit peruttiin. Opiskelijat saivat kirjallisia tehtäviä, jotka työskentelivät opettajaa kuultuaan itsenäisesti yksilöllisen suunnitelman mukaan. Työkokemus on kuitenkin osoittanut, että useimmat opiskelijat eivät pystyneet opiskelemaan itsenäisesti ilman opettajan apua. Daltonin suunnitelmaa ei käytetty laajalti.

Kun ensimmäiset yliopistot syntyivät, luento ja seminaari koulutusjärjestelmä. Se ei ole juurikaan kokenut merkittäviä muutoksia perustamisensa jälkeen. Luennot, seminaarit, käytännön ja laboratoriotunnit, konsultaatiot ja harjoittelu valitulla erikoisalalla ovat edelleen luento-seminaarijärjestelmän johtavia koulutusmuotoja. Sen muuttumattomia ominaisuuksia ovat kollokviot, kokeet ja kokeet. Kokemus luento-seminaarijärjestelmän siirtämisestä suoraan kouluun ei oikeuttanut itseään.

Nykyaikana luokkaopetusjärjestelmän modernisoinnin suoritti Odessan alueen opettaja N. P. Guzik. Hän kutsui sitä luento-seminaariksi, vaikka olisi oikeampaa kutsua sitä luentolaboratorioksi: luento -> luento keskusteluelementeillä -> käytännön ja laboratoriotunnit.

Joten koulutuksen organisatoriset muodot ovat ulkoinen ilmaus opettajien ja oppilaiden koordinoidusta toiminnasta, joka suoritetaan määrätyllä tavalla ja tietyssä muodossa. Niillä on sosiaalinen ehdollisuus, ne säätelevät opettajan ja oppilaiden yhteistä toimintaa, määrittävät yksilön ja kollektiivin suhteen koulutusprosessissa, opiskelijoiden aktiivisuuden asteen koulutustoiminnassa ja tapoja, joilla opettaja hallitsee sitä.

Pedagogisen prosessin organisaatiomuodot, niiden luokittelu Keskustelua ongelman ympäriltä pedagogisen prosessin organisointimuodot paikassa OUCH

(yliopisto, koulu jne.) eivät laantu pedagogisen kirjallisuuden sivuilla. Ja tämä ei ole sattumaa. Pedagogiikan tieteessä ei ole selkeää määritelmää käsitteille "opetuksen organisointimuoto" tai "koulutuksen organisatoriset muodot" käsitteeksi "kasvatustyön muoto" pedagogisina kategorioina.

Organisaatiomuotojen teoreettisia perusteita tarkastellaan kotimaisten tiedemiesten ja opettajien, kuten I.M. Cheredov, M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, I.F. Kharlamov ym. Kirjallisuudessa ne tulkitaan didaktiseksi kategoriaksi, joka ilmaisee koulutusprosessin organisoinnin ulkopuolista puolta ja joka liittyy opiskelijoiden määrään, koulutuksen paikkaan ja aikaan sekä koulutusjärjestykseen sen täytäntöönpano; segmenttien, oppimisprosessin syklien rakentaminen, joka toteutetaan yhdistämällä opettajan johtamistoimintaa ja opiskelijoiden ohjattua koulutustoimintaa toimintamenetelmien hallitsemisessa. Tämä oppimisen suunnittelu on sisällön sisäinen organisointi, joka todellisessa pedagogisessa todellisuudessa on vuorovaikutusprosessia, kommunikaatiota opettajan ja opiskelijoiden välillä työskennellessään tietyn oppimateriaalin parissa; järjestäytynyt vuorovaikutus opettajan ja opiskelijoiden välillä tiedon hankinnan aikana. Se heijastaa pedagogisen prosessin organisatorista puolta; sisältää opettajan ja opiskelijan vuorovaikutuksen "tilaamisen, luomisen, järjestelmän tuomisen" työskennellessään tietyn oppimateriaalin sisällön parissa; Siinä otetaan huomioon opiskelijoiden valmiusaste, oppituntien rakenne ja kesto, koulutusohjelman tyyppi, oppiaineen tyyppi, pedagogisen prosessin osallistujien yhteisten toimintojen erityispiirteet tietokoneympäristössä jne. ; tarkoituksenmukainen, selkeästi organisoitu, sisällöltään rikas ja menetelmällisesti varusteltu kognitiivisen ja kasvatuksellisen viestinnän, vuorovaikutuksen, opettajan ja opiskelijoiden välisten suhteiden järjestelmä, joka toteutuu pedagogisessa prosessissa sisällön, keinojen ja menetelmien tarkoituksenmukaisen organisoinnin yhtenä kokonaisuutena. opetus; pedagogisen prosessin kestävä ja valmis organisointi sen kaikkien komponenttien yhtenäisyydessä jne. Pedagogisen prosessin komponenttien välinen suhde on esitetty (Kuva 36).

Erottuva merkki organisaatiomuodot eivät liity suoraan oppimisprosessin ominaisuuksiin (erityisellä tavalla järjestäytynyt kommunikaatio opettajan ja opiskelijan välillä), sen perusmallit, organisaatiomuodot vaikuttavat pedagogisen prosessin kulkuun ja lopputulokseen, mikä edistää sen menestykseen. Pääasia on se erottaa menetelmän muodosta siinä se on menetelmä Tiedonhankinnan menetelmä ja opiskelijan itsensä osallistumisaste asetetaan. Opiskelumuodot edustavat ulkoista ilmaisua opettajan ja opiskelijoiden koordinoidusta toiminnasta määrätyllä tavalla ja tietyssä tilassa.

Opiskelumuodot on sosiaalinen ehdollisuus, säännellä opettajan ja opiskelijoiden yhteistä toimintaa, määrittää yksilöllisen ja kollektiivisen oppimisen suhde, opiskelijoiden aktiivisuusaste koulutus- ja kognitiivisessa toiminnassa ja sen hallinta opettajan toimesta.

Ulkoisen puolen ilmaisuna, oppimisen organisointi, pedagogisen prosessin muoto liittyy erottamattomasti sen sisäiseen, menettelylliseen ja sisältöön. Tämän suhteen määräävät mm Opetustiedon tarkoitus, menetelmät, tekniikat, opetusvälineet, opitun sisällön sisältö ja jäsentäminen.

Pedagogisen prosessin muotojen alkuperä tulee ihmisten ja koko yhteiskunnan tarpeista. Kun syntyi tarve massaorganisoida pedagoginen prosessi inhimillisen kokemuksen assimilaatiota varten, syntyi oppitunti - helpoin ja halvin tapa järjestää.

Viime vuosisadan 70-luvun toisella puoliskolla maassamme alkoi ilmaantua uusia muotoja: epäviralliset kiinnostusklubit, pyöreät pöydät, diskot jne., joista tuli koko yhteiskunnan demokratisoitumisen edeltäjä. Muotoiluprosessi on pitkä, joten oppitunti syntyi 1600-luvulla, kun kotitehtävät ilmestyivät, mutta kesti yli 100 vuotta ennen kuin Ya. A. Comenius kuvasi sen.

Minkä tahansa muodon syntyminen alkaa, kun löydetään sopiva toiminta, jolla voidaan saavuttaa tarve ilmaiseva päämäärä. Muodon aktiivinen olemus on kiistaton. Niin keskustelu tuli toiminnasta "puhua",keskustelua- alkaen "keskustella"oppitunti - "anna tehtävä" Heti kun lomake saa kansalaisoikeudet, se alkaa sanella opettajalle ja opiskelijalle tiettyjä toimia (tämän lomakkeen sisällä).

Oppimisprosessissa organisaatiomuodot suorittavat tiettyjä tehtäviä. B.B. Icemontas antaa työssään seuraavat toiminnot:

1. Koulutuksellinen- edistää opiskelijan kaikkien henkisten voimien aktiivista ilmentymistä.

2. Organisatorinen- edellyttää opettajalta selkeää organisatorista ja metodologista merkityksellisen koulutustiedon esittämistä.

3. Opetus-kasvattava- antaa sinun luoda parhaat olosuhteet tietojen, taitojen ja kykyjen siirtämiseen opiskelijoille, heidän maailmankuvansa muodostumiseen, kykyjen ja käytännön kykyjen kehittämiseen, aktiiviseen osallistumiseen tuotantoon ja julkiseen elämään.

4. Psykologinen- koostuu opiskelijoiden tietyn biorytmin, työskentelytavan kehittämisestä samaan aikaan.

5. Informatiivinen harjoitusten muodossa aktiivisten opetusmenetelmien yhteydessä suorittaa kehittävä toiminto.

6. Pedagogisen prosessin organisointimuodot tarjoavat opiskelijoiden kollektiivista ja yksilöllistä toimintaa esiintymällä integroiva-differentiaalitoiminto, jonka toteuttaminen mahdollistaa opiskelijoiden tiedonvaihdon käytännön asioissa, keskinäisen ymmärryksen ja keskinäisen avun oppimisen.

7. Toimintojen systematisointi ja jäsentäminen- koostuu siitä, että koulutuksen järjestäminen edellyttää kaiken merkityksellisen koulutustiedon jakamista osiin ja aiheisiin, sen yleistämistä kokonaisuutena.

8. Suhteessa toisiinsa oppimismuodot pystyvät suoriutumaan kompensoivat ja koordinoivat toiminnot.

9. stimuloiva- Ilmenee suurimmalla voimalla, kun koulutus vastaa opiskelijoiden iän ominaisuuksia, heidän psyyken ja kehon kehityksen erityispiirteitä.

Pedagogiikka organisaatiomuodoissa ikään kuin kerää parhaat ja pedagogisesti tarkoituksenmukaiset elementit, jotka edistävät kokemuksen omaksumista nopeammin, vahvemmin ja tehokkaammin.

Yli 1000 lomaketta (V.S. Bezrukovan mukaan) vaatii luokituksen, jotta niitä voidaan käyttää. Yksi luokittelun merkeistä: vaikeusaste. Määritä yksinkertaiset muodot, yhdistetyt ja monimutkaiset.

yksinkertaiset muodot perustuu vähimmäismäärään menetelmiä ja keinoja. Ne on yleensä omistettu yhdelle aiheelle, yhden tyyppisen ongelman ratkaisemiseksi (keskustelu, retki, tietokilpailu, konsultaatio, testi, tentti, tiedotustilaisuus, keskustelu, kulttuurimatka, lisätunnit, näyttelyt, shakki- ja vetoturnaukset jne.) . Niistä muodostuu muiden ryhmien organisaatiomuotoja.

Komposiitti lomakkeet rakentuvat yksinkertaisten kehittämiseen tai niiden erilaisiin yhdistelmiin. Se voi olla oppitunti, juhla-ilta, työmaihinnousu, konferenssi, KVN jne. Konferenssi voi sisältää tiedotteen julkaisemisen, raportteja, keskusteluja, pyöreän pöydän keskusteluja, näyttelyitä. Kun kyseessä on monimutkainen muoto, yksinkertaiset voivat suorittaa menetelmän toimintoja. Keskustelu voi esimerkiksi olla itsenäinen muoto tai se voidaan sisällyttää menetelmänä yhdistelmämuodossa. Monimutkainen muodot luodaan kohdennetulla valikoimalla yksinkertaisia ​​ja yhdistelmämuotoja. Nämä ovat avoimien ovien päiviä, fuksipäiviä, valitulle ammatille omistettuja päiviä, nauru-, tiedon-, urheiluviikkoa, teatteriviikkoa, kansan- ja tunnustuspyhiä (joulu, pääsiäinen, laskiaispäivä). Nimikompleksi on ehdollinen, koska useimmiten ne liittyvät niiden kestoon tai toiminnan tyyppiin.

Toinen muodon luokittelija kuulumisen mukaan koulutuksen sisällön suuntaviivat opiskelijat: fyysinen, esteettinen, työ, henkinen, moraalinen (spartakiadit, maastohiihto, työmaihinnousu, ilta, keskustelu, retki, KVN jne.).

Pedagogisessa käytännössä koulutuksen organisatoriset muodot ovat erityisen tärkeitä. Niiden joukossa ovat oppitunti koulussa (ammatti korkeakoulussa). Tämä on kollektiivinen oppimismuoto, jolle on ominaista jatkuva opiskelijoiden kokoonpano, vakaa aikakehys, ennalta laadittu aikataulu ja työn organisointi saman oppimateriaalin parissa. Oppitunnin tehtävän tulee olla oikeassa suhteessa kellon aikaan, opiskelijoiden kehitykseen. Oppitunnin rakenne- joukko sen elementtejä, osia, jotka varmistavat sen eheyden ja didaktisten tehtävien saavuttamisen. Rakenteen määräävät myös koulutuksen tarkoitus, sisältö, menetelmät ja keinot, opiskelijoiden koulutustaso ja yksilölliset typologiset ominaisuudet. Oppitunnin teoriassa ja käytännössä tärkeä paikka on opettajan valmentaminen oppituntiin, suunnittelu, analysointi ja ennustaminen. Ratkaiseessaan näitä kysymyksiä opettaja tukeutuu tietoon oppimisprosessista ja sen kaavoista, ainemetodologiasta, pedagogisesta psykologiasta ja ergonomiasta jne.

Jos oppituntien luokittelu perustuu didaktiset tavoitteet (B.P. Esipov), ne ovat seuraavat: seka- tai yhdistetyt oppitunnit; oppitunnit uuden tiedon omaksumisesta; opitun oppimateriaalin konsolidointitunnit; toistotunnit; uuden oppimateriaalin systematisointi ja yleistäminen; oppitunteja tietojen, taitojen ja kykyjen tarkistamiseksi ja arvioimiseksi.

Yleisimmät pedagogisen prosessin organisointimuodot koulu ovat seuraavat:

1) opettajan suorassa valvonnassa: oppitunnit (eri tyypit); luennot; työpajat (laboratorio, käytännön luokat); seminaarit; valinnaiset; koulutusmatkat; lisätunnit opiskelijoiden kanssa (nykyiset konsultaatiot, temaattiset, yleistykset);

2) opiskelijoiden toiminnan organisointitavan mukaan: etuosa; ryhmä; henkilö; höyryhuoneet; kollektiivinen;

3) opiskelijoiden koulun ulkopuolinen työ: mukit, olympialaiset, kilpailut jne.; opiskelijoiden kotitehtävät.

Nykyaikaisessa koulukäytännössä käytetään pääasiassa kahta yleistä organisaatiomuotoa: edestä; yksilöllinen.

Luokittelu opiskelijamäärän mukaan:

Yksilöllinen

ryhmä

kollektiivinen

Luokittelu harjoitusten ajankohdan mukaan:

Viileä (aikataulutettu)

Oppimäärään kuulumaton

Luokittelu paikan mukaan:

Koulu

oppimäärään kuulumaton

Luokittelu luokkatiheyden mukaan:

Kokopäiväinen (joka päivä)

Kirjeenvaihto (2 kertaa vuodessa 25 päivää)

Osa-aikainen (2 kertaa viikossa)

Ilta

Yksilömuoto vallitsi keskiajalle asti, 1900-luvulla se tuli jälleen merkitykselliseksi. Pohjimmiltaan: 1 opettaja opettaa 1 opiskelijaa opettajan tai opiskelijan talossa. Tällä hetkellä tehokkain on tutorointi ja kotiopetus. Tässä tapauksessa kommunikaatio on puutteellista, mikä vaikeuttaa lapsen sosiaalisuutta.

Yksilöryhmä. Olemus: 1 opettaja opettaa eri-ikäisille ja koulutustasoisille ryhmälle. Nämä ovat Ukrainan veljeskouluja. Se on tehoton, tuskin koskaan käytetty, lukuun ottamatta pieniä maaseutukouluja Venäjällä.

Ryhmä. 1600-luku - Tšekin tasavallan veljeskoulut. Olemus: 1 opettaja opettaa ryhmää samanikäisiä ja -tasoisia opiskelijoita. Comeniuksen innovaatioiden ansiosta tämä lomake muutettiin luokkatuntilomakkeeksi. vallitsee tällä hetkellä. Voit organisoida, suunnitella koulutusprosessia selkeästi, kouluttaa opiskelijaryhmää hyvällä tasolla, säästää aikaa.

Bell Lancaster. 1700-luku, Englanti. Bell ja Lancaster - keskinäisen oppimisen järjestelmä. Lopputulos: opettaja valitsee ryhmästä kyvykkäimmät opiskelijat ja työskentelee heidän kanssaan. Ja sitten he opettavat loput. Tehostettu yksilöllinen lähestymistapa. Jännitys vertaisten välillä, tehokas 20–30 %:lle opiskelijoista.

Mannheimin muoto. 1900-luvun alku, Saksa, Mannheim - J. Zikkenger. Tämä on eriytetty oppimisjärjestelmä. Lapset jaetaan kolmeen ryhmään: heikko, vahva ja keskiverto. 3 kriteeriä: kokeiden tai kontrollitestien tulokset, psykometristen tutkimusten tulokset, aikaisempien opettajien ominaisuudet. Järjestelmä tarjoaa mahdollisuuden siirtyä tasolta toiselle, mutta käytännössä näin tapahtui harvoin. Sitä käytetään edelleen useissa versioissa. Erityisen suosittu Amerikassa. Mahdollistaa oppimisen kykyjesi tasolla. Lapsen nykyistä kehitystasoa ei aina ole mahdollista määrittää tarkasti.

Daltonin suunnitelma. 1911, Amerikka, Dalton, Massachusetts. Elena Parkhurst. Yksilöllinen oppimisjärjestelmä, laboratoriojärjestelmä tai työpajajärjestelmä. Koulutus hyvin varustetuissa ainetyöpajoissa tai laboratorioissa yksilöllisten opetussuunnitelmien mukaan. Oppimistahdin ja tuntien aikataulun tekee opiskelija itse. Hän oppii itsekseen. Opettaja konsulttina. Jokaisen kuukauden alussa opiskelija sitoutuu kyseisen kuukauden materiaalin raportin eräpäivään. Raportointiaikataulut täytetään, katsausluentoja aiheesta pidetään kerran viikossa. Osallistuminen pyynnöstä. Opettaja on työpajassa joka päivä. Vuonna 1932 järjestelmä oli Venäjällä kokeellisena. Krupskaya - "prikaati-laboratoriomenetelmä". Muutos oli se, että tehtävät annettiin opiskelijatiimille. Kokeilu kesti 4 vuotta. Vuonna 1936 kontrollitestien tulokset osoittivat alhaista tehoa ja lomake peruutettiin ja jopa kiellettiin.

Jena-plan-koulu. 1920-luku, Saksa. Peterson on kehittänyt peräkkäisen koulutuksen ohjelman det.sad - beg. koulu 3-12 vuotiaille lapsille. Lapset jaetaan 20-30 hengen kantaryhmiin. Jokaisessa ryhmässä eri-ikäisiä lapsia 3 vuoden välein. (3-6, 6-9, 9-12). Lapset jaetaan ryhmiin osastoihin ja päällikköihin. Jokaisella kantaryhmällä on oma huone. Koulutuksen järjestämisen ominaisuudet:

Koulupäivä 9-18

Aikataulussa tunnit vuorottelevat kantaryhmien luokkien kanssa

Joka kuukausi 3-4 lomaa korkealla organisaatiotasolla

Vanhempaintoimikunta on mukana suunnittelussa

Mukeja ja osia

Ei perinteisiä kotitehtäviä

Tutkimustyötä on

Peterson piti vuonna 1955 esityksen kansainvälisen ped. kongressi. Sen jälkeen järjestelmä levisi nopeasti ympäri Eurooppaa ja kahdessa vuodessa syntyi Jena-Plan-School -liike. Venäjällä ensimmäinen julkaisu vuonna 1991. Käytännössä ei käynyt.

Waldorf koulut. Steiner. Ensimmäinen koulu oli Waldorf-savuketehtaan ja Stuttgartin lapsille ja työntekijöille. Aluksi koulu oli tarkoitettu aikuisten lukutaidon opettamiseen ja lukutaidottomuuden kitkemiseen. Sitten lapset alkoivat saada toisen asteen koulutusta. Iltaluennot aikuisille. Vapaa-aika (tanssi). Tällä hetkellä ominaisuudet:

Upotusmenetelmä - yhtä aihetta tutkitaan 1-3 viikkoa

Päivä koostuu 3 osasta: koulutus, lounas, kehittäminen ja parantaminen (aerobic, puhe, harjoitukset, meditaatio, fyysiset ja musiikilliset tunnit, kaikki soittivat huilua).

Sen jälkeen taas lounas, askartelu ja taide, soveltavaa toimintaa aikuisuuteen valmistautumiseen.

Tuomitsematon järjestelmä

Vanhemmat voivat olla mukana

Koulujen tulisi sisältyä "kauniin" luokkaan

Venäjällä oli yksi koulu Moskovassa.