45. Pedagogisen arvioinnin tehtävät:

· koulutuksellinen- tämä arviointitoiminto ei sisällä niinkään olemassa olevan tiedon rekisteröintiä, opiskelijoiden oppimistasoa, vaan tietorahaston lisäämistä ja laajentamista;

· koulutuksellinen- järjestelmällisen ja tunnollisen asenteen taitojen muodostuminen koulutustehtäviin;

· suuntautuminen- vaikuttaa opiskelijan henkiseen työhön tämän työn prosessin ymmärtämiseksi ja oman tietonsa ymmärtämiseksi;

· stimuloiva- vaikutus tahdonalaan onnistumisen tai epäonnistumisen kokemuksen, vaatimusten ja aikomusten, toimien ja suhteiden muodostumisen kautta;

· diagnostinen- opiskelijoiden tiedon laadun jatkuva seuranta, tiedon tason mittaaminen koulutuksen eri vaiheissa, asetetuista tavoitteista poikkeamien syiden tunnistaminen ja koulutustoiminnan oikea-aikainen säätäminen;

Opettajan itsensä opetustoiminnan tehokkuuden tarkistaminen. Seuranta ja arviointi antavat opettajalle mahdollisuuden saada tietoa koulutusprosessin laadusta ottaen huomioon, että hän tekee muutoksia työhönsä;

Riittävän itsearvioinnin muodostuminen opiskelijoille henkilökohtaisena koulutuksena. Koululaisten riittävä itsetunto muodostuu opettajan arvosanojen ja arvoarvioiden vaikutuksesta. Jos nämä vaikutukset ovat negatiivisia, ne johtavat heikon itsetunnon muodostumiseen, juurruttavat opiskelijassa itseluottamuksen puutetta, mikä johtaa oppimismotivaation laskuun ja kiinnostuksen oppimiseen;

voimakas motiivi opiskelijoiden koulutustoiminnalle;

Muutokset ihmissuhteissa luokkatiimissä, apua opiskelijoiden aseman kohottamiseksi. Luokkatovereiden positiivinen tai negatiivinen asenne yksittäiseen opiskelijaan riippuu siitä, missä määrin häneen kohdistetaan positiivisia tai negatiivisia pedagogisia vaikutteita ja arvioita.

Arviointien avulla opettaja kouluttaa koululaisia, vaikuttaa heidän asenteeseensa oppimiseen, työkykyyn ja itsensä vaativuuteen. Hän kehittää, jos hän tekee sen oikein, heidän tarkkaavaisuuttaan, sinnikkyyttään ja ahkeruuttaan, joten voit todella arvioida edistymistäsi ja muiden edistymistä. Se kasvattaa heidän itsetietoisuuttaan sopivassa määrin, muodostaa koululaisten motivaatiota. Mikä tahansa opiskelijan oikeudenmukainen arviointi, oli se sitten positiivinen tai negatiivinen, vaikuttaa motiiveihin, tulee kannustimena heidän toimintaansa ja käyttäytymistään tulevaisuudessa.

46. ​​Arviointityypit kyselytilanteessa (Ananjevin mukaan)

Osittaiset arvioinnit näkyvät erillisinä arvioivina vetoomuksina opiskelijoille tunnilla tehtävän kyselyn aikana, eivätkä ne viittaa opiskelijan tietojärjestelmään, eivätkä edes aiheeseen kokonaisuutena, vaan tiettyyn osatietoon tai taitoon.

B.G. Ananiev määrittelee 3 tyyppistä osittaista arviota:

1) Ambivalentti (kaksois):
- arvioinnin puute
- epäsuora arviointi
- määrittelemätön arvio.

2) Negatiiviset arvosanat

3) Positiiviset arviot.

Ambivalentit arviot:

1. Arvioinnin puute Opettaja ei arvioi opiskelijaa millään tavalla. Tällaisella arvioinnilla on erittäin vahva negatiivinen vaikutus opiskelijan oppimistoimintaan ja hänen itsetuntoonsa. Tämä on pahin tapa. arviointi, jolla on pikemminkin disorientoiva kuin orientoiva toiminto.

2. Epäsuora arviointi - tämä on yhden opiskelijan arviointi toisen kautta ("Tässä Dima vastasi paremmin kuin Vitya") - tämä on traumaattinen arvio.

Ananiev kutsuu näitä kahta tyyppiä "alkukirjain", koska niillä ei ole itsenäistä merkitystä eikä niillä ole kategorista vaikutusta. Usein opettaja antaa tällaisia ​​arvioita tiedostamatta, tahattomasti.

3. Epävarma arvio - myös alkuvaiheessa, mutta se on jo eräänlainen siirtymä erilaisiin opettajan tietoisesti asettamiin erityisarviointeihin. Epämääräiselle arvioinnille on ominaista, joka tuo sen lähemmäksi määriteltyä ja erottaa sen alkuperäisistä, on sen sanallinen muoto. Sen pääasiallinen, usein ainoa ilmaisu on sanat tai eleet, jotka eivät anna opiskelijan ymmärtää, miten hänet arvioitiin.

Negatiiviset arvosanat: se on erittäin herkkä instrumentti.

- Kommentti- Tämä on vain osittain arviointia, koska se on vain ilmaus opettajan henkilökohtaisesta asenteesta. Arvosanaksi tulee, kun järjestelmällisesti osuu samaan oppilaan.

- Kielteisyys- nämä ovat sanoja, lauseita, jotka osoittavat opiskelijan vastauksen virheellisyyden ja stimuloivat hänen ajatustensa uudelleenjärjestelyä ja vastaavasti ongelmien ratkaisun kulkua ja koulutustoiminnan järjestämistä tai uudelleenjärjestelyä ("väärä", "väärä").

- moittii- erilaiset rangaistukset, pilkkaaminen, jotka ovat pikemminkin sarkasmia kuin humoristisia; moitteita, uhkauksia, huomautuksia. Voi olla innostavaa, jos opiskelijan puutteita ei naureta.

Positiiviset arvosanat

- sopimus- Nämä ovat sanoja ja lauseita, jotka osoittavat opiskelijan vastauksen oikeellisuuden ja stimuloivat hänen ajatuksiaan samaan suuntaan. Tehtävä on stimuloida, rohkaista opiskelijaa hänen vastauksissaan, toimissaan.

- OK on positiivinen arvio siitä, mitä opiskelija on tehnyt tai aikoo tehdä. Arvioinnin stimuloiva vaikutus hallitsee suuntaavaa. Hyväksyntä on todellinen, todistettu pedagoginen tekniikka.

- Tunnustus- edustaa tiettyjen inhimillisten ansioiden valintaa.

- edistäminen- voi olla materiaalia tai arvioita sanoin. Tämä on tärkeä pedagoginen tekniikka, jolla voidaan ratkaista seuraavat tehtävät: näyttää, mitä lapsen käyttäytymisessä arvostetaan; vahvistaa ja rohkaista lapsen positiivista käyttäytymistä.

47. Merkitse ja arvostele

Arvosana Prosessi on opettajan suorittama arviointitoiminta.

merkki - tämän prosessin tulos, sen ehdollinen heijastus. Arvosanan perusteella ilmestyy arvosana. Oppimistoiminnan prosessissa havaitaan joskus reaktion häipymisen ilmiö: samojen ärsykkeiden (positiivisten tai negatiivisten arvioiden) liian toistuva käyttö johtaa niiden motivoivan roolin asteittaiseen menettämiseen. Merkkien ääriarvoilla ei aina ole samaa stimuloivaa voimaa kuin kissalla. saa keskimääräisiä arvosanoja.

Pedagogisen arvioinnin päätehtävät Ananievin mukaan: 1) Suuntautuminen- edistää opiskelijoiden tietoisuutta kyseisestä toiminnasta, kissasta. hän suorittaa, ja tietoisuus omista päätöksistään. 2) stimuloiva- vaikuttaa opettajan tunne-tahto-alueeseen onnistumisen tai epäonnistumisen kautta

Ped-tyypit. arvosanat: 1) aihe: koskee sisältöä, tutkimuksen aihetta. opettajan toimintaa, mutta ei hänen persoonallisuuttaan.2) Henkilökohtainen ped. arvioita: viittaa opettajan yksilöllisiin ominaisuuksiin (ahkeruus, ahkeruus). 3) materiaalia(houkuttelevat asiat, raha jne.)4) Moraalinen(kiitos tai moitti) 5) Tuottava- liittyvät toiminnan lopputulokseen.6) Menettelyllinen- viittaa prosessiin, älä lopputulokseen7) määrällinen, korreloi suoritetun työn määrään8) laatu liittyvät suoritetun työn laatuun, tarkkuuteen ja tarkkuuteen.

Tutkimustilanteen arviointityypit tai osittainen arvioita.

Osittaiset arvioinnit näkyvät erillisinä arvioivina vetoomuksina opiskelijoille kyselyn aikana oppitunnilla, eivätkä ne viittaa opiskelijan tietojärjestelmään, eivätkä edes aiheeseen kokonaisuutena, vaan tiettyyn osittaiseen tietoon tai taitoon. B.G. Ananiev määrittelee 3 tyyppistä osittaista arviointia:

1) Ambivalenttinen (kaksois): (Arvioinnin puute - opettaja ei arvioi opettajaa millään tavalla, epäsuora arviointi on yhden opettajan arviointia toisen kautta, epämääräinen arviointi on usein sen ainoa ilmaisu - sanoja, eleitä, jotka eivät anna opettajan ymmärtää miten hän arvioitiin.) 2) Negatiivinen arvioinnit (huomautus, kieltäminen, epäluottamus) 3) Positiivista arvioinnit (suostumus, hyväksyntä, tunnustus, rohkaisu)

Ryhmä- ja yksilöarviointistandardit:

ryhmä- arvioi opiskelijaa muihin opiskelijoihin verrattuna; tehtävien standardointi.

Yksilöllinen arviointistandardit - opiskelijan arviointi verrattuna aikaisempiin saavutuksiin.

48. Kasvatuksen psykologinen olemus

Kandybovich, Djatšenko: sanan laajassa merkityksessä kasvatus - se on toimintaa, jolla siirretään sosiohistoriallisia kokemuksia uusille sukupolville.

Sanan suppeassa merkityksessä kasvatus - se on systemaattinen, määrätietoinen vaikuttaminen henkilön tietoisuuteen ja käyttäytymiseen tiettyjen asenteiden, periaatteiden, arvoorientaatioiden muodostamiseksi, jotka tarjoavat tarvittavat edellytykset sen kehitykselle, valmistautumiseen elämään ja työhön.

Badmaev B.Ts.: kasvatus - tämä on yksilön sosialisoitumisprosessi, hänen muodostuminen ja kehittyminen ihmisenä koko elämänsä aikana oman toimintansa aikana ja luonnollisen, sosiaalisen ja kulttuurisen ympäristön vaikutuksesta, mukaan lukien erityisesti organisoitu, määrätietoinen vanhempien ja lasten toiminta. opettaja.

Kasvatus - se on sitä, että yksilö hankkii tämän yhteisön sosiaalisesti tunnustamat ja hyväksymät sosiaaliset arvot, moraaliset ja lailliset normit, koulutusprosessien laadun ja käyttäytymismallit.

Kondratieva S.V.: kasvatus - se on kokonaisvaltaisen persoonallisuusrakenteen muodostumista.

49. Menestyksen psykologiset edellytykset koulutus

1) Opettajan, lapsen psykologian kasvattajan tieto ja ymmärrys. Tämä viittaa lapsen etuihin, hänen arvoorientaatioihinsa, tarpeisiinsa, itsetuntoonsa, väitteiden tasoon, väitteiden sisältöön, luonteeseen, tiettyihin ikäominaisuuksiin, mikä mielen mekanismi tietyssä iässä johtaa (ehdotus, jäljittely, tunnistaminen) ).

2) Opiskelijan osallistuminen toimintaan, ts. motiivien ja käyttäytymistapojen muodostuminen omassa toiminnassa.

3) Yhteyden luominen oppilaisiin ja semanttisten esteiden ylittäminen:

Ottaa yhteyttä - luoda suhteita, jotka johtavat keskinäiseen ymmärrykseen ja yhteistyöhön.

Semanttinen este tämä on lapsen negatiivinen reaktio opettajan, kasvattajan vaatimuksiin, joka johtuu siitä, että he asettavat tähän vaatimukseen erilaisia ​​merkityksiä.

3 eri vaihtoehtoa semanttiselle esteelle

1. Lapsella on erilainen näkemys joistakin asioista kuin aikuisilla.

2. Kun oppilas kokee opettajan vaatimukset pilkaksi, tyhminä

3. Semanttinen este syntyy yksittäisten opettajien vaatimuksille

4) Ennaltaehkäisy ja riittämättömyyden vaikutuksen voittaminen. riittämättömyys on vakava tunnetila, joka on seurausta yksilön lisääntyneistä vaatimuksista, jotka eivät vastaa hänen todellisia kykyjään; sellaisella opiskelijalla on vakaa itsetunto, joka on korkeampi kuin todelliset saavutukset, kuin muiden hänelle antama arvio.

Riittämättömyyden vaikutuksen syyt: ansaitsemattoman korkeat arvosanat muilta, paisuneet väitteet ja itsetunto, itseensä keskittyminen.

Huolimatta siitä, että tiedon arviointijärjestelmä on ollut käytössä pitkään, keskeisiä säännöksiä ei ole vielä kehitetty.

Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi opiskelijoiden koulutustoiminnan onnistumisen arvioinnin ongelmasta paljasti useita teoksia, joissa "arvioinnin" käsitettä tarkastellaan sosiaalisista asemista (K.A. Albukhanova-Slavskaya, A.A. Bodalev, V.V. Vlasenko, G.I. Malkovskaja, N.A. Rusina, N.V. Seleznev). Eikö ole. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina ymmärtää koulun tiedon arvioinnin objektiiviseksi kriteeriksi, joka määrittää julkisen arvion opiskelijasta. K.A. Albukhanova-Slavskaya kirjoittaa, että arvioinnin sosiaalinen puoli määräytyy sen perusteella, että arviointi "täyttää kommunikaatiotarpeen, oman "minän" tuntemisen muiden silmien kautta."

N.V:n mukaan. Selezneva, "pedagoginen arviointi ilmaisee ... yhteiskunnan etuja, suorittaa opiskelijoiden mielekkään valvonnan tehtäviä", koska "Yhteiskunta hallitsee, ei opettaja." Kirjoittaja huomauttaa, että arvioinnin läsnäolon koulutusprosessissa sanelevat "yhteiskunnan tarpeet tietyntyyppisessä persoonallisuudessa". R.F. Krivoshapova ja O.F. Silyutina ymmärtää arvioinnin opettajan ja luokkatiimin yksityiskohtaisena, syvästi motivoituneena asenteena kunkin oppilaan saavutusten tuloksiin. PÄÄLLÄ. Baturin uskoo, että arviointi on henkinen prosessi, jossa reflektoidaan objekti-objekti-, subjekti-subjekti- ja subjekti-objekti -suhteita paremmuus- ja mieltymyssuhteisiin, joka toteutuu arvioinnin subjektin ja arviointiperusteen vertailussa. Viittamatta muihin esimerkkeihin toteamme, että arvioinnin olemuksesta ja roolista on erilaisia ​​tulkintoja, joten psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa arvioinnin aihe ymmärretään ensinnäkin opiskelijan yksilöllisinä henkilökohtaisina ominaisuuksina ja toiseksi, koulutustoimintansa tuloksena.

Arviointi on siis määritelmä ja ilmaisu tavanomaisissa merkeissä-pisteissä sekä opettajan arvioivissa arvioissa opiskelijoiden ohjelman määrittämän tiedon, taitojen ja kykyjen assimilaatioasteesta, ahkeruuden tasosta ja kurinalaisuudesta. Suulliset vastaukset, kirjalliset, kontrolli-, käytännön-, graafiset työt sekä työpajoissa, tuotannossa ja koulupaikalla työskentely ovat arvioitavia. Se ottaa huomioon vastauksen sisällön oikeellisuuden, täydellisyyden ja johdonmukaisuuden, sanamuodon tarkkuuden, tiedon omaksumisen vahvuuden ja tietoisuuden, yhteyden käytäntöön, ammatillisen koulutuksen ja tuotteiden laadun. Arvioidaan myös opiskelijan asenne oppimiseen, oppilaitoksen peruskirjan ja opiskelijoiden sääntöjen toimeenpano sekä muut käyttäytymisnormit.

Mielekäs arviointi on prosessi, jossa toiminnan edistyminen tai tulos korreloidaan aiotun vertailuarvon kanssa, jotta: a) määritetään opiskelijan oppimisen edistymisen taso ja laatu sekä b) tunnistetaan ja hyväksytään tehtäviä jatkokehitystä varten. Tällaisesta arvioinnista tulee samalla opiskelijalle innostava, koska. vahvistaa, vahvistaa, konkretisoi hänen kasvatuksellisen ja kognitiivisen toimintansa motiiveja, täyttää hänet uskolla omaan voimaansa ja menestyksen toivolla. Mielekäs arviointi on ulkoista, kun sen tekee opettaja tai toinen opiskelija, ja sisäistä, kun sen tekee opiskelija itse. Arviointi- ja valvontatoimet suoritetaan standardin perusteella. Standardi on esimerkki koulutus- ja kognitiivisen toiminnan prosessista, sen vaiheista ja tuloksista. Ensin ulkopuolelta asetettuja ja muotoiltuja standardeja määritetään edelleen tiedon, kokemuksen ja taitojen muodossa, jolloin niistä tulee sisäisen arvioinnin perusta. Standardin tulee olla selkeyttä, todellisuutta, tarkkuutta ja täydellisyyttä.

Opettajan arviointi ei heti saa opiskelijalle mielekästä merkitystä. Tätä varten tarvitaan seuraavat ehdot:

standardin, jota opettaja käyttää arvioinnissaan opiskelijan suhteen, tulee olla opiskelijalle itselleen selvä; on tärkeää, että opettajan ja opiskelijan käsitykset arvioitavasta kohteesta ovat samat;

oppilaan luottamus opettajaan ja hänen arvosanojaan kohtaan.

Erilaiset tavat järjestää ulkoinen arviointi (kollektiivinen arviointi, luokkatovereiden keskinäinen arviointi), jotka perustuvat luottamukseen opiskelijaa kohtaan, hänen persoonallisuutensa kunnioittamiseen, uskoon hänen vahvuuteensa, muodostavat hänessä vakavan, kiinnostuneen asenteen kritiikkiin, vahvistavat itsetuntoa. tärkeys joukkueessa, tietoisuus tovereistaan, opettajistaan. Kun opiskelija muodostaa sisäisen merkityksellisen itsearvioinnin opetustoiminnastaan, erityisen tärkeäksi tulee oppimisen tarkoituksen, tarkoituksen ja koulutuksen paljastaminen opiskelijalle. Tosiasia on, että opiskelija keskittyy pääsääntöisesti ulkoiseen, ei elämän sisäisiin puoliin. Opetuksen ydin on opiskelijan persoonallisuuden muuttaminen antamalla heille tietoa, taitoja, ajattelu- ja toimintatapoja.

Koska arvioinnin vaikutus opiskelijan kehitykseen on monitahoinen, sillä voi olla monia tehtäviä.

B.G.n mukaan Ananievin pisteet voivat olla:

perehtyminen, opiskelijan henkiseen työhön vaikuttaminen, opiskelijan tietoisuuden lisääminen tämän työn prosessista ja oman tietonsa ymmärtämisestä;

stimulointi, vaikuttaminen affektiiviseen ja tahdonvoimaiseen sfääriin onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksen, vaatimusten ja aikomusten, toimien ja suhteiden muodostamisen kautta;

kouluttaa - merkin suoran vaikutuksen alaisena tapahtuu "henkisen työn tahdin kiihtymistä tai hidastumista, laadullisia muutoksia (työmenetelmien muutoksia), apperseption rakenteen muutoksia, älyllisten mekanismien muutosta".

Tästä johtuen arviointi vaikuttaa älylliseen ja affektiivis-tahto-alueeseen, ts. opiskelijan persoonallisuutta kokonaisuutena. Pedagoginen arviointi vaikuttaa koulun muuttuviin asenteisiin ja mielipiteisiin luokan ja oppilaan välillä.

Arvioivien vaikutusten vaikutuksesta lapsilla muodostuu sellaisia ​​tärkeitä persoonallisuuden piirteitä kuin itsetunto ja väitteiden taso. Tältä osin arviointi toimii muuttuvan itsearvioinnin periaatteella, ts. sosiaalisen ryhmän jäsenten mielipiteiden ja asenteiden muutokset yksilöä kohtaan sekä arvioivat ja itsearvioivat vaikutteet ovat vahva korjaava tekijä yksilön käyttäytymisessä ja toiminnassa.

A.I:n mukaan Lipkinan mukaan opiskelijoiden itsetunnon ikääntymisdynamiikka ei määräydy niinkään heidän objektiivisten kykyjensä mukaan, vaan opettajan ja luokan oppilaiden arvioivien vaikutusten vaikutuksesta. Samalla osoitetaan, että kasvatustoiminnassa onnistumisen tai epäonnistumisen tilanne, jota tukevat opettajan matalat tai korkeat arvosanat, johtaa tasaisesti muutokseen opiskelijoiden toiveiden tasossa.

Arvioitu häviäjän tai erinomaisen opiskelijan asema on A.I:n mukaan jo neljännellä luokalla. Lipkina oppii toiminnassaan globaalin tekijän merkityksen, joka ulottuu koko oppimisprosessiin, mukaan lukien opiskelijan arvosanan saaminen. B.G. Ananiev uskoo, että erilaiset opettajavaatimukset eri akateemisesti menestyneille opiskelijoille muodostavat heissä eri tason väitteitä. Näin ollen nykyisen työn vahvat opiskelijat arvostavat opettajat korkeasti ja muodostavat siksi korkean tason väitteitä, mikä usein merkitsee heidän oman tietämyksensä uudelleenarviointia ja laadullisen edistymisen viivästymistä.

Nykytyössään heikot opiskelijat arvostelevat opettajat huonosti, mikä edistää heissä matalan korvausvaatimustason muodostumista: korvauksia herättää vain neljännesvuosittainen kirjanpito, jolla on heille heikosti vastuullinen merkitys, heidän kova työnsä tänä aikana yleensä antaa suhteellisen edistymisen, jonka opettaja ottaa huomioon arvioinnissa.

Monissa opiskelijoiden koulutustoiminnan onnistumisen arviointia käsittelevissä teoksissa yleinen suuntaus on, että yksi arvioinnin johtavista toiminnoista on hallinta, joka on edellytys opiskelijoiden tiedon ja taitojen muodostumiselle (P.Ya. Galperin, 1985). N. V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Yakunin, 1988 jne.). Tämä selittyy sillä, että ohjaus on henkisten toimien vaiheittaisen muodostumisen teorian mukaan (P.Ya. Galperin, 1985) osa arvioivia toimia yhtenä sen toiminnallisista osista. Samalla ohjaus toimii perustana opiskelijan huomiokyvyn muodostumiselle ja henkisten kognitiivisten prosessien kehittämiselle.

Psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa opiskelijoiden koulutustoiminnan onnistumisen arvioinnin ongelmasta erotetaan sellaiset arviointitoiminnot: kasvattava, kasvattava (G.I. Shchukina, 1977), tiedottava (S.P. Beznosov, 1982), ohjaava (A.G. Dolmanov, 1991). ), motivoiva (K.V. Sapegin, 1994), opettavainen (T. Novatsky, 1979) ja muut.

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

• Tekee
• 1. Opettajan arviointitoiminnan piirteet
• 2. Pedagogisten arviointien olemus ja tehtävät
• Johtopäätös
• Bibliografia

Johdanto

Kaikessa Venäjällä tällä hetkellä syntymässä olevien koulutusmuotojen ja pedagogisten instituutioiden kanssa päätehtävät ovat edelleen lasten koulutus ja kasvatus sekä näiden prosessien valvonta. Persoonallisuuslähtöisen kasvatusparadigman ajatusmaailmassa koulutusprosessin arvioinnin ongelma saa uusia muotoja ja sisältöä.

Arvioinnin laajalle levinnyt ilmiö koulun kasvatusprosessissa johti siihen, että opettajan arviointi oppilaiden oppimistoiminnan ja itsearvioinnin tuloksista on noussut viime vuosina itsenäiseksi suunnaksi.

Arvioinnin ja arvioinnin ongelma sen eri puolilla heijastui kotimaisten ja ulkomaisten psykologien, opettajien ja metodologien töissä (B. G. Ananiev, Yu. K. Babansky, P. P. Blonsky, J. Bruner, L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, E. A. Golubeva, V. James, Z. I. Kalmykova, G. Klaus, A. N. Leontiev, I. Ya. Lerner, A. R. Luria, A. K. Markova, V S. Merlin, A. I. Raev, M. N. Skatkin, S. L. Rubenstein, N. F. Talyzina, G. I. S. B. Elkonin, I. S. Yakimanskaya).

Oppimistoiminnan teorian mukaan arviointitoiminta synnyttää opiskelijalle tai opettajalle tarpeen saada tietoa siitä, vastaako opiskelijan aineen tietojen ja taitojen laatu ohjelman vaatimuksia. Arviointitoiminnan tarkoituksena on siis ohjata opiskelijoiden edistymistä ja muodostaa heidän riittävää itsetuntoaan.

Arviointitoiminnan aihe, joka on sama kuin kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan aihe, on opiskelijan tietojen ja taitojen järjestelmä. Opettajan opiskelijan koulutustoiminnan tulosten arvioinnin tulos on arviointi, joka suhteiden reflektoinnin tasosta ja menetelmästä riippuen voidaan ilmaista tunnekokemuksen merkillä ja intensiteetillä, sen sanallisella versiolla. , arvoarvio, merkki.

Tutkimusaiheen relevanssi johtuu myös siitä, että lukuisten opettajien arviointitoimintaa koskevien tutkimusten taustalla on herättänyt kysymys arvosanojen roolista opiskelijoiden oppimistoiminnan kirjattujen arvioiden tyyppinä. vähän tutkijoiden huomiota, varsinkin psykologisesta näkökulmasta.

1. Opettajan arviointitoiminnan piirteet

Oppimistoiminnan teorian mukaan arviointitoimintaa synnyttää opiskelijan tai opettajan tarve saada tietoa siitä, vastaako opiskelijan aineen tietojen ja taitojen laatu ohjelman vaatimuksia. Arviointitoiminnan tarkoituksena on siis ohjata opiskelijoiden edistymistä ja muodostaa heidän riittävää itsetuntoaan.

Arviointitoiminnan aihe, joka on sama kuin kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan aihe, on opiskelijan tietojen ja taitojen järjestelmä. Opettajan opiskelijan koulutustoiminnan tulosten arvioinnin tulos on arviointi, joka suhteiden heijastuksen tasosta ja menetelmästä riippuen voidaan ilmaista tunnekokemuksen merkillä ja intensiteetillä, sen sanallisella versiolla, arvoarvio, merkki (B. G. Ananiev, 1980; H. Vek, 1984; G. I. Schukina, 1977; N. V. Kuzmina, 1993). Borisova M. A. Arviointisuhteiden psykologia "opettaja-opiskelija" -järjestelmässä: Diss. cand. psychol. Tieteet. - L .: LGU, 1985.

Arvioivan toiminnan tutkimiseen on hyväksyttävä yleinen psykologinen toimintamalli (S. L. Rubinstein, 1940; A. N. Leontiev, 1975; B. F. Lomov, 1984) komponentteineen: motiivi, tavoite, suunnittelu, ajankohtaisen tiedon käsittely operatiivisella tavalla , päätöksenteko, toiminta, tuloksen todentaminen ja toimien korjaaminen.

Huolimatta ongelman monimutkaisuudesta ja sen tutkimuksen monimuotoisuudesta, yksittäiset tutkijat yrittävät kehittää tätä ongelmaa systemaattisen lähestymistavan puitteissa. Samanaikaisesti arviointia pedagogisen toiminnan alajärjestelmänä pidetään rakenteena.

Pedagogisten järjestelmien teoriassa rakenteellisten ja toiminnallisten komponenttien koostumus määräytyy teoreettisesti ja empiirisesti, ja sitä pidetään vakiona kaikille pedagogisille järjestelmille ja niiden alajärjestelmille: pedagogisen vaikutuksen subjekti ja kohde, heidän yhteistoiminnan kohde, oppimisen tavoitteet. ja pedagogisen viestinnän keinot. Tämä viisikomponenttinen arviointitoiminnan malli on kehitetty useissa tutkimuksissa (M. A. Borisova, 1985; S. L. Kopotev, 1986; A. A. Baranov, 1995; S. P. Belykh, 1995).

Kysymys arviointitoimien kokoonpanosta osoittautui kehittyneimmäksi. A. P. Doblaev ymmärtää pedagogisen arviointitoiminnan "heijastuksena erilaisista suhteista, jotka toteutuvat vertaamalla arvioinnin aihetta ja arviointiperusteita".

Tekijäanalyysin avulla tunnistettiin seuraavat arviointitoimenpiteet opettajan arviointitoiminnan rakenteen muodostaviksi arviointitoimiksi: arviointivaikutusten suunnittelu, arvioivien päätösten tekeminen, oman arviointitoiminnan arviointi, ohjausprosessit, opiskelijan persoonallisuuden ja käyttäytymisen tutkiminen. ja suhteet; ihmisten välinen vuorovaikutus, arviointipäätösten käyttö ja toteutus, arvioinnin vaikutuksen ennustaminen opiskelijan käyttäytymiseen ja persoonallisuuden kehitykseen, arvioiden korjaaminen.

Listattujen toimien analyysistä seuraa, että arviointitoimien toteuttamisella on ajallinen kesto: ennen oppituntia, esisuunnittelu, tavoitteiden muodostus, arviointitehtävät; oppitunnin aikana - arviointitoiminnon toteuttaminen; oppitunnin jälkeen arviointitoiminnan korjaus ja valvonta. Polonsky V.M. Koululaisten tiedon arviointi. - M.: Tieto, 1981

A. G. Domanovin mukaan tällainen arvostustoiminnan vaiheiden "epäjatkuvuus" osoittaa järjestelmän muodostavan tekijän olemassaolon arvostustoiminnassa. Kirjoittaja näkee syyn eri toimien yhdistämiseen yhdeksi järjestelmäksi johtamisen yleisessä pedagogisessa periaatteessa suuntaa-antavan ja kannustavan arviointitoiminnon muodossa.

A. A. Rean erottaa myös arviointitaidot erityisessä taitojen ryhmässä: arvioida omia yksilöllisiä psykologisia ominaisuuksia, arvioida omaa tilaa, opiskelijoiden tietoja ja taitoja jne. A. A. Rean näkee arviointitaitojen perustana relevanttien tietojen järjestelmän: säännönmukaisuudet ja ihmisten välisen kognition ja reflektion mekanismit, lasten kehityspsykologia, aineen opetusmetodologia ja menetelmät. Arviointitaitoja ei kuitenkaan voida muodostaa ilman koko joukon taitoja, riippumatta siitä, kuinka laaja määritelty tieto opettajalle olisi, A. A. Rean huomauttaa. Rean A. A. Pedagogisen toiminnan psykologia. Izhevsk: Udmurtin yliopisto, 1994.

Kirjoittaja sisällyttää näiden taitojen rakenteeseen: sosiaalis-perseptuaaliset, refleksiiviset ja älylliset taidot. Jälkimmäiset tarjoavat menetelmien automatisoinnin yksittäisten, aiemmin kohtaamien pedagogisten tehtävien ratkaisemiseksi opiskelijoiden tiedon ja taitojen tason arvioimiseksi.

V. A. Yakunin mainitsee seuraavat tärkeimmät oppimistulosten arviointiin liittyvät pedagogiset taidot:

- valvoa asetettujen tavoitteiden toteutumista ja tehtyjen pedagogisten päätösten toimeenpanoa;

- toteuttaa erilaisia ​​opiskelijoiden ohjauksen, keskinäisen valvonnan ja itsehillinnän muotoja, tyyppejä ja menetelmiä;

- havaita ja arvioida objektiivisesti koululaisten pienet ja suuret koulutussaavutukset;

- valvoa toimintaansa ja käyttäytymistään;

- tunnistaa opiskelijoiden vaikeuksien syyt ja löytää keinoja niiden poistamiseksi;

- parantaa omaa toimintaa sen etujen ja haittojen analysoinnin ja arvioinnin perusteella.

Lisäksi psykologit ja kouluttajat erottavat seuraavat: arvioinnin kohteen määrittäminen kussakin erityisessä arviointitoimessa; kriteerien sisällyttäminen opiskelijan koulutustoiminnan tulosten arviointiin; opiskelijan koulutustoiminnan edistymisen ja tulosten suhde arviointiperusteisiin perustuvaan vakiootokseen; arviointitulosten ilmaisu tietyssä muodossa (arvoarviot, arvosanat jne.).

2. Pedagogisten arviointien olemus ja tehtävät

Eri kirjoittajat ymmärtävät arvioinnin olemuksen moniselitteisesti. Joten S. L. Rubinshtein kiinnittää erityistä huomiota arviointiongelmaan pedagogisessa prosessissa, ja toteaa, että opettajan ja oppilaiden välinen suhde on "kyllästetty arviointihetkillä" ja että "arviointi tehdään toiminnan tulosten perusteella, sen saavutukset ja epäonnistumiset, edut ja haitat, ja siksi sen on itse oltava tulos, ei toiminnan päämäärä.

B. G. Ananiev kirjoittaa perustavanlaatuisessa työssään "Pedagogisen arvioinnin psykologia": "Opettaja suorittaa lapsen henkistä kehitystä koulussa paitsi opetusaineen ja -menetelmien kautta myös arvioinnin avulla, mikä on tosiasia. suoraa ohjausta opiskelijalle." Ananiev BG Pedagogisen arvioinnin psykologia // Valitut psykologiset teokset. 2 tunnin osassa, osa II / toim. A. A. Bodaleva ja muut - M .: Pedagogiikka, 1980.

Opiskelijan koulutuksen onnistumisen arvioinnin ydin L. S. Vygotskyn mukaan on, että "jokaisen teon tulee palata lapselle vaikutelmana hänen toimistaan ​​muille". Vygotsky L. S. Pedagoginen psykologia / Pod. toim. V. V. Davydova. - M.: Pedagogiikka, 1991.

Sh. A. Amonašvili ymmärtää arvioinnin "prosessina, jossa toiminnan kulku tai tulos korreloidaan tehtävässä esitettyyn standardiin". Amonašvili M.A. Koululaisten opetuksen arvioinnin kasvatus- ja koulutustehtävä. - M., 1984.

Merkki on siis olennainen osa koulutusta ja on itse prosessi, jolla on oma roolinsa ja ilmaisunsa.

On huomattava, että arvioinnin olemuksesta ja roolista on erilaisia ​​tulkintoja, joten psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa arvioinnin aihe ymmärretään ensinnäkin opiskelijan yksilöllisinä persoonallisina ominaisuuksina ja toiseksi tuloksina. hänen koulutustoiminnastaan.

Arvio opiskelijoiden koulutustoiminnan onnistumisesta voidaan ilmaista seuraavilla muodoilla:

- pienet muodot (ilmenevät ilmeissä, eleissä, äänen modulaatiossa, lyhyissä huomioissa akateemisesta suorituksesta jne.);

- opiskelijoiden yleiset ominaisuudet;

- merkit;

- arvioivat lausunnot (yksityisissä keskusteluissa oppilaiden kanssa, vanhempien kokouksissa);

- muut koulun sisäisten sääntöjen mukaiset lomakkeet.

Koska arvioinnin vaikutus opiskelijan kehitykseen on monitahoinen, sillä voi olla monia tehtäviä.

B. G. Ananievin mukaan arviointi voi olla Ananiev B. G. Pedagogisen arvioinnin psykologia // Valitut psykologiset teokset. 2 tunnin osassa, osa II / toim. A. A. Bodaleva ja muut - M .: Pedagogiikka, 1980. :

a) suuntaaminen, vaikuttaminen opiskelijan henkiseen työhön, edistää opiskelijan tietoisuutta tämän työn prosessista ja ymmärrystä omasta tiedosta;

b) stimulointi, vaikuttaminen affektiivis-tahto-sfääriin onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksen, vaatimusten ja aikomusten, toimien ja suhteiden muodostamisen kautta.

c) kasvatuksellinen - merkin suoran vaikutuksen alaisena tapahtuu "henkisen työn tahdin kiihtymistä tai hidastumista, laadullisia muutoksia (muutoksia työmenetelmissä), muutoksia apperseption rakenteessa, älyllisten mekanismien muutosta".

Tämän ansiosta arviointi vaikuttaa älylliseen ja affektiivis-tahto-alueeseen eli opiskelijan persoonallisuuksiin kokonaisuutena.

Arvioivien vaikutusten vaikutuksesta lapsilla muodostuu sellaisia ​​tärkeitä persoonallisuuden piirteitä kuin itsetunto ja väitteiden taso. B. G. Ananiev uskoo, että opettajan erilaiset vaatimukset eri akateemisia suorituksia omaaville opiskelijoille muodostavat heissä eri tason väitteitä.

Monien opiskelijoiden koulutustoiminnan onnistumisen arviointia käsittelevien teosten yleinen suuntaus on se, että yhtenä arvioinnin johtavista toiminnoista kutsutaan kontrolliksi opiskelijoiden tiedon ja taitojen muodostumisen edellytyksenä (P. Ya. Galperin, 1985). N. V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Yakunin, 1988 jne.). Tämä selittyy sillä, että ohjaus on henkisten toimien vaiheittaisen muodostumisen teorian mukaan (P. Ya. Galperin, 1985) osa arvioivia toimia yhtenä sen toiminnallisista osista. Samalla ohjaus toimii perustana opiskelijan huomiokyvyn muodostumiselle ja henkisten kognitiivisten prosessien kehittämiselle. Galperin P. Ya. Opetusmenetelmät ja lapsen henkinen kehitys. - M., 1985 Psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa opiskelijoiden koulutustoiminnan onnistumisen arvioinnin ongelmasta erotetaan sellaiset arviointitoiminnot kuin kasvattava, kasvattava, tiedottava, ohjaava, motivoiva, opettava ja muut.

Viittamatta muihin esimerkkeihin voimme päätellä, että arvioinnin ongelma oppimistoiminnan osana on monitahoinen. Monissa psykologisissa ja pedagogisissa tutkimuksissa korostetaan sen eri puolia: arvioinnin olemus, rooli, tehtävät, opettajan arviointitoiminnan rakenne ja muut. Samaan aikaan ongelman sellaiset näkökohdat kuin: yhtenäisen arviointikriteerijärjestelmän kehittäminen opiskelijoiden tiedoille ja taidoille, arvosanan subjektiivisuus, opettajien ja opiskelijoiden henkilökohtaisten ominaisuuksien vaikutus tehtävän antamiseen ja vastaanottamiseen. merkkiä ei ole lopullisesti ratkaistu. Ratkaisematta niitä uskoimme, että opiskelijoiden persoonallisuuden kehittämistehtävää olisi vaikea toteuttaa menestyksekkäästi nykyaikaisessa koulussa.

3. Merkitse tapa arvioida oppilaiden suoritusta

Opetuksen teoriassa ja käytännössä on yleisesti hyväksyttyä, että arvosana on opetusaineiden ohjelmastandardien mukaisen pedagogisen arvioinnin pisteilmaisu. Toisin kuin muista arviointimenetelmistä, opiskelijoiden arvosanat kirjataan koulun asiakirjoihin - luokkapäiväkirjaan, koepöytäkirjoihin, lausuntoihin sekä opiskelijoiden henkilökohtaisiin asiakirjoihin - päiväkirjoihin, todistuksiin, todistuksiin, erityisesti myönnettyihin todistuksiin. Kouluarvosanojen olemassaolon historia kotimaisessa ja ulkomaisessa koulutusjärjestelmässä on yli vuosikymmen. Kysymys koulupisteiden käytön hyväksyttävyydestä oppilaiden tiedon ja taitojen tason kvantitatiivisena mittana on kuitenkin saanut kannattajiaan ja vastustajiaan kautta linjan.

Joidenkin tutkijoiden mukaan (M. I. Zaretsky, 1946; B. P. Esipov, 1955; Yu. K. Babansky, 1972; G. I. Shchukina, 1977; V. V. Skatkin, 1978; A. A. Pinsky, 1980; A. A. Pinsky, 1980; H. Vek, S. .. 19. 1984), "pisteytysjärjestelmän perustamisella oli myönteinen rooli, koska siihen liittyi ohjeiden käyttöönotto, joissa, vaikkakin laadullisia, mutta suhteellisen objektiivisia kriteerejä määriteltiin." Edellyttäen, että opettajat noudattavat ohjelman vaatimuksia, arvosana on ainoa tae koululaisten koulutustoiminnan tulosten arvioinnin objektiivisuudesta.

Huolimatta opiskelijoiden edistymisen pisteytyksen yleisestä myönteisestä arvioinnista, monet kirjoittajat huomauttavat tässä järjestelmässä tiettyjä puutteita. Muut kirjoittajat arvostelevat jyrkästi koulujen pisteytysjärjestelmää. Malkovskaya T. I. Opettaja-opiskelija. -M.: Tieto, 1977.

L. S. Vygotsky korostaa psykologista järjettömyyttä ja tuhoisaa oppilaan asettamista kokeeseen, ja hän huomauttaa, että useimmiten opettajat "ostuvat aseettomaksi sarjan luonnollisen ja elementaarisen voiman edessä".

Psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa kouluarvosanan polaaristen näkökulmien lisäksi on teoksia, jotka on omistettu 5 pisteen asteikon syventämiseen ja laajentamiseen.

Arvosanalla, joka on arvioinnin erityistapaus, on kaikki tehtävänsä kasvatusprosessissa, kuten stimuloiva, suuntaava, kontrolloiva, ennakoiva, motivoiva, kasvattava jne.

Arvosanalla, toisin kuin muilla pedagogisen arvioinnin muodoilla, on laillinen voima. Tätä merkintätoimintoa tehostetaan nykyisen oppilaitosten opiskelijaominaisuuksien poistamisen yhteydessä. Pisteitä sisältävä todistus on ainoa asiakirja, jonka saatuaan opiskelijalla on oikeus suorittaa kokeita korkeakouluissa. Malkovskaya T. I. Opettaja-opiskelija. -M.: Tieto, 1977.

Useat kirjoittajat huomauttavat, että merkillä on sosiaalinen tehtävä: merkin ansiosta "lapsi alkaa ymmärtää opetuksen sosiaalista, tilallista merkitystä, minkä seurauksena hän alkaa sijoittaa tätä sosiaalista merkitystä käsitteeseen .. . velvollisuudestaan ​​vanhempiaan, koulua ja yhteiskuntaa kohtaan." Tämä edistää lapsen sosiaalisen tietoisuuden muodostumista.

Merkin arvon psykologinen analyysi on esitetty L. I. Bozhovichin, N. G. Morozovan, L. N. Slavinan teoksissa. Kirjoittajien mukaan merkki voi tietyissä psykologisissa ja pedagogisissa olosuhteissa muodostua motiiviksi, joka kannustaa koululaisten koulutustoimintaan. Oppilaan haluun saada arvosanoja voi olla eri syitä: saada kiitosta vanhemmilta tai opettajilta; halu voittaa tietty asema luokassa; mahdollisuus päästä korkeakouluun ja muihin.

Koululaisten koulutustoiminnan onnistumisen indikaattorina arvosana toimii samalla ominaisuutena opettajan toiminnalle metodologina ja aineenopettajana.

Arvosana on itsenäinen ilmiö koulutusprosessissa, joka on suunniteltu ilmaisemaan opiskelijoiden edistymistä. Huolimatta 5 pisteen asteikon hallitsevasta asemasta opetuksen teoriassa ja käytännössä, olemassa oleva arviointijärjestelmä ei täytä kaikkia sille asetettuja vaatimuksia ja aiheuttaa monia ristiriitaisuuksia sen käytössä. Samalla, vaikka se onkin tärkein koululaisten menestymisen indikaattori, se vaatii systemaattista lähestymistapaa sen tutkimiseen ja käyttöön. Borisova M. A. Arviointisuhteiden psykologia "opettaja-opiskelija" -järjestelmässä: Diss. cand. psychol. Tieteet. - L .: LGU, 1985.

Johtopäätös

Kirjallisuustietojen teoreettinen analyysi ja yleistäminen antavat meille mahdollisuuden tehdä seuraavat johtopäätökset:

Opiskelijoiden koulutustoiminnan onnistumisen arviointiongelma on laajalti edustettuna psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa. Sen eri näkökohdat paljastuvat: arvioinnin ydin, rooli, opettajan arviointitoiminnan rakenne jne. Tämä ongelma ei kuitenkaan ole löytänyt lopullista ratkaisuaan systemaattisen lähestymistavan puitteissa.

Mark - tapa ilmaista pedagogista arviointia, joka heijastaa opiskelijan ja opettajan yksilöllisiä ja henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia.

Monien asioiden kehittymisen puute, ensisijaisesti psykologisesta näkökulmasta, kannustaa tutkimaan edelleen koululaisten opetuksen ja opettamisen onnistumisen pisteytysongelmaa.

Bibliografia

1. Amonašvili M. A. Kasvatus- ja kasvatustehtävä koululaisten opetuksen arvioinnissa. - M., 1984.

2. Ananiev BG Pedagogisen arvioinnin psykologia // Valitut psykologiset teokset. 2 tunnin osassa, osa II / toim. A. A. Bodaleva ja muut - M .: Pedagogiikka, 1980.

3. Ananiev BG Ihminen tiedon subjektina. - L .: Leningradin valtionyliopiston kustantamo, 1968.

4. Borisova M. A. Arviointisuhteiden psykologia "opettaja-opiskelija" -järjestelmässä: Diss. cand. psychol. Tieteet. - L .: LGU, 1985.

5. Vygotsky L. S. Pedagoginen psykologia / Pod. toim. V. V. Davydova. - M.: Pedagogiikka, 1991.

6. Galperin P. Ya. Opetusmenetelmät ja lapsen henkinen kehitys. - M.: Moskovan valtionyliopiston kustantamo, 1985.

7. Malkovskaja T. I. Opettaja-opiskelija. -M.: Tieto, 1977.

8. Polonsky V. M. Koululaisten tiedon arviointi. - M.: Tieto, 1981.

9. Rean A. A. Pedagogisen toiminnan psykologia. Izhevsk: Udmurtin yliopisto, 1994.

10. Yakunin V. A., Silenok M. M. Pedagoginen arviointi tekijänä opiskelijoiden persoonallisuuden muodostumisessa // Bulletin of Leningrad State University. - L., 1983, nro 17.

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Koululaisten arvioinnin ja itsetunnon käsite. Pedagogisen arvioinnin kehityksen historia, kuvaus sen päätyypeistä. Psykologisten ja pedagogisten vaatimusten tunnistaminen opettajan arviointitoiminnalle. Arvosanojen roolin määrittäminen opiskelijan itsetunnon muodostumisessa.

lukukausityö, lisätty 13.10.2010


Opiskelijoiden pedagogisten saavutusten seurantajärjestelmät, tyypit, menetelmät. Diagnostisten työkalujen ryhmät. Koulutuksen onnistumisen laskeminen. Koulutuksen arvioinnin ja taitojen ja laadun valvonnan pisteytysjärjestelmän ydin. Sen järjestämisen metodologia.

lukukausityö, lisätty 17.4.2016


Pedagogisten kykyjen ydin. Käsitteiden korrelaatio: kyvyt, nero ja lahjakkuus. Pedagogisten kykyjen rakenne. Pedagogisen toiminnan, pedagogisen viestinnän ja opettajan persoonallisuuden suhde. Opettavia pelejä ja harjoituksia.

testi, lisätty 31.1.2011


Itsetunto-ilmiön analyysi psykologisessa ja pedagogisessa tutkimuksessa. Pelidramatisointi keinona muodostaa riittävä itsetunto vanhemmilla esikouluikäisillä kuulovammaisilla lapsilla. Pelitoiminnan käsite pedagogisessa tutkimuksessa.

opinnäytetyö, lisätty 28.11.2013


Pedagogisten teknologioiden pääominaisuudet, ominaisuudet ja luokittelu. Pedagogisten työpajojen luomisen historiallinen puoli. Työpajan vaiheet. Kokemus ranskalaisen pedagogisten työpajojen toteuttamisesta ala-asteella.

lukukausityö, lisätty 7.4.2010


Opiskelijoiden koulusopeutumattomuuden psykologisten ja pedagogisten tekijöiden tutkimus. Pedagogisen tyylin vaikutus ihmissuhteisiin ja psykologiseen ilmapiiriin luokkatiimissä. Opiskelijoiden arvonormatiivisten esityksiä määrätietoisesti muodostava.

tiivistelmä, lisätty 11.6.2010


Pedagogisen toiminnan merkitys, tavoitteet ja toiminnot, sen rakenteen muodostavat pääkomponentit, käsitteen tulkinta kirjallisuudessa. Tehtävänä on kaikkien ihmispersoonallisuuden olennaisten voimien kokonaisvaltainen kehittäminen. Pedagogisten järjestelmien käsite, rakenne ja hierarkia

tiivistelmä, lisätty 16.3.2010


Pedagogisten näkemysten muodostumisen ja kehityksen päävaiheet S. Frenet. Pedagogisten ideoiden olemus ja sisällön analyysi S. Frenet. S. Frenetin ajatusten rooli ja merkitys modernille koululle ja pedagogiikalle. S. Frenetin ideoiden toteuttaminen kouluopetuksessa Venäjällä.

lukukausityö, lisätty 29.7.2010


Itsetunnon käsite ja tyypit. Itsetunnon muodostumisen lähteet peruskouluiässä. Nuorempien oppilaiden arvolähtöisten opetustilanteiden käyttö luokkahuoneessa ja koulun jälkeen riittävän itsetunnon muodostamiseksi.

lukukausityö, lisätty 1.6.2014


Opiskelijoiden tiedon ja käyttäytymisen pisteytyksen arvioinnin järjestelmän kehityshistoria. Innovatiiviset lähestymistavat tiedon arviointiin. Pedagogisen arvioinnin käsite, sen tehtävät. Merkitse opiskelijoiden tiedon ja taitojen tason kvantitatiivisena mittana. Pedagogisen arvioinnin kriteerit.

Pedagogisen arvioinnin rooli opiskelijan persoonallisuuden kehittymisessä.

Opiskelijoiden positiivisen motivaation muodostumisen kannalta tärkeä on opettajan antama arviointi ja arvosana, varsinkin jos arvosana ei vastaa opiskelijan odotuksia. Eri tutkijat tulkitsevat arvosanoja ja arvosanoja eri tavalla. Arvioinnin avulla voit määrittää, missä määrin oppimisongelman ratkaisumenetelmä hallitaan ja missä määrin oppimistoimien tulos vastaa lopullista tavoitetta. Arviointi "tiedottaa" opiskelijalle, onko hän ratkaissut annetun oppimistehtävän vai ei. Psykologin tulee kiinnittää opettajien huomio (arvioinnin ongelma, joka on olennainen opiskelijan persoonallisuuden kehittymiselle. Arviointi ei ole identtinen arvosanan kanssa. Niiden erottelu on tärkeä edellytys psykologisesti pätevälle koulutustoiminnan rakentamiselle ja organisoinnille Arviointi on henkilön suorittama arviointiprosessi sen määrittämiseksi, kuinka paljon opiskelija on edennyt tietojen, taitojen ja kykyjen hallussapidon alkutasosta. Arvosana on tulos oppimisprosessista, sen ehdollisesti muodollisesta heijastuksesta pisteissä ja on jolle on ominaista olemassa olevien tietojen ja taitojen vertailu otokseen.

Arvoarvioinnissa opettaja siis ensin selittää opiskelijan vastauksen (työn) positiiviset puolet, panee merkille tiedon olemassaolon tai puuttumisen, antaa suosituksia ja vasta sitten, johtopäätöksenä sanotusta, nimeää arvosanan. Yksityiskohtaisessa arvioinnissa huomioidaan paitsi opiskelijan osoittama tieto, myös hänen ponnistelut ja ponnistelut, työmenetelmien rationaalisuus, oppimisen motiivit jne. Lapsen työn positiivisten puolten osoittaminen on pakollinen osa opiskelua. tällainen arvio. Loppujen lopuksi aina voi löytää jotain, mistä opiskelijaa kehua.

Valitettavasti opetuskäytännössä opettaja useimmiten rajoittaa arviointiprosessia "julistamalla" arvosanan, ja jos joskus tuomitaan, niin vain valinnaisena lisäyksenä siihen. Tämä arviointitapa on varmasti tehoton. Hän pelkistää opettajan työn "muutamien tunnettujen mallien soveltamiseen ja vapauttaa suurelta osin opettajan hienovaraisesta ja melko monimutkaisesta henkisestä työstä - lasten yksilöllisten ominaisuuksien syventämisestä".

Lisäksi huomattavaa osaa lasten vastauksista ei arvioida ollenkaan. "No, hyvä on, istu alas. Seuraava vastaa" - ja opiskelija jää ilman tiettyä arviointia. Usein opettajan intonaatiot, eleet, hänen ilmeensä, suhtautuminen muiden opiskelijoiden vastauksiin antavat meille mahdollisuuden tehdä joitakin oletuksia siitä, onko hän tyytyväinen vai ei. Mutta tapahtuu, että opiskelijalta riistetään jopa nämä seikat.

Tässä yhteydessä B. G. Ananiev kirjoitti: "Arvioinnin puuttuminen on pahin tyyppi, koska tämä vaikutus ei ole suuntaavaa, vaan hämmentävää, ei positiivisesti stimuloivaa, vaan masentavaa, pakottaa ihmisen rakentamaan omaa itsetuntoaan ei objektiivisen arvioinnin pohjalta, joka heijastaa hänen todellista tietoaan, mutta hyvin subjektiivisiin tulkintaan vihjeistä, tilanteista, opettajan ja oppilaiden käyttäytymisestä.Arvioimatta jättäminen johtaa siihen, että oppilas kokee epävarmuutta omassa tiedossaan ja toimissaan, suuntautuneisuuden menettämiseen ja niiden perusta, johtaa tiettyyn osittaiseen (tässä suhteessa) tietoisuuteen alhaisesta arvostaan.

Perinteisessä koulukäytännössä arvioinnin tehtävä on täysin uskottu opettajalle: hän tarkastaa opiskelijan työn, vertaa sitä malliin, löytää virheet, osoittaa niihin ja tekee arvion opetustoiminnan tuloksista. Näin opiskelija pääsääntöisesti vapautuu omasta arviointitoiminnastaan. Siksi nuorempien opiskelijoiden on usein vaikea arvioida, miksi opettaja laittoi tämän tai toisen arvosanan. Useimmissa tapauksissa tämän ikäiset lapset eivät näe yhteyttä arvosanan ja omien tietojensa ja taitojensa välillä.

Näin ollen, jos lapsi ei osallistu oppimistoimintansa tulosten arviointiin, yhteys arvosanan ja oppimistoiminnan sisällön hallitsemisen välillä jää hänelle piiloon. Perusteeltaan riistetty arvosana (merkittävä arviointi) saa opiskelijalle itsenäisen, omavaraisen merkityksen. Alemmilla luokilla (erityisesti tyttöjen keskuudessa) havaitaan usein "keräämistä": lasketaan, kuinka monta "viisisa", "neljää" jne. on saatu.

Kuten edellä mainittiin, merkistä tulee koululaisten koulutustoiminnan tärkein motiivi. Itse asiassa monet lapset opiskelevat arvosanan vuoksi. Arvosanojen motivoivan roolin vahvistaminen tapahtuu varsinaisten kognitiivisten motiivien kehittymisen kustannuksella. Tämä on vakuuttavasti todistettu useilla kokeilla. Yhdessä niistä opiskelijaryhmää pyydettiin valitsemaan ja ratkaisemaan peliksi vaihtelevan monimutkaisia ​​tehtäviä. Toisessa lapsiryhmässä vastaavien tehtävien valinta ja ratkaisu tehtiin merkillä. Kävi ilmi, että ratkaisusta arvosanan saaneet lapset valitsivat helpompia tehtäviä, lisäksi he kokivat suurempaa epäonnistumisen pelkoa.

Näin ollen arvosanojen käyttöönotto estää älyllistä toimintaa ja edistää välttämismotivaation kehittymistä. Koska merkistä tulee vahva ulkoisen motivaation tekijä, se syrjäyttää lapsen todellisen kognitiivisen kiinnostuksen.

Kouluarvosana voimakkaana motivaatiotekijänä ei vaikuta pelkästään kognitiiviseen toimintaan, vaan stimuloi tai estä sitä. Merkintä vaikuttaa syvästi kaikkiin lapsen elämän alueisiin. Saavuttaessaan erityisen merkityksen muiden silmissä, se muuttuu lapsen persoonallisuuden ominaispiirteeksi, vaikuttaa hänen itsetuntoonsa ja määrittää suurelta osin hänen sosiaalisten suhteiden järjestelmän perheessä ja koulussa. Lapsen ympärillä oleville ihmisille - vanhemmille, sukulaisille, opettajille, luokkatovereille - on erittäin tärkeää, onko lapsi "erinomainen opiskelija" vai vaikkapa "kolme oppilas", kun taas heistä ensimmäisen arvovalta on vertaansa vailla rauhallinen välinpitämättömyys toista kohtaan.

Tällainen lapselle merkittävien ihmisten suorittama arvosanojen "fetisointi" johtaa siihen, että koululaiset ymmärtävät hyvin pian arvosanojen vaikutuksen muiden ympärillä olevien asenteeseen. Eivät aina selviydy kouluelämän vaikeuksista, he jo alemmilla luokilla "saavat ensimmäiset" taidot "arvosanan saamiseen, tuhoamiseen ja luomiseen", joskus turvautuvat laittomiin menetelmiin (arvosanan poistaminen, luvaton oikaisu korkeampaan). yksi, petos jne.).

Ottaen huomioon arvosanan erilaiset negatiiviset vaikutukset koulutustoiminnan muodostumiseen psykologit ja opettajat yrittävät poistaa arvosanan koulukäytännöstä. Elävä esimerkki on Sh.A. Amonashvilin kehittämä sisältöarviointiin perustuva opetuksen käsite. Arvosanaton opetus on otettu käyttöön myös julkisten koulujen ensimmäisillä luokilla. Yksi ratkaiseva syy tähän olivat ekaluokkalaisten psykofysiologisten tutkimusten tulokset, joiden mukaan huonot arvosanat ovat vahva psykotraumaattinen tekijä ja heikentävät lasten suorituskykyä rajusti koko työpäivän ajan.

Ulkoinen motivaatio (mukaan lukien arvosana) voi olla tehokasta vain sellaisissa toimissa, jotka eivät sinänsä kiinnosta lasta. Kuitenkin peruskoulun arvosanojen hylkääminen, joidenkin ongelmien ratkaiseminen, synnyttää muita. Ala-asteella psykologi joutuu usein käsittelemään sitä, että lapset kerjäävät arvosanoja: suorittamistaan ​​koetehtävistä / piirustuksista jne.: "Mitä annat minulle? Anna minulle arvosana, kiitos." Samalla he eivät aina ole tyytyväisiä tehdyn mielekkääseen arviointiin. Lasten palautteen tarve on luonnollinen ja looginen. Mutta merkintä ainoana tämän tarpeen tyydyttämisen muotona voi viitata siihen, että mielekäs arviointitapa on lapsille tuntematon.

Edellisestä seuraa, että ilman arvosanoja oppiminen ei poista mielekästä arviointia, jota ilman on mahdotonta muodostaa täysipainoista oppimistoimintaa. Siksi arvostelematon opetus koulussa asettaa korkeat vaatimukset opettajan kyvylle antaa yksityiskohtainen ja mielekäs arvio kunkin oppilaan työstä.Käytäntö osoittaa, että kokeneetkin opettajat tarvitsevat erityiskoulutusta tähän taitoon ja kehittävät heidän asennettaan visioon. lasten yksilölliset kyvyt ja kyvyt. Arviointi itsenäisen oppimistoiminnan välttämättömänä osana muodostuu lapsessa vähitellen, kasvatustoimien mallien omaksumisen ja arviointitoiminnan johdonmukaisen edistymisen aikana opettajalta oppilaalle. Siksi arvio tulee antaa opiskelijan edistymisestä kohti suunnittelemaansa mallia ja pisteen mallinnetun projektin vertaamisesta sen toteutukseen.

1. Kasvatuspsykologia on tiede:
a) lapsen psyyken kehitysmalleista opetustoiminnan prosessissa;
b) yksilön muodostumis- ja kehitysmalleista yhteiskunnallisten koulutus- ja kasvatusinstituutioiden järjestelmässä;
c) oppimisprosessin kulun rakenteesta ja säännönmukaisuuksista;
d) opettajan psyyken kehitysilmiöiden ja -mallien tutkiminen.

2. Koulutuksen päätehtävä on:
a) tiedon omaksumisen edistäminen oppimisprosessissa;
b) taitojen ja kykyjen muodostuminen;
c) edistää yksilön kehitystä ja itsensä kehittämistä oppimisprosessissa;
d) sosiokulttuurisen kokemuksen hallinta.

3. Koulutus ymmärretään seuraavasti:
a) tiedon assimilaatioprosessi, taitojen ja kykyjen muodostuminen;
b) tietojen, taitojen ja kykyjen siirtäminen opettajalta oppilaalle;
c) opiskelijan harjoittama oppimistoiminta;
d) kahden toiminnan vuorovaikutusprosessi: opettajan ja opiskelijan toiminta.

4. Tiedon hallitsemiseen, taitojen ja kykyjen hallitsemiseen sekä sen kehittämiseen tähtäävä opiskelijatoiminnan erityinen muoto on:
a) oppiminen;
b) opetus;
c) koulutus;
d) oppiminen.

5. Kotimaisen kasvatuspsykologian johtava periaate on:
a) sosiaalisen mallin periaate;
b) tiedon muuntamisen periaate, sen laajentaminen ja mukauttaminen uusien ongelmien ratkaisuun;
c) henkilökohtaiseen toimintaan perustuvan lähestymistavan periaate;
d) periaate ärsykkeiden ja reaktioiden välisen yhteyden muodostamisesta;
e) harjoituksen periaate.

6. Syvin ja täydellisin oppimisen taso on:
a) lisääntyminen;
b) ymmärrys;
c) tunnustaminen;
d) absorptio.

7. Kasvatuspsykologia käyttää tutkimusmenetelminä:
a) pedagogiset menetelmät;
b) yleisen psykologian menetelmät;
c) oppimiskokeilu;
d) kokeiden opettaminen ja muotoilu yleispsykologian menetelmien yhteydessä.

8. Toisin kuin oppimiskokeilu, muotoileva kokeilu:
a) ei sisällä koulutusta;
b) vaatii erityisiä laboratorio-olosuhteita;
c) sisältää - järjestelmällisen vaiheittaisen prosessin henkisten toimien ja käsitteiden muodostamiseksi;
d) keskittynyt kognitiivisten prosessien kehittämiseen.

9. L. S. Vygotsky pohtii oppimisen ja kehityksen välisen suhteen ongelmaa:
a) oppimis- ja kehitysprosessien tunnistaminen;
b) uskomalla, että koulutuksen tulisi perustua lapsen todellisen kehityksen alueelle;
c) uskoa, että oppimisen tulee kulkea kehityksen edellä ja johtaa sitä.

10. Perinteisen oppimistavan pääasiallinen psykologinen ongelma on:
a) alhainen tietotaso;
b) opiskelijoiden kognitiiviset prosessit eivät ole riittävän kehittyneet;
c) opiskelijoiden riittämätön aktiivisuus oppimisprosessissa.

11. Kehittävän koulutuksen tarkoitus on:
a) opiskelijan kehittyminen opetustoiminnan kohteena;
b) korkeatasoisen oppimisen saavuttaminen;
c) henkisten toimien ja käsitteiden muodostuminen;
d) itsehillinnän ja -arvioinnin toimintojen kehittäminen opiskelijoiden oppimisprosessissa.

12. Oppimistoiminta koostuu:
a) oppimistehtävä ja oppimistoiminnot;
b) motivaatio-, toiminta- ja sääntelykomponentit;
c) kognitiivisten prosessien toiminta;
d) sisäiset valvonta- ja arviointitoimet.

13. Koulutustoiminnan johtava motiivi, joka varmistaa oppimisprosessin tehokkuuden, on:
a) tarve muuttaa sosiaalisen aseman asemaa viestinnässä;
b) tarve saada hyväksyntä ja tunnustus;
c) halu täyttää opettajien vaatimukset; välttää rangaistusta;
d) halu hankkia uusia tietoja ja taitoja.

14. Oppimisprosessin järjestämisen pääperiaate D. B. Elkoninin ja V. V. Davydovin järjestelmässä on:
a) koulutuksen järjestäminen erityisestä yleiseen;
b) nousemisen logiikka abstraktista konkreettiseen;
c) suuren tiedon hallinta;
d) loogisten muotojen assimilaatioperiaate.

15. Ohjelmoidun oppimisen haittapuoli on:
a) tiedon hallinnan selkeiden kriteerien puute;
b) opiskelijoiden itsenäisyyden riittämätön kehitys;
c) yksilöllisen lähestymistavan puuttuminen oppimiseen;
d) opiskelijoiden luovan ajattelun riittämätön kehittyminen.

16. Opettajan erityinen työ opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan tehostamiseksi tavoitteenaan heidän itsenäiseen tiedon hankkimiseen:
a) ohjelmoitu oppiminen;
b) ongelmalähtöinen oppiminen;
c) teoriat henkisten toimien ja käsitteiden asteittaisesta muodostumisesta;
d) perinteinen koulutus.

17. P. Ya. Galperinin mentaalisten toimien ja käsitteiden vaiheittaisen muodostumisen teorian mukaan oppimisprosessin organisoinnin tulisi ensisijaisesti perustua:
a) aineellinen toiminta;
b) ohjeellisen perustan luominen toiminnalle;
c) toiminnan puhemuoto;
d) sisäpuhe.

18. Lapsen kouluvalmiuden pääindikaattori on:
a) lukemisen ja laskemisen perustaitojen hallinta;
b) lapsen hienomotoristen taitojen kehittyminen;
c) lapsen halu käydä koulua;
d) henkisten toimintojen ja itsesäätelyn kypsyys;
e) lapsella on tarvittavat opetusvälineet.

19. "Oppimisen" käsite määritellään:
a) opiskelijan nykyinen tietojen ja taitojen taso;
b) opettajan kyky opettaa lasta;
c) opiskelijan henkiset ominaisuudet ja kyvyt oppimisprosessissa;
d) opiskelijan todellisen kehityksen vyöhyke.

20. Mitä henkisiä kasvaimia ilmaantuu nuoremmalle opiskelijalle oppimisprosessissa (valitse useita vastauksia):
a) havainto;
b) motivaatio;
c) sisäinen toimintasuunnitelma;
d) vertailu;
e) heijastus;
e) huomio;
g) teoreettinen analyysi.

21. Koulutusyhteistyö (G. Zuckermanin näkökulmasta) on:
a) opiskelijoiden vuorovaikutus oppimisprosessissa;
b) opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutusprosessi;
c) prosessi, jossa opiskelija ottaa aktiivisen aseman opettaen itseään opettajan ja ikätovereiden avulla.

22. Pedagogisen arvioinnin päätehtävä on:
a) koulutustoimen todellisen suoritustason määrittäminen;
b) vahvistamisen toteuttaminen rankaisemisen ja rohkaisun muodossa;
c) opiskelijan motivaatioalueen kehittäminen.

23. Hyvälle jalostukselle on tunnusomaista:
a) henkilön taipumus kasvatuksellisiin vaikutuksiin;
b) moraalisen tiedon ja käyttäytymismuotojen omaksuminen;
c) henkilön kyky käyttäytyä asianmukaisesti yhteiskunnassa, olla vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa erilaisissa toimissa.

24. Pedagoginen suunta on:
a) rakkaus lapsiin;
b) tunne-arvosuhdejärjestelmä, joka määrittää opettajan persoonallisuuden motiivien rakenteen;
c) halu hallita opettajan ammatti.

25. Opettajan asiantuntemus kuuluu luokkaan:
a) akateeminen kyky;
6) havaintokyvyt;
c) didaktiset kyvyt.

26. Opettajan ammatillista toimintaa koulutuksen ja koulutuksen ongelmien ratkaisemiseksi kutsutaan:
a) pedagoginen suuntautuminen;
b) pedagoginen toiminta;
c) pedagoginen viestintä;
d) pedagoginen pätevyys.

27. Pedagoginen toiminta alkaa seuraavasti:
a) koulutussisällön valinta;
b) koulutusmenetelmien ja -muotojen valinta;
c) opiskelijoiden kehitysmahdollisuuksien ja -näkymien analysointi.

28. Venäjän koulutuspsykologian perustaja on:
a) K.D. Ushinsky;
b) A.P. Nechaev;
c) P.F. Kapterev;
d) A.F. Lazursky.

29. Kasvatuspsykologian muodostumisen ensimmäinen vaihe:
a) oppimisteorian psykologian teoreettisten perusteiden kehittäminen;
b) yleiset didaktiset vaiheet;
c) pedagogisen psykologian rekisteröinti itsenäiselle alalle.

30. Psykologian ja pedagogiikan suuntausta, joka syntyi 1800- ja 1900-luvun vaihteessa, evolutionaaristen ideoiden tunkeutumisesta pedagogiikkaan, psykologiaan ja psykologian soveltavien alojen, kokeellisen pedagogiikan, kehityksestä, kutsutaan:
a) pedagogiikka;
b) pedologia;
c) didaktiikka;
d) psykopedagogia.

31. Pitkittäistutkimusmenetelmä (B.G. Ananievin mukaan) viittaa:
a) organisatoriset menetelmät;
b) empiiriset menetelmät;
c) tietojenkäsittelymenetelmät;
d) tulkintamenetelmät.

32. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen kokeessa voit testata seuraavia hypoteeseja:
a) ilmiön olemassaolosta;
b) ilmiöiden välisen yhteyden olemassaolosta;
c) sekä itse ilmiön olemassaolosta että vastaavien ilmiöiden välisistä yhteyksistä;
d) ilmiöiden välisen syy-yhteyden olemassaolo.

33. Yhdistämällä yhdeksi kokonaisuudeksi ne komponentit, tekijät, jotka edistävät opiskelijoiden, opettajien kehittymistä heidän suorassa vuorovaikutuksessaan on ...:
a) koulutus;
b) pedagoginen johtaminen;
c) pedagoginen prosessi.

34. Opetusta sosiaalistumisen tekijänä, yksilöllisen ja sosiaalisen tietoisuuden välisen yhteyden edellytyksenä tarkastellaan:
a) fysiologia;
b) sosiologia;
c) biologia;
d) psykologia.

35. Uusien ominaisuuksien löytäminen esineistä, jotka ovat tärkeitä sen toiminnalle tai elämäntoiminnalle, ja niiden assimilaatio on:
a) oppimistaidot;
b) oppia toimimaan;
c) sensomotorinen oppiminen;
d) tiedon oppiminen.

36. Opettaminen tiedon ja taitojen hankkimisena erilaisten ongelmien ratkaisemiseksi tutkittujen ulkomaisten tutkijoiden keskuudessa:
a) Ya.A. Comenius;
b) I. Herbart;
c) B. Skinner;
d) K. Koffka.

37. P. Ya Galperin tulkitsi oppia kotimaisessa tieteessä seuraavasti:
a) tietojen, taitojen ja kykyjen hankkiminen;
b) tiedon assimilaatio tutkittavan suorittamien toimien perusteella;
c) tietyntyyppinen oppimistoiminta;
d) toiminnan tyyppi.

38. Yksi modernin koulutuksen käsitteellisistä periaatteista - "Oppiminen ei jää kehityksen jälkeen, vaan johtaa sitä" - muotoiltu:
a) L.S. Vygotsky;
b) S.L. Rubinstein;
c) B.G. Ananiev;
d) J. Bruner.

39. Todellinen kehitystaso on ominaista:
a) koulutus, kasvatus, kehitys;
b) oppiminen, koulutus, kehitys;
c) itseoppiminen, itsensä kehittäminen, itsekasvatus;
d) oppiminen, oppiminen.

40. Pedagogisen prosessin ensimmäinen rakenteellinen vaihe:
a) periaatteet;
b) lomakkeet;
c) varat;
d) tarkoitus;
e) sisältö;
f) menetelmät

41. Tarkemmin sanottuna koulutusprosessin osallistujien erityisolosuhteissa käytettävän hankkeen luominen on ..:
a) pedagoginen tilanne;
b) pedagoginen prosessi;
c) pedagoginen suunnittelu.

42. Toinen psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen peräkkäisten vaiheiden järjestyksessä:
a) laadullisen ja määrällisen analyysin vaihe;
b) valmisteluvaihe;
c) tulkintavaihe;
d) tutkimusvaihe.

43. Assimilaatioon liittyvä oppimistoiminta toimii seuraavasti:
a) yksi assimilaation ilmenemismuodoista;
b) assimilaation tyyppi;
c) assimilaatiotaso;
d) assimilaatiovaihe.

44. Teon ominaisuus, joka koostuu kyvystä perustella, väittää toiminnan suorittamisen oikeellisuutta, määritellään seuraavasti:
a) rationaalisuus;
b) tietoisuus;
c) vahvuus;
d) kehitys.

45. Automaatioaste ja toiminnan nopeus ovat ominaisia:
a) käyttöönoton mitta;
b) kehityksen mitta;
c) riippumattomuuden mitta;
d) yleistyksen mitta.

46. ​​Oppimismotiivien tyyppiä, jolle on ominaista opiskelijan suuntautuminen uuden tiedon hallintaan - tosiasiat, ilmiöt, mallit, kutsutaan:
a) laajat kognitiiviset motiivit;
b) laajat sosiaaliset motiivit;
c) kasvatukselliset ja kognitiiviset motiivit;
d) kapeat sosiaaliset motiivit.

47. Yksi ensimmäisistä, jotka esittivät "luonnonmukaisuuden" periaatteen:
a) Ya.A. Comenius;
b) A. Diesterweg;
c) K.D. Ushinsky;
d) J.J. Rousseau.

48. Koulutuksen kannalta tehokkain ... koulutustyyppi.
a) perinteinen
b) ongelmallinen;
c) ohjelmoitu;
d) dogmaattinen.

49. Opiskelijan ja opiskelijan pedagoginen vuorovaikutus pohdittaessa ja selitettäessä tiedon sisältöä ja käytännön merkitystä oppiaineessa on ... pedagogisen prosessin oppiaineiden vuorovaikutustoimintojen ydin:
a) organisaatio;
b) rakentava;
c) kommunikoiva ja stimuloiva;
d) tiedotus ja koulutus.

50. Tietoisten itsensä kehittämisen päämäärien ja tehtävien vapaaehtoinen osoittaminen itselleen on ...:
a) itseensä sitoutuminen;
b) itseraportointi;
c) oman toiminnan ymmärtäminen;
d) itsehillintä.

51. Kyky ymmärtää opiskelijoiden tunnetilaa liittyy taitoihin:
a) ihmisten välinen viestintä;
b) toistensa ymmärtäminen ja ymmärtäminen;
c) ihmisten välinen vuorovaikutus;
d) tiedonsiirto.

52. ... koska toisen ihmisen ymmärtäminen ja tulkitseminen samaistumalla häneen on yksi tärkeimmistä ihmisten välisen havainnon mekanismeista koulutusprosessissa:
a) sosiopsykologinen reflektio;
b) stereotypiointi;
c) empatia;
d) tunnistaminen.

53. Ammatillisen itsemääräämisprosessin viimeinen vaihe:
a) ammatillisen itsemääräämisoikeuden vaihe;
b) ensisijainen ammatinvalinta;
c) ammatillinen sopeutuminen;
d) ammatillinen koulutus;
e) itsensä toteuttaminen työssä.

54. Opettajan kiinnostuksen kohteet ja taipumukset ovat ... viestintäsuunnitelman indikaattoreita.
a) kommunikoiva;
b) henkilökohtainen;
c) yleinen sosiopsykologinen;
d) moraalinen ja poliittinen.

55. Ensimmäinen vaihe pedagogisen toiminnan järjestyksessä ja osatekijänä:
a) valmisteluvaihe;
b) organisatorinen toiminta;
c) pedagogisen prosessin toteutusvaihe;
d) tulosanalyysin vaihe;
e) gnostinen toiminta;
f) rakentava toiminta;
g) viestintätoiminta.
56. Ihmisen toiminnan tarkoituksena on muuttaa hänen persoonallisuuttaan tietoisesti asetettujen tavoitteiden, vakiintuneiden ihanteiden ja uskomusten mukaisesti - nämä ovat ...:
a) koulutus;
b) pedagogiset koulutusmallit;
c) itseopiskelu;
d) itseopiskelu.

57. Kyky yhdistää opiskelijatiimi ja innostaa ratkaisemaan tärkeä tehtävä V.A.:n mukaan. Krutetsky on...:
a) didaktiset taidot;
b) akateeminen kyky;
c) havainnointikyvyt;
d) organisointitaidot.