I. Tietoisuus

Luento 5. Tietoisuus ja kognitio

testikysymykset

1. Miten filosofiset ajatukset (teoriat) liikkeestä, paikasta ja ajasta eroavat luonnontieteellisistä näkemyksistä?

2. Mitä liike on, sen päätyypit ja muodot?

3. Miten liike, muutos, kehitys, muodostuminen liittyvät toisiinsa?

4. Voiko liike olla itsestään, ilman kantajaa?

5. Miten ajatukset liikkeestä muuttuivat filosofisen ajattelun historiassa?

6. Mitä ovat tila ja aika?

7. Mitkä ovat tilan ja ajan filosofiset käsitteet?

8. Miten ajatukset tilasta ja ajasta muuttuivat filosofisessa ajattelussa?

9. Mitkä ovat avaruuden ominaisuudet ja ominaisuudet?

10. Mitkä ovat ajan ominaisuudet ja ominaisuudet?

11. Mitä on symmetria ja epäsymmetria?

12. Miksi aika on peruuttamaton?

13. Mikä on äärellinen ja ääretön, jatkuva ja diskreetti, ja miten ne liittyvät tilaan ja aikaan?

14. Mitkä ovat nykyajan ajatukset tilasta ja ajasta?

15. Miten aineelliset esineet, liike, tila ja aika liittyvät toisiinsa?

16. Mikä on "biologinen kello"?

17. Mitkä ovat sosiaalisen ja yksilöllisen ajan piirteet?

18. Mitä on taiteellinen tila ja aika?

Suunnitelma:

I. Tietoisuus

1. Tietoisuus ideaalisena todellisuuden heijastuksena, tietoisuuden toiminnot

2. Itsetietoisuuden ongelma.

3. Tietoisuuden rakenne. Tietoinen ja tajuton.

II Tieto

1. Kognition prosessi, sen muodot ja piirteet.

2. Totuuden ongelma.

3. Rationaalinen ja ei-rationaalinen kognitiossa.

4. Tieteellinen tieto.

Avainsanat: heijastus, ideaalisuus, subjektiivisuus, tiedostamaton, itsetietoisuus, reflektio, tavoitteiden asettaminen, kieli.

Kaikkien aikojen tietoisuuden ongelma on herättänyt filosofien huomion, koska se pitää yhtenä tärkeimmistä ja erityisimmistä ihmiselämän näkökohdista. Tietoisuus on ihmisen erityinen ominaisuus, joka on luontainen vain hänelle. Monet filosofit ovat yrittäneet analysoida tietoisuuden luonnetta ja muotoilleet useita käsitteitä tästä.

Ensimmäinen niistä identifioi tietoisuuden tietoon. Tämän käsityksen mukaan kaikki, mitä tiedämme, on tietoisuuden ilmiö, ja kaikki, mistä olemme tietoisia, on tietoa. Useimmat klassisen filosofian edustajat jakoivat tämän näkemyksen vahvistaen sitä viittaamalla sanan etymologiaan: tajunnan latinankielinen nimi tulee sanoista cum ja sciare, mikä tarkoittaa " jaettua tietoa” (sama venäjäksi), eli yhdessä muiden ihmisten kanssa luotua ja hyväksyttyä tietoa. Itse asiassa kaikki, mikä toteutuu, on jonkinlaista tietoa. Tämä koskee erityisesti tuntemattoman kohteen havaitsemista. Aiheen tietoisuus tunteistaan, haluistaan, tahdonvoimaisista impulsseistaan ​​on myös tietoa. Tietenkään itse tunteita, haluja, tahdonvoimaisia ​​impulsseja ei voida pelkistää tiedoksi, vaikka ne edellyttävätkin jälkimmäistä. Mutta heidän tietoisuutensa ei ole muuta kuin tietoa heidän läsnäolostaan.

Johtopäätös tietoisuuden ja tiedon identiteetistä ei seuraa lainkaan sanotusta. Moderni filosofia, psykologia ja muut humanistiset tieteet kohtaavat tiedostamattoman tiedon tosiasian. Tämä ei ole vain se, mitä tiedän, vaan se, mitä en tällä hetkellä ajattele ja siksi en tajua, vaan se, mitä voin helposti tehdä tietoisuuteni ominaisuudesta: esimerkiksi tietoni Pythagoraan teoreemasta, faktoja elämäkerrastani jne. Se on myös sellaista tietoa, jota minulla on ja jota käytän, mutta joka voidaan toteuttaa suurella vaivalla, jos ollenkaan. Tämä on yksilöllistä implisiittistä tietoa, jota esimerkiksi asiantuntijat käyttävät, mutta se on myös kollektiivisen tiedon implisiittisiä komponentteja: tietoisuus kaikista tieteellisten teorioiden lähtökohdista ja seurauksista on mahdollista vain tietyissä olosuhteissa eikä koskaan ole täydellinen. Yleensä jotkut tunteet ja toiveet, jotkut persoonallisuuden syvät asenteet jäävät toteutumatta. Tieto on siis tietoisuuden välttämätön edellytys, mutta ehto, joka ei ole kaukana riittävästä.

Monet filosofit (ensisijaisesti ne, jotka jakavat aseman fenomenologia tai lähellä häntä: F. Brentano, E. Husserl, J.-P. Sartre et al.) tietoisuuden päämerkiksi he eivät korosta tietoa, vaan tarkoituksellisuus: keskittyä tiettyyn aiheeseen, esineeseen. Tästä näkökulmasta katsottuna kaikilla tietoisuustyypeillä on tällainen merkki: ei vain havainnot ja ajatukset, vaan myös esitykset, tunteet, halut, aikomukset, tahdonvoimaiset impulssit. Tämän näkemyksen mukaan en ehkä tiedä esineestä mitään, mutta jos otan sen esiin tarkoitukseni kautta, siitä tulee tietoisuuteni kohde. Tietoisuus tässä ymmärryksessä ei ole vain joukko aikomuksia, vaan myös niiden lähde.

Tätä käsitettä arvioitaessa on huomattava, että tahalliset kokemukset voivat olla tietoisuuden alueen ulkopuolella: tiedostamattomat ajatukset, tunteet, aikomukset jne. Fenomenologiassa itse asiassa psyyke ja tietoisuus tunnistetaan, subjekti tulkitaan täysin läpinäkyväksi itselleen. I:n epätäydellisen itsestäänselvyyden tosiasioita ei voida selittää rinnastamalla tietoisuus tarkoituksenmukaisuuteen. Siten tahtollisuus on myös tietoisuuden välttämätön, mutta ei riittävä ehto.

Toinen tietoisuuden käsite tulee tietoisuuden samastamisesta huomio. Useat filosofit jakavat tämän kannan, mutta se on erityisen suosittu joidenkin psykologien keskuudessa, mukaan lukien nykyajan psykologit, jotka yrittävät kognitiotieteen näkökulmasta tulkita tietoisuutta (ts. huomio tässä ymmärryksessä) eräänlaisena suodattimena hermoston käsittelemän tiedon tapa. Tietoisuus tällaisella tulkinnalla on eräänlainen hermoston rajallisten resurssien jakelija. Samaan aikaan monia henkisen elämän tosiasioita ei voida selittää tästä näkökulmasta. Tunnettuja ovat esimerkiksi välinpitämättömyyden tosiasiat, joita esiintyy erityisesti autonkuljettajalla, joka puhuu, on tietoinen siitä, mitä matkallaan tapahtuu, mutta ei seuraa tarkasti kaikkea. Voimme puhua tietoisuuskentän keskustasta ja reuna-alueesta. Huomio on suunnattu vain tämän kentän keskelle. Mutta myös se, mikä on reunalla, toteutuu, vaikkakin epäselvästi. Voimme puhua eri asioista astetta tietoisuus. Nukkuva ihminen ei ole tietoinen siitä, mitä ympärillä tapahtuu, mutta unissa on tietty tietoisuusaste. Osa ympäristöstä (vaikkakaan ei suinkaan kaikki) toteutuu somnambulismissa.

Vaikuttavin tajunnan ymmärtäminen filosofiassa ja psykologiassa liittyy sen tulkintaan itsetietoisuutena, Itsen itseraporttina sen omissa toimissa. Tällainen ymmärrys voidaan yhdistää tietoisuuden tulkintaan tiedoksi (tässä tapauksessa uskotaan, että tieto tapahtuu vain silloin, kun subjekti on reflektiivisesti tietoinen tavoista saada se) tai tarkoituksellisuutena (tässä tapauksessa uskotaan että subjekti ei ole tietoinen ainoastaan ​​tarkoituksellisen kohteen, vaan myös tarkoituksen aktin ja itsensä sen lähteenä).

Klassinen käsitys tietoisuudesta itsetietoisuutena liittyy J. Locken teoriaan kahdesta tiedon lähteestä: ulkoiseen maailmaan liittyvistä aistimuksista ja reflektiosta mielen oman toiminnan havainnoimiseksi. Jälkimmäinen on Locken mukaan tietoisuus. Tästä seuraa ymmärrys tietoisuudesta erityisenä todellisuutena, erityisenä "sisäisenä maailmana", joka on annettu ihmiselle suoraan. Näin ollen tietoisuuden tuntemisen tapa on itsehavainnointi, joka voi harjoittelun tuloksena olla itsehavainnointi (introspection). Jälkimmäistä käytettiin laajasti tietoisuuden ilmiöitä käsittelevissä tieteissä, erityisesti psykologiassa.

Joten on huomattava, että tietoisuus on osa psyyke, koska siinä (psyykessä) ei tapahdu vain tietoisia, vaan myös alitajuisia ja tiedostamattomia prosesseja. Mutta psyyken läsnäolo (esimerkiksi eläimissä) ei tarkoita tietoisuuden läsnäoloa. Tietoisia ovat sellaiset ihmisen mielen ilmiöt ja teot, jotka kulkevat hänen mielensä ja tahtonsa läpi, ovat niiden välittämiä, joten ne suoritetaan tietäen, mitä hän tekee, ajattelee tai tuntee. Tietoisuus on yksilön henkisen elämän tila, joka ilmaistaan ​​ensinnäkin subjektiivisena kokea ulkomaailman ja yksilön itsensä elämän tapahtumia ja toiseksi sisään raportti näistä tapahtumista.

Yleisesti ottaen tietoisuus on kolmen hetken yksikkö: 1) ihmisen tunne olemassaolostaan, 2) läsnäolon tunne tietyssä paikassa ja tiettynä aikana ja 3) itsensä tunnistaminen maailmassa (erotutuminen maailmasta). ). Tietoisuus on kokemuksemme perusta, se on käytännöllisen ja kognitiivisen asenteen aktiivinen periaate todellisuuteen.

Tietoisuus todellisuuden mentaalisen heijastuksen korkeimpana muotona on ihmisaivojen toiminto, jonka ydin on riittävässä, yleistetyssä, tarkoituksenmukaisessa ja puheen (tai yleensä symbolisessa) muodossa toteutetussa, aktiivisessa reflektiossa ja rakentavassa ja ulkoisen maailman luova muuttaminen, uusien vaikutelmien yhdistäminen aikaisempaan kokemukseen, ihmisessä, joka erottaa itsensä ympäristöstä ja asettuu sille objektin subjektina. Nykyään heijastusteorian kritiikki perustuu siihen, että jos heijastus ymmärretään peiliheijastuksena, ts. mekaanista prosessia on vaikea selittää toiminta tietoisuus. Jos tietoisuus vain kopioiisi henkilöä ympäröivät esineet, meillä ei olisi mahdollisuutta tehdä suunnitelmia, kehittää tavoitteita. Samaan aikaan reflektio tulisi ymmärtää kykynä toistuvat heijastavan esineen rakenteessa(esimerkiksi ihmisen aivot), heijastuneen kohteen rakenne. Heijastus ei ole vain toisto heijastuu: siinä heijastuu muutoksia tai se muuntuu riippuen ilmiön tai tapahtuman ominaisuuksista, joissa heijastus tapahtuu. Kirjaa lukiessamme emme vain toista sanoja, vaan korostamme meitä kiinnostavia tietoja.

Tietoisuus piilee emotionaalisessa todellisuuden arvioinnissa, tavoitteellisen toiminnan tarjoamisessa - kohtuullisesti motivoitujen tekojen alustavassa mentaalisessa rakentamisessa ja niiden henkilökohtaisten ja sosiaalisten seurausten ennakoimisessa, yksilön kyvyssä olla tietoinen sekä siitä, mitä ympärillä tapahtuu. aineellisessa maailmassa ja omassa maailmassaan.hengellinen. Tietoisuus ei siis ole vain kuva, vaan ihanteellinen (henkinen) toiminnan muoto, joka keskittyy todellisuuden heijastukseen ja muuntamiseen.

Nämä tietoisuuden ominaisuudet tekevät siitä kognition, kommunikoinnin ja käytännön toiminnan välineen, ja ne paljastuvat tietoisuuden toimintoja:

Tietoisuuden päätehtävä on kognitiivinen, joka on seurausta elävien organismien psyyken informaatio- ja suuntautumistoimintojen kehittymisestä.

Luova toiminta perustuu siihen, että tietoisuus muodostaa ihmisen suhteen maailmaan, objektiiviseen todellisuuteen. Tämä toiminto ilmaisee tietoisuuden aktiivisuutta: emme ainoastaan ​​toista mielessämme olevaa kuvaa esineestä, vaan myös löydämme tapoja ja mahdollisuuksia muuttaa tätä kohdetta haluamaasi suuntaan.

Arvioitu toiminto perustuu kykyyn valita, mistä tietoa tuottaa. Sisältää sekä rationaalisia että aistillisia arvioita.

Sääntelyä ja johtamista toiminto - määrittää henkilön käytännön toimet.

Nykyaikaisessa venäläisessä filosofiassa tietoisuuden ymmärtäminen ihanteellinen toimintamuoto Todellisuuden heijastamiseen ja muuntamiseen tähtäävä tietoisuus ymmärretään kykynä ideaalisesti (mentaalisesti) heijastaa todellisuutta, objektin objektiivisen sisällön muuttumista henkilön henkisen elämän subjektiiviseksi sisällöksi sekä erityisiä sosiopsykologisia mekanismeja ja tällaisen reflektoinnin muodot sen eri tasoilla. Juuri subjektiivisessa tietoisuuden maailmassa toteutetaan objektiivisen todellisuuden toistaminen ja henkinen valmistautuminen transformatiiviseen käytännön toimintaan, sen suunnitteluun, valinnan tekoon ja tavoitteiden asettamiseen.

Ideaalisuus piilee siinä, että tietoisuuden muodostavilla kuvilla ei ole siinä heijastuneiden ominaisuuksia. kohteita eivätkä hermon ominaisuudet prosessit jolle ne nousivat.

Ensinnäkin, jos aineellisen maailman esineillä on laajennus, niin tietoisuudessamme tapahtuvat mentaaliset ilmiöt ja prosessit, jatkamaton. Toiseksi, jos aineelliset prosessit tapahtuvat samanaikaisesti, synkronisesti (suhteessa henkilöön), niin tietoisuuden ilmiöillä on tiukka ajallinen järjestys. Kolmanneksi tietoisuuden ilmiöt eivät ole ulkoisen havainnoinnin ulottuvilla.

Kotimaisessa kirjallisuudessa muotoillaan kaksi pääkäsitettä ihanteen ymmärtämisestä. Ensimmäinen on käsite E.V. Ilyenkov: Ihanne ei ole identtinen subjektiivisen todellisuuden kanssa, kaiken, mikä on yksilöllisessä tietoisuudessa. Se ei ole niinkään osa yksilön tietoisuutta, vaan pikemminkin osa yleistä tietoisuutta, johon yksilö on liittynyt, ovat sellaisia ​​sosiaalisen kulttuurin elementtejä, jotka liittyvät suoraan yksilön toimintaan. Ihanne on kuvat, jotka ovat objektiivaation tai henkisen objektivisoinnin kohteena. Ihanne on laajalti edustettuna työelämässä. Se eroaa käytännöstä siinä, että se ei sisällä yhtäkään atomia luotavan kohteen substanssista. Ihmisen ulkopuolella ja ihmisen ulkopuolella ei ole "ihannetta".

Toisen lähestymistavan ihanteen ongelmaan esittelevät D.I. Dubrovsky. Hän pitää virheellisenä kantaa, jonka mukaan ihanne on pohjimmiltaan persoonaton ja transpersoonallinen suhde, joka ei realisoitu ihmispäässä, vaan yhteiskunnallisessa objektiivisuudessa. Epistemologisesti ideaalinen, subjektiivinen todellisuus on:

1) heijastus nykyinen objektiivinen todellisuus ja tulevan objektiivisen todellisuuden projekti,

2) reflektio ja projekti oma itsensä.

Ihanne on psyykkinen ilmiö; se on aina edustettuna vain yksilöiden tietoisissa tiloissa; paperille tai nauhalle tallennettua lausetta voidaan pitää henkisen toiminnan tuotteena, mutta sellainen tuote ei sisällä ihannetta. Ihanne on yksinomaan subjektiivinen todellisuus ja se on olemassa vain sosiaalisen yksilön päässä, ylittämättä sen rajoja, vaikka tämä ominaisuus liittyy ulkomaailman vaikutuksiin, ihmisen aktiiviseen toimintaan orgaanisen osallistumisen vuoksi. yksilön asema yhteiskuntajärjestelmän toiminnassa. Ihanteen luokka tarkoittaa henkilökohtaista pohdiskelua ja toimintaa subjektiivisella tasolla, toisin kuin objektiiviset toimet, jotka aiheuttavat suoraan muutoksia aineellisissa esineissä. Tämä luokka tarkoittaa sellaista aivomme toiminnan ominaisuutta, jonka ansiosta meille annetaan suoraan kohteen sisältö, kohteen dynaaminen malli, vapaa kaikista esineen todellisista fyysisistä ominaisuuksista, sen aineellisesta "painosta" , mikä mahdollistaa sen ilmaisen käytön ajoissa.

Tietoisuuden ymmärtäminen maailman ihanteellisena heijastuksena herättää kysymyksiä, jotka eivät ole saaneet yksiselitteistä ratkaisua: Miten ajatteluaine syntyi elottoman, aistittoman luonnon evoluutioprosessissa? Mikä on mekanismi, jolla materiaali muuttuu, biologinen stimulaatio elävien organismien keskushermostossa ideaaliksi heijastukseksi, tietoisuuden toiminnaksi? Nämä kysymykset liittyvät suoraan ihmisen alkuperän yleiseen filosofiseen ja tieteelliseen ongelmaan, jonka ratkaisun tarjoaa antropososiogeneesin käsite. Tämän hypoteesin puitteissa on muotoiltu useita ajatuksia, erityisesti reflektion käsite ja käsitys ihmisen alkuperän evolutiivis-työluonteisuudesta.

Tietoisuuden syntyminen - pitkän sosiaalisen kehityksen tulos - liittyy läheisesti korkeasti järjestäytyneen aineen - aivojen - muodostumiseen, joka toiminnallisesti toteuttaa korkeimman muodon heijastuksen todellisuutta, joka on ihmisen ajatteluelin. Olisi kuitenkin väärin väittää, että tietoisuus on vain aivojen toiminto. Ihmisellä on tietoisuus, ei hänen aivonsa. Ihminen puolestaan ​​sisältyy monimutkaiseen sosiaalisten yhteyksien ja luonnollisten yhteyksien järjestelmään, joten tietoisuus määräytyy (määritetään) monimutkaisella tavalla. Tietoisuuden syntyä varten oli muodostettava biologinen tausta ja niihin kuuluvat: 1) keskushermoston ja aivojen toimintaan liittyvä eläinten monimutkainen henkinen toiminta; 2) työkalutoiminnan alkua, humanoidi-esi-isien vaistomaista työskentelyä, joka edellytti eturaajojen vapauttamista yhdessä pystyssä kävelemisen kanssa, ja 3) eläinasutuksen laumamuoto ja äänimerkin synty tiedonvälitystä varten. Nämä edellytykset ovat välttämättömiä, mutta eivät riittäviä ihmistietoisuuden syntymiselle.

Tässä on tarpeen kääntyä ihmisyhteiskunnan muodostumisen historiaan. Kotimaiset tutkijat, jotka ymmärtävät antropososiogeneesin prosessin ja luottivat arkeologiseen tietoon, loivat kahden hypyn teoria vastaa antropososiogeneesin alkua ja loppua.

Ensimmäinen hyppy liittyy työkalujen valmistuksen alkuun, joka oli käännekohta elävien olentojen kehityksessä. Tästä hetkestä lähtien prosessi, jossa ihminen muodostuu erityiseksi biososiaaliseksi lajiksi ja sosiaalisten suhteiden syntyminen, aloittaa historiansa. Biologinen evoluutio, joka edellyttää lajin sopeutumista muuttuvaan ulkoiseen ympäristöön, korvataan ulkoisen luonnon mukautumisella ihmisen muuttuviin tarpeisiin työvoiman kautta. Pitekantrooppien välittömät edeltäjät olivat habilis (Homo habilis - taitava mies), joka teki työkaluja, mutta pysyi eläiminä morfofysiologisen organisaation mukaan.

Toinen hyppy päättyi uusantroopin Homo sapiensin (järkevä mies) vaihtamiseen nykyajan toimesta sekä sosiaalisten mallien vakiinnutukseen ja hallitsemiseen.

Ihmisen siirtymisen yhteydessä työkalujen tuotantoon voidaan puhua tämän prosessin kolmesta toisiinsa liittyvästä seurauksesta.

Ensinnäkin pohjimmiltaan uusi ihmisen elämänlaatu aiheuttaa väistämättä muutoksen kehon fysiologisissa toiminnoissa ja vastaavasti muutoksen sen olennaisissa biofysiologisissa ominaisuuksissa. Henkilö siirtyy systemaattiseen pystysuora asento, raajojen roolit jaetaan uudelleen, verenkierron periaate päivitetään jne. Nämä muutokset kehon fysiologisissa toiminnoissa luovat biologisesti suotuisat olosuhteet aivojen aktivaatiolle ja niiden kehitykselle. Alkuperäisen ihmisen aivot ylittävät jo merkittävästi tilavuudeltaan ja painoltaan ihmisapinan aivot, ja ne erottuvat rakenteensa paljon monimutkaisemmasta.

Toiseksi, itse työvälineiden valmistusprosessi, miljardeja kertoja sukupolvelta toiselle toistuvat tuotantotoiminnot työkalujen avulla, kerää inhimillistä kokemusta. Logiikka muuttuu monimutkaisemmaksi käytännön toimintaa asteittain lujittunut logiikkaan ajattelu, koulutus ja aivojen kehittäminen, tietokyvyn laajentaminen.

Kolmanneksi parantuva tuotantoprosessi mutkistaa samanaikaisesti yksilöiden koko elämän ilmenemismuotoa. Tule monitahoisemmaksi ja monimutkaise heidän suhteensa toisiinsa. Heidän kommunikaationsa laajenee ja monimutkaistuu, jossa ilmaantuu uusia, sosiaalisia motiiveja: kommunikointi työn työkaluista ja tuloksista, alisteisuus- ja koordinaatiosuhteista jne., sosiaalisten roolien ja niiden säätelyn kirjo laajenee.

Kaikki tämä synnytti uuden viestintätavan, välineen välittää yhä monimutkaisempaa tietoa. Ensimmäisen eläimille ominaisen signalointijärjestelmän lisäksi ilmaantuu erityisesti ihmisille tarkoitettu viestintäjärjestelmä - toinen merkinantojärjestelmä - puhe, kieli. Kielen ulkopuolella tietoisuus menettää todellisuutensa, tosiasiallisen olemassaolonsa.

Siten voimme puhua tietoisuuden biopsykososiaalisesta määrittelystä. Luonto luo anatomisen ja fysiologisen järjestelmän, jota ilman tietoisuus on mahdotonta. Esimerkiksi ihmisen näköelinten ominaisuus mahdollistaa huomion keskittymisen; käsi välttämättömänä edellytyksenä tietoisuuden ja objektiivisen maailman palautteen saamiseksi todellisen kuvan muodostamiseksi kohteesta tai toiminnasta; oikean ja vasemman aivopuoliskon välisen eron rooli. Tietoisuus riippuu myös sisäisestä, henkisestä organisoinnista (argumentit naisen ja miehen psyyken perustavanlaatuisesta erosta, kysymys synnynnäisistä kyvyistä - vasenkätisen ongelma lapsen kasvatusprosessissa).

Tietoisuus on sosiaalinen. Se ei voi syntyä ihmisessä, joka on suljettu pois ihmissuhteista (Mowgli-ilmiö). Tietoisuuden sosiaalisuus ilmenee ensisijaisesti sana (kieli). Sanan rooli on se korvaa esine, erottaa esineen idean itse esineestä. Tämän avulla voit muodostaa esineitä koskevien ideoiden välille sellaisia ​​yhteyksiä, joita ei ole luonnossa. Tietoisuus ei toimi fyysisen kohteen, vaan sen kuvan kanssa. Ilman sanoja ajattelu on mahdotonta, ja ajattelu on tietoisuuden olennaisin ominaisuus.

Myös sanan ulkopuolella on mahdotonta viestintää, ymmärretään ihmisten väliseksi kommunikaatioksi, jonka aikana ei tapahdu vain tiedonvaihtoa, vaan myös yleiskuvaa maailmasta (maailmankuvasta) kehitetään. Erottaa Kieli ihmisten yhteisenä kykynä siirtää ja vaihtaa tietoa ja puhetta yksilöllisenä tapana suorittaa kielitoimintaa jokaiselle henkilölle.

Joistakin psykofysiologisista kokeista seuraa se reaktiot henkilö moniin olennaisiin ulkoisiin ärsykkeisiin hitaammin noin 1 sekunnin ajan samanlaisia ​​eläinreaktioita. On mahdollista, että syy tähän perustavanlaatuiseen viiveeseen tai taukoon on peiteltyä puhetoimintaa .

Edellä mainitussa sekunnin välissä syntyy tässä väliaikainen "halkeama". ihmisen historiallisuudesta . Täällä ikään kuin koko ihmisen historia on taitettu, mutta se ei ole taitettu ennalta määrättynä, vaan eräänlaisena todennäköisyyksien kenttä , joukko mahdollisia tiloja, joista voidaan tehdä historiallinen valinta.

Kieli on kuin pakottaa meidän on lopetettava ja tehtävä valintamme siellä, missä "ennen" "vaisto" teki sen epäröimättä.

Modernissa filosofiassa on "kielellisen suhteellisuuden" teoria, jonka mukaan tietoisuus ei määrää kieltä, vaan päinvastoin, kieli määrää tietoisuuden sisällön ja työn (jos esineelle tai tapahtumalle ei ole sanaa kielessä, silloin tietoisuus ei ole kiinnittänyt sitä). Kyselyyn kielen olemuksesta, sen alkuperästä ei ole yksiselitteistä vastausta.

Tietoisuuden sosiaalinen luonne piilee myös siinä, että tietoisuuden muodostuminen ja kehittäminen on mahdotonta ulkopuolella työtoimintaa. Työ vaatii väistämättä ajattelukoneistoa, jonka avulla haluttu tulos olisi mahdollista esittää ihanteellisessa muodossa, ts. aseta tavoite ja löydä keinot sen saavuttamiseksi. Ihmismieli kehittyy sen mukaan, kuinka paljon hän on oppinut muuttamaan ympäristöä. Työvälineiden avulla, jotka samanaikaisesti toimivat kognition välineinä, hän ymmärsi objektiivisen maailman ominaisuudet. tehdä työkaluja, jossa esineiden paljastuneet ominaisuudet kiinnitettiin, henkilö oppi erottamaan, yleistämään, abstraktimaan ne ajatuksissaan. Aisti-objektiivisen toiminnan logiikka kiinnitettiin päähän ja muuttui ajattelun logiikkaa.

Työtoiminnan prosessissa, jolla on alusta alkaen sosiaalinen luonne, ihmiset solmivat jonkinlaisen suhteen, viestintää. Työ, koska sillä on alusta alkaen sosiaalinen luonne, synnyttää tarpeen siirtää asetettu tehtävä muille ihmisille. päämäärä ja mahdolliset keinot sen saavuttamiseksi edellyttävät kieltä. Se on tavoitteen asettaminen, joka erottaa työn merkityksellisenä toimintona työstä fyysisenä toimintana. Elävä esimerkki: hevonen kantaa jauhosäkkejä, kuljettaja istuu kärryissä ja ottaa päiväunet. Vastaus kysymykseen - kuka heistä työskentelee ja kuka työskentelee? - on aika selvä.

Tunnustamme marxilaisuuden kiistattoman panoksen sekä työn luonteen että sen roolin ymmärtämisessä ihmistietoisuuden kehityksessä (katso Engelsin klassinen teos "Työn rooli apinoiden muuttamisessa ihmisiksi"), on huomattava, että nykyään pääasiallinen pohdinnan aihe on yhä enemmän älyllinen työvoima ja siihen liittyvät hyvin erilaiset ongelmat (esimerkiksi immateriaalioikeudet). Eli työstä puhuttaessa on muistettava, että tämä ei ole vain fyysistä työtä (toisen asteen koulu - "työ").

Yleensä työtoiminta on ratkaiseva tekijä ajattelun, tietoisuuden, kielen kommunikaatiokeinona ja keskinäisen ymmärryksen kehittymisessä. Tämän toiminnan prosessissa henkilö luo keinoja, jotka mahdollistavat mielikuvien "vieraantumisen", niiden sisällön säilyttämisen ja välittämisen muodossa, joka on muiden ihmisten havaittavissa (puhe, kirjoitus, taideteokset).

Sosiaalisen kokemuksen siirto. Tietoisuuden kehittyminen edellyttää sosiaalisen kokemuksen assimilaatiota, ja myös tietoisuuden sisältö tulee sanan ansiosta muiden ihmisten saataville ja siitä tulee osa sosiaalista kokemusta.

Yksilön tietoisuus sublimoituneessa muodossa sisältää monen sukupolven kertyneen kokemuksen: plus ja miinukset. Plus - ihminen vapautuu tarpeesta löytää yksinkertaisimmat asiat itse, miinus - mennyt kokemus kahlitsee ihmistä, sitoo hänet perinteisiin olosuhteisiin.

PÄÄKÄYTTÖJEN MUODOSTUMINEN ESIKOULULAPSILLE

N.S.STARŽINSKAJA

Yksi esikouluikäisten lasten yleisen kehityksen tärkeimmistä näkökohdista on heidän äidinkielensä assimilaatio, joka sisältää paitsi käytännön puhetaitojen muodostumisen, myös kyvyn navigoida kielellisessä todellisuudessa, tietoisuuden kielellisistä suhteista ja riippuvuuksista. Nämä yhden prosessin kaksi puolta - äidinkielen hallintaprosessi - liittyvät läheisesti toisiinsa. Toisaalta puhetaitojen parantaminen, kielen välineiden käytännöllinen omaksuminen ovat välttämättömiä edellytyksiä kielellisen todellisuuden myöhempään tietoisuuteen; toisaalta "kielen, sen elementtien ja niiden suhteiden tietoinen toiminta ei ole itsenäinen, puhtaasti teoreettinen suhde kielelliseen todellisuuteen, joka on eristetty puheen lausuman rakentamisesta. Kielellisten ilmiöiden ymmärtämisen merkitys on myös siinä, että sen pohjalta puhetaidot ja -kyvyt siirtyvät automaattisesta suunnitelmasta mielivaltaiseen suunnitelmaan ... mikä varmistaa viestinnän tehokkuuden ja puheen jatkokehityksen.

Käännekohta lasten puhekehityksessä on opettaa heitä lukemaan ja kirjoittamaan. Juuri lukutaidon hankkimisprosessissa puheesta tulee ensimmäistä kertaa lasten tiedon kohde. Lukutaitokoulutuksen tuloksena rakennetaan uudelleen koko lapsen kielellinen, ensisijaisesti foneettinen ja fonologinen esitysjärjestelmä.

Ennen kuin pohditaan kysymystä lapsen foneettisten ja fonologisten esitysten muuttamisesta lukutaitokoulutuksen vaikutuksesta, on tarpeen keskittyä lyhyesti fonetiikan ja fonologian perussäännöksiin.

Fonetiikka ja fonologia tutkivat samaa kohdetta - lyhimmät ääniyksiköt (tai puheäänet). Tämä on heidän läheisin suhde. Ne eroavat toisistaan ​​​​pääobjektinsa tutkimuksen eri näkökohdista. Fonetiikka tarkastelee lyhyimpiä ääniyksikköjä sinänsä, fonologiaa - niiden toiminnassa sanojen ja muotojen äänikuoren erottajina.

Foneetiikan peruskäsitteet ovat: puheääni, tavu, vokaalit ja konsonantit, dynaaminen painotus, foneettinen sana (eli sana, jossa lyhyimmät ääniyksiköt esiintyvät kaikessa todellisuudessa lausuttujen fysiologisten ja akustisten ominaisuuksiensa rikkaana).

Fonologia on fonetiikan korkeampi taso. Fonologian peruskäsite on foneemi - tietty puheäänien luokka, johon kuuluminen määräytyy niiden toiminnallisen identiteetin perusteella - kyky erottaa sanojen äänipuoli.

Nykyaikaisen venäjän kielen fonologiselle järjestelmälle on ominaista ensisijaisesti kaksi vokaalien ja konsonanttien välistä suhdetta

foneemit - syntagmaattinen ja paradigmaattinen. Syntagmaattiselle sarjalle ovat ominaisia ​​ne suhteet, jotka liittyvät mahdollisuuksiin ja rajoituksiin eri foneemien yhteensopivuudessa niiden lineaarisessa järjestelyssä. (Joten venäjän kielen tyypillisin on yhdistelmä "konsonantti-vokaali" - suora avoin tavu sekä erilaisten konsonanttiryhmien yhdistelmät.) Paradigmaattiselle sarjalle ovat ominaisia ​​ne suhteet, jotka liittyvät konsonantti-vokaalin mahdollisuuksiin ja rajoituksiin. vastakkain eri foneettisia toisiaan identtisissä foneettisissa asemissa. (Venäjän kielelle foneemien oppositio vokaalijärjestelmässä ja konsonanttijärjestelmässä on tyypillisintä.) Paradigmaattiset suhteet määräytyvät ensisijaisesti syntagmaattisten suhteiden avulla.

V. K. Orfinskaya esitti ensimmäistä kertaa kysymyksen tarpeesta tutkia fonologisten kategorioiden muodostumismalleja lukutaidon opetusprosessissa. Hän yritti tutkia tätä prosessia alakouluikäisillä lapsilla.

Ennen systemaattisen lukutaidon koulutuksen aloittamista, kirjoittaa V. K. Orfinskaya, lasten fonologinen eriyttäminen rajoittuu konsonantteihin. Samaan aikaan sen sisältö ei sisällä konsonanttien valintaa sanan yleisestä kompleksista. Lukemisen ja kirjoittamisen oppimisen seurauksena lapset alkavat tunnistaa sanaa ei kokonaisuutena, vaan eriteltynä.

Sanan fonologisen jaon lisäksi lasten fonologisten esitysten uudelleenjärjestelyn sisältöön kuuluu kirjoittajan mukaan "tietoisuus graafis-foneettisten ja fonologisten suhteiden malleista, eli tietoisuus yleisistä rakennusmalleista koko fonologisesta järjestelmästä kokonaisuutena." Tietoisena näistä malleista V. K. Orfinskaya ymmärtää lasten "aktiivisen huomion" keskittymisen paitsi konsonantteihin, myös vokaaliääniin, sanan "musikaalisiin" komponentteihin (eli stressiin) sekä niiden assimilaatioon kirjaimen ja foneemin välisestä suhteesta, mukaan lukien säännöt iotisoitujen vokaalien kirjoittamisesta konsonanttien jälkeen ja ь (pehmeä merkki) sanan loppuun.

Kuten voidaan nähdä, V. K. Orfinskaya ei ole täysin tarkka puhuessaan tässä tapauksessa lasten fonologisista esityksistä. Nuorempien koululaisten tekemä sanan jako ei ole fonologista, vaan foneettista, koska foneettinen sana on jaettu komponenttiääneihinsä. Eri puheäänien kuuluvuus kielen yhteen ääneen määräytyy vain niiden identiteetin tai läheisyyden perusteella akustis-artikulaatiosuhteessa. Yksinkertaisin lasten puheesitys ei ole foneemi, vaan ääni (äänityyppi).

Siten V. K. Orfinskayan teoksessa paljastuu ensinnäkin nuorempien koululaisten foneettisen, ei fonologisen, koulutuksen prosessi, kun heitä opetetaan lukemaan ja kirjoittamaan. On sitäkin ennenaikaista puhua lasten tietoisuudesta koko fonologisen järjestelmän yleisistä rakenteellisista malleista. Tutkimuksemme päätavoitteena oli selvittää mahdollisuutta muodostaa yleistetty oikeinkirjoitustoiminto opetettaessa heitä lukemaan ja kirjoittamaan kuusivuotiaille esikoululaisille perustuen lasten tietoisuuteen foneemisesta eli foneemisesta periaatteesta. oikeinkirjoitus.

Foneemisen oikeinkirjoituksen periaatteen mukaan yksikkö, jolla on vakaa kirjallinen nimitys, on Moskovan fonologisen koulukunnan näkökulmasta tulkittu foneemi: "... ääniyksiköt, jotka esiintyvät heikossa asemassa ja vuorottelevat yhden tai toisen ääniyksikön kanssa, joka eroaa vahvasta asemasta ja on foneemi, yhdistetään tämän kanssa yhdeksi yksiköksi (foneemiksi) sen muunnelmien kohdalla. Foneemin päämuoto ja sen muunnelmat muodostavat paradigmafoneemin.

Kirjoitetun sanan äänirakenne välittyy puhdistettua kaikista äänten välisistä sijaintivuorovaikutuksista. Kaikki paikallinen vaihto eliminoidaan vähentämällä kukin ääniparadigma sen päälajiin, joka toimii vahvassa asemassa. Tämä on universaali tapa määritellä kirjain heikossa asemassa olevalle ääniparadigmalle.

Kirjoituksen foneemisen periaatteen rakentamiseksi, kuten P. S. Zhedek tutkimuksessaan totesi, on välttämätöntä ja riittävää erottaa ja yleistää seuraavat fonologiset ominaisuudet: 1) kieliyksikön äänimuodon ja sen merkityksen välinen suhde, 2 ) kieliyksikön äänimuodon ja fonologisen rakenteen välinen suhde, 3) yksikön fonologisen rakenteen ja sen graafisen muodon välinen suhde.

Siten esikouluikäisille ortografian elementtien opettaminen keskittyen kirjoittamisen foneemiseen periaatteeseen liittyy suoraan fonologisten esitysten muodostumiseen niissä.

Esikoululaisten lukemisen ja kirjoittamisen opetusmenetelmä, joka muodostaa lapsille syvällisen suuntautumisen kieliilmiöiden alaan, sen sisäisissä malleissa, kasvattaa teoreettista asennetta kielelliseen todellisuuteen ja luo siten optimaaliset olosuhteet perustiedon muodostumiselle. fonetiikan ja fonologian ala esikouluikäisillä lukutaitotunneilla, on menetelmä D. B. Elkonina - L. E. Zhurova,.

Opettaessaan lukutaitoa tällä menetelmällä esikoululaiset hallitsevat erittäin laajat taidot kaikessa kielen äänipuolen (foneettisessa) puolella. He hallitsevat sanan foneemisen (ääni)analyysin toiminnan, jonka he oppivat suorittamaan henkisesti, he voivat analysoida lähes minkä tahansa monimutkaisen sanojen äänikoostumusta. Lapset osaavat erottaa vokaalit, kovat ja pehmeät konsonantit, löytää sanoista painoarvon ja siirtää sen vokaalista toiseen; saada omat ominaisuutensa.

Lasten hankkima riittävän syvä tuntemus äidinkielen foneettisesta järjestelmästä edistää epäilemättä sen perusfonologisten ominaisuuksien assimilaatiota.

Lukutaidon opetusprosessissa esikoululaiset saavat tietyn kielellisen kehityksen, joka ymmärretään kielen ilmiöiden ja suhteiden tiedostamisena, kielellisten alkeisesitysten ja tiedon assimilaationa. Esikoululaisten tietoisuuden aiheena ovat sellaiset kielen ominaisuudet (erityisesti fonologia), joiden assimilaatio luo perustan laajan suuntautumisen kehittymiselle kielellisissä ilmiöissä yleensä.

Ensinnäkin lukutaidon opetusprosessissa lapset oppivat fonologisen syntagmatiikan ominaisuuden - lineaarisuuden. Tämä on yksi kielellisen todellisuuden tärkeimmistä yleisistä ominaisuuksista. F. de Saussure kirjoitti hänestä: "... tämä on pääperiaate, ja sen seuraukset ovat ehtymättömät. Koko kielen mekanismi riippuu siitä. Johtava rooli fonologisen syntagmatiikan ominaisuuksien assimilaatiossa on äänianalyysin ymmärtämisellä, joka on omaksuttu analysoitavassa metodologiassa toimintona, jolla määritetään sanan äänisekvenssi. Kun lapset hallitsevat ääni- (foneemisen) analyysin, he voivat pohtia kielellistä muotoa ääniyksiköiden yhteensopivuuden, lineaarisuuden, ääntämisjärjestyksen, eli syntagmatiikan, kannalta.

Syntagmaattisten suhteiden eristämisen perusteella ja samanaikaisesti sen kanssa tiettyjen sanamuotojen ääniyksiköt yleistetään foneemeiksi. Esikoululaiset hallitsevat kielen foneettisen järjestelmän sanan ja foneettisen puolen. Tämä tarkoittaa, että lapset eivät pidä lyhyimpiä ääniyksiköitä itsestään, vaan sanamuodon äänipuolen elementteinä eli foneemina.

Lapsen sanan ääni- (foneeminen) analyysiprosessissa rakentama syntagmofoneminen objektimalli on eräänlainen sana-foneeminen transkriptio. Sanafoneeminen transkriptio heijastaa sanan äänikuorta, "osittain" riisuen "sanomaan sisältyvät lyhyimmät ääniyksiköt - vapauttaen ne kaikesta" ulkoisesta ", asennosta, joka on tässä nimenomaisessa kielellisessä tosiasiassa foneettisen sijainnin ehdolla ja "sisäinen" , itsenäinen ja toiminnallisesti merkittävä". Lapset, jotka rakentavat sanojen syntagmofoneemisia malleja, eivät myöskään välitä niitä äänen puolia, jotka ovat paikalliselta ehdollisia ja toiminnallisesti merkityksettömiä (ne eivät erota eri sanamuotoja). Objektiivimalli heijastaa vain foneemin itsenäisiä, toiminnallisesti merkittäviä ominaisuuksia. (Vertaa esimerkiksi sanojen "pieni" - [pieni], / pieni /; "myal" - [m "al], / m "al /; "äiti" - [matto" foneettisia ja sanafoneetisia malleja ]; / mat "/; "knead" - [m "at"], / m "at" /. Ensimmäisessä tapauksessa välitetään vokaalin "a" etu- tai takamuodostelma sen sijainnista riippuen kovien ja pehmeiden konsonanttien jälkeen ja ennen. Toisessa Tässä tapauksessa nämä merkit, jotka eivät ole välttämättömiä sanamuotojen äänikuorten erottamiselle, jätetään huomioimatta. Tämän vokaalin kaikki sävyt yhdistetään niiden toiminnallisen samankaltaisuuden perusteella yhteen foneemiin /a/.)

Juuri tätä A. A. Leontiev piti mielessä kirjoittaessaan, että äänianalyysin opettaminen D. B. Elkoninin menetelmällä tarkoittaa "ensisijaisesti foneemisen paradigmatiikan paljastamista, eli tietoisuutta fonologian systemaattisuudesta ja yksittäisten jäsenten riippumattomuudesta tämän järjestelmän paikannuksesta » .

Näin ollen lukutaidon opetusprosessissa D. B. Elkoninin - L. E. Zhurovan menetelmän mukaisesti esikoululaiset oppivat yhden tärkeimmistä kielisuhteista - syntagmatiikka-paradigmatiikka.

Osoittakaamme esimerkkiä, kuinka lapsi oppii tämän suhteen materialisoituneen foneemisen (ääni)mallin rakentamisen ja muuntamisen aikana.

Tämä näkyy erityisen selvästi didaktisessa pelissä "Live Sounds". Useita lapsia kutsutaan taululle, joista jokainen saa sirun ja jäsennettävän sanan äänen nimen. Esimerkiksi analysoidessaan sanaa "kettu" opettaja kutsuu neljää lasta, joista tulee ääniä "l", "i", "s", "a". Sitten opettaja kutsuu "äänet" satunnaisesti itselleen: "Sopii ääni "c", ääni "ja" jne. Lasten tulee nousta seisomaan niin, että äänisarja vastaa sanaa "kettu". Loput lapset tarkistavat tehtävän oikeellisuuden "lukemalla" sanan intonaatiopainotteisesti jokaisessa äänessä: "liissaa". Jos äänten järjestystä rikotaan, on mahdotonta "lukea" sanaa. "Live Sounds" -soittoprosessissa esikoululaiset toisaalta näkevät tietyn äänisekvenssin tarpeen sanassa eristävät syntagmaattisia suhteita. Toisaalta erottamalla äänityypin ääntämisen koko sanassa ja sen yleisen ääntämisen sanasta erikseen (sanassa "kettu" ensimmäinen ääni on "l"), lapset paljastavat fonologisen paradigmatiikan ominaisuuden.

Esikouluikäisten syntagmatiikan ja sanafoneemisen paradigmaattisten ominaisuuksien eristäminen vie heidät lähelle morfofonemisen paradigmaattisen paradigmaattisen ominaisuuksien tunnistamista – paikallisesti määrättyä vuorottelua yhdessä morfeemissa useista äänistä, jotka esiintyvät.

sama toiminto. Äänien paikkavuorottelun toteaminen ja analysointi samoissa morfeemeissa johtaa äänimuodon ja kielellisen yksikön fonologisen rakenteen välisen suhteen tunnistamiseen, eli yhteen niistä fonologisista ominaisuuksista, jonka eristäminen on välttämätöntä hallitsemiseksi. kirjoittamisen foneeminen periaate.

Toinen kardinaalinen suhde, jonka esikoululaiset oppivat lukutaitotunneilla, on suhde kieliyksikön äänimuodon ja sen merkityksen välillä. Toimet, jotka johtavat lasten eristämiseen ja yleistämiseen tämän suhteen, ovat: 1) alkuperäisen sanan äänikuoren muuttaminen korvaamalla siinä yksi ääni toisella ja hankkimalla uusi sana (esimerkiksi unikko - lakka, lakka - sipuli) ; 2) alkuperäisen ja uuden sanan merkityksien vertailu; 3) molempien sanojen äänikuorten vertailu ja foneemien valinta, jotka erottavat niiden äänipuolen ja osoittavat siten eroja näiden sanojen merkityksessä. Näin lapset löytävät itse merkittävimmät yhteydet sanan äänirakenteen ja leksikaalisen merkityksen välillä. He eivät erottele ääntä vain sanamuodon syntagmaattisen rakenteen elementiksi ("äänityyppinä"), vaan myös sanojen äänikuorten ja niiden muotojen erottajana eli toiminnallisena yksikkönä .

Muista, että kieliyksikön äänimuodon ja sen merkityksen välisen suhteen eristäminen ja yleistäminen on myös yksi kirjoituksen foneemisen periaatteen rakentamisen edellytyksistä.

Kuten näette, oikeinkirjoituksen foneemisen periaatteen assimilaatio valmistettiin suurelta osin D. B. Elkoninin - L. E. Zhurovan lukutaidon opetusmenetelmällä.

Esikoululaisten lukemisen ja kirjoittamisen opetukseen valitsemamme menetelmä on suunniteltu 2,5 vuodeksi (keskiryhmässä kuusi kuukautta opiskelua ja sitten kaksi vuotta vanhemmissa ja koulun valmisteluryhmissä). Kokeilussamme tehtiin päiväkodin keski- ja vanhemmissa ryhmissä valmistelutyötä, joka edelsi lapsille sopivan oikeinkirjoituksen opetusta. Sen kuvaus ei kuulu tämän artikkelin piiriin. Esikoululaisten fonologisten ajatusten ja niiden pohjalta ajatusten muodostaminen foneemisesta kirjoittamisen periaatteesta tehtiin kouluun valmistautuvassa ryhmässä.

Kirjoituksen foneemisen periaatteen alkuperäinen käsite on paradigma-foneeman käsite. Muodostaessamme esikoululaisten keskuudessa ajatusta paradigmofoneemista, päädyimme sen tulkintaan, jonka antaa yksi Moskovan fonologisen koulun edustajista - R. I. Avanesov. R. I. Avanesov erottaa kaksi toiminnallisesti identtistä yksikköä - vahvat ja heikot foneemit. Vahva foneemi ilmenee maksimaalisen foneemisen erottelun asennossa (foneemin päätyyppi koulukunnan yleisen terminologian mukaan) ja heikko - vähäisemmän foneemisen erottelun asemissa (foneemin lajike, muunnelma) . Koko joukkoa äänten paikkavaihteluita morfeemissa kutsutaan foneemiseksi riviksi. Itse asiassa R. I. Avanesovin foneemisen sarjan käsite vastaa paradigmofoneeman käsitettä. (Vertaa: "Kaksi ääntä, jotka vuorottelevat paikoillaan saman morfeemin sisällä, tunnistetaan yhden identiteetin, yhden paradigman foneemin muunnelmiksi".) Mielestämme esikouluikäisten on helpompi oppia termit "heikko ja vahva" (jopa "vahva ja heikko"). äänet" ei ole välttämätöntä ottaa käyttöön uutta termiä "foneemi"),

kuin "ääniparadigmat, jotka toimivat vahvoissa ja heikoissa asemissa".

Kuusivuotiaat esikoululaiset tunnistivat ja yleistivät kirjoittamisen foneemisen periaatteen yhtenä sisäisenä perustana erilaisille oikeinkirjoitusilmiöille suoritettaessa tiettyjen objektiivisten toimien järjestelmä, joka toisti tämän käsitteen teoreettisen tutkimuksen prosessin. ytimekäs, lapsille helppokäyttöinen muoto:

1. Yhdellä äänellä eroavien sanaparien leksikaalisten merkityksien ja äänikuorten vertailu, jonka seurauksena foneemi erottuu näiden sanojen äänikoostumusten erottajana osoittaen samalla niiden merkityksen eron. Tämä toiminta johtaa kielellisen suhteen "äänimuoto - merkitys" allokoimiseen. Tämän suhteen ymmärryksen muodostuminen, kuten jo todettiin, tapahtuu lukutaidon opetusprosessissa oikeinkirjoitustavoitteista riippumatta. Esikoululaiset eristäivät nimetyn fonologisen ominaisuuden, kun he muuttivat materialisoidussa (objektiivisessa) mallissa esitetyn sanan syntagmofoneemista koostumusta.

2. Useiden merkitykseltään ja äänikoostumukseltaan samankaltaisten (sukuisten) sanojen muodostaminen alkuperäisestä sanasta ja niiden objektisyntagmofoneemisten mallien rakentaminen, joka heijastaa kunkin sanan äänisekvenssiä.

3. Vertailu aihemalleihin tai korvan perusteella merkitykseltään samankaltaisten sanojen äänirakenteita. Tämän toiminnon aikana esikoululaiset löysivät ilmiön äänten paikallisesta vuorottelusta samoissa morfeemeissa (sanajuurissa), eri äänten toisiinsa liittyvien sanojen esiintymisen samassa paikassa, esimerkiksi k[a]za, k[o] zy, k[o] bud, k[a] zelenok. (Vaikka Moskovan fonologisen koulukunnan kannattajat pitävät paradigmafoneemia vain morfeemin osana, äänten paikkavaihtelun tunnistaminen voi periaatteessa tapahtua koko sanan tasolla.)

Se, että lapset löysivät samasta paikasta eri äänteitä toisiinsa liittyvistä sanoista, oli ristiriidassa heidän aiemman kokemuksensa kanssa, josta he oppivat vakaasti, että muutos vähintään yhdessä sanassa johtaa uuden sanan muodostumiseen, joka ei liity sanaan. ensimmäinen. Siten syntyi ongelmallinen tilanne, joka vaati sen ratkaisemiseksi foneemisen sarjan (paradigmofoneemien) käsitteen käyttöönottoa.

4. Mukana olevien sanojen objektisyntagmofoneemisten mallien käytännön muunnos siirtämällä vuorottelevia ääniä mallista samaan paikkaan toisessa mallissa ja tuloksena olevien uusien sanojen semanttinen analyysi.

Lapset huomasivat, että jos korostettu ääni korvataan sanaksi painottamattoman vokaalin sijaan toisesta, samankaltaisesta sanasta, sana pysyy ymmärrettävänä, "tunnistamme sen". Esimerkiksi korostettua ääntä [o] ilmaiseva merkki sanan [kissa] foneemisesta mallista siirretään korostamattoman äänen [a] paikkaan, sanan [kata] foneettiseen malliin. Osoittautuu, että [kissat] - sanan merkitys ei muutu. Jos teet päinvastoin - korostetun vokaaliäänen sijaan korvaa korostamaton samasta sanasta sanaksi, voit saada hölynpölyä tai täysin toisen sanan. Joten jos ääni [a] siirretään äänen [o] paikkaan sanassa [kissa], muodostuu merkityksetön ääniyhdistelmä [kissa]. Korostetulla vokaalilla "on voima" erottaa sanat, painottamattomalla ei. Korostetut vokaalit ovat voimakkaita ääniä, korostamattomat vokaalit ovat heikkoja.

Konsonanttiäänistä lapset huomasivat samalla tavalla, että konsonanttiääni on vahva, kun sitä seuraa vokaali, muissa tapauksissa se on heikko. Esimerkiksi, mutta [w] - mutta [w] ja, voit sanoa [w], mutta et voi muuta kuin [w] ja.

Itse asiassa toisiinsa liittyvillä sanoilla on samat äänet samassa paikassa. Vain heikot äänet voivat "ovelia", "teeskennellä".

Heikko soundi voidaan korvata vahvalla, joka ei koskaan "teeskentele". Voimakkaat äänet auttavat meitä erottamaan sanat.

Vokaalijärjestelmän ja konsonanttijärjestelmän sisällä tapahtuvan äänten asennon vaihtelun ilmiön analyysin tuloksena lapset määrittelivät kokeen tekijän avulla vokaalien ja konsonanttien vahvat ja heikot paikat ja paljastivat vokaalien ja konsonanttien erottuvan funktion. foneemi vahvassa asemassa.

Esikouluikäisten äänten aseman vuorottelun ilmiön perustaminen ja analysointi johti kielellisen suhteen "äänimuoto - fonologinen rakenne" tunnistamiseen. Lapset yhdistivät asennossa vuorottelevat äänet yhdeksi foneemiseksi sarjaksi (tai yhdeksi paradigmafoneemaksi) toiminnallisen identiteettinsä perusteella. Esimerkiksi m [a] rya - m [o] re; heikko vokaali [a] voidaan korvata vahvalla [o]. Näin lapset ymmärsivät sanan (m [a o] rya) paradigma-foneemisen (fonologisen) rakenteen.

Jälleen kerran huomautamme, että sanan syntagmofoneemisten (k[a]za) ja paradigmofoneemisten (k[a o]za) rakenteiden välisen suhteen analyysi ei vaadi pakollista viittausta sanan kirjaimelliseen merkintään. sana. Sen suorittivat lapset sanojen aiheen foneemisten mallien perusteella. Mitä ehdollisemmin mallinnus tapahtuu, sitä helpompi on psykologien mukaan erottaa ne ominaisuudet, jotka toimivat orientoitumisen perustana.

5. Homofonisten sanojen kirjainmallien rakentaminen korvan perusteella (foneettisesti). Tämä toiminta vakuutti lapset tällä tavalla kirjoitettujen eri merkitysten sanojen erottamattomuudesta.

6. Heikkoasemassa olevien foneemien pelkistys vahvaksi (perustuu vahvassa asemassa olevien foneemien erottuvaan tehtävään) ja homofonisten sanojen kirjainmallien rakentaminen foneemisesti.

Siten lapset nostivat esiin kielellisen yksikön fonologisen rakenteen ja graafisen muodon välisen suhteen - kirjoittamisen foneemisen periaatteen sisällön.

Tässä on lyhennetty oppituntiprotokolla, joka havainnollistaa lasten suoritusta kahdessa viimeisessä toiminnossa.

Kokeilija muistutti lapsia sadusta kukonkukosta - kultaisesta kampasimpukkasta. Kun kukko vei kettun pois, hän kutsui kissan avuksi:

Fox kantaa minua

Pimeisiin metsiin.

Kokeilija. Kun sanon sanan "kettu" lauseen "Kettu kantaa minua ..." ensimmäisestä puoliskosta, kenestä se puhuu? Lapset. Voi kettu, se on peto.

Kokeilija. Ja kun sanon sanan "kettu" lauseen toisesta puoliskosta "... Pimeille metsille", mistä siinä on kyse? Lapset. Metsästä, puista.

Kokeen suorittajan ohjeiden mukaan kaksi lasta asetteli pelimerkit taululle: yksi - sana "l[i] sa" kohdasta "Kettu kantaa minua ...", toinen - sama sana kohdasta. "... Pimeille metsille". Saimme kaksi identtistä objektimallia: pehmeä konsonantti, korostamaton vokaali, kova konsonantti ja painotettu vokaali.

Kokeilija. Sirujen mallin mukaan voit selvittää, kuka lähetti minkä sanan? Missä on "kettu" täällä - peto, ja missä on "kettu" - metsä?

Lapset.Ei. Nämä sanat on muotoiltu samalla tavalla. Niissä on samat äänet.

Kokeilijan ehdotuksesta lapset suorittivat sijaintianalyysin molempien sanojen foneemisista koostumuksista. Paikkaanalyysissä heikkoja ääniä ilmaisevat merkit - tässä tapauksessa korostamattomat vokaaliäänet "ja" - siirrettiin mallista alaspäin. Sanojen "kettu" ja "metsä" kuvioita ei silti voitu erottaa, koska ne sisälsivät samat vaimeat äänet.

Kokeilija. Mitkä äänet auttavat meitä erottamaan sanat?

Lapset.Vain vahvat äänet auttavat meitä erottamaan sanat. Niiden sijaan voit laittaa heti kirjaimia.

Lapset korvaavat voimakkaita ääniä ilmaisevat sirut kirjaimilla: saadaan kaksi identtistä sekamallia: L□SA ja L□SA.

Kokeilija. Onko mahdollista erottaa nämä kaksi sanaa voimakkailla äänillä, selvittää missä "kettu" on eläin ja missä "kettu" on puita, monia metsiä?

Lapset.Ei, se on taas mahdotonta - niillä on samat voimakkaat äänet.

Kokeilija. Ja jos merkitsemme heikkoja ääniä kirjaimilla, kun kuulemme niitä, voimmeko erottaa sanat?

Liitutaulun ääressä työskentelevät lapset laittoivat molempiin sanoihin kirjaimet "ja". Samat sanat tulivat jälleen esiin: FOX ja FOX.

Lapset seurasivat kasvavalla mielenkiinnolla omia yrityksiään erottaa sanakuvioita. Se, että sanat osoittautuivat mahdottomaksi erottaa edes aakkosjärjestyksessä, sai heidät nauramaan ystävällisesti.

Useita lapsia. Meistä näyttää siltä, ​​​​että on olemassa kaksi kettua - petoa.

Kokeilija. Kyllä, emme taaskaan ymmärrä sanoja. Mutta nämä lapset uskovat, että on kaksi kettua - eläimiä. Kuinka voimme olla?

Lapset.Jonkinlainen heikko ääni, joko sanassa "kettu" - eläin, tai sanassa "kettu" - puut, pettää meitä, ei mahdollista sanojen erottamista.

Kokeilija. Ja mistä tiedämme, mikä heikko ääni pettää meitä? Katsotaanpa, millainen korostettu ääni on tässä paikassa liittyvissä sanoissa. Keksi vastaavia sanoja sanalle "kettu" - peto, jotta sanan tässä paikassa on vahva ääni.

Lapset. Kettuja, kettuja.

Kokeilija. Mikä on tämän sanan painotettu vokaaliääni (kokeilija kysyy erikseen jokaisesta lasten valitsemasta sanasta)?

Lapset."JA".

Kokeilija. Heikko vokaaliääni (painostamaton) sanassa "kettu" - eläin kuullaan meille "ja", ja vahva osoittautui myös "ja". Teeskentelikö tämä heikko ääni?

Lapset.Ei, hän ei teeskennellyt.

Kokeilija. Joten nimesimme oikein tämän äänen kirjaimella "ja". Tarkastetaan vaimea ääni toisessa sanassa "kettu", joka tarkoittaa puita.

Lapset.Asiaan liittyvä sana "metsä".

Kokeilija. Mikä se iso ääni tässä on?

Lapset."E".

Kokeilija. Korostamaton, heikko vokaali sanassa "kettu" - puut - "ja" ja vahva - "e". Teeskentelikö tämä heikko ääni?

Lapset. Kyllä, teeskentelin.

Kokeilija. Mikä tässä on oikea ääni?

Lapset."E" on oikea ääni.

Kokeilija. Mikä kirje pitäisi antaa?

Lapset.Pehmeiden konsonanttien jälkeen, kun ääni "e" kuuluu, kirjoitetaan kirjain "e". Laitetaanpa kirjain "e".

Sanaan "l [i] sa" - puut, taululle vastaaja laittaa kirjaimen "e".

Kokeilija. Voimmeko nyt erottaa sanat?

Lapset.Kyllä me voimme. (Näytä mikä sana on kumpi.)

Kokeilija. Mitä teimme saadaksemme selville, missä mikä sana on kirjoitettu?

Lapset.Emme äänittäneet heikkoja ääniä, vaan vain vahvoja.

Esikoululaiset muotoilevat kokeilijan avulla venäläisen kirjoittamisen tärkeimmän säännön: vain vahvat äänet tallennetaan kirjoitukseen, koska vain vahvat äänet auttavat meitä tunnistamaan sanoja.

Kokeilija. Mutta entä jos sanassa on heikko ääni? Kuinka kirjoittaa se ylös?

Lapset.Jos sanasta löytyy heikko ääni, se on tarkistettava; keksiä siihen liittyvä sana, jotta heikosta äänestä tulee voimakas.

Tässä tapauksessa lasten rakentama sanan graafinen malli on morfofoneminen transkriptio, jossa kirjain on merkki foneemisesta sarjasta: "Kunkin foneemisen sarjan kaikki jäsenet on merkitty yhdellä kirjaimella, joka vastaa tämän sarjan vahvaa foneemia .”

Kuten edellä kuvatusta esikouluikäisten fonologisten esitysten asteittaisesta muodostumisesta voidaan nähdä, vain sanamuodon fonologisen rakenteen ja sen graafisen muodon välisen suhteen luominen edellytti lapsilta kirjainten tuntemista, ei välttämättä koko sanamuotoa. aakkoset. Kirjoittamisen foneettisen periaatteen paljastaminen tapahtui yksinkertaisimmilla sanoilla, jotka lapset kirjoittivat muistiin muutaman opitun kirjaimen avulla. Lasten opitun foneemisen periaatteen perusteella ratkaisemien oikeinkirjoitustehtävien kirjo laajeni uusiin kirjaimiin tutustumisen myötä.

On tärkeää huomata, että sanamuodon subjekti-syntagmofoneminen malli mahdollisti sen käytännön muuntamisen, paljastaen vähitellen sanan oikeinkirjoitusominaisuudet (foneemien sijaintisuhde, heikon foneemisen aseman pelkistäminen vahvaksi ) ja näytä ne mallissa, kun ne paljastuvat. Siten tieto sisäisestä,

sen oikeinkirjoituksen muodostavat sanan olennaiset suhteet esikoululaiset pystyivät suorittamaan aisti-objektiivisen toiminnan muuttamisprosessissa, mikä on välttämätön edellytys tämän ikäisten lasten teoreettisen tiedon omaksumiselle.

Kirjoituksen foneettisen periaatteen alkuperää koskevan "kvasitutkimuksen" prosessissa lapset muodostivat samanaikaisesti johdonmukaisesti tähän periaatteeseen suuntautuneen oikeinkirjoitustoiminnon. Tällainen oikeinkirjoitustoiminto on "kieliyksikön graafisen muodon määritelmä, joka perustuu siirtymiseen sen aistillisesti havaitusta äänikuoresta paradigma-foneemiseen rakenteeseen". Laajennetussa muodossa oikeinkirjoitustoiminto voidaan esittää sarjana peräkkäisiä toimintoja: 1) sanan ääni (syntagmofoneeminen) analyysi; 2) sanan paradigmofoneeminen analyysi: a) foneemien sijaintiominaisuudet, jotka varmistavat ortogrammien havaitsemisen sanassa, b) heikon foneemisen aseman muuntaminen vahvaksi, mikä on ratkaisu oikeinkirjoitusongelmaan; 3) sanamuodon kirjainmallin rakentaminen.

On huomattava, että esikoululaisten tiedon muodostuminen venäjän kielen fonologisista ominaisuuksista ja niiden perusteella oikeinkirjoitus tapahtui lapsille viihdyttävässä muodossa. Luokkahuoneessa luotiin erityisiä ongelmatilanteita, jotka kiinnostivat lapsia ja samalla vaikuttivat siihen, että he "löydivät" itsenäisesti tiettyjä fonologisia suhteita. Oppimisprosessissa käytettiin paljon pelejä ja viihdyttäviä harjoituksia. Kaikki tämä vastaa 6-vuotiaiden lasten ikäominaisuuksia.

Kuusivuotiaiden oikeinkirjoitustoiminnon (ja siten vastaavien fonologisten suhteiden) omaksumisen laadusta todistavat numeeriset tiedot, jotka saimme koulutuksen lopussa kontrollikokeen aikana.

Koska oikeinkirjoitustehtävän asettamisen toimintojen vaiheittainen muodostuminen ja sen ratkaisu alkoi eri tasoilta (ensimmäinen - materialisoituneesta, toinen - kovaäänisestä puheesta), niin koulutuksen loppuun mennessä lapset saavuttivat eri tasoja oikeinkirjoitustoiminnon kunkin osan hallitsemisessa.

37,5 % lapsista suoritti oikeinkirjoitustehtävän muotoilun ”ulkoisen puheen itselleen” muodossa. 25 % lapsista tunnisti voimakkaan ja heikon foneemien sijainnin kovan puheen suhteen. 12,5 % esikoululaisista suoritti sanan foneemisen koostumuksen sijaintianalyysin materialisoidussa tasossa, mutta toimien hiljaa ja nopeasti. Osa lapsista - 25%, toimien nyt mentaalisessa, sitten kovaäänisessä puhetasossa tai kovaäänisessä puheessa, sitten materialisoituneessa - vokaalien ja konsonanttifoneemien paikat määritettiin eri tavalla.

Lapsista 51,2 % suoritti oikeinkirjoitustehtävän ratkaisun henkisesti, mutta suurin osa heistä tarvitsi toiminnanohjausta. Loput esikoululaiset (46,8 %) ratkaisivat oikeinkirjoitusongelman ja toimivat äänekkäästi.

Voidaan siis väittää, että esikoululaiset ovat hallinnut yleisen tavan asettaa ja ratkaista oikeinkirjoitusongelmia, jotka perustuvat heidän tietoisuuteensa tietyistä fonologisista ominaisuuksista.

Esikouluikäisten lasten fonologisten suhteiden assimilaatio edistää heidän yleistä kielellistä kehitystään. R. I. Avanesov väittää, että "fonologia ei ole vain kielitieteen ala, vaan myös kielellisen ajattelun tapa, osa kielellistä maailmankuvaa." Mitä tahansa lapsi oppii tulevaisuudessa - oikeinkirjoituksen, kieliopin, sanaston, tyylin, häntä auttaa aina fonologinen koulutus ja, kuten R. I. Avanesov sanoi, fonologinen ajattelu.

Yleisesti ottaen lukutaidon opetusprosessi, joka liittyy oikeinkirjoitusjärjestelmän perusteiden omaksumiseen ja siten myös fonologiaan, suorittaa vielä suuremmassa määrin "metodologisen propedeutiikan" tehtävää opettaa lapsille heidän äidinkielensä eri osia.

1. Avanesov R. I. Nykyaikaisen venäjän kirjallisen kielen fonetiikka. - M., 1956.

2. Avanesov R. I. Venäjän kirjallinen ja murteellinen fonetiikka. - M., 1974.

3. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. Koululaisten tiedon ja taitojen muodostumisongelmat ja uudet opetusmenetelmät koulussa. - Psykologian kysymyksiä, 1963, nro 5.

4. Zhedek P.S. Kirjoituksen foneemisen periaatteen assimilaatio ja oikeinkirjoitustoiminnan muodostuminen / Tiivistelmä opinnäytetyöstä. cand. dis. - M., 1975.

5. Zhurova L.E. Lukutaitokasvatus päiväkodissa. - M., 1974.

6. Kuznetsov P.S. Fonologian perusperiaatteista. - Kielitieteen kysymyksiä, 1959, nro 2.

7. Leontiev A. A. Kieli, puhe, puhetoiminta. - M., 1969.

8. Luria A.R. Traumaattinen afasia. - M., 1947.

9. Orfinskaya V.K. Fonologisten ajatusten kasvatuksesta peruskouluiässä. - LGPI im:n tieteelliset muistiinpanot. Herzen, osa 53. - L., 1946.

10. Panov M.V. Venäjän oikeinkirjoituksen parantamisesta. - Kielitieteen kysymyksiä, 1963, nro 2.

11. Panov M.V. Venäjän fonetiikka. - M., 1967.

12. Saussure F. Yleisen kielitieteen kurssi. - M., 1933.

13. Sokhin F. A. Lapsen puheen ja kielellisen kehityksen ongelmaan / Psykologien seuran IV liittokokouksen materiaalit. - Tbilisi, 1971.

14. Elkonin D.B. Kuinka opettaa lapsia lukemaan. - M., 1976.

Lasten lukutaitoon valmentamisessa on erityisen tärkeää muodostaa alkeellinen tietoisuus toisen ja omasta puheesta. Tutkijoiden (F.A. Sokhin, D.B. Elkonin, L.N. Nevskaya, N.S. Varentsova ja muut) mukaan tämä laatu on olennainen osa yleistä puhevalmiutta koulunkäyntiin. Tiedemiehet osoittavat töissään, että puheen heijastuksen muodostuminen (oman puhekäyttäytymisen tietoisuus, puhetoiminnot), puheen mielivaltaisuus ovat tärkeä osa kirjoitetun puheen opetukseen valmistautumista. Tällaisen koulutuksen saaneet lapset hallitsevat lukemisen ja kirjoittamisen koulussa helposti ja vapaasti.

Solidaarisesti tutkijoiden kanssa olen tämän työalueen toteuttamisessa aina ollut syvästi tietoinen halusta varmistaa, että ensimmäiselle luokalle tulevat lapset ovat hyvin valmistautuneita lukemaan ja kirjoittamaan. On aivan ilmeistä, että tällaisen työn tulos on: kehittynyt foneeminen (puhe) kuulo, oikea ja hyvä suullinen puhe, alkutaidot lauseiden kokoamisessa ja analysoinnissa, sanojen jakamisessa tavuiksi, kynää pitäminen ja rivien erottelu. muistikirja.

Ilmoitetun valmistelun toteuttaminen alkaa kielen elementtien käytännön tietoisuuden tason tutkimuksella. Monen vuoden kokemus vakuuttaa meille, että tällaiset perinteiset tehtävät sopivat tähän:

1. Sano yksi sana.

2. Sano yksi ääni.

3. Kuinka monta ääntä sanassa talo.

4. Nimeä tämän sanan äänet.

5. Sano yksi lause.

6. Kuinka monta sanaa on lauseessa. (esimerkiksi, " Lapset rakastavat leikkiä jne.).

7. Sano ensimmäinen sana, toinen, kolmas.

Vastaukset arvostetaan oikein - 1 piste ja virheelliset - 0.Kyselyn tulokset kirjataan taulukkoon, joka sisältää kolme pääosaa: Sanojen valinta, "Foneminen analyysi", "Lauseanalyysi". Arvosana 7 pistettä vastaa korkeaa kielen elementtien ymmärtämistä, 3-4 pistettä keskitasoa ja alle 3 pistettä matalaa tasoa. Diagnostiikan avulla, kuten tiedetään, on mahdollista tehdä erilaista työtä lasten valmistelemiseksi lukutaitoon ottaen huomioon heidän tunnistetut kielen elementtien käytännön tietoisuuden taso.

Viime vuosina työskennellessäsi vain vanhempien esikoululaisten kanssa on kuitenkin välttämätöntä poiketa perinteisestä lasten lukutaidon valmentamisesta, koska koulu ja siten vanhemmat ovat kiinnostuneita siitä, että lapsi tulee luokkaan ja pystyy jo Lue ja kirjoita. Mutta lukutaidon ja lukemisen opettaminen ovat monimutkaisia ​​taitoja, jotka vaativat tietyn kehitystason paitsi lapsen yleisen puhekehityksen myös henkisten prosessien osalta.

Opetus on helpompaa niille, joilla on paremmin kehittynyt muisti, nopeampi ajattelu, jotka pystyvät kuvittelemaan jotain nopeammin, löytämään epätyypillisen ratkaisutavan, kuka on tarkkaavaisempi jne.

Työni tarkoituksena on auttaa jokaista lasta niin lukemisen ja kirjoittamisen oppimiseen valmistautuessa kuin lukemisen ja lukutaidon hallinnassa kielen elementtien (ääni, sana, lause) tiedostamisen ja hänen peruspsykologisen kehityksensä kautta. prosessit (havainto, muisti, huomio, mielikuvitus ja ajattelu).

Järjestän lasten koulutuksen ja kehityksen houkuttelevimman - ja mikä tärkeintä - heille tärkeimmän toiminnan - pelin muodossa. Usein tunnit pidetään matkojen muodossa (tuntemattomalle planeetalle, vedenalaiseen valtakuntaan, satuun, metsään jne.), retkiä, joissa sinun on pelastettava joku, annettava apua, joiden aikana lapset oppivat samalla pelaaminen: ilman pakkoa ja painetta.

Yksi "sairaimmista" ongelmista on monien lasten välinpitämättömyys, ja itse asiassa Huomio- Tämä on ihmisen tärkein henkinen ominaisuus. Esikoululaiselle, jossa tahaton huomio hallitsee, kiinnostus on voimakas huomion keskittymistekijä. Ja tässä käytän sellaisia ​​pelejä kuin:

• "Kuka on tarkkaavainen?" (löydä sama ääni useista sanoista; valitse lukemastani tekstistä sanoja, joilla on tietty ääni; kerää tietyt kirjaimet eri tavalla kirjoitettuina);
• "Kirjainten labyrintti";
• "Mitä sanoja on piilotettu kirjaimiin?" (tee mahdollisimman monta sanaa ehdotetuista kirjaimista);
• "Sana sanassa" (yhdellä sanalla löytää yksi ja enemmän): " AURA-LUG, "RULA-RUD", "DUCK-POINT", "CURRENT, CAT".
• "Mikä muuttui?" (kirjaimilla);
• "Kuinka monta kirjainta on piilotettu?" tai "Sekaannus" (Sh MC);

Näissä peleissä ei vain harjoiteta tahatonta huomiota, vaan se myös rakennetaan mielivaltaiseen muotoon ja tarkoituksenmukaiseen havainnointiin, ja havainnointi on huomion korkein muoto (henkinen toiminnan tietoinen määrätietoinen keskittyminen tiettyyn kohteeseen).

Lukemisen ja kirjoittamisen opettelemisessa lapsemme työskentelevät paljon yksittäisten jaettujen aakkosten kanssa, kun he "laskevat" kirjaimia, tavuja sormiensa läpi käyttäen sekä muovisia että lasten itsensä savesta ja muovailuvahasta muovaamia kirjaimia. Pelejä varten on monia käsitys kun esineet ja ilmiöt heijastuvat lapsen mieleen visuaalisten, kuuloisten, tuntokuvien muodossa: "Tunnista kirjain" (koskettamalla); "Kerää kirje" (mallin mukaan); "Piirrä näin"; "Lisää puuttuva osa kirjeestä."

Yksi psyyken korkeimmista toiminnoista, joka varmistaa ihmisen täydellisen sopeutumisen ympäröivään maailmaan, on muisti. Muisti on prosessi, jossa kerätään, tallennetaan ja toistetaan tietoa. Valitsemalla pelejä tietyllä tavalla, voit myös ohjata lapsen muistin kehitystä:

1. "Uudet sanat", kun edellisen sanan 2 viimeistä kirjainta ovat ketjun seuraavan sanan ensimmäinen tavu: "PEILI LO-LO PER- AITA" tai "KA USA-HAT, "KALI PÄÄLLÄ-PÄÄLLÄ TA-TAP CI-QIWI" jne.).

2. peli "Kirjoitin" (keksi uusia sanoja, jotka piilotetaan ehdotettuun sanaan "TYPOSITOR", "TOYS" jne.);

3. "Sanat ja kirjaimet" (kirjoita tietyn ajan eläinten tai tuotteiden tai lelujen nimet jollekin kirjaimelle);

4. "Jatka" tai "Täydennä lause" (pallolla)

• lapsi - sanoo sanan
• lisää sanan saadakseen heidät olemaan samaa mieltä
• jatkuu
• päättää lauseen (KIRKKAA AURINKO PAISTAA IKKUNASSA)

Harjoittelee muistia muistamalla kielenväärityksiä, arvoituksia jokaisesta kirjaimesta. Lapset tuntevat niistä paljon, koska valitsen jokaiseen ääneen kielenvääntimiä, ja ne ovat erinomaisia ​​voimisteluvälineitä artikulaatioelimille.

Ajattelun kehittyminen alkaa varhaislapsuudessa. Se ilmaistaan ​​hallitsemisessa ympäröivien esineiden ominaisuuksien havaitsemisen kautta ja niiden välisten yksinkertaisimpien yhteyksien vangitsemisessa. Tehtävämme on kehittää vanhemmille esikoululaisille kuvaannollista verbaal-loogista ajattelutapaa. Ja tässä pelit tulevat apuun:

1. Pelit luokitteluun, yleistämiseen, löytämiseen, samojen ja erilaisten merkkien korostamiseen: "Koivu, poppeli, mänty ovat ..."; "Karhu, susi, kenguru, kettu (joka on tarpeeton)"; "Kirje on kadonnut", "Maaginen ketju - sanojen muunnos";

2. Palapelit - nerokkuustehtävät - voivat olla myös kirjaimellisia. Näitä ovat anagrammit, ristisanatehtävät, rebussit, labyrintit, kuten "Pyöreä sananlasku", "Numerot - vihjeet", "Väri auttaa sinua", joissa annetaan avain sananlaskun lukemiseen.

Haluaisin huomauttaa, että tarjoan ensin yksinkertaisimmat pulmat, koska olen aiemmin osoittanut niiden ratkaisemisen periaatteen. Esittelyssä rebussit, ehdotan, että lapset leikkivät partiolaisia, joissa rebus on salattu viesti. Lapset ratkaisevat niitä mielenkiinnolla kirjoittaen vastauksen kirjaimin ja lukemalla sen.

Anagrammit kiinnostavat eniten lapsia (kirjoita toinen yhden sanan kirjaimista; et voi käyttää kaikkia kirjaimia, et voi lisätä), esimerkiksi: "PUMPPU - MÄNTY", "ROMAN - NORMA", " KRUUNU - MINKKI, "SUKAT - NEE".

Labyrintit ("Kerää sanoja").

Ajattelu liittyy erottamattomasti kaikkeen henkiseen kehitykseen, mukaan lukien mielikuvitus, jonka aikana ihminen luo kuvia ja tilanteita, joita hän ei ole koskaan suoraan havainnut kokonaisuutena. Mielikuvituksen kehittämisessä kekseliäisyydellä, kekseliäisyydellä, arvoituksilla on suuri merkitys, koska ne sisältävät assimilaation, metaforisen kuvauksen aiheesta:

"Punaiset ovet luolassani,

Valkoiset eläimet seisovat ovella.

Ja liha ja leipä - kaikki saaliini

Annan mielelläni valkoisille eläimille."

(huulet, hampaat)

"Tässä on vuori

Ja vuorella on kaksi syvää reikää,

Ilma liikkuu näissä koloissa:

Se tulee sisään, se menee ulos."

Arvoitus perustuu esineiden samankaltaisuuteen ja samankaltaisuuden kieltämiseen. Tämä saa lapsen pohtimaan ympäröivän maailman ilmiöiden ja esineiden välisiä yhteyksiä sekä kunkin esineen ja ilmiön ominaisuuksia (analyysi ja synteesi). Ei ole niin tärkeää, etteivät lapset arvaa monia arvoituksia yksin. Pääasia arvoituksissa on, että ne kehittävät mielikuvitusta, auttavat hallitsemaan kykyä luonnehtia jotakuta tai jotain, muodostavat nopean reaktion sanaan.

Lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen on erittäin tärkeä vaihe lapsen elämässä. Tärkeintä tässä ei ole sallia painetta, antaa lapselle luottamusta omaan voimaansa. Tarjoamani pelit auttavat lasta näkemään itse visuaalisesti, että jokaisen äänen (tai sanan kirjaimen ja lauseen jokaisen sanan tulee olla paikoillaan - vain silloin voi ymmärtää sanotun tai luetun merkityksen). Ne rikastuttavat johdonmukaista puhetta tarkoilla ja kuvaannollisilla sanoilla ja ilmaisuilla. Kokeilemalla sanaa "haparoimalla" oikeaa muotoa lapsi oppii kuuntelemaan puheen ääntä, muuttamaan sanaa mielivaltaisesti ja osallistumaan sanan luomiseen. Olen syvästi vakuuttunut siitä, että lapsen tulee tuntea onnistumisensa, tehdä itselleen pieniä "löytöjä". Sitten hän menee mielellään jokaiselle tunnille.

Lapsen vanhemmassa esikouluiässä saavuttama puheenkehityksen taso vie hänet lähelle vakavaa vaihetta - lukutaidon ja lukemisen hallintaa. Lapsen valmius oppia lukemaan ja kirjoittamaan koostuu monista osista, joista ensiarvoisen tärkeitä ovat sellaiset puheominaisuudet kuin kehittynyt puhekuulo, selkeä äänten artikulaatio (joka varmistaa oikean ääntämisen), kirjainten visuaalisen kuvan tuntemus ja kyky korreloida ääntä kirjaimeen, kehittää käsien, silmämunien jne. liikkuvuuden joustavuutta ja tarkkuutta.