luovan graafisen suunnittelun koulutus

Ihmisen ajatteluun kuuluu erityyppisiä ja -tasoisia mielentoimintoja. Ensinnäkin niiden kognitiivinen merkitys voi olla aivan erilainen. Monet tutkijat erottavat erilaisia ​​ajattelutasoja riippuen muodoista, piirteistä, kriteereistä jne.

Psykologisessa kirjallisuudessa erotetaan kolme ajattelutyyppiä sen alkeismuodoissa, ja käytetään myös useita "parillisia" luokituksia. Yleisesti ottaen erilaisten ajattelutyyppien välistä suhdetta ei ole vielä tunnistettu. Pääasia on kuitenkin selvä: termi "ajattelu" psykologiassa viittaa laadullisesti heterogeenisiin prosesseihin.

Siten on mahdollista erottaa ajattelutyyppien luokittelu eri kriteerien mukaan. Annettu luokitus on allokoitu ehdollisesti, eikä se ole täydellinen. Koska kaikki luetellut ajattelutyypit ihmisillä elävät rinnakkain monimutkaisissa suhteissa ja ne voidaan esittää samassa toiminnassa (ks. kuva 1). Kuitenkin sen luonteesta ja perimmäisistä tavoitteista riippuen yksi tai toinen ajattelutapa hallitsee. Monimutkaisuusasteensa ja ihmisen älyllisille ja muille kyvyille asettamien vaatimusten mukaan kaikki nämä ajattelutyypit eivät ole toisiaan huonompia.

Riisi. yksi

Kuten kuvasta näkyy. 1, ajattelussa kuten yleistetyn ja välitetyn todellisuuden kognition prosessissa sen tuottavat ja lisääntyvät komponentit kietoutuvat ristiriitaiseen dialektiseen yksikköön, ja niiden osuus tietyssä henkisessä toiminnassa voi olla erilainen. Elämän jatkuvasti kasvavien vaatimusten vaikutuksesta sen luovalle osalle tuli tarpeelliseksi erottaa erityiset ajattelutyypit - tuottava ja lisääntyvä.

On huomattava, että Neuvostoliiton kirjallisuudessa tällaisten lajien jakamista vastustetaan, koska mikä tahansa ajatteluprosessi on tuottava. Useimmat ajattelua tutkivat psykologit pitävät kuitenkin tarkoituksenmukaisena erottaa nämä tyypit (P.P. Blonsky, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, O.K. Tikhomirov).

Kirjallisuudessa näitä henkisen toiminnan tyyppejä (puolia, komponentteja) kutsutaan eri tavalla. Synonyymeinä "tuottavan ajattelun" käsitteelle he käyttävät termejä: luova ajattelu, visuaalinen-figuratiivinen, itsenäinen, heuristinen, luova, taiteellinen, lateraalinen, epäsovinnainen. Synonyymejä lisääntymisajattelulle ovat termit: toistava (ei-luova) ajattelu, verbaal-looginen, visuaalisesti tehokas, rationaalinen, vastaanottava, diskursiivinen, malli jne. Tässä työssä käytetään termejä tuottava ja lisääntyvä ajattelu.

Tuottavalle ajattelulle on ominaista sen perusteella saadun tuotteen korkea uutuus, sen omaperäisyys. Tämä ajattelu ilmaantuu, kun henkilö, joka on yrittänyt suorittaa tehtävän, joka perustuu sen muodolliseen loogiseen analyysiin hänen tuntemillaan menetelmillä, on vakuuttunut tällaisten yritysten hyödyttömyydestä ja hän tarvitsee uutta tietoa, jonka avulla hän voi suorittaa loppuun. tehtävä: tämä tarve varmistaa korkean aktiivisuuden.tehtävää suorittava kohde. Tietoisuus tarpeesta itsessään puhuu ongelmatilanteen luomisesta ihmisessä.

Haetun löytäminen edellyttää subjektille tuntemattomien, suhteiden tehtävän suorittamisen kannalta oleellisten merkkien löytämistä, säännöllisiä yhteyksiä merkkien välillä, niitä menetelmiä ja tekniikoita, joilla ne voidaan löytää. Ihminen on pakotettu toimimaan epävarmuuden olosuhteissa, hahmottelemaan ja kokeilemaan useita mahdollisia toteutusvaihtoehtoja, tekemään valinnan niiden välillä, joskus ilman riittävää perustetta. Hän etsii avainta ratkaisuun, joka perustuu hypoteeseihin ja niiden testaukseen, ts. menetelmät perustuvat tiettyyn ennakointiin siitä, mitä muunnosten tuloksena voidaan saada. Merkittävä rooli tässä on yleistyksellä, joka mahdollistaa sen tiedon määrän vähentämisen, jonka analyysin perusteella henkilö tulee löytämään uutta tietoa, vähentää tässä tapauksessa suoritettavien toimenpiteiden määrää, "askelia" tavoitteen saavuttamiseksi.

Kuten L.L. Gurov, se on erittäin hedelmällistä löytää tapa ratkaista ongelma tehtäviä suoritettaessa on sen merkityksellinen, semanttinen analyysi, jonka tarkoituksena on paljastaa objektien luonnolliset suhteet tehtävässä. Siinä keskeinen rooli on ajattelun kuviollisilla komponenteilla, joiden avulla voit toimia suoraan näiden esineiden luonnollisten suhteiden kanssa. Ne edustavat erityistä, kuvaannollista logiikkaa, jonka avulla on mahdollista luoda yhteyksiä ei kahden kanssa, kuten verbaalisessa päättelyssä, vaan useiden analysoitavan tilanteen linkkien kanssa, toimia, L.L. Gurova, moniulotteisessa avaruudessa.

S.L.:n johdolla tehdyissä tutkimuksissa Rubinstein esittää "analyysin synteesin kautta" tehokkaana tekniikkana, jota käytetään tuottavassa ajattelussa. Tällaisen analyysin perusteella kohteen haluttu ominaisuus paljastuu, kun kohde sisällytetään siihen yhteyksien ja suhteiden järjestelmään, jossa se paljastaa tämän ominaisuuden selvemmin. Löytynyt ominaisuus avaa uuden kohteen yhteyksiä ja suhteita, joiden kanssa tämä ominaisuus voidaan korreloida. Sellaista on todellisuuden luovan tuntemisen dialektiikka.

Tässä prosessissa, kuten monet tutkijat huomauttavat, on usein ulospäin äkillinen näkemys ratkaisusta - oivallus, "aha-kokemus", ja se tapahtuu usein silloin, kun henkilö ei ollut suoraan mukana ongelman ratkaisemisessa tehtävää suorittaessaan. Todellisuudessa tällainen päätös valmistelee aiemman kokemuksen perusteella, riippuu aikaisemmasta analyyttis-synteettisestä toiminnasta ja ennen kaikkea ratkaisevan saavuttamasta verbaal-loogisen käsitteellisen yleistyksen tasosta. Itse ratkaisun etsintä tapahtuu kuitenkin suurelta osin intuitiivisesti, tietoisuuden kynnyksen alla, ei löydä sen riittävää heijastusta sanasta, ja siksi sen tulos, "läpimurto" tietoisuuden piiriin, tunnistetaan. oivalluksena, joka ei väitetysti liity tutkittavan aiemmin suorittamaan toimintaan, jonka tarkoituksena on löytää uutta tietoa.

Vaikka ajattelu yleistyneen ja välitetyn todellisuuden kognition prosessina sisältää aina tuottavuuden elementtejä, sen osuus henkisen toiminnan prosessissa voi olla erilainen. Siellä missä tuottavuuden osuus on riittävän korkea, puhutaan varsinaisesta tuottavasta ajattelusta erityisenä henkisen toiminnan lajina. Tuottavan ajattelun seurauksena syntyy jotain omaperäistä, subjektille pohjimmiltaan uutta, eli uutuusaste tässä on korkea. Tällaisen ajattelun syntymisen edellytys on ongelmatilanteen läsnäolo, joka edistää tietoisuutta tarpeesta löytää uutta tietoa, mikä stimuloi ongelman ratkaisevan kohteen korkeaa aktiivisuutta.

Ongelman uutuus sanelee uuden tavan ratkaista se: spamodisuus, heurististen, "tutkivien" testien sisällyttäminen, semantiikan suuri rooli, mielekäs ongelman analyysi. Tässä prosessissa verbaal-loogisten, hyvin tietoisten yleistysten ohella erittäin tärkeitä ovat intuitiivis-käytännölliset yleistykset, jotka eivät aluksi löydä riittävää heijastustaan ​​sanasta. Ne syntyvät visuaalisten tilanteiden analysoinnissa, tiettyjen käytännön ongelmien ratkaisemisessa, todellisissa toimissa esineiden tai niiden mallien kanssa, mikä helpottaa suuresti tuntemattoman etsimistä, mutta tämän etsintäprosessi on selkeän tietoisuuskentän ulkopuolella, se suoritetaan. intuitiivisesti.

Tietoiseen toimintaan kutoutuva, toisinaan ajan mittaan venynyt, usein hyvin pitkä, intuitiivis-käytännöllisen ajattelun prosessi toteutuu välittömänä tekona, oivalluksena, joka johtuu siitä, että päätöksen tulos "murtuu" ensin tietoisuuteen , kun taas polku siihen jää ulkopuolelle, se toteutuu myöhemmän yksityiskohtaisemman, tietoisen henkisen toiminnan perusteella.

Tuottavan ajattelun seurauksena tapahtuu henkisten kasvainten muodostumista - uusia viestintäjärjestelmiä, uusia henkisen itsesääntelyn muotoja, persoonallisuuden piirteitä, hänen kykyjään, mikä merkitsee muutosta henkisessä kehityksessä.

Joten tuottavalle ajattelulle on ominaista sen tuotteen korkea uutuus, sen hankintaprosessin omaperäisyys ja lopuksi merkittävä vaikutus henkiseen kehitykseen. Se on ratkaiseva lenkki henkisessä toiminnassa, koska se tarjoaa todellisen liikkeen kohti uutta tietoa.

Psykologisesta näkökulmasta ei ole mitään perustavaa eroa sellaisen tiedemiehen tuottavalla ajattelulla, joka löytää objektiivisesti uusia ympärillämme olevia lakeja, joita ihmiskunta ei vielä tunne, ja sellaisen opiskelijan tuottavan ajattelun välillä, joka tekee löydön jotain. uutta vain itselleen, koska perusta ovat yleiset mielenlait. Heillä on kuitenkin erilaiset olosuhteet uuden tiedon etsimiselle, kuten myös löytöihin johtavan henkisen toiminnan taso.

Osoittaakseen jotenkin näitä eroja, useimmat tutkijat käyttävät mieluummin termiä "tuottava ajattelu" tämän tyyppiseen koululaisten ajatteluun, ja termi "luova ajattelu" tarkoittaa henkisen toiminnan korkeinta vaihetta, jonka suorittavat ne, jotka löytävät pohjimmiltaan. uutta tietoa ihmiskunnalle, luoda jotain omaperäistä, vertaansa vailla.

Psykologit ovat käyttäneet paljon vaivaa ja aikaa saadakseen selville, kuinka ihminen ratkaisee uusia, epätavallisia, luovia tehtäviä. Selvää vastausta kysymykseen luovuuden psykologisesta luonteesta ei kuitenkaan vielä ole. Tieteellä on vain muutamia tietoja, joiden avulla voidaan osittain kuvata tällaisten ongelmien ratkaisuprosessia henkilön toimesta, luonnehtia olosuhteita, jotka helpottavat ja estävät oikean ratkaisun löytämistä.

Yksi ensimmäisistä, jotka yrittivät muotoilla luovaa ajattelua, oli J. Gilford. Hän uskoi, että ajattelun "luovuus" liittyy neljän ominaisuuden hallitsemiseen siinä:

A. Omaperäisyys, ei-triviaalisuus, esitettyjen ajatusten epätavallisuus, voimakas halu henkiseen uutuuteen. Luova ihminen etsii lähes aina ja kaikkialla oman, muista poikkeavan ratkaisun.

B. Semanttinen joustavuus, ts. kyky nähdä kohde uudesta näkökulmasta, löytää sen uusi käyttötarkoitus, laajentaa toiminnallista sovellusta käytännössä.

B. Kuvan mukautuva joustavuus, ts. kyky muuttaa käsitystä esineestä siten, että sen uudet, havainnolta piilossa olevat puolet nähdään.

D. Semanttinen spontaani joustavuus, ts. kyky tuottaa erilaisia ​​ideoita epävarmassa tilanteessa, erityisesti sellaisessa, jossa ei ole ohjeistusta näille ideoille.

Myöhemmin luovan ajattelun määrittelemiseksi tehtiin muita yrityksiä, mutta ne toivat sen ymmärtämiseen vähän uutta, mitä J. Gilford ehdotti.

E. Bono tarjoaa erilaisen tulkinnan luovasta ajattelusta. Hän esittelee sen erityislaatuisena ei-mallina (lateral)

ajattelua, joka tähtää uusiin ideoihin. Joissain tapauksissa out-of-the-box -ajattelun tulokset ovat nerokkaita luomuksia, toisissa ne ovat vain uutta tapaa tarkastella asioita, ja siksi jotain vähemmän merkittävää kuin aito luovuus. Useimmissa tapauksissa luova ajattelu tarvitsee lahjakkuutta ilmaantuakseen, kun taas out-of-the-box -ajattelu on kaikkien uusista ideoista kiinnostuneiden käytettävissä.

E. Bono jakaa myös stereotyyppisen ja epätyypillisen ajattelun tuottavaksi ja lisääntyväksi. Hän väittää, että ero näiden kahden välillä on se, että malliajattelussa logiikka hallitsee mieltä, kun taas ei-malliajattelussa se palvelee sitä.

Luovalle ajattelulle on ominaista se, että se antaa uusia, tähän asti tuntemattomia tuloksia. Samalla esitetään mielipide, että ajattelun tuotteiden uutuus on välttämätön, mutta riittämätön luovan ajattelun indikaattori. Siten herää kysymys luovan ja ei-luovan ajattelun eron uusista määritelmistä. Näihin ajatteluprosesseihin tehdään usein ero: ei-luova (kaaviomainen) ajattelu on ilmaistavissa algoritmin avulla, kun taas luova ajattelu on ei-algoritmista.

Useimmat psykologit pitävät kuitenkin asianmukaisena erottaa ajattelutyypit - tuottava ja lisääntyvä.

Lisääntymisajattelu, jolle on ominaista alhaisempi tuottavuus, on kuitenkin tärkeä rooli sekä kognitiivisessa että käytännön ihmisen toiminnassa. Tämän tyyppisen ajattelun pohjalta tehdään aiheelle tutun rakenteen ongelmien ratkaisu. Tehtävän ehtojen, sen tietojen, haluttujen, niiden välisten toiminnallisten linkkien käsityksen ja analyysin vaikutuksesta aiemmin muodostuneet linkkijärjestelmät päivitetään, mikä tarjoaa oikean, loogisesti perustellun ratkaisun tällaiseen tehtävään, sen riittävän heijastuksen sanassa.

Lisääntymisajattelulla on suuri merkitys koululaisten koulutustoiminnassa. Se antaa ymmärrystä uudesta materiaalista, kun se on opettajan esittämänä tai oppikirjassa, tiedon soveltaminen käytännössä, jos se ei edellytä niiden merkittävää muuntamista jne. Lisääntymisajattelun mahdollisuudet määräytyvät ensisijaisesti ihmisen läsnäolosta. alkutieto minimissä ihmisessä, kuten on osoitettu, tutkimusta on helpompi kehittää kuin tuottavaa ajattelua, ja samalla sillä on merkittävä rooli tutkittavan uusien ongelmien ratkaisemisessa. Tässä tapauksessa se ilmenee alkuvaiheessa, kun ihminen yrittää ratkaista hänelle uuden ongelman tuntemillaan menetelmillä ja on vakuuttunut siitä, että tutut menetelmät eivät takaa hänen menestystä. Tämän tiedostaminen johtaa "ongelmatilanteen" syntymiseen, ts. aktivoi tuottavan ajattelun, mikä varmistaa uuden tiedon löytämisen, uusien yhteysjärjestelmien muodostumisen, joka myöhemmin tarjoaa hänelle ratkaisun vastaaviin ongelmiin. Kuten jo todettiin, tuottavan ajattelun prosessi on puuskittainen, osa siitä suoritetaan alitajuisesti, ilman riittävää pohdintaa sanassa. Ensin sen tulos ilmaistaan ​​sanassa ("Aha! Found! Guessed!"), Ja sitten - polku siihen.

Tutkittavan löytämän ratkaisun tiedostaminen, sen todentaminen ja perustelut tapahtuvat jälleen lisääntymisajattelun pohjalta. Siten todellinen toiminta, ympäröivän todellisuuden itsenäisen kognition prosessi, on seurausta lisääntymis- ja tuottavuustyyppien henkisen toiminnan monimutkaisesta yhteenkutoutumisesta, vuorovaikutuksesta.

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Isännöi osoitteessa http://www.allbest.ru/

TUOTTAVA AJATTELU

M. Wertheimer

Max Wertheimer - erinomainen saksalainen psykologi, yksi Gestalt-psykologian perustajista - syntyi 15. huhtikuuta 1880 Prahassa, kuoli 12. lokakuuta 1943 New Yorkissa. Vuonna 1904 hän väitteli O. Külpen johdolla. Hän työskenteli useita vuosia Berliinin yliopistossa. Vuonna 1933 M. Wertheimer, kuten muutkin Gestalt-psykologian luojat, pakotettiin jättämään natsi-Saksan ja jatkoi opetus- ja tutkimustoimintaansa Yhdysvalloissa työskennellen New School for Social Researchissa (New York). Ilmeisesti tiedemiehen reaktio fasismiin selittää M. Wertheimerin erityisen huomion ihmisarvon ongelmiin, persoonallisuuden psykologiaan, etiikan teorian ongelmiin, joita hän kehitti elämänsä viimeisinä vuosina työskennellessään. tässä koulussa.

Maassamme M. Wertheimer tunnetaan pääasiassa Gestalt-psykologian teoreetikkona ja visuaalisen havainnon psykologian kokeellisena tutkijana. Gestaltpsykologia muodostui assosiatiivisen psykologian vastakohtana. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin ym. esittivät eheyden periaatteen havainnoinnin (ja sitten muiden henkisten prosessien) perusperiaatteeksi vastustaen sitä elementtien assosiatiiviselle periaatteelle. He lähtivät siitä asenteesta, että kaikki luonnon prosessit ovat alun perin integroituja. Siksi havaintoprosessia eivät määrää yksittäiset alkeistuntemukset ja niiden yhdistelmät, vaan koko elimistöön vaikuttavien ärsykkeiden "kenttä", havaitun tilanteen rakenne kokonaisuutena. Siksi tätä suuntaa alettiin kutsua Gestalt-psykologiaksi.

Lähestymistapa tutkia koettua kuvaa yhtenäisenä rakenteena (Gestalt) on Gestalt-psykologian pääperiaate.

Johdanto

Mitä tapahtuu, kun ajattelu on tuottavaa? Mitä tapahtuu, kun siirrymme ajattelussamme eteenpäin? Mitä tällaisessa prosessissa oikein tapahtuu?

Kun katsomme kirjoja, löydämme usein vastauksia, jotka vaikuttavat vain yksinkertaisilta. Mutta suhteessa todellisiin tuotantoprosesseihin - kun meillä, jopa vaatimattomimman ongelman yhteydessä, on luova ajatus, kun alamme todella ymmärtää sen olemusta, kun koemme ilon itse tuottavasta ajatteluprosessista - käy ilmi. että nämä vastaukset ovat usein sen sijaan, että myöntäisivät avoimesti todellisia ongelmia, vaan piilota ne huolellisesti. Näistä vastauksista puuttuu tapahtuman liha ja veri.

Koko elämäsi ajan olet tietysti ollut kiinnostunut - joskus jopa vakavasti - monista asioista. Oletko miettinyt, mitä ajattelua kutsutaan? Tässä maailmassa on erilaisia ​​asioita: ruokaa, ukkosmyrskyjä, kukkia, kristalleja. Eri tieteet käsittelevät niitä; he tekevät suuria ponnisteluja ymmärtääkseen niitä todella, ymmärtääkseen mitä he todella ovat. Olemmeko yhtä vakavasti kiinnostuneita siitä, mitä tuottava ajattelu on?

On loistavia esimerkkejä. Niitä löytyy usein jopa arkielämästä. Olet luultavasti kokenut itse tai katsellessasi lapsia tämän hämmästyttävän tapahtuman - aidon idean syntymisen, tuottavan prosessin, siirtymisen sokeudesta ymmärrykseen. Jos et ole ollut onnekas kokea sitä itse, olet ehkä havainnut sen muissa; tai ehkä olit iloinen, kun jotain vastaavaa välähti edessäsi lukiessasi hyvää kirjaa.

Monet uskovat, että ihmiset eivät halua ajatella ja pyrkivät välttämään sitä kaikin keinoin, he eivät halua ajatella, vaan muistaa ja toistaa. Mutta huolimatta monista haitallisista tekijöistä, jotka tukahduttavat aitoa ajattelua, ihmiset - jopa lapset - pyrkivät siihen.

Mitä tällaisissa prosesseissa oikeastaan ​​tapahtuu? Mitä tapahtuu, kun todella ajattelemme ja ajattelemme tuottavasti? Mitkä ovat tämän prosessin keskeiset ominaisuudet ja vaiheet? Miten se virtaa? Miten välähdys, oivallus syntyy? Mitkä olosuhteet, asenteet suosivat tai eivät suosi tällaisia ​​merkittäviä ilmiöitä? Mitä eroa on hyvän ja huonon ajattelun välillä? Ja lopuksi, kuinka parantaa ajattelua? Sinun ajatuksesi? Ajatteletko yleisesti? Oletetaan, että meidän on tehtävä luettelo ajattelun tärkeimmistä toiminnoista - miltä se näyttäisi? Mitä pohjimmiltaan pitäisi ohjata? Onko mahdollista lisätä tällaisten toimintojen määrää - parantaa niitä ja siten tehdä niistä tuottavampia?

Yli kahden tuhannen vuoden ajan monet filosofian, logiikan, psykologian ja pedagogiikan parhaat ihmiset ovat yrittäneet löytää vastauksia näihin kysymyksiin. Näiden ponnistelujen, loistavien ideoiden ja tutkimukseen ja luovaan keskusteluun käytetyn valtavan työn historia on elävä, dramaattinen kuva. Paljon on jo tehty. Monien erityisten kysymysten ymmärtämiseen on annettu vankka panos. Samaan aikaan näiden ponnistelujen historiassa on jotain traagista. Vertaamalla valmiita vastauksia todellisiin esimerkkeihin loistavasta ajattelusta, suuret ajattelijat kokivat kerta toisensa jälkeen ahdistusta ja syvää pettymystä, he kokivat, että vaikka tehdyllä oli ansioita, se ei pohjimmiltaan käsitellyt ongelman ydintä.

Ja tänään tilanne ei ole juurikaan muuttunut. Monet kirjat käsittelevät näitä kysymyksiä ikään kuin kaikki ongelmat olisi jo ratkaistu. Olemassa olevat vastakkaiset näkemykset ajatuksen luonteesta vaikuttavat vakavasti käyttäytymiseen ja oppimiseen. Kun tarkastelemme opettajaa, ymmärrämme usein, kuinka vakavia seurauksia sellaisilla näkemyksillä voi olla ajattelulle.

Vaikka on hyviä opettajia, joilla on maku aidoon ajatteluun, tilanne kouluissa on usein epätyydyttävä. Opettajien toimintaa, opetuksen luonnetta, oppikirjojen tyyliä määrää pitkälti kaksi perinteistä näkemystä ajattelun luonteesta: klassinen logiikka ja assosiaatioteoria.

Molemmilla näkemyksillä on puolensa. Jossain määrin ne näyttävät soveltuvan tietyntyyppisiin ajatteluprosesseihin, tietyntyyppisiin sen työhön, mutta molemmissa tapauksissa jää kysymys, onko tämä ajattelun ymmärtäminen vakava este, vahingoittaako se todella osaavia opiskelijoita.

Perinteinen logiikka on lähestynyt näitä ongelmia suurella kekseliäisyydellä. Kuinka löytää tärkein asia valtavassa monissa ajattelun ongelmissa? Seuraavalla tavalla. Ajattelu on kiinnostunut totuudesta. Totuus tai valhe ovat lausuntojen, tuomioiden ja vain niiden ominaisuuksia. Alkeisehdotukset vahvistavat tai kieltävät jonkin subjektin predikaatin muodossa "kaikki". S olemus R" , tai "ei yhtään SÄlä syö R", tai "jotkut S olemus R" , tai "jotkut S ei pointti R". Tuomiot sisältävät yleiskäsitteitä - luokkien käsitteitä. Ne ovat kaiken ajattelun perusta. Jotta tuomio olisi oikea, on tärkeää käsitellä sen sisältöä ja määrää oikein. Tuomioiden perusteella tehdään johtopäätöksiä. Logiikka tutkii muodollista olosuhteet, joissa johtopäätökset osoittautuvat oikeiksi tai vääriksi. Tietyt lauseiden yhdistelmät mahdollistavat "uusien" oikeiden väitteiden saamisen. Tällaiset syllogismit premisioineen ja johtopäätöksineen ovat perinteisen logiikan kruunu, ydin. Logiikka perustaa erilaisia syllogismin muotoja, jotka takaavat päätelmien oikeellisuuden.

Vaikka useimmat oppikirjojen syllogismit näyttävät täysin hedelmättömiltä, ​​kuten klassisessa esimerkissä:

Kaikki ihmiset ovat kuolevaisia;

Sokrates on mies;

Sokrates on kuolevainen

on esimerkkejä todellisista löydöistä, joita voidaan pitää syllogismeina ensimmäisessä approksimaatiossa, esimerkiksi Neptunus-planeetan löytäminen. Mutta muodollisesti ja olennaisesti nämä syllogismit eivät eroa toisistaan. Näiden typerien ja todella merkityksellisten syllogismien perussäännöt ja ominaisuudet ovat samat.

Perinteinen logiikka muotoilee kriteerit, jotka takaavat yleisten käsitteiden, arvioiden, johtopäätösten ja syllogismien tarkkuuden, pätevyyden, johdonmukaisuuden. Klassisen logiikan pääluvut liittyvät näihin aiheisiin. Tietysti joskus perinteisen logiikan säännöt muistuttavat meitä tehokkaista tiesäännöistä.

Jättäen huomioimatta terminologian erot ja erimielisyydet toissijaisissa asioissa, voidaan nimetä seuraavat perinteisen logiikan tunnusomaiset toiminnot:

· määritelmä;

· vertailu ja erottelu;

· analyysi;

· abstraktio;

yleistys;

· luokitus;

tuomioiden muodostaminen;

johtopäätökset;

syllogismien laatiminen jne.

Psykologit ovat tutkineet ja tutkivat näitä logiikkojen yksilöimiä, määrittelemiä ja käyttämiä operaatioita. Tämän seurauksena on syntynyt paljon kokeellista tutkimusta abstraktiosta, yleistyksestä, määrittelystä, päättelystä ja niin edelleen.

Jotkut psykologit uskovat, että ihminen pystyy ajattelemaan, että hän on älykäs, jos hän pystyy suorittamaan oikein ja helposti perinteisen logiikan toiminnot. Kyvyttömyys muodostaa yleisiä käsitteitä, abstrakteja, tehdä johtopäätöksiä tietyntyyppisistä muodollisista syllogismeista katsotaan henkiseksi vammaksi, joka määritetään ja mitataan kokeissa.

Riippumatta siitä, kuinka arvioimme klassista logiikkaa, sillä oli ja on edelleen suuria etuja:

selkeä halu totuuteen;

keskittyminen olennaiseen eroon yksinkertaisen lausunnon, uskomuksen ja tarkan tuomion välillä;

· korostaa eroa riittämättömän selkeiden käsitteiden, epämääräisten yleistysten ja täsmällisten muotoilujen välillä;

· muodollisten kriteerien kehittäminen virheiden, epäselvyyksien, laittomien yleistysten, hätiköityjen johtopäätösten jne. havaitsemiseksi;

todisteiden tärkeyden korostaminen;

päättelysääntöjen perusteellisuus;

· jokaisen erillisen ajatteluvaiheen vakuuttavuuden ja kurinalaisuuden vaatimus.

Perinteisen logiikan järjestelmää, jonka perustat asetettiin Aristoteleen Organonissa, pidettiin lopullisena useiden vuosisatojen ajan; ja vaikka siihen tehtiin joitain tarkennuksia, ne eivät muuttaneet sen perusluonnetta. Renessanssin aikana syntyi uusi ala, jonka kehityksellä oli merkittävä vaikutus modernin tieteen muodostumiseen. Sen tärkein ansio oli sen käyttöönotto perustavanlaatuisena uutena menettelynä, jolle ei aiemmin ollut annettu suurta painoarvoa riittämättömien todisteiden vuoksi. Tämä on induktiomenetelmä, jossa painotetaan kokemusta ja kokeilua. Tämän menetelmän kuvaus saavutti suurimman täydellisyytensä John Stuart Millin tunnetussa induktiosääntöjen kaanonissa.

Tässä ei painoteta yleisistä väitteistä tehtyjä rationaalisia päätelmiä, vaan tosiasioiden keräämistä, niiden välisten muuttumattomien suhteiden empiiristä tutkimusta ja todellisissa tilanteissa tapahtuvien muutosten seurausten havainnointia - eli menettelyjä, jotka johtavat muotoiluun. yleisistä ehdotuksista. Syllogismit nähdään työkaluina, joilla voidaan poimia tällaisista hypoteettisista oletuksista seurauksia niiden testaamiseksi.

· empiiriset havainnot;

huolellinen tosiasioiden kerääminen;

Empiirinen ongelmien tutkimus;

kokeellisten menetelmien käyttöönotto;

tosiasioiden korrelaatio;

ratkaisevien kokeiden kehittäminen.

Toinen tärkeä ajatteluteoria perustuu klassiseen assosiaatioteoriaan. Ajattelu on ideaketju (tai nykyaikaisemmin sanottuna ärsykkeiden ja reaktioiden tai käyttäytymisen elementtien yhteys). Tapa, jolla ajattelua tulkitaan, on selvä: meidän on tutkittava ideoiden järjestystä ohjaavia lakeja (tai nykyaikaisin termein käyttäytymisen elementtejä). Klassisessa assosiatiivisessa teoriassa "idea" on jotain aistimisen jälkiä, nykyaikaisemmin sanottuna kopiota, jälkeä ärsykkeistä. Mikä on perinnön peruslaki, näiden elementtien yhteys? Vastaus - kiehtova teoreettisessa yksinkertaisuudessaan - on tämä: jos kaksi esinettä a ja b esiintyvät usein yhdessä, sitten myöhemmän esityksen, ja aiheuttaa aiheessa b. Nämä elementit liittyvät toisiinsa, entiteettejä, samalla tavalla kuin ystävän puhelinnumero liittyy hänen nimeensä, tai merkityksettömät tavut liittyvät kokeissa tällaisten tavujen sarjan oppimiseksi tai koiran syljeneritys liittyy tiettyyn äänimerkkiin. .

Tottumus, aikaisempi kokemus vierekkäisten elementtien toistumisen mielessä on pikemminkin inertia kuin järki - nämä ovat olennaisia ​​tekijöitä. Näin sanoi David Hume. Klassiseen assosiaatioon verrattuna tämä teoria on nyt hyvin monimutkainen, mutta vanha toistoidea, vierekkäisyys, on edelleen sen keskeinen kohta. Tämän lähestymistavan johtava edustaja totesi äskettäin yksiselitteisesti, että nykyaikainen ehdollisten refleksien teoria on pohjimmiltaan sama luonne kuin klassinen assosiaatio.

Lista operaatioista näyttää tältä:

· viestinnän toiston perusteella hankitut yhdistykset;

toistotiheyden rooli, uutuus;

muisto menneistä kokemuksista;

yrityksen ja erehdyksen satunnaisella menestyksellä;

onnistuneen kokeen toistamiseen perustuva oppiminen;

toimia ehdollisten reaktioiden ja tapojen mukaisesti.

Näitä toimintoja ja prosesseja tutkitaan nykyään laajasti vakiintunein menetelmin.

Monet psykologit sanovat: kyky ajatella on seurausta assosiatiivisten yhteyksien toiminnasta; sitä voidaan mitata oppiaineen saamien assosiaatioiden määrällä, näiden yhteyksien oppimisen ja muistamisen helppoudella ja oikeellisuudesta.

Tällä lähestymistavalla on epäilemättä myös puolensa, jotka liittyvät tällaisessa oppimisessa ja käyttäytymisessä havaittuihin erittäin hienovaraisiin piirteisiin.

Molemmilla lähestymistavoilla oli suuria vaikeuksia selittää mielekkäitä, tuottavia ajatteluprosesseja.

Mieti ensin perinteistä logiikkaa. Vuosisatojen aikana yhä uudelleen ja uudelleen on ilmaantunut syvä tyytymättömyys siihen, miten perinteinen logiikka on kohdellut tällaisia ​​prosesseja. Verrattuna aidoihin, merkityksellisiin, tuottaviin prosesseihin, ongelmiin ja jopa tavallisiin perinteisen logiikan esimerkkeihin, ne näyttävät usein merkityksettömiltä, ​​litteiltä ja tylsiltä. Looginen tulkinta, vaikkakin melko tiukka, näyttää silti usein hyvin hedelmättömältä, tylsältä, tyhjältä ja tuottamattomalta. Kun yritämme kuvata aidon ajattelun prosesseja perinteisen muodollisen logiikan avulla, lopputulos osoittautuu usein epätyydyttäväksi: meillä on useita oikeita operaatioita, mutta prosessin ja kaiken sen merkitys, mikä oli elävää, vakuuttavaa, luovaa se näyttää katoavan. On mahdollista saada aikaan loogisten operaatioiden ketju, joista jokainen on itsessään varsin oikea, mutta yhdessä ne eivät heijasta järkevää ajatuskulkua. Todellakin, on loogisesti ajattelevia ihmisiä, jotka tietyissä tilanteissa suorittavat useita oikeita operaatioita, mutta jälkimmäiset ovat hyvin kaukana todellisesta ajatusten lennosta. Perinteisen loogisen koulutuksen roolia ei pidä aliarvioida: se johtaa jokaisen askeleen tarkkuuteen ja pätevyyteen, edistää kriittisen mielen kehittymistä, mutta ei tietenkään sinänsä johda tuottavaan ajatteluun. Lyhyesti sanottuna on mahdollista olla tyhjä ja merkityksetön, vaikkakin tarkka, ja aidosti tuottavaa ajattelua on aina vaikea kuvailla.

Muuten, viimeisen seikan oivallus - muiden ohella - johti jotkut logiikot seuraavaan kategoriseen väitteeseen: oikeellisuuden ja pätevyyden ongelmia käsittelevällä logiikalla ei ole mitään tekemistä todellisen tuottavan ajattelun kanssa. On myös todettu, että syy tähän on se, että logiikka ei ole kiinnostunut ajasta eikä siksi periaatteessa käsittele todellisen ajattelun prosesseja, jotka ovat varsin todellisia ja olemassa ajassa. Tämä jako on ilmeisesti osoittautunut hyödylliseksi tiettyjen ongelmien ratkaisemisessa, mutta laajemmasta näkökulmasta katsottuna tällaiset lausunnot muistuttavat usein ketun valitusta rypäleiden kypsymättömyydestä.

Samanlaisia ​​vaikeuksia syntyy assosiatiivisessa teoriassa: kuinka erottaa järkevä ajattelu merkityksettömistä yhdistelmistä, miten selittää luova ajattelun puoli.

Jos ongelman ratkaisu saavutetaan pelkällä muistamisella, toistamalla se, mikä on aiemmin opittu vahingossa useissa sokeissa kokeissa, niin epäröisin kutsua tällaista prosessia älykkääksi ajatteluksi; ja on kyseenalaista, pystyykö pelkkä tällaisten ilmiöiden kerääntyminen, vaikkakin suurina määrinä, luomaan riittävän kuvan ajatusprosesseista. Uusien ratkaisujen syntymisen selittämiseksi jollakin tavalla esitettiin useita hypoteeseja (esimerkiksi Selzin konstellaatioteoria tai käsite systeemisestä taitojen hierarkiasta), jotka luonteeltaan osoittautuivat lähes hyödyttömiksi. .

Rinnakkaisalue

Yksi työskennellyistä ongelmista oli suunnikkaan alueen määrittäminen.

En tiedä, saatko saman ilon kokeideni tuloksista kuin minä. Minusta näyttää, että saat, jos seuraat minua, ymmärrät ongelman olemuksen ja tunnet vaikeudet, jotka syntyivät matkalla ja joiden voittamiseen minun piti löytää keinoja ja menetelmiä ymmärtääkseni psykologisesti esitettyä ongelmaa.

tulen luokalle. Opettaja sanoo: "Edellisellä oppitunnilla opimme määrittämään suorakulmion alueen. Tietävätkö kaikki, miten tämä tehdään?"

Oppilaat vastaavat: "Kaikki". Yksi heistä huutaa: "Suorakulmion pinta-ala on yhtä suuri kuin sen kahden sivun tulo." Opettaja hyväksyy vastauksen ja tarjoaa sitten useita eri sivukokoisia ongelmia, jotka kaikki ratkesivat välittömästi.

"Nyt", opettaja sanoo, "mennään eteenpäin." Hän piirtää taululle suunnikkaan: "Tämä on suuntaviiva. Suuntaviiva on tasainen nelikulmio, jonka vastakkaiset sivut ovat yhtä suuret ja yhdensuuntaiset."

Tässä yksi opiskelija nostaa kätensä: "Kerro minulle, mitä sivut ovat yhtä suuret?" "Voi, sivut voivat olla hyvin eripituisia", opettaja vastaa. "Tässä tapauksessa yhden sivun arvo on 11 tuumaa ja toisen 5 tuumaa." "Silloin ala on 5x11 neliötuumaa." "Ei", opettaja sanoo, "tämä ei ole totta. Nyt opit kuinka suunnikkaan pinta-ala määritetään." Hän merkitsee huiput a, b, Kanssa, d.

"Pudotan toisen kohtisuoraan vasemmasta yläkulmasta ja toisen oikeasta yläkulmasta. Jatkan pohjaa oikealle. Merkitsen uusia pisteitä kirjaimilla e ja f".

Tämän piirustuksen avulla hän jatkaa sitten lauseen tavanomaiseen todistukseen, jonka mukaan suunnikkaan pinta-ala on yhtä suuri kuin kannan ja korkeuden tulo, mikä määrittää tiettyjen segmenttien ja kulmien yhtäläisyyden ja kahden kolmion yhtäläisyys. Kussakin tapauksessa hän antaa aiemmin opittuja lauseita, postulaatteja tai aksioomia, joiden avulla hän perustelee tasa-arvon. Lopuksi hän päättelee, että nyt on todistettu, että suunnikkaan pinta-ala on yhtä suuri kuin kannan ja korkeuden tulo.

"Löydät todisteen teoreemasta, jonka näytin sinulle oppikirjoissasi s. 62. Ota oppitunti kotona, toista se huolellisesti, jotta muistat sen hyvin."

Sitten opettaja tarjoaa useita tehtäviä, joissa on määritettävä erikokoisten, eri sivujen ja kulmien suuntakuvien alueet. Koska tämä tunti oli "hyvä", tehtävät ratkaistiin oikein. Oppitunnin lopussa opettaja antaa vielä kymmenen samantyyppistä kotitehtävää.

Päivää myöhemmin palasin samalla luokalla seuraavalla oppitunnilla.

Oppitunti alkoi opettajalla, joka soitti opiskelijalle ja pyysi häntä näyttämään, kuinka suunnikkaan pinta-ala määritetään. Opiskelija osoitti tämän loistavasti.

Oli selvää, että hän oli oppinut läksynsä. Opettaja kuiskasi minulle: "Ja tämä ei ole paras oppilaistani. Epäilemättä muutkin oppivat oppitunnin hyvin." Kirjallinen koe antoi hyviä tuloksia.

Monet sanovat: "Upea luokka; oppimistavoite saavutettu." Mutta kun katsoin luokkaa, tunsin oloni epämukavaksi. "Mitä he ovat oppineet?" Kysyin itseltäni. "Ajattelevatko he ollenkaan? "Eivät vain voineet toistaa opettajan sanomaa sanasta sanaan, vaan siellä oli myös jonkin verran siirtoa. Mutta ymmärsivätkö he edes mitä oli tekeillä? Miten voinko selvittää? Mitä tarvitsen?" tehdä?" .

Pyysin opettajalta lupaa kysyä luokalta. "Ole kiltti", opettaja vastasi auliisti.

Menin taulun luo ja piirsin tämän hahmon.

Riisi. 3 Kuva. neljä

Jotkut opiskelijoista olivat selvästi hämmentyneitä.

Yksi oppilas kohotti kätensä: "Mestari ei selittänyt sitä meille."

Loput ottivat tehtävänsä. He kopioivat piirustuksen, piirsivät apuviivoja, kuten heille opetettiin, pudottivat kohtisuorat kahdesta yläkulmasta ja jatkoivat alustaa (kuva 4). He olivat hämmentyneitä, ymmällään.

Muut eivät vaikuttaneet ollenkaan onnettomilta. He kirjoittivat luottavaisesti piirustuksen alle: "Pala on yhtä suuri kuin pohjan ja korkeuden tulo" - oikea, mutta ilmeisesti täysin sokea lausunto. Kun heiltä kysyttiin, voisivatko he todistaa sen tällä piirroksella, he olivat melko ymmällään.

Toiset käyttäytyivät aivan eri tavalla. Heidän kasvonsa kirkastuivat, he hymyilivät ja piirsivät piirustukseen seuraavat viivat tai käänsivät arkkia 45° ja suorittivat sitten tehtävän (kuvat 5A ja 5B).

Riisi. 5A Fig. 5 B

Nähdessään, että vain pieni määrä oppilaita suoritti tehtävän, opettaja sanoi minulle hieman tyytymättömästi: "Sinä tietysti tarjosit heille epätavallisen piirustuksen. He eivät luonnollisestikaan selviytyneet siitä."

Välillämme puhuessasi, etkö myös ajattele: "Ei ole yllättävää, että saatuaan niin vieraan hahmon monet eivät pystyneet selviytymään siitä." Mutta onko se vähemmän tuttu kuin ne alkuperäisen hahmon muunnelmat, jotka opettaja antoi heille aikaisemmin ja joiden kanssa he selviytyivät? Opettaja antoi tehtäviä, jotka vaihtelivat suuresti sivujen pituuden, kulmien koon ja alueiden suhteen. Nämä vaihtelut olivat ilmeisiä, eivätkä opiskelijat kokeneet niitä ollenkaan vaikeiksi. Olet ehkä huomannut, että suunnikkaani on vain opettajan ehdottama kierretty alkuperäinen kuva. Se ei kaikilta osin poikkea alkuperäisestä kuviosta enempää kuin opettajan ehdottamat muunnelmat.

Nyt kerron, mitä tapahtui, kun annoin ongelman alueen määrittämiseksi suunnikas koehenkilöille - enimmäkseen lapsille - selitettyään heille lyhyesti, kuinka suorakulmion pinta-ala määritetään, sanomatta enempää, auttamatta mitään, vain odottaen, mitä he sanoisivat tai tekisivät. Tutkittavien joukossa oli eri ammattien aikuisia, opiskelijoita, joiden reaktiosta voitiin päätellä, että he olivat unohtaneet tämän lauseen, ja lapsia, jotka eivät olleet koskaan kuulleet geometriasta, jopa viisivuotiaita lapsia.

Erilaisia ​​reaktioita on havaittu.

Ensimmäinen tyyppi. Ei reaktiota ollenkaan.

Tai joku sanoi: "Uh! Math!" - ja kieltäytyi ratkaisemasta ongelmaa sanoilla: "En pidä matematiikasta."

Jotkut tutkittavat vain odottivat kohteliaasti tai kysyivät: "Mitä seuraavaksi?"

Toiset sanoivat: "En tiedä, minulle ei opetettu sitä." Tai: "Kävin tämän läpi koulussa, mutta unohdin kokonaan", ja siinä se. Jotkut ilmaisivat tyytymättömyytensä: "Miksi luulet, että voin tehdä tämän?" Ja minä vastasin heille: "Miksi et yrittäisi?".

Toinen tyyppi. Toiset etsivät tarmokkaasti muistojaan yrittäen muistaa jotain, mikä voisi auttaa heitä. He etsivät sokeasti tietoa, jota he voisivat soveltaa.

Jotkut kysyivät: "Saanko kysyä vanhemmalta veljeltäni? Hän luultavasti tietää." Tai: "Näenkö vastauksen geometrian oppikirjasta?" Ilmeisesti tämä on myös yksi tapa ratkaista ongelmia.

Kolmas tyyppi. Jotkut alkoivat puhua pitkään. He keskustelivat ongelmasta ja puhuivat samankaltaisista tilanteista. Tai he luokittelivat sen jollain tavalla, sovelsivat yleisiä käsitteitä, asettivat tehtävän johonkin kategoriaan tai suorittivat päämäärättömiä kokeita.

Neljäs tyyppi. Monissa tapauksissa oli kuitenkin mahdollista tarkkailla todellista ajatteluprosessia - piirustuksista, kommenteista, ajatuksista ääneen päätellen.

"Tässä on tämä luku; kuinka voin määrittää alueen koon? Tämän tietyn muodon hahmon pinta-ala?"

"Jotain on tehtävä. Minun on muutettava jotain, muutettava se niin, että se auttaa minua näkemään alueen selkeästi. Jotain on vialla." Tässä vaiheessa osa lapsista piirsi kuvassa 2 näkyvän hahmon. 21.

Tällaisissa tapauksissa sanoin: "Olisi hyvä verrata suunnikkaan pinta-alaa suorakulmion pinta-alaan." Lapsi pysähtyi avuttomasti ja jatkoi sitten yrityksiä.

Muissa tapauksissa lapsi sanoi: "Minun täytyy päästä eroon vaikeudesta. Tätä hahmoa ei voi jakaa pieniin neliöihin."

Täällä yksi lapsi yhtäkkiä sanoi: "Voitko antaa minulle taitettavan viivaimen?" Toin hänelle sellaisen mittarin. Lapsi teki siitä suunnikkaan ja muutti sen sitten suorakaiteen muotoiseksi.

Pidin siitä. "Oletko varma, että se on oikein?" Kysyin. "Olen varma", hän vastasi. Vain suurella vaivalla sopivan piirustuksen (kuva 24) avulla onnistuin saamaan hänet epäilemään menetelmänsä oikeellisuutta.

Sitten hän sanoi heti: "Suorakulmion pinta-ala on paljon suurempi - tämä menetelmä ei ole hyvä ..."

4) Lapsi otti paperiarkin ja leikkasi siitä kaksi samankokoista suunnikkaa. Sitten iloisella katseella hän liitti ne seuraavasti.

Sinänsä tämä askel oli upea löytö (vrt. ratkaisu sormuksella, s. 78). Huomaan, että useissa tapauksissa annoin itse lapsille kaksi näytettä hahmosta. Joskus olen kohdannut tällaisia ​​reaktioita:

Jotkut lapset yrittivät jopa asettaa hahmoja toisen päälle.

Mutta joskus ajattelu johti suoraan maaliin. Jotkut lapset löysivät ongelmaan oikean, järkevän, suoran ratkaisun ilman apua tai vain vähän apua. Joskus äärimmäisen keskittymisen jälkeen heidän kasvonsa kirkastuivat kriittisellä hetkellä. Mikä ihme – tämä siirtyminen sokeudesta ymmärrykseen, asian olemuksen ymmärtämiseen!

Ensin kerron, mitä tapahtui viisi ja puoli vuotta vanhalle tytölle, jolle en antanut lainkaan apua suunnikkaan ongelman ratkaisemisessa. Kun suorakulmion pinta-alan määritysmenetelmän lyhyen esittelyn jälkeen hänelle esitettiin suunnikasongelma, hän sanoi: "En tietenkään tiedä miten Tämä on tee." Sitten hetken hiljaisuuden jälkeen hän lisäsi: " Ei hyvä täällä- ja osoitti oikealla olevaa aluetta, - ja täällä myös- ja osoitti vasemmalla olevaa aluetta. "Vaikeus on tässä paikassa ja tässä."

Sanoi epäröivästi: "Tässä voin korjata sen... mutta..." Yhtäkkiä hän huudahti: "Voitko antaa minulle sakset? Mikä on tiellä, on juuri sitä, mitä täällä tarvitaan. Sopii." Hän otti sakset, leikkasi hahmon pystysuoraan ja siirsi vasenta puolta oikealle.

Toinen lapsi leikkasi samalla tavalla kolmion.

Ja hän toi vasemman kulman "järjestyksessä". Sitten hän katsoi toista reunaa ja yritti tehdä samaa siellä, mutta yhtäkkiä hän alkoi pitää sitä ei "lisäosana", vaan "puuttuvana osana".

Muitakin toimia oli. Tyttö, jolle annoin paperista leikatun pitkän suunnikkaan (ja aiemmissa esimerkeissä on parempi aloittaa pitkällä suunnikkaalla), sanoi aluksi: "Koko keskiosa on kunnossa, mutta reunat ... " Hän jatkoi hahmon katselemista, selvästi kiinnostuneena sen reunoista, sitten yhtäkkiä hän otti sen käsiinsä ja muutti sen hymyillen renkaaksi, joka yhdisti reunat. Kysyttäessä, miksi hän teki tämän, hän piti kiinni reunoista pienillä sormillaan, vastasi: "Mutta nyt voin leikata hahmon näin" ja osoitti jossain keskellä olevaa pystysuoraa viivaa, "niin kaikki on kunnossa" oikein".

Viisas ystäväni, jolle kerroin saksiratkaisusta, huudahti: "Tämä lapsi on nero." Mutta monet psykologit sanovat: "Mitä sitten? Tämä on tietysti aikaisempi kokemus. Miksi niin monimutkaisia ​​ja vaikeita selityksiä? Eikö ole helpompaa, täysin sopusoinnussa monien muiden henkisten prosessien kanssa, ajatella, mitä nämä lapset tekevät yksinkertaisena muisteleminen menneestä kokemuksesta Lapsi muistaa satunnaisesti tai jonkin assosiaatiomekanismin kautta aikaisemman kokemuksen, joka liittyy saksiin. Muut lapset eivät voineet ratkaista ongelmaa, koska he eivät muistaneet menneisyyttä tai koska heillä ei ollut tarpeeksi kokemusta saksilla. He eivät oppineet yhteyttä, assosiaatiota, joka voisi auttaa heitä, tai he eivät muistaneet sitä. Kaikki riippuu siis opittujen yhteyksien muistamisesta. Tämän prosessin taustalla on muisti ja muistaminen.

Tietenkin joskus saksien käyttö tulee sattumalta tai ulkoisten olosuhteiden muistamisen seurauksena. On mahdollista, että hyvissäkin prosesseissa muistivihjeet joko tarkistetaan ja käytetään tai hylätään hyödyttöminä. Ei ole epäilystäkään siitä, että jotta nämä prosessit tulisivat mahdollisiksi tai todennäköisiksi, nykyisen kokemuksen (mitä se sitten tarkoittaakaan) lisäksi tarvitaan merkittävää aikaisempaa kokemusta.

Mutta onko riittävää käyttää vain teoreettisia yleistyksiä keskustellakseen tällaisista asioista? Esimerkiksi meidän tapauksessamme väitetään, että ratkaisevaa on se, että lapsi muistaa sakset ja niihin liittyvät toiminnot.

Oletetaan, että lapsi, joka yrittää ratkaista ongelman, ei ajattele saksia. Tämä sisältö ja siihen liittyvät assosiaatiot puuttuvat. Miksi ei tartu teoreettista härkää sarvista? Annetaan lapsille kaikki mitä he tarvitsevat ja katsotaan mitä tapahtuu. Jos tärkeintä on muistaa saksien käyttökokemus, voimme heti toimittaa lapselle sakset, emmekä kuormita hänen muistiaan tarpeella muistaa ne. Tai voit ottaa käyttöön ärsykkeitä helpottamaan tällaista muistamista.

Kokeen alussa laitan sakset pöydälle tai jopa pyydän lasta leikkaamaan paperin. Joskus tämä auttaa (esimerkiksi kun näytän sakset lapsen epäröinnin jälkeen, sen jälkeen kun on huomautettu, että lapsi on aistinut rakenteellisia vaatimuksia).

Mutta joissain tapauksissa se ei auta. Lapsi katsoo saksia, sitten taas piirustusta. Nähdessään heidät lähellä, hän selvästi alkaa kokea jonkinlaista ahdistusta, mutta ei tee mitään.

Lisään "apua". "Haluaisitko ottaa sakset ja leikata hahmon?" Vastauksena lapsi katsoo toisinaan minuun tyhjänä: hän ei ilmeisesti ymmärrä mitä tarkoitan. Joskus lapset alkavat velvollisuudentuntoisesti leikata hahmoa tavalla tai toisella:

Tapahtuu, että lapsi tämän jälkeen alkaa tehdä toisen suunnikkaan kahdesta osasta.

Missä tapauksissa saksien esittely auttaa ja missä ei auta? Näemme, että saksien esittely ja tavallinen käyttö eivät sinänsä auta mitään; ne voivat johtaa täysin naurettaviin ja sokeisiin tekoihin. Lyhyesti sanottuna ne näyttävät auttavan, jos lapsi alkaa jo tunnistaa tehtävän rakenteelliset vaatimukset tai jos ne selvitetään saksilla; jälkimmäisistä tuskin on apua tapauksissa, joissa tutkittava ei ole tietoinen rakenteellisista vaatimuksista, kun hän ei huomioi saksia niiden toiminnan yhteydessä, niiden roolia annetussa kontekstissa, itse tilanteen rakenteellisten vaatimusten yhteydessä. Tällaisissa tapauksissa sakset ovat vain toinen esine muiden ohella. Itse asiassa joissakin positiivisissa prosesseissa on ollut yrityksiä, jotka todistavat tietynlaisesta rakenteellisten vaatimusten ymmärtämisestä, mikä sitten johti sellaiseen aikaisemman kokemuksen käyttöön tai sellaisiin kokeisiin, jotka poikkesivat pohjimmiltaan aiempien kokemusten sokeasta muistamisesta.

Vaikka positiivinen menettely voidaan selittää toisaalta opittujen yhteyksien yhteisellä toiminnalla ja toisaalta tavoitteella - ajatuksella suorakulmiosta, meidän tapauksessamme ei ilmeisesti pitäisi ottaa huomioon vain aikaisempi kokemus, mutta sen luonne ja kuinka se on yhdenmukainen ongelman rakenteellisten vaatimusten kanssa.

"Avun" käyttöönotto antaa kokeilijan käsiin sellaisen teknisen työkalun, joka auttaa häntä ymmärtämään tapahtuvia prosesseja. Joskus on hyödyllisempää antaa muita tehtäviä, jotka joissakin yksityiskohdissa voivat olla vieläkin monimutkaisempia ja epätavallisia, mutta joilla on läpinäkyvämpi, selkeämpi rakenne, kuten jotkut meidän MUTTA- AT- tehtäväparit. Tällaisissa tapauksissa kohteilla on joskus oivallus, he palaavat alkuperäiseen ongelmaan ja löytävät ratkaisun siihen. He voivat kuitenkin pysyä sokeina huolimatta "avusta", joka todella sisältää juuri sen, mitä he tarvitsevat.

Tällaisten kokeiden tulokset osoittavat ilmeisesti, että apua tulee tarkastella sen toiminnallisessa merkityksessä riippuen sen paikasta, roolista ja toiminnasta tilanteen vaatimuksissa.

Nyt käy selväksi, miksi joskus on mahdollista piirtää yksi, kaksi tai jopa kaikki kolme apuviivaa vihjeenä, eikä tämä kuitenkaan auta. Lapsi, joka ei ymmärrä rooliaan ja tehtäväänsä, voi pitää niitä lisäkomplikaatioina, käsittämättöminä lisäyksinä. Tämän seurauksena tilanne voi muuttua vieläkin monimutkaisemmaksi. Itse linjat eivät välttämättä valaise ongelmaa.

Ja eikö tämän luvun alussa kuvattu oppitunti ollut äärimmäinen esimerkki tällaisesta menettelystä? Opettaja näytti täsmällisesti ja selkeästi kaikki tarvittavat elementit; hän koulutti oppilaitaan täyttämällä heidät rutiininomaisesti hankitulla tiedolla, mutta todellista ymmärrystä tai kykyä toimia muuttuneissa tilanteissa hän ei koskaan saavuttanut.

Et voi korvata mielekästä prosessia opittujen yhteyksien sarjalla, vaikka sen seurauksena opiskelijat voivat toistaa ja tehdä sen, mitä heille on opetettu.

Lyhyesti sanottuna aiemmalla kokemuksella on erittäin suuri rooli, mutta se on tärkeä mitä olemme oppineet kokemuksesta - sokeita, käsittämättömiä yhteyksiä tai sisäisen rakenteellisen yhteyden ymmärtämistä. Tärkeää on mitä ja miten toistamme, miten sovellamme toistettua kokemusta: sokeasti ja mekaanisesti tai tilanteen rakenteellisten vaatimusten mukaisesti.

Pääkysymys ei ole Eikö ole aiemmalla kokemuksella on merkitystä, joka se on kokemus - sokeita yhteyksiä tai rakenteellista ymmärrystä myöhemmän merkityksellisen siirron kanssa, sekä sitä, kuinka käytämme aikaisempaa kokemusta: ulkoisen toistumisen kautta tai rakenteellisten vaatimusten perusteella sen toiminnallista vastaavuutta tiettyyn tilanteeseen. Menneeseen kokemukseen viittaaminen ei siis ratkaise ongelmaa, sama ongelma syntyy aiemman kokemuksen suhteen.

On erittäin mielenkiintoista tutkia, miten aiemmin hankittua käytetään; mutta ongelmamme kannalta ensiksi arvioituna ei ole väliä, onko käytetty materiaali poimittu menneisyydestä vai nykyisestä kokemuksesta. Tärkeää on sen luonne ja se, onko rakenne ymmärretty, ja myös miten se tehdään. Vaikka kaikki, myös itse ymmärrys, selitettäisiin pohjimmiltaan aiempien kokemusten toistamisella - toivolla, joka joillakin psykologeilla on, mutta joka on mielestäni väärä tai ainakin perusteeton - tai jos lähestymme asiaa. Harjoituksen kannalta jopa mielekkäiden rakenteiden osalta olisi silti tärkeää pohtia ja tutkia kuvattu erottelu, koska se on ratkaiseva rakenteellisesti merkityksellisten prosessien olemassaololle. Tavallisella kielellä "kokemuksen saaminen" tarkoittaa useimmille ihmisille jotain hyvin erilaista kuin pelkkä ulkoisten yhteyksien kerääntyminen, joka on analoginen viimeisessä esimerkissämme syntyneiden mekaanisten yhteyksien kanssa; tarkoittaa, että hankitaan jotain merkityksellisempää.

Perinteinen logiikka ei juuri kiinnosta ratkaisun löytämistä. Se keskittyy pikemminkin kysymykseen todisteen kunkin vaiheen oikeellisuudesta. Perinteisen logiikan historiassa on ajoittain annettu vihjeitä siitä, miten edetä ratkaisun löytämiseksi. Tyypillisesti nämä yritykset kiteytyvät seuraavaan: "Etsi joitakin sinulle tiedossa olevia yleisiä tuomioita, joiden sisältö liittyy joihinkin käsiteltyihin aiheisiin; valitse niistä sellaiset parit, jotka koska ne sisältävät yleisen käsitteen ( keskipitkä), salli rakentava syllogismi" jne.

Opettajat suosittelevat voimakkaasti geometrian opiskelua keinona kehittää henkisiä kykyjä selkeyden, todisteiden ja johdonmukaisuuden ilmapiirissä, mikä voi auttaa siirtämään muodostuneet menetelmät ja ajattelutavat monimutkaisemmille ja vähemmän selkeille alueille.

Tämä on yksi niistä syistä, miksi olemme valinneet nämä yksinkertaiset geometriset esimerkit keskusteluun tässä kirjassa; ilmeisesti on hyödyllisempää keskustella ensin tärkeimmistä teoreettisista kysymyksistä rakenteellisesti yksinkertaisemmasta materiaalista.

Kaksi poikaa pelaa sulkapalloa.Tyttö kuvailee toimistoaan

Edellisten lukujen päätuloksena on ymmärrys järkevän uudelleenorganisoinnin tekijän tärkeästä roolista, uudelleenorientaatiosta, jonka avulla tutkittava näkee annetun tilanteen uutena, laajemmassa perspektiivissä. Tämä johtaa löytöihin tai on löytö syvemmässä mielessä. Tällaisissa tapauksissa löytö ei tarkoita vain aiemmin tuntemattoman tuloksen saavuttamista, vastausta johonkin kysymykseen, vaan pikemminkin uutta ja syvempää ymmärrystä tilanteesta - jonka seurauksena ala laajenee ja avautuu suuria mahdollisuuksia. Nämä tilanteen muutokset kokonaisuutena edellyttävät muutoksia rakenneosien rakenteellisessa merkityksessä, muutoksia niiden paikassa, roolissa ja toiminnassa, mikä usein johtaa merkittäviin seurauksiin.

Ennen kuin ajatteluprosessi on alkanut tai sen alkuvaiheessa meillä on usein tietty kokonaisvaltainen näkemys tilanteesta ja sen osista, joka jostain syystä ei vastaa ongelmaa, on pinnallinen tai yksipuolinen. Tällainen alustava riittämätön visio estää usein ratkaisun, oikean lähestymistavan ongelmaan. Jos noudatetaan tällaista alkuperäistä näkemystä tilanteesta, ongelman ratkaiseminen osoittautuu usein mahdottomaksi. Kun näkemyksemme muuttuu ja tämän ansiosta ongelma ratkeaa, joskus hämmästymme kuinka sokeita olimme, kuinka pinnallisesti tarkastelimme tilannetta.

Näön rakenteen muuttamisella tilanteen ominaisuuksien mukaan on erittäin tärkeä rooli tieteen kehityksessä. Näillä muutoksilla on sama tärkeä rooli ihmisen elämässä, erityisesti julkisessa elämässä.

Tällainen tilannekuvan muutos on tarpeen tietysti vain silloin, kun oikea näkemys siitä puuttui alusta alkaen. Usein ensimmäinen silmäys ei ole tarpeeksi syvä ja selkeä; joskus jokin tämän tai toisen tilanteen ominaisuus ei välttämättä ole täysin toteutunut. Tällaisissa tapauksissa ratkaisun löytäminen vaatii tilanteen lisäselvitystä tai kiteyttämistä, tietoisuutta niistä näkökohdista tai tekijöistä, jotka olivat alussa vain hämärästi.

Näiden muutosten ja niiden vaikutusten osien rooliin ja toimintaan tutkimiseen olen käyttänyt erityisiä kokeellisia tekniikoita, jotka johtavat radikaaliin näkemykseen tilanteesta. Usein kohteet reagoivat emotionaalisesti tapahtuviin muutoksiin. Näiden tekniikoiden avulla voit myös tutkia, mitä tapahtuu rakenteen eri osille sen muuttuessa: kuinka osat järjestetään ja ryhmitellään; kuinka "cesurojen", keskuksen, sijainti muuttuu, mitkä elementit tulevat rakenteellisesti merkityksellisiksi; kuinka aukot, rikkomukset näkyvät; missä määrin paikalliset olosuhteet voivat muuttua; mihin suuntaan kohteen odotukset, kokonaisuuden ominaisuudet, tilanteen vaatimukset muuttuvat.

Kun tällaisia ​​muutoksia tapahtuu ajatteluprosessissa, rationaaliselle käytökselle ei suinkaan ole ominaista vapaaehtoisen muutoksen helppous sinänsä; kyse ei myöskään ole siitä, pystytkö tietyssä tilanteessa näkemään sen haluamallasi tavalla, tavalla tai toisella. Jokin muu on tässä tärkeämpää - älyllisille prosesseille on ominaista melko ratkaiseva siirtyminen vähemmän riittävästä, vähemmän täydellisestä rakenteellisesta visiosta merkityksellisempään. Kokemus näyttää todellakin osoittavan, että älykkäät ihmiset, aidot ajattelijat (ja myös lapset), jotka usein pystyvät tuottamaan älykkäitä muutoksia, eivät voi eivätkä edes halua suorittaa järjetön muutoksia näissä tilanteissa.

Joskus on tarpeen siirtyä rakenteettomasta osien summasta sopivaan rakenteeseen. Mutta vielä tärkeämpää on siirtyminen yksipuolisesta näkemyksestä, pinnallisesta tai virheellisestä rakenteesta, väärinkeskittyneestä, vääristyneestä tai riittämättömästä näkemyksestä riittävään ja oikein keskitettyyn rakenteeseen.

Pääasiallinen syy järjettömään, sokeaan käytökseen näyttää olevan se, että peräänantamattomuuden tai tottumuksen kautta ihminen takertuu vanhaan näkemykseen ja jättää huomiotta tai jopa hylkää aktiivisesti tilanteen järkevämmät vaatimukset.

Esittääkseni selvemmin, miten tällaiset siirtymät tapahtuvat, annan nyt joitain yksinkertaisia ​​esimerkkejä jokapäiväisestä elämästä, joita olen tutkinut erilaisissa kokeissa.

Kaksi poikaa pelasi sulkapalloa puutarhassa. Kuulin ja näin heidät ikkunasta, vaikka he eivät nähneet minua. Yksi poika oli 12-vuotias, toinen 10-vuotias. He pelasivat muutaman setin. Nuorempi oli huomattavasti heikompi; hän hävisi kaikki pelit. tuottava ajattelu ongelma luova

Kuulin osittain heidän keskustelunsa. Häviäjä - soitetaan hänelle AT- muuttui yhä surullisemmaksi. Hänellä ei ollut mahdollisuutta. MUTTA palveli usein niin taitavasti, että AT ei pystynyt edes lyömään sulkapalloa. Tilanne paheni ja paheni. Lopulta AT heitti mailan, istui kaatuneen puun päälle ja sanoi: "En pelaa enää." MUTTA yritti saada hänet jatkamaan pelaamista. AT ei vastannut. MUTTA istui hänen viereensä. Molemmat näyttivät ahdistuneilta.

Tässä keskeytän tarinan esittääkseni lukijalle kysymyksen: "Mitä ehdottaisit? Mitä tekisit, jos olisit vanhempi poika? Voitko ehdottaa jotain järkevää?"

Neuvo tiivistyy yleensä seuraavasti:

"Meidän täytyy luvata nuorimmalle pojalle suklaapatukka."

"Sinun on aloitettava toinen peli, esimerkiksi shakkipeli, jossa nuorempi poika on yhtä vahva tai jopa vahvempi kuin vanhempi, tai tarjottava pelaamaan sulkapalloa, sitten toinen peli, jossa hän on paljon vahvempi." "Kyllä, tuo hänet järkiinsä, saippua hänen päänsä. Sinun täytyy olla mies, ei sisko. Et voi menettää sydämesi noin! Hänen on opittava säilyttämään mielen läsnäolo. Käytä auktoriteettiasi perustellaksesi nuoremman kanssa poika,"

"Älä ole huolissasi hänestä, hän on sissy. Se antaa hänelle läksyn."

"Anna hänelle etumatka."

"Lupaa nuoremmalle pojalle, että vanhempi poika ei pelaa täydellä voimalla."

Nyt jatkan tarinaa. Lisäksi yritän kuvailla, miten pojat mielestäni ajattelivat.

1. "Mikä hätänä? Mikset pelaa enää?" sanoi vanhempi poika terävällä, vihaisella äänellä. "Miksi lopetit pelaamisen? Onko sinun mielestäsi mukavaa lopettaa tuollainen pelaaminen?" Hän halusi jatkaa pelaamista. Epääminen AT teki sen mahdottomaksi. MUTTA halunnut pelata, halunnut voittaa; oli niin mukavaa pettää vihollinen tarjouksellaan. AT esti häntä, hän ei sallinut MUTTA tehdä mitä hän niin halusi.

2. Mutta kaikki ei ollut niin yksinkertaista. MUTTA hän tunsi olonsa epämukavaksi, hän tunsi olonsa epämukavaksi. Jonkin ajan kuluttua, jonka aikana hänen ilmeensä muuttui - on sääli, että et voinut nähdä, kuinka hän usein katsoi vinosti AT, ja sitten sivulle, - hän sanoi, mutta täysin eri sävyllä: "Anteeksi." On selvää, että jokin on muuttunut radikaalisti - MUTTA tunsi selvästi syyllisyyttä, että toinen poika oli niin järkyttynyt. Hän ymmärsi mitä oli tapahtumassa AT, miten toinen poika koki tämän tilanteen.

Ehkä tähän auttoi surullinen, tyyni katse. AT.AT käänsi kerran päätään MUTTA, ja MUTTA Ymmärsin - en heti, kesti jonkin aikaa - miksi nuorempi poika oli niin masentunut, miksi hän tunsi itsensä uhriksi, koska hän ei tiennyt kuinka puolustaa itseään. Ensimmäinen MUTTA tunsi, että hänen pelityylinsä, hänen ovela syöttönsä katsoivat silmiin AT ilkeä temppu AT vaikutti siltä, ​​että sitä kohdeltiin epärehellisesti, MUTTA kohtelee häntä epäystävällisesti. Ja MUTTA tunsi sen AT hän oli oikeassa jossain...

Nyt hän näki itsensä toisessa valossa. Hänen esityksensä, joka ei jättänyt AT ei pienintäkään mahdollisuutta menestyä, ei ollut vain näppäryyttä.

3. "Kuule", hän sanoi yhtäkkiä, "sellainen peli on merkityksetöntä." Hänestä tuli merkityksetön paitsi AT, ja varten MUTTA, merkityksetön itse pelin kannalta. Joten vaikeudesta tuli vakavampi.

Näytti siltä, ​​​​että hän ajatteli - hän ei todellakaan uskonut niin, vaan vain tunsi: "Meillä molemmilla on turha pelata tällä tavalla. Peli vaatii jonkinlaista vastavuoroisuutta. Tällainen epätasa-arvo ei vastaa peliä. pelistä tulee todellinen peli vain, jos molemmilla on toivoa menestyksestä. Jos tällaista vastavuoroisuutta ei ole, niin peli menettää merkityksensä, tulee inhottavaksi jommallekummalle ja molemmille; ilman vastavuoroisuutta se ei ole enää peli - vain yksi tyranni ajaa uhrinsa ympäri tuomioistuinta."

4. Sitten hänen ilmeensä muuttui. Hän näytti kamppailevan ymmärtääkseen jotain, alkaa hitaasti oivaltaa jotain ja sanoo sitten: "Pelimme on jotenkin outoa. Olen melko ystävällinen sinulle..." Hänellä oli epämääräinen käsitys siitä, mitä aikuinen kutsuisi " pelin ambivalenssi": toisaalta on niin mukavaa pelata hyvää peliä yhdessä, olla hyviä ystäviä; toisaalta se on halu voittaa vihollinen, päihittää hänet, tehdä hänen voittonsa mahdottomaksi, mikä joissain olosuhteissa saattaa tuntua ilmeiseltä vihamieliseltä tai jopa muuttua siitä.

5. Sitten otettiin rohkea, vapaa ja syvästi johdonmukainen askel. Hän mutisi jotain: "Todellako?..." Hän selvästi halusi käsitellä ongelmaa suoraan, keskustella siitä rehellisesti ja suoraan. Minä tulkitsen sen "Todellako?" kuten "Onko vihamielisyys todella tarpeen, jos se pilaa kaiken hyvän pelissä?". Tässä on käytännön ongelma: "Miten voin muuttaa tämän? Emmekö voi pelata toisiamme vastaan, mutta..." Hänen kasvonsa kirkastuivat ja hän sanoi: "Minulla on idea, pelataan näin: katsotaan kuinka kauan voimme pitää sulkapalloa ilmassa ja laskea kuinka monta kertaa se kulkee minulta sinulle putoamatta. Miten voi olla pisteet? Luuletko, että 10 vai 20? Aloitamme helpoista tarjouksista, ja sitten teemme ne ovat yhä vaikeampia."

Hän puhui iloisesti, kuin mies, joka on tehnyt jonkinlaisen löydön. Niin hänelle kuin hänellekin B se oli uutta.

AT suostui mielellään: "Mahtava idea. Tule." Ja he alkoivat leikkiä. Pelin luonne on täysin muuttunut; he auttoivat toisiaan, toimivat yhdessä, itsepäisesti ja iloisesti. MUTTA ei enää osoittanut pienintäkään halua pettää AT; tietysti hänen iskunsa vaikeutuivat, mutta hän huusi tietoisesti ystävällisesti: "Otatko vahvemman iskun?".

Muutamaa päivää myöhemmin näin heidän pelaavan taas. AT pelannut paljon paremmin. Se oli oikea peli. Hänen myöhemmästä käyttäytymisestään päätellen, MUTTA todella saanut elämänkokemusta. Hän löysi jotain muuta kuin pienen sulkapallopelissä syntyneen ongelman ratkaisun.

Ulkopuolelta tämä päätös ei välttämättä vaikuta kovin merkittävältä. En tiedä hyväksyisivätkö sulkapallo- tai tennisasiantuntijat sen.

Ei sillä ole väliä. Tälle pojalle tällainen päätös ei ollut helppo. Se sisälsi siirtymisen pinnallisesta yrityksestä päästä eroon vaikeudesta perustavanlaatuisen rakenteellisen ongelman tuottavaan pohtimiseen.

Mitkä askeleet johtivat tähän päätökseen? Tietysti, kun tarkastellaan yksittäistä tapausta, johtopäätöksille on edelleen hyvin vähän faktapohjaa. Yritetään kuitenkin muotoilla pääkohdat.

Ensimmäinen MUTTA piti "minää" tilanteen rakenteen keskipisteenä (kuva 105). Hänen ajattelussaan ja teoissaan merkitys, rooli, tehtävä B, pelit, vaikeudet ja muut tilanteen elementit määritettiin tämän keskuksen suhteen. Tässä tapauksessa AT olivat vain kasvot, joita tarvitsin MUTTA, pelata; niin kieltäytyy pelaamasta, AT osoittautui rikkojaksi.

Peli oli "jotain, jossa näytän kykyni, missä voitan". AT edustaa itsekeskeisten impulssien, vektorien, toimintojen tiellä olevaa estettä MUTTA.

MUTTA ei vaatinut tätä yksipuolista, pinnallista näkökulmaa. Hän alkoi ymmärtää, kuinka hän kuvitteli tämän tilanteen. AT(Kuva 106). Tässä eri tavalla keskitetyssä rakenteessa hän näki itsensä osana, pelaajana, joka ei kohdellut toista pelaajaa parhaalla tavalla.

Riisi. 106 Kuva. 107

Myöhemmin hänestä tulee keskus peli, sen kiinteät ominaisuudet ja vaatimukset (kuva 107). Ei kumpikaan MUTTA, ei kumpikaan AT eivät nyt ole keskellä, molemmat otetaan huomioon pelin näkökulmasta.

Loogisesti MUTTA(hänen itsetietoisuutensa) muuttuu aseman vaihtuessa, muut elementit muuttuvat erilaisiksi, dynaamiset vaatimukset, todellisen tilanteen vektorit. On selvää, että alkuperäinen peli on erilainen kuin "hyvä peli".

Mutta mikä itse pelin rakenteessa on vaikeuden lähde? Hyvässä pelissä on herkkä toiminnallinen tasapaino: toisaalta miellyttävä ajanviete, ystävyyssuhteet, toisaalta halu voittaa. Reilun pelin yksinkertaisia ​​ulkoisia sääntöjä syvemmät ohjeet mahdollistavat tämän herkän tasapainon, joka erottaa hyvän pelin kovasta taistelusta tai kilpailusta, lyhyesti sanottuna haurasta, joka voi helposti kadota - kuten tässä tilanteessa tapahtui.

Hyvässä pelissä tapahtuvat hetket "vastaan", "voittohalu" saavat rumia piirteitä, jotka eivät enää vastaa pelitilannetta. Siksi syntyi vektori: "Mitä voidaan tehdä? Ja heti?" Tässä on syy vaikeuteen. "Voitko päästä tilanteen ytimeen?" Tämä johtaa rakenteen 11 pohtimiseen.

Rakenne Ia >

Rakenne Ib ->

rakenne II kilpailusta yhteistyöhön;

"minästä" sanaan "sinä" ja "me".

MUTTA ja AT yhteisen rakenteen osana ne eivät ole enää samoja kuin rakenteessa I, he eivät ole vastustajia, joista jokainen pelaa vain itselleen, vaan kaksi ihmistä työskentelee yhdessä yhteisen päämäärän eteen.

Kaikki tilanteen elementit muuttavat merkityksensä radikaalisti. Esimerkiksi syöttö ei ole enää keino lyödä B:tä, tehdä paluusyöttö mahdottomaksi. Tilanteessa I pelaaja on onnellinen, jos hän voittaa ja toinen häviää; mutta nyt (II) pelaajat iloitsevat jokaisesta hyvästä osumasta.

Seuraavat vaiheet osoittavat siirtymistä ongelmatilanteen tarkasteluun sen näkökulmasta hänen ansiot, ei jommallakummalla tai toisella puolella tai molempien osapuolten yksinkertaisella summalla. Ratkaisu syntyy, kun rakenteellinen rikkomus havaitaan; sitten se saa syvemmän merkityksen. Jännitystä ei selvitetä puhtaasti ulkoisin keinoin, vaan vektoreiden uusi suunta johtuu rakenteellisista perusvaatimuksista, jotka johtavat todella hyvään tilanteeseen. Ehkä luulet, että olen lukenut liikaa poikien ajatuksia. En usko. Ehkä tiedät liian vähän siitä, mitä poikien mielessä voi tapahtua.

Korostetaan lyhyesti seuraavaa:

uudelleenkeskittäminen: siirtyminen yksipuolisesta näkemyksestä tilanteen objektiivisen rakenteen sanelemaan keskittämiseen;

toistuvien - ja vektoreiden - merkityksen muuttaminen niiden paikan, roolin ja tehtävän mukaisesti tässä rakenteessa;

tarkastella tilannetta "hyvän rakenteen" kannalta, jossa kaikki täyttää rakenteelliset vaatimukset;

halu päästä välittömästi asiaan, harkita rehellisesti ongelmaa ja tehdä asianmukaiset johtopäätökset.

...

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Opiskelijoiden älyllisen kehityksen mallien tutkiminen oppimisprosessissa pedagogisen psykologian päätehtävänä. Nuorten nuorten empiirisen ja teoreettisen ajattelun analyysi. Tuottavan ajattelun rooli oppimiskyvyssä.

lukukausityö, lisätty 17.12.2015


Nuorten ja aikuisten dialektisten henkisten rakenteiden ikäpiirteet. Ajattelun käsite geneettisessä psykologiassa J. Piaget. Tuottava ajattelu Wertheimerin konseptissa. Ajattelun käsite L.S. Vygotskyn kulttuurihistoriallisessa käsityksessä.

lukukausityö, lisätty 15.6.2012


Nuorempien opiskelijoiden luovan ajattelun kehittämisen käsite, ydin ja keskeiset menetelmät. Tuottavan ajattelun perusmekanismit. Kokemus nuorempien opiskelijoiden luovan ajattelun tehokkaasta kehittämisestä taide- ja muotoilutoiminnan prosessissa.

lukukausityö, lisätty 18.11.2014


Ajattelu psykologian käsitteenä, sen tyypit ja muodot. Henkisiä perusoperaatioita. Psyykkisten ongelmien ratkaisemisen päävaiheet. Persoonallisuus ja sen kiinnostuksen kohteet. Ajattelun yksilölliset ominaisuudet. Ero ajattelun ja muiden henkisten kognitioprosessien välillä.

tiivistelmä, lisätty 1.4.2009


Luovan ajattelun käsitteen yleiset ominaisuudet. Sen tutkimisen kriteerit ja menetelmät. Ihmisen älyllisten kykyjen tutkimus. Tutkimus ajattelun ja puheen välisestä suhteesta. Luovan ajattelun muodostumistapojen ja tekijöiden tunnusmerkit.

testi, lisätty 5.4.2015


Tutustuminen pedagogisten olosuhteiden luomisen pääpiirteisiin koululaisten luovan potentiaalin vaalimiseksi koulutustoiminnan prosessissa. Nuorten luovan ajattelun psykologisten ja pedagogisten muotojen yleispiirteet.

opinnäytetyö, lisätty 10.6.2014


Edward de Bono on kirjoittanut suoran menetelmän opettaa ajattelua kouluissa. Rinnakkaisen ajattelun ydin. "Six Thinking Hats" -menetelmän ominaisuudet. Hatun säännöt. Hyödyt ja haitat. Luovan ja kriittisen ajattelun kehittäminen, suvaitsevaisuus.

esitys, lisätty 11.1.2016


Luovan ajattelun mekanismi, logiikka ja intuitio sen komponentteina. Luovan ongelmanratkaisun prosessi. Intuition käsite ja sen päätyypit. Heuristinen intuitio ja "intuitio-arviointi". Intuitiivinen päätös keskeinen linkki luovassa prosessissa.

tiivistelmä, lisätty 25.4.2010


Käsite ja stressiresistanssin muodostumiseen vaikuttavat tekijät, tämän luonteenlaadun ikään liittyvät piirteet. Luovan ajattelun tutkimus psykologiassa. Stressinsietokyvyn ja luovan ajattelun välisen suhteen tutkimuksen perusta, kurssi ja organisointi.

lukukausityö, lisätty 17.12.2014


"kognitiivisten henkisten prosessien" käsitteen ydin. Tapoja sopeutua ympäristöön. Ajattelun kehittymisen alkuedellytys. Teoreettinen, käytännöllinen, tuottava ja lisääntyvä ajattelu. Käsitteiden "ajattelu" ja "älykkyys" välinen suhde.

Ja tuottava ajattelu

Kokemus ihmisen useista tehokkaista toimista erilaisissa erityistilanteissa johtaa näiden tilanteiden neuronaalisten mallien muodostumiseen hänen keskushermostossaan. Niin kauan kuin aivoihin tuleva informaatio on näiden hermomallien mukaista, ihmisen vaste voi pysyä vakiona. Tällaisten ärsykkeiden ehdollistama henkinen toiminta rajoittuu samojen tavanomaisten ajatusten, ajatusten-leimien, ajatusten ehdollistettujen refleksien lisääntymiseen, toistamiseen. Tässä tapauksessa puhutaan lisääntymisajattelusta.

Ihmisen on kuitenkin jatkuvasti kohdattava olosuhteita, jotka ovat hänelle uusia ja vaativat samalla häneltä aktiivista toimintaa. Sellaisia ​​tilanteita, joissa henkilön on toimittava, vaikka toimintatapa on hänelle tuntematon, kutsutaan ongelmatilanteiksi. Esimerkiksi oppilaalle, opiskelijalle syntyy ongelmatilanne oppimisprosessissa, erityisesti aina kun hän kohtaa ongelman, jonka ratkaisutapaa hän ei vielä tiedä.

Ongelmatilanteen voittamiseksi lisääntymisajattelu ei riitä. Tarvitaan laadullisesti erilaista henkistä toimintaa, jonka pitäisi johtaa uusien ideoiden syntymiseen, sopivan, tietylle yksilölle uuden toimintatavan löytämiseen rajoitetun ajan sisällä. Ajattelua, jonka seurauksena ihmisen mieleen syntyy hänelle uusi idea, kutsutaan tuottavaksi ajatteluksi.

- Käsitettä "tuottava ajattelu" voidaan ilmeisesti pitää synonyyminä termille "luova ajattelu"?

On kuitenkin mahdollista, että sanoja "luovuus", "luova" käytetään yleensä henkiseen toimintaan, "jotain uuden luomiseen, ei koskaan ennen". Toinen määritelmä: "Luovuus on henkistä toimintaa, jonka tuloksena syntyy alkuperäisiä arvoja, luodaan uusia, aiemmin tuntemattomia aineellisen maailman ja henkisen kulttuurin tekijöitä, ominaisuuksia ja malleja". Yllä olevissa määritelmissä voidaan havaita "luovuuden" käsitteen sosiaalinen puoli: luovuus, luova ajattelu johtaa ideoiden tai aineellisten arvojen syntymiseen, joissa ne ilmentyvät, uusia ihmiskunnalle tai ainakin ihmiskunnalle. merkittävä osa siitä. Näin ollen ajattelu tunnustetaan luovaksi vain silloin, kun se johtaa tulokseen, joka on uusi muille ihmisille. Tuottavalle ajattelulle henkisen toiminnan tuotteen uutuus riittää kuitenkin vain tätä toimintaa harjoittavalle henkilölle. Onko sinulla merkittävä ero?

- Kyllä, se on melkoista. Mutta miksi luova ja tuottava ajattelu usein tunnistetaan?

Psykofysiologian näkökulmasta. Koska kaikki prosessit, jotka tapahtuvat tietyn yksilön aivoissa luovan ja tuottavan ajattelun aikana, ovat samat.

- Kyllä, tietysti, voit arvata itse. Ihminen, joka saa itselleen uuden tuloksen, ei tiedä, että se on uutta vain hänelle.

Melko oikein.

Mennään pidemmälle. Neuvostoliiton psykologien tutkimus on osoittanut, että tunnesfäärin osallistuminen on tuottavan ajattelun välttämätön ominaisuus. Tietyillä henkisen toiminnan hetkillä syntyvä emotionaalinen jännitys lisää sen voimakkuutta jyrkästi. Kognitiiviseen toimintaan (gnostiset tunteet) liittyvien tunteiden toiminnallinen tarkoitus, aivokuoren laaja aktivointi. Kun kehitetään uusia ideoita tietylle henkilölle, uusia käyttäytymismuotoja, uutta toimintatapaa, uusia hermoyhteyksiä tulee muodostaa. Mitkä hermosolut osallistuvat tähän, selviää vasta näiden mallien syntymisen jälkeen, eli tuottavan henkisen toiminnan päättymisen jälkeen ongelmatilanteen voittamisen seurauksena. Siksi tuottavan ajattelun prosessissa emotionaalisen aktivaation kautta lähes koko aivot ovat mukana.

- Eli tuottava ajattelu ja tunteet ovat "tiukasti" yhteydessä toisiinsa?

Kyllä, ja tämä ei ole hypoteesi, vaan vakiintunut tosiasia. Vakuuttavia todisteita tunteiden osallistumisesta luovaan ajatteluun sai O.K. Tikhomirov ja hänen työtoverinsa.

- Ihmettelen, miten voit määrittää, ovatko tunteet mukana ajattelussa vai eivät? Jos vain visuaalisesti, niin tämä ei ole tieteellinen tosiasia, vaan subjektiivinen näkökulma.

On olemassa perinteinen menetelmä emotionaalisen stressin esiintymisen rekisteröimiseksi henkilössä - ihon sähkövastuksen muutos. Tutkijat käyttivät niitä. Henkilölle odottamattoman, välittömiä toimia vaativan tai ainakin kovasti huolestuttavan tiedon vastaanottamisen tai tajuamisen hetkellä ihon vastustuskyky laskee jyrkästi ja ihopotentiaali muuttuu. Tämän henkiseen toimintaan liittyvän ihon sähköisen toiminnan havaitsivat jo 1888-1890 Feret ja Tarkhanov itsenäisesti, ja sitä kutsuttiin galvaaniseksi ihovasteeksi (GSR).

OK. Tikhomirov ja hänen työtoverinsa tallensivat GSR:n shakkiongelmien ratkaisemiseen liittyvän henkisen toiminnan prosessissa. Todettiin, että GSR esiintyy (jopa useiden sekuntien viiveellä) sillä hetkellä, kun henkilön ajatuksen kulku äkillisesti muuttaa suuntaa, kun tutkittavalla on tunne, että hän on löytänyt lupaavan lähestymistavan ongelman ratkaisemiseen. Lukuisat kokeet ovat osoittaneet, että tutkittavalle tuntemattoman shakkitehtävän ratkaisuprosessissa kaikissa tapauksissa, joissa hän onnistuu löytämään ratkaisun, havaitaan vähintään yksi pudotus ihon sähkövastuksessa. Usein ratkaisun etsimisen aikana RGR havaittiin useita kertoja. Päätöstä seuranneen verbaalisen päättelyn synkroninen tallentaminen ja katseen kiinnityspisteiden sekvenssien rekisteröinti shakkilaudalle sijaintianalyysin aikana mahdollisti yksiselitteisen yhteyden GSR:n ilmaantumisen hetket äkillisiin muutoksiin koehenkilön ajattelussa, eli hetkiin, jolloin ajatus alkaa toimia uuteen, hänelle odottamattomaan suuntaan.

Tuottava tai luova on ajattelua, joka ei nojaa aikaisempaan kokemukseen. Tämän tietyntyyppisen ajattelun tutkimuksen merkitys ongelmanratkaisun yleisten mekanismien ymmärtämisessä aiemman kokemuksen puuttuessa osoitti psykologien töissä, jotka pitivät itseään Gestalt-psykologian koulukunnassa. Yksi Gestalt-psykologian tärkeimmistä periaatteista on periaate tässä ja nyt joka sisältää psykologisten mallien kuvauksen viittaamatta aiemman kokemuksen roolin kuvaukseen. Juuri näitä periaatteita käyttivät Gestalt-psykologian koulukunnan perustaja M. Wertheimer sekä edellisessä kappaleessa jo mainittu saksalainen psykologi K. Dunker kehittääkseen tuottavan ajattelun teoriaa.

K. Dunckerin (Dunker, 1945) mukaan ajattelu on prosessi, jonka läpi näkemys ongelmatilanne johtaa asianmukaisiin ratkaisuihin. Ymmärryksessä Duncker, kuten muutkin Gestalt-psykologit, ymmärsi prosessin ymmärtäminen tilanne, tunkeutuminen siihen, kun tilanteen erilaiset ja erilaiset elementit yhdistetään yhdeksi kokonaisuudeksi.

Ratkaisu ongelmaan on itsessään, K. Dunker väitti. Siksi subjektin ei tarvitse kääntyä aiemman kokemuksen puoleen, joka ei vain auta ajatteluprosessia, vaan päinvastoin voi häiritä tehokasta ajattelua toiminnallisen kiinnittymisen vuoksi. Ongelmatilanne on ensinnäkin ymmärrettävä kohteen, ts. nähdään kokonaisuutena, joka sisältää tietyn konflikti.

Konflikti se haittaa ratkaisua. Konfliktin ymmärtäminen edellyttää tunkeutumista ongelman ratkaisutilanteeseen. Otetaan esimerkiksi toisen Gestalt-psykologian koulukunnan perustajan, W. Köhlerin, tunnetut kokeet, joita hän suoritti ensimmäisen maailmansodan aikana suurapinoiden - simpanssien - kanssa Kanariansaarilla. Näissä kokeissa apina yritti saada syötin, joka oli liian kaukana tai korkealla hänestä. Konflikti Tämä tehtävä koostuu ilmeisesti siitä, että apina ei pääse syöttiin eturaajoillaan. Läpäisy tilanteen tulee osoittaa apinalle, että sen raajat ovat liian lyhyet. Toinen esimerkki konfliktista ja tunkeutumisesta liittyy ongelmaan, jossa on todistettava, että metallipallo pomppii metallipinnasta muodonmuutoksen vuoksi, joka kuitenkin palautuu hyvin nopeasti. Konflikti Tämä tehtävä on siinä, että kohde ei voi muodonmuutoksen nopeuden vuoksi tarkistaa sitä. Läpäisy Tilanne ilmaistaan ​​ymmärtämisessä, että nämä kaksi ainetta palauttavat muotonsa liian nopeasti säilyttääkseen muodonmuutosvaikutuksen.

K. Dunker väittää, että oivalluksen tai ongelman tilanteeseen tunkeutumisen tulos on löytää toimiva ratkaisu tehtäviä. Se syntyy tietystä ongelmatilanteesta ja löydetään sisäisten ja ilmeisten yhteyksien perusteella ongelmatilanteen olosuhteisiin. Minkä tahansa ongelman ratkaisun ymmärtäminen ratkaisuna tarkoittaa sen ymmärtämistä sen toiminnallisen ratkaisun ilmentymänä. Samanaikaisesti Duncker korostaa erityisesti, että jos tutkittava kohtaa kaksi eri ongelmaa, joilla on yhteinen toiminnallinen ratkaisu, vastauksen saaminen ensimmäiseen ongelmaan ei auta häntä lainkaan seuraavan ongelman analysoinnissa, vaikka hän ratkaisee nämä kaksi ongelmaa peräkkäin.

Käsitellyissä esimerkeissä toiminnallisia ratkaisuja ovat vastaavasti apinan liian lyhyiksi osoittautuneiden raajojen "pidentäminen" ja muodonmuutosvaikutuksen hidastaminen tai ylläpitäminen. Voit "pidentää" raajoja työkalulla - kepillä, jolla apina pääsee syöttiin. Voit säästää pallon muodonmuutoksia peittämällä sen pehmeällä kuorella, kuten maalilla.

Huomaa, että samalla toiminnallisella ratkaisulla voi olla erilaisia ​​toteutustapoja. Esimerkiksi apina ei ota keppiä vaan laatikon, asettaa sen syötin alle ja kiipeä sen päälle. Ja maalin sijasta, joka säilyttää pallon muodonmuutoksia, voit käyttää videokuvauksen teknisempää versiota.

Siten K. Dunkerin ja muiden Gestalt-psykologien teoriassa tuottava ajattelu kuvataan kaksivaiheiseksi prosessiksi.

Ensimmäisessä vaiheessa suoritetaan ongelman tutkimus. Se antaa käsityksen ongelmatilanteen konfliktiolosuhteista. Toisessa vaiheessa suoritetaan aiemmin löydetyn toiminnallisen ratkaisun toteutus (tai toteutus) prosessi, jossa valitaan, mitä todella tarvitaan ongelman ratkaisemiseksi, jos toiminnallinen ratkaisu ei sisällä omaa toteutusta.

Huolimatta siitä, että K. Dunker kehitti tuottavan ajattelun teorian jo 30-luvulla. Viime vuosisadalla se on edelleen yksi arvovaltaisimmista psykologisista ajatteluteorioista. Sen kriitikot kuitenkin huomauttavat hyvin usein, että tiedustelutehtävät, "Dunker" -tehtävät, ovat vain pieni, ellei merkityksetön osa tehtävistä, joita kohtaamme ajatteluprosesseissa.

Tästä syystä myöhemmät ajatteluteoriat nojaavat voimakkaasti ajattelun prosesseihin. lisääntymiskykyinen merkki.

korkeimman luokan opettaja-psykologi,

Ph.D. Yesenzhanova A.A.

Ajattelu on tuottavaa ja lisääntyvää.

Ajattelussa eri komponentit kietoutuvat dialektisesti ristiriitaiseen ykseyteen, tämän yhteydessä on tarpeen erottaa meitä kiinnostavat ajattelutyypit - tuottava ja lisääntyvä. Vaikka pohjimmiltaan mikä tahansa ajattelu on aina enemmän tai vähemmän tuottavaa, niiden osuus voi tietyssä henkisessä toiminnassa olla erilainen. Neuvostoliiton kirjallisuudessa vastustetaan näiden ajattelutyyppien erottamista, koska "kaikki ajatteluprosessit ovat tuottavia". Mutta monet ajatteluongelmaa käsitelleet tutkijat pitävät tarkoituksenmukaisena erottaa nämä tyypit (P. P. Blonsky, D. N. Zavalishina, N. A. Menchinskaya, Ya. A. Ponomarev, V. N. Pushkin, O. K. Tikhomirov).

Lähestymistapa ulkomaisten tutkijoiden ajattelun luonnehtimiseen on pääsääntöisesti yksipuolinen: se toimii vain lisääntymis- tai tuotantoprosessina. Assosiaatioajat (A. Bain, I. Herbart, D. Gartley, T. Ribot) luonnehtivat ajattelua idealistisista asennoista, uskoen sen olemuksen olevan erilaisten elementtien eristäminen, samanlaisten elementtien yhdistäminen komplekseiksi ja niiden yhdistäminen uudelleen. Tulos ei heidän mielestään ole mitään pohjimmiltaan uutta. Gestalt-psykologian edustajat (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Keller) esittivät ajattelutavan puhtaasti tuottavana prosessina, pitäen tuottavuutta ajattelun erityispiirteenä, joka erottaa sen muista henkisistä prosesseista. He uskoivat, että ongelmatilanteessa (joka sisältää tuntemattomia linkkejä) syntyvä ajattelu johtaa ratkaisuun, joka johtaa johonkin pohjimmiltaan uuteen, jota tietorahastossa ei ole. Gestaltistisen tutkimuksen arvo ongelmallisten tehtävien soveltamisessa, joiden ratkaiseminen aiheutti koehenkilöiden välisen ristiriidan käytettävissä olevan tiedon ja ratkaisun vaatimusten välillä (M. Wertheimer, K. Dunker), mutta pitäen oivallusta erittäin tärkeänä, "aha-kokemus", he eivät paljastaneet, että oivallus oli valmisteltu aiempi kokemus tutkittavan itsensä aktiivisesta toiminnasta. Nuo. tutkijat eivät osoittaneet tuottavan ajattelun syntymekanismia, he vastustivat sitä jyrkästi lisääntymisprosesseja uskoen, että aiempi kokemus ja tieto toimivat jarruna ajattelun kehitykselle. On huomattava, että ajan mittaan kertyneet tutkimuksen tosiasiat pakottivat heidät rajoittamaan johtopäätösten kategorisuutta, tunnistamaan tiedon positiivisen roolin tuottavassa ajattelussa, pitäen niitä lähtökohtana ongelman ymmärtämiselle ja ratkaisemiselle.

Kotimaiset tutkijat uskoivat, että lisääntymisajattelulla, vaikka sille on ominaista pienempi tuottavuus, on tärkeä rooli henkilölle kognitiivisissa ja käytännön toimissa, mikä antaa hänelle mahdollisuuden ratkaista tutun rakenteen ongelmia. Erityisesti Z.I. Kalmykova korosti lisääntymisajattelun merkitystä koululaisten koulutustoiminnassa uskoen, että se antaa ymmärrystä uudesta materiaalista ja tiedon soveltamisesta käytännössä silloin, kun niiden merkittävälle muuttamiselle ei ole tarvetta. Hän uskoi, että tämä ajattelu on helpompi kehittää (kuin tuottava ajattelu), toimimalla alkuvaiheessa, sillä on merkittävä rooli kohteen uusien ongelmien ratkaisemisessa, mikä auttaa häntä vakuuttumaan tuntemiensa menetelmien tehottomuudesta. "Tämän tiedostaminen johtaa "ongelmatilanteen" syntymiseen, eli se aktivoi tuottavan ajattelun, joka varmistaa uuden tiedon löytämisen, uusien yhteysjärjestelmien muodostumisen, jotka tarjoavat hänelle myöhemmin ratkaisun vastaaviin ongelmiin.

Tietysti ajattelutyyppien sekoittuminen on varsin mielivaltaista, se ei voi olla tuottavaa luottamatta aikaisempiin kokemuksiin, ja samalla se sisältää sen pidemmälle menemistä, uuden tiedon löytämistä. Noudatamme Z.I:n näkemystä. Kalmykova, joka otti perustaksi jakamiselle lisääntymis- ja tuottavaan ajatteluun, uutuusasteen ja aiheen tietoisuuden asteen tässä prosessissa saadun tiedon. – Siellä missä tuottavuuden osuus on riittävän korkea, puhutaan varsinaisesta tuottavasta ajattelusta erityisenä henkisen toiminnan lajina. Tuottavan ajattelun tuloksena jotain omaperäistä, aiheelle pohjimmiltaan uutta, ts. uutuusaste täällä on korkea." Mukaan M.V. Glebovan mukaan henkisen toiminnan tärkein ominaisuus on jonkin tiedon johtaminen toisista päättelyn avulla, mikä johtaa alkuperäisen tiedon laajentamiseen. "... Tällaisessa intensiivisessä tiedon lisääntymisessä piilee henkisen toiminnan tuottava luonne." Se on ajattelun tuottavuutta, ts. keskittyä uuden tiedon löytämiseen, erottaa sen merkittävästi muista henkisistä prosesseista. Subjektiivisen uutuuden lisäksi tämän näkemyksen kannattajat korostavat tämän prosessin omaperäisyyttä ja vaikutusta henkiseen kehitykseen, joka on ratkaiseva linkki, joka tarjoaa todellisen liikkeen kohti uutta tietoa.

Termiä "tuottava ajattelu" käytetään laajasti pedagogisessa kirjallisuudessa synonyyminä opiskelijan luovalle toiminnalle. Psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa seuraavia termejä käytetään synonyymeinä "tuottavan ajattelun" käsitteelle: "luova ajattelu", "heuristinen", "riippumaton", "luova"; lisääntymiselle: "diskursiivinen", "rationaalinen", "verbaal-looginen", "reseptiivinen" jne. Useimmat tutkijat käyttävät mieluummin termiä "tuottava ajattelu" koululaisten ajattelun tyypin suhteen osoittamaan käsitteiden eroa "tuottavasta" ja "luovasta" ajattelusta. , ja termi "luova ajattelu" tarkoittaa henkisen toiminnan korkeinta vaihetta. Olemme lähellä heidän näkemystään ja korostamme, että luova ajattelu on luontaista niille, jotka henkistä toimintaa suorittaessaan löytävät ihmiskunnalle perustavanlaatuisen tiedon, luovat jotain omaperäistä, jolla ei ole analogia. He uskoivat, että "luovan ajattelun" käsite on oikeutettu käytettäväksi suhteessa "henkilöihin, jotka tekevät ihmiskunnalle objektiivisesti uusia löytöjä" (Z.I. Kalmykova), ja se on tuottavan ajattelun korkein muoto.

Mutta olemme kiinnostuneita niistä indikaattoreista, joilla luovaa ajattelua arvioidaan, koska luovan ajattelun elementit ovat luontaisia ​​tuottavalle ajattelulle. Erityisesti K. Dunker piti heistä: ajatuksen omaperäisyyttä; ajatuksen sujuvuus assosiaatioiden, ideoiden lukumääränä, jotka syntyvät aikayksikköä kohti jonkin vaatimuksen mukaisesti; mahdollisuus saada vastauksia, jotka poikkeavat kaukana tavanomaisesta; "herkkyys" ongelmalle, sen epätavallinen ratkaisu; epätavallisten assosiatiivisten yhteyksien syntymisen nopeus ja sujuvuus; kyky löytää esineelle tai sen osalle uusia epätavallisia toimintoja (K. Duncker, 1935). P. Torrens nimesi käsitteet "luova" ja "tuottava" ajattelu synonyymeiksi uskoen, että se ilmaisee herkkyyttä olemassa olevan tiedon puutteille, kykyä muotoilla ongelmia, mahdollisuuden rakentaa hypoteeseja tämän tiedon puuttuvista elementeistä, jne. (P. Torrans, 1964).

Tutkimusintressin perusteella tuottavaan ajatteluun kuuluu paitsi kyky kuunnella, ymmärtää tietoa, puhua, lukea, kirjoittaa, myös "kyky olla motivoitunut ja aktiivinen, kyky löytää erilaisia ​​vaihtoehtoja yhteiskunnallisesti merkittävien ongelmien ratkaisemiseksi, kyvystä päästä eroon. erilaisia ​​tilanteita, jotka muodostavat yleistä ja tulevaa ammatillista kulttuuria”.

Luonnehdittaessa tuottavaa ajattelua muista henkisistä prosesseista poikkeavaksi, jolla on omat erityispiirteensä, katsomme aiheelliseksi edetä tuottavan ajattelun toimintamekanismin analyysiin. Tehokas tekniikka on "analyysi synteesin kautta", jota käytettiin S.L.:n johdolla tehdyissä tutkimuksissa. Rubinstein,luonnehtii ajattelumekanismia juuri prosessiksi. Näissä tutkimuksissa aihesisällytettiin siihen yhteyksien ja suhteiden järjestelmään, jossa hänelle annettiin mahdollisuus löytää mitä selkeimmin haluttu ominaisuus, mikä puolestaan ​​​​edistää kohteen uuden yhteyksien ja suhteiden ympyrän löytämistä, jonka kanssa hän korreloi tämän ominaisuuden. Tämä heijastaa luovan todellisuuden tuntemisen dialektiikkaa, joka voidaan täysin lukea tuottavan ajattelun ansioksi. Tällainen tuottavan ajattelun kehitys johtaa henkisten kasvainten syntymiseen ja muodostumiseen - uusiin viestintäjärjestelmiin, persoonallisuuden piirteisiin, kykyihin, uusiin itsesäätelymuotoihin, mikä merkitsee muutosta henkisessä kehityksessä.

Z.I:n mukaan Kalmykova tuottavassa ajatteluprosessissa ei ole perustavaa eroa tiedemiehen, joka löytää ympärillämme olevasta maailmasta objektiivisesti uusia, ihmiskunnan tuntemattomia malleja, ja opiskelijoiden välillä, jotka tekevät löydön vain subjektiivisesti uudesta, koska heidän ajattelunsa perustuu yleisiä malleja. Mutta ne erottuvat löytöihin johtavan henkisen toiminnan tasosta, uuden tiedon etsimisen edellytyksistä. Z.I. Kalmykova uskoi, että tuottava ajattelu on luontaista aikuisille ja lapsille, koska he kaikki tekevät subjektiivisia löytöjä uusia ongelmia ratkaiseessaan. ”...vaikka tämän ajattelun taso toisessa tapauksessa on tietysti matalampi, koska se toteutetaan oppimistilanteessa, jossa opettajille tarjotaan opiskelijoille alkutietominimi, visuaalisia tukia, jotka helpottavat ratkaisun etsiminen jne.