JOHDANTO

Tämä opinnäytetyö on omistettu lukutekniikan opetustyön organisointimenetelmien tutkimukselle lukion 5-6 luokilla. Nykyaikaisessa koulussa päätehtävä tässä hengessä on opettaa sanakirjan avulla lukemaan ja ymmärtämään aitoja, keskivaikeaa ulkomaista tekstiä. Tekstien tulee kattaa melko laaja valikoima aiheita. Sen tulisi olla otteita alkuperäisestä kaunokirjallisuudesta, tekstejä yhteiskuntapoliittisista, yleisistä teknisistä ja populaaritieteellisistä aiheista. Keskivaikeusasteisilla teksteillä tarkoitetaan niitä, jotka eivät ole tyylillisesti monimutkaisia ​​ja jotka eivät sisällä suurta määrää pitkälle erikoistuneita ja vähän käytettyjä sanoja.

Ohjelma tarjoaa selkeät lukustandardit, jotka opiskelijan tulee hallita jokaisella luokalla valmistuessaan. Nämä lukunormit annetaan painetuina merkeinä tunnissa kolmesta tiettyyn prosenttiosuuteen tuntemattomasta sanastosta.

Vieraalla kielellä (FL) lukemisen oikeaa opetusta varten on ensinnäkin tarpeen kuvitella selkeästi lukutaitojen ja -kykyjen olemus, luonne.

Nykyaikaisessa yleiskoulussa vieraan kielen opetuksen alkuvaihe perustuu foneettisen oikeinkirjoituksen periaatteeseen, mikä tarkoittaa, että ääntämisen asettaminen ja tarvittavien ääntämistaitojen kehittäminen tehdään samanaikaisesti perinteiseen oikeinkirjoitukseen perehtymisen kanssa.

Lukemaan oppimisen alkuvaihe, ts. yksittäisten kirjainten ja kirjainyhdistelmien ääntämisen opetuksessa voi olla ainakin kaksi tapaa.

Ääntämisen opettaminen voi perustua tavuperiaatteeseen. Tässä tapauksessa vokaalien lukusäännöt riippuvat siitä, onko annettu vokaali avoimessa, suljetussa vai ehdollisesti avoimessa tavussa.

Vokaalin äänimerkityksen määritelmä sen ympärillä olevista kirjaimista ja sanan painotuksesta riippuen on mahdollista asettaa sananmuodostuksen elementtien tutkimisen perusteella lukemisen opetuksen perustaksi.

Toinen tapa oppia lukemaan on tarkempi. Sen avulla voit määrittää tarkasti vokaalien äänimerkityksen, mutta se on vaikeaa, koska se vaatii tietoa sanan painotuksen ja sanamuodon säännöistä.

Siksi koulussa sovelletaan tavuperiaatetta.

On helppo kuvitella, että lukuprosessin hallitsemisen eri tasoilla tietoisuuden osallistuminen tekniseen puoleen on erilaista. Luokilla 5-6 lukuprosessia hallittaessa lukijan huomio imeytyy kokonaan kirjainten havaintoon, kirjainyhdistelmään, ts. prosessitekniikka. Tämä tilanne on luonnollinen, sillä lukemaan oppimisen keskivaiheessa se on jossain määrin itsetarkoitus ja ymmärtäminen riippuu visuaalisen havainnoinnin sävystä, jonka rooli tässä oppimisvaiheessa on erityisen suuri.

Jotta opiskelijoiden huomio ei imeytyisi täysin vain lukutekniikan avulla, on tarpeen antaa heille asenne ymmärtää lukemansa jo lukemaan oppimisen alkuvaiheessa, on tarpeen kouluttaa opiskelijoita lukutaidon ja luetun sisällön ymmärtämisen välinen suhde.

Prosessin teknisen puolen hallinnan myötä tämä jälkimmäinen irtoaa yhä enemmän lukijan tietoisuudesta ja sen paikka on yhä enemmän tekstin sisältöön tunkeutumisprosessissa. Mahdollisuus mielikuvitukselle, tunteille, kriittiselle analyysille jne. luodaan jatkuvasti.

Lukeminen, ehkä enemmän kuin mikään muu kielityö, liittyy kaikenlaisiin kielitoimintoihin. Tämän seurauksena vieraan kielen opetuksessa lukemisen rooli ja toiminnot muuttuvat vieraan kielen oppimisvaiheen mukaan.

5-6 luokkalaiset oppilaat jättävät huomioimatta kontekstin pakollisena keinona määritellä sanan merkitys. Jos oppilaat kohtaavat useita tuntemattomia sanoja ja joutuvat kääntymään sanakirjan puoleen, he kirjoittavat ensin jokaisen näistä käsittämättömistä sanoista yhden tai toisen merkityksen ja yrittävät sitten jotenkin ymmärtää lauseen. Tämä lähestymistapa kääntämiseen johtaa joko naureviin vaihtoehtoihin tai ei yksinkertaisesti mahdollista lauseen kääntämistä.

Luokilla 5-6, jossa opiskelijat eivät pysty suoraan havaitsemaan vieraan kielen tekstimateriaalia, he tottuvat ensimmäisistä tunneista lähtien analyyttiseen lähestymistapaan jokaiseen kielifaktiin. Tämä suunta jatkuu työssä myös tulevaisuudessa, sillä opiskelija oppii jokaisella oppitunnilla jotain uutta, ja uuden assimilaatio (sanat, kielioppisäännöt, kirjainyhdistelmät jne.) sisältää välttämättä analyysielementin, joka auttaa ymmärtämään uusi materiaali ja sen assimilaatio. Suoran yhteyden puuttuminen vieraan kielen sanojen ja niihin kiinnittyneiden käsitteiden välillä, koska opiskelijat ovat hankkineet nämä käsitteet äidinkielensä perusteella, häiritsee vieraalla kielellä ilmaistun ajatuksen suoraa havaitsemista. , jopa silloin, kun sanat ovat opiskelijoiden tuttuja. Kaksi tekijää estää tämän: kyvyttömyys yhdistää puhtaasti aistinvaraisia ​​prosesseja luetun ymmärtämisen prosesseihin ja epäusko kykyyn ymmärtää suoraan ajatusta, ilmaisua vieraalla kielellä.

1.Opiskelija lukee osan annetusta kohdasta ja tekee valikoivan käännöksen.

2.Opiskelija lukee tekstiosan, muut kääntävät valikoivasti - yhden tai kaksi lausetta.

.Yksi oppilas lukee tekstiosan, toinen kääntää, kolmas korostaa kohdan pääideaa.

.Opettaja esittää oppilaille kysymyksiä tekstistä vieraalla kielellä, opiskelijat vastaavat omalla äidinkielellään.

.Opettaja esittää kysymyksiä tekstistä FL:ssä, opiskelijat vastaavat niihin FL:ssä.

.Useat opiskelijat lukevat koko annetun tekstin peräkkäin, minkä jälkeen kaksi tai kolme opiskelijaa kertoo sen uudelleen venäjäksi.

Nämä harjoitukset ja muut vastaavat mahdollistavat ensinnäkin tekstin ymmärtämisen hallinnan ja toisaalta edistävät sen ymmärtämistä. Tekstin ymmärtämisen tasoa ohjataan kuitenkin vain yleisellä tasolla, eikä tekstissä ole vielä saavutettu nopeaa perehtymistä. Tällaisten puutteiden esiintyminen, jotka ovat yleisiä myös muilla lukutaidon kehittämisen osa-alueilla 5-6 luokilla laajassa mielessä, sai meidät tutkimaan lukutaidon organisointimenetelmiä koulun keskiasteella.

Näiden kommunikatiivisen lukutaidon ominaisuuksien muodostuminen riippuu sekä aktiivisen että passiivisen kielen taitotasosta. Tätä lukemisen laatua opetettaessa on otettava huomioon tekstien luonne (kevyt, keskivaikea, vaikea), aineellisen hallussapidon luonne (aktiivinen tai passiivinen tai passiivinen-aktiivinen tai aktiivinen-passiivinen hallinta).

Tutkimuksen kohteena on englannin kielen lukutekniikan taitojen ja kykyjen muodostumis- ja kehitysprosessi keskiasteen massakoulussa.

Tämän kehityksen tutkimuksen kohteena on metodologia englannin kielen lukutekniikan taitojen ja kykyjen muodostamiseksi peruskoulun 5-6 luokkalaisten opiskelijoiden keskuudessa.

Edellä esitetyn perusteella määritimme tutkimuksemme tavoitteeksi "teoreettisen tiedon laajentaminen ja syventäminen lukuprosessin työn organisointimenetelmistä lukion 5-6 luokilla, käytännön ongelmien ratkaiseminen aikana suoritettujen itsenäisten havaintojen yhteydessä. opetuskäytäntö.

Tutkimushypoteesi:

Lukutekniikoiden opettaminen englanniksi päämassakoulun luokilla 5-6 voi olla tehokasta, jos se:

perustuu äidinkielen ja venäjän kielen taitojen häiritsevän vaikutuksen ehkäisemiseen ja voittamiseen englannin kielen lukutekniikan muodostuneisiin stereotypioihin;

keskittyy erityisesti kehitettyyn harjoitusjärjestelmään lukemisen opetukseen peruskoulun 5-6 luokilla.

Ja tutkimuksemme tehtävänä on luoda ja suorittaa tehokkain menetelmä työn organisoimiseksi lukutekniikan prosessissa lukion 5-6 luokilla.

Tehtävien ratkaisemisessa käytettiin seuraavia tutkimusmenetelmiä:

seurata englannin opetusprosessia yleissivistävässä (perus- ja täydennyskoulussa);

kyselyt, ajoitus, haastattelut ja testaukset saatujen tulosten luotettavuuden määrittämiseksi sekä harjoittelijoiden pätevyyttä koskevien tietojen tunnistamiseksi;

Pedagogiset kokeelliset toimenpiteet lukemisen opetuksen tulosten testaamiseksi päämassakoulun keskivaiheessa.

Edellä hahmoteltiin lukemisen yleisiä piirteitä (ominaisuuksia) kaikissa oppimisen vaiheissa, ja tutkimuksessamme tulisi kiinnittää erityistä huomiota lukemiseen oppimisen keskivaiheessa.

Oppimisen keskivaiheessa lukemisesta tulee tärkeä puhetoiminnan muoto. Suullinen puhe saa tietyn laadullisen kehityksen sisällöltään, lisää luonnollisuutta, motivaatiota ja tietosisältöä.

Yläasteen opetussuunnitelmassa asetetaan seuraavat vaatimukset yhdeksännen luokan oppilaiden lukutaidolle: ”Perustiedon poimimiseksi oppilaiden tulee pystyä lukemaan itsekseen ensimmäistä kertaa esiteltyjä yksinkertaisia ​​tekstejä ulkomaisten kirjailijoiden mukautetusta kirjallisuudesta, joka on rakennettu kirjallisuuden varaan. näiden luokkien ohjelmakielimateriaalia ja sisältää jopa 2-4 % tuntemattomia sanoja, joiden merkitys on arvattavissa. Lukunopeus - vähintään 200 painettua sanaa minuutissa.

Lisäksi opiskelijoiden tulisi "täydellisen tiedon poimiakseen pystyä lukemaan itsekseen ensimmäistä kertaa yksinkertaisia ​​tekstejä kaunokirjallisuudesta, jotka sisältävät jopa 4 % tuntemattomasta sanastosta".

Opinnäytetyöllemme laatimamme suuntaa-antavan tutkimussuunnitelman jälkeen opetuksen keskivaiheen lukemisen lyhyesti kuvattua.

Suunnitelma koostuu johdannosta, kahdesta teoreettisesta, yhdestä käytännön luvusta, johtopäätöksestä ja lähdeluettelosta.

Ensimmäisessä teoreettisessa luvussa tarkastelemme lukemisen opetuksen psykologisia ja kielellisiä perusteita, toisessa - opetusmetodologiaa ja tarinatekstien lukuprosessin organisointia ja kolmannessa käytännön luvussa teemme yhteenvedon kokeellisesta työstä. hyväksynnällä. Vieraan kielen opetuksen keinoista käytämme tutkimuksen aikana: oppikirjaa, "Kirja lukemiseen", juoni ja temaattisia kuvia.

Tiedämme, että tutkimusmenetelmillä pyritään saamaan tieteellistä tietoa vieraiden kielten oppimismalleista, käytetyn opetusmateriaalin tehokkuudesta, opetusprosessin menetelmistä ja muodoista.

Pedagogisten tieteiden tutkimusmenetelmiä ovat (Shatilov S.F.:n mukaan): retrospektiivinen tutkimus kotimaisten ja ulkomaisten koulujen kokemuksista (oppimateriaalit ja asiakirjat), pedagogiset ja metodologiset teoriat menneisyydessä ja nykyisessä vaiheessa, positiivisen kokemuksen yleistäminen vieraiden kielten opettaminen kouluissa, havainnot, keskustelut, kuulustelut, testaukset, kokeilut [S.F. Shatilov: 48].

Käyttämällä näitä menetelmiä yhdessä lisäämme tutkimuksemme tulosten luotettavuutta ja tieteellistä objektiivisuutta.

Opiskelun tehokkuuden lisäämiseksi meidän on tehtävä valtava työ, joka koostuu siitä, että (ottamalla käyttöön uusia, kehitettyjä harjoituksia) nostetaan opiskelijoiden edistymistasoa yhdessä johtavista puhetoiminnan tyypeistä - lukemisessa, edellä mainittuja opetusvälineitä ja tutkimusmenetelmiä käyttäen.

Opinnäytetyössämme ovat muun muassa Artemjev V.A., Baryshnikov N.V., Belyaev B.V., Benediktov B.A., Bogoyavlensky D.N., Bukhbinder V.A., Vedel G.E., Ganshina K.A., Gez N.K.I., Denken M.v. Klychnikova Z.I., Kolker Ya.M., Komkov I.F., Lapidus B.A., Leontiev A.A., Nikitin M.V., Folomkina S.K., Rabinovich F.M., Rogova G.V., Sakharova T.E., Skalkin V.L., Skalkin V.L., S., K. U.D. H., Shalov U.F. .

Olemme kehittäneet sarjan harjoituksia, joiden avulla toivomme saavamme kokeen aikana positiivisia tuloksia eli nostamaan prosessin suoritusindikaattoreita koulutuksen keskiasteella 5-6 luokilla.

puheen oppiminen lukeminen englanti

LUKU I. Psykologiset ja kielelliset perusteet lukemisen opetuksen puhetoiminnan muotona

Psykologian ja kielitieteen "yhteistyön" kokemus on erittäin pitkä: heidän liittonsa on yli sata vuotta vanha. Se alkaa merkittävimmän saksalaisen kielitieteilijän, W. Humboldtin lähimmän oppilaan G. Steinthalin teoksilla.

Humboldtin kielellisen käsitteen tärkein asia, tärkein asia, jonka hän toi 1800-luvun kielitieteeseen ja sittemmin tämä tiede suurelta osin katosi, on selkeä ymmärrys sosiaalisen ja yksilön välisen suhteen dialektiikasta. puhetoimintaa. Humboldtin kieli on linkki "julkisuuden" ja yksilön välillä. Kielen muoto on luonteeltaan sosiaalinen: puhetoiminnassa se toimii organisoivana periaatteena "kieliasialle". Ja tämä jälkimmäinen on "yhtäältä ääni yleensä, toisaalta aistivaikutelmien ja spontaanin henkisten liikkeiden kokonaisuus, joka edeltää käsitteen muodostumista kielen avulla". Molemmat ovat yksilöllisiä ilmiöitä. Kieli siis "muodostaa omituisen olemuksen, joka, vaikka se voi aina säilyttää merkityksensä vain ohimenevässä ajattelutapahtumassa, on kokonaisuudessaan siitä riippumaton"; vaikka kielen muoto paljastaa spesifisyytensä vasta kielellisen aineen organisointiprosessissa, sillä on oma "itsenäinen, ulkoinen, ihmisen itsensä ohjaava olemuksensa".

Humboldt etsi syitä eri ihmisten kielen samankaltaisuuteen äänen ja henkisen sisällön yhtenäisyydestä. Hän selitti äänimateriaalin yhtenäisyyden perinnöllisellä taipumuksella ja psyyken yhtenäisyydellä yhteiskunnan yhtenäisyydellä, sosiaalisella tekijällä.

Steinthal väitti toisin. Jos Humboldt piti kieltä sekä prosessina että ontologisena annettuna ja ihmisen henkisen toiminnan tärkeimpänä osana ja yhteiskunnan ominaisuutena, niin Steinthal ei voinut nousta sellaiseen dialektiseen ymmärrykseen ja kohtasi vaihtoehdon: joko ontologinen annettu tai prosessi. Mutta tehtyään tämän valinnan, Steinthal loogisesti päätellen meni pidemmälle polkua pitkin, joka lopulta johtaa hänet subjektiivis-psykologiseen kielen ymmärtämiseen. P.O. Shor totesi aikanaan oikein, että Steinthal "muokkailee olennaisesti" Humboldtin ajatuksia "korvaamalla Humboldtin esittämän epistemologisen ongelman, kielen, tietoisuuden ja olemisen välisen suhteen ongelman, psykologisella ongelmalla, yksilöllisen puheen kehityksen ongelmalla. ja yksilöllinen ajattelu [R.O. Shor: 49 ] Ei voi kuin olla samaa mieltä yhden modernin kielitieteen patriarkan - Marcel Cohenin kanssa, joka sanoi, että "on mahdotonta kuvitella kielitieteen edistymistä ilman sen läheistä yhteyttä tieteelliseen psykologiaan" [M. Cohen : 27].

1.1 Lukemisen opettamisen psykologiset perusteet

Lukemisen opettamisen psykologiset kysymykset ratkaistaan ​​useiden kysymysten analyysin perusteella:

1)tekstin käsityksen psykologiset ja kielelliset piirteet kirjoitetun puheen pääyksikkönä;

2)puheviestinnän linkkien psykologiset ominaisuudet luettaessa;

3)semanttisen havainnon järjestelmään liittyvät ominaisuudet;

4)puhetoiminnan päämekanismien toiminnan piirteet. Aloitamme lukemisen opettamisen psykologisten perusteiden tarkastelun analysoimalla niitä tekstin piirteitä, jotka määräävät sen käsityksen. Tekstin havainnoinnin avulla me, seuraamalla B.V. Beljajevin harkitsemme aistinvaraista ymmärrystä, jonka rajoittaa ensimmäisen signaalijärjestelmän toiminta, ja ymmärrystä - tietoista havaintoa toisen signaalijärjestelmän toiminnan vuoksi. Suullisen tai kirjoitetun puheen havainnointi liittyy sen fyysisten ominaisuuksien välittömään vaikutukseen aistielimiin, joka etenee yhtenäisyydessä sen semanttisen sisällön vaikutuksen kanssa lukijaan tai kuuntelijaan. Visuaaliset signaalit vastaanottajan on muutettava ne ajatuksiksi, jotka perustuvat vastaavan kielen merkitysjärjestelmän tuntemiseen ja elämänkokemukseensa. Kun havaitsemme kirjoitetun (painetun) tekstin, emme ymmärrä, että tämä prosessi alkaa signaalien vaikutuksesta (painettujen tai kirjoitettujen symbolien fyysiset ominaisuudet) näköelimessämme. Meistä näyttää siltä, ​​että paljastamme suoraan tekstin sisällön. Tämän prosessin analyysi osoittaa, että lukeminen määräytyy ensisijaisesti tekstin fysikaalisten ominaisuuksien perusteella.

Teksti fyysisenä kohteena, joka on havaittava, on grafeemien (kirjaimien) sarja. Optisilla signaaleilla on fysikaalisten ominaisuuksiensa kannalta useita modulaatioita: säteilyenergiaaaltojen värähtelyjen lukumäärä, intensiteetti ja kesto, jotka aistimuksessa vastaavat tonaliteettia (sävyä), kylläisyyttä ja vaaleutta.

Kirjaimet ovat ikään kuin laukaisumekanismi, jonka vaikutuksesta alkaa fysiologinen viritysprosessi näköelimissä. Se päättyy monimutkaisiin fysiologisiin ilmiöihin aivokuoressa, jonka tehtävänä on henkinen ilmiö - painetun ja kirjoitetun tekstin graafisten symbolien havaitseminen ja lukijan henkinen toiminta. Toisin sanoen kohteen fyysisten ominaisuuksien vaikutuksesta syntyy fysiologinen ilmiö ja sen perusteella henkinen ilmiö, joka liittyy siihen erottamattomasti.

Analogisesti suullisen puhesignaalin fysikaalisten (akustisten) ominaisuuksien kanssa voidaan puhua tekstin fyysisten (optisten) ominaisuuksien bifunktionaalisuudesta eli grafeemien primäärisistä ja toissijaisista fysikaalisista ominaisuuksista. Painetun (tai kirjoitetun) tekstin ensisijaiset fyysiset (optiset) ominaisuudet määräävät tekstin näkyvyyden ja luettavuuden. Nämä tekstin fyysiset ominaisuudet, vaikka ne myötävaikuttavat polygraafisten signaalien erottamiseen, eivät johda niiden erotteluun semanttisessa oppositiossa. Vaikuttamatta suoraan tekstin kielellisten ja semanttisten piirteiden tunnistamiseen, ensisijaiset optiset ominaisuudet eivät ole merkityksellisiä kielellisesti ja semanttisesti. Grafeemien toissijaiset ominaisuudet auttavat erottamaan ne toisistaan. Meistä näyttää siltä, ​​että kirjainten toissijaisiin fysikaalisiin ominaisuuksiin kuuluu niiden tyylin piirteet, jotka aiheuttavat yllä olevien fysikaalisten ominaisuuksien kokonaisvaikutuksen. Toissijaiset fyysiset ominaisuudet alkavat toimia aineellisena keinona erottaa aakkosellinen ja graafinen muoto ja luonnollisesti vaikuttaa tekstin kielellisten ja semanttisten piirteiden havainnoinnin ja ymmärtämisen riittävyyteen. Visuaalisen signaalintunnistuksen tutkimus osoitti, että se riippuu erittäin suuressa määrin esitetyn merkin konfiguraatiosta.

Visuaalisten signaalien sekoituksen valikoiva luonne

Kotimaisissa tutkimuksissa visuaalisten signaalien sekoituksen selektiivisyys erotetaan. Jotkut merkit sekoittuvat tiettyjen merkkien kanssa useammin kuin toiset, ja jotkut eivät sekoitu ollenkaan. Esitettiin myös, että merkkien erilainen esiintymistodennäköisyys vaikuttaa niiden ulkoa muistamiseen ja siten tunnistamiseen.

Opetuskäytännöstä tiedetään, että vaikeimmin omaksuttavat ja tunnistavat kirjaimet ovat samankaltaisia ​​kuin äidinkielen kirjaimet. Hyvin usein opiskelijat lukevat väärin latinalaiset isot kirjaimet H, P, C, pienet kirjaimet q, p, d, b, c, t. Esimerkkinä tästä voi olla englanninkielisen lauseen Ei tiennyt minne mennä.

Oppilaat sekoittivat latinan kirjaimen "g" venäläiseen kirjaimeen "d" ja lukivat sanan as.

Vielä muutama esimerkki venäjän aakkosten häiriöstä: sana how luetaan muodossa [pai], boy muodossa [boi], tu as, cap as. Häiriöitä havaitaan sekä täysin identtisten kirjainten suhteen että kirjaimissa, joiden oikeinkirjoituksessa on hieman eroa.

Psykologisesti tämä selittyy sillä, että äidinkielessä "kirjain -> ääni" -yhteys on niin vahva, että se toimii esteenä uuden kirjain-ääniyhteyden muodostumiselle. Häiriöitä voi esiintyä myös käsinkirjoitetuissa kirjaimissa. Opiskelijat tekevät samanlaisia ​​virheitä opettaessaan saksaa ja ranskaa. On syytä muistaa, että kun opettelet lukemaan eri kielillä, häiriöitä alkuperäisen aakkosten kirjainten kuviin ilmenee eri tavoin, esiintyen useammin joidenkin kirjainten suhteen kuin toisten.

Ottaen huomioon häiriöt kirjainten tunnistamisessa ja "kirjain-ääni"-yhteyden vahvuuden tärkeys, on suositeltavaa sijoittaa oppikirjaan tai opettajalle tarkoitettuun kirjaan sopivat ohjeet aakkosten kirjaimista, jotka ovat erityisen herkkiä sille. Harjoituksia tulisi myös tarjota, jotta opiskelijat voivat poistaa mahdolliset häiriöt. Uutta aakkosta selostettaessa tulee kiinnittää huomiota yhteisen tyylin kirjaimiin, huomioida niiden yhtäläisyydet ja erot sekä kouluttaa oppilaita enemmän lukemaan sanoja, jotka saattavat häiritä äidinkieltä. Lisäksi on luonnollisesti tarpeen kiinnittää huomiota tutkittavassa järjestelmässä ulkonäöltään samankaltaisiin kirjaimiin, koska opiskelijat eivät välttämättä kehitä tarvittavaa erilaistumista havainnon aikana pitkään aikaan. Opiskelijat eivät huomaa eroja samanlaisissa kirjaimissa, esimerkiksi eroa saksan aakkosten kirjaimissa l ja t. Siksi on suositeltavaa käyttää niitä yhden tai toisen kirjaimen visuaalisessa valinnassa useista ääriviivaltaan samanlaisista kirjaimista ja sitä vastaavan äänen ääntämisessä.

Havainnon riippuvuus optisen signaalin fontin ominaisuuksista

Tekstin fyysiset ominaisuudet mahdollistavat lukemisen, koska ne helpottavat tai estävät sen havaitsemista. Tämä puolestaan ​​vaikuttaa positiivisesti tai negatiivisesti tekstin ymmärtämiseen, jota ilman lukeminen ei täytä päätehtäväänsä - toimia viestintälähteenä.

Tekstin näkyvyys ja luettavuus ovat tuloksellisen lukemisen edellytyksiä. Luettavuuden käsite on laajempi kuin näkyvyyden käsite. Tekstin näkyvyys riippuu vain itse visuaalisen signaalin laadusta. Luettavuuteen vaikuttavat kirjasimen muodon, koon ja värin lisäksi useat painetun materiaalin suunnittelun erityispiirteisiin liittyvät olosuhteet, esimerkiksi erilainen materiaalisuhde, sijainti sivulla (rivin pituus). , rivivälit, kirjainvälit, julkaisun tekstin asettelun luonne), väripaperi, painotapa sekä lukijan subjektiiviset ominaisuudet, jotka johtuvat ammatista, pätevyydestä, huomiosta, väsymyksestä jne. Sinun on tiedettävä joitain luettavuusmalleja, koska ne määräävät asenteen opiskelijoiden luettavaksi tarjoamaa tekstiä kohtaan. Luettava teksti helpottaa heidän lukemistaan. Kun valitset kirjoja koulun ulkopuoliseen lukemiseen, tämä on joskus ratkaisevan tärkeää. Loppujen lopuksi juuri tekstin lukukyvyttömyyden vuoksi opiskelija on usein haluton lukemaan joskus jopa oppikirjaa.

Kun otamme kirjan, ja erityisesti kirjan, joka on tarkoitettu luettavaksi vieraalla kielellä, kiinnitämme ensisijaisesti huomiota sen fonttiin. Fontin kokoonpano sisältää aakkosten kirjaimia, numeroita, välimerkkejä sekä joitain muita fontin merkkejä.

Värien luettavuus

Väripainatuksen luettavuuskuvioiden tunteminen on erittäin tärkeää koululle yleensä ja erityisesti vieraan kielen kannalta. Tällä hetkellä väripainatus sisällytetään yhä enemmän kirjoihin, oppikirjoihin, populaaritieteellisiin aikakauslehtiin ja jopa sanomalehtiin. Siksi sen luettavuuden ongelma askarruttaa monia psykologeja. Huolimatta kiinnostuksesta tätä asiaa kohtaan, monet väritulostuksen luettavuuteen liittyvät ongelmat ovat kuitenkin edelleen tutkimatta. Ja tämä on ymmärrettävää. Esimerkiksi vieraskielisissä sanoma- ja aikakauslehdissä käytetään laajalti vihreää, violettia, oranssia ja sinistä väriä. Tämä tehdään huomion kiinnittämiseksi luettavaan materiaaliin. Ja mikä näistä väreistä on luettavampi? Mikä on värityypillä kirjoitetun tekstin luettavuus? Miksi opiskelijat lukevat todennäköisemmin sinisellä tai ruskealla kirjoitettua tekstiä kuin vaaleanvihreää? Nämä ja monet muut kysymykset heräävät tutkijan eteen. He eivät ole välinpitämättömiä vieraan kielen opettajalle. Esimerkiksi Yhdysvalloissa tätä tekniikkaa käytetään äidinkielellä lukemisen oppimisen alkuvaiheessa; sitä kutsutaan "värin lukemiseksi" tai "värisaneluksi".

Kuten tiedät, suurin vaikeus englannin kielen lukemisen hallitsemisessa on sanojen oikeinkirjoituksen ja niiden ääntämisen välinen ristiriita. Monet lapset eivät toisinaan voi voittaa hämmennystä, joka syntyy, koska sama kirjain yhdessä sanassa lausutaan eri tavalla kuin toisessa ja eri kirjaimet eri sanoissa tarkoittavat samaa ääntä. Esimerkki on a-kirjain sanoissa kissa, Kate, auto, jossa se lausutaan kolmella eri tavalla: [x], , [a:] ja ääni, jolla on kahdeksan eri kirjoitusasua, joita havainnollistavat sanat to , too, kaksi, miehistö, kautta, totta, hedelmät, kenkä.

Luonnollisesti opiskelija on eksyksissä kaiken tämän lukuisten tosiasioiden edessä. Ja sitten väri tulee apuun. Yksi kehitetyistä järjestelmistä englanninkielisen lukemisen opettamiseen vieraana kielenä käyttää 47 väriä, jotka on määritetty tietyille puheäänille.

Tätä opetusjärjestelmää käyttävillä opettajilla tulee olla 47 värillistä värikyniä, ja samanvärisellä liidulla he osoittavat kirjaimia ja kirjainyhdistelmiä, jotka antavat saman äänen luettaessa sanoja ääneen taululta. Joten kirjain o (to) ja kirjainten yhdistelmä oo, wo, ew,. ough, ue, oe, jotka luetaan ääneksi, ovat väriltään vihreitä. P-kirjain sanassa by, yhdistelmä on sanassa puhelin, yhdistelmä kp sanassa know, yhdistelmä rp sanassa keuhkokuume annetaan myös yhdellä värillä - laventeli. Tässä koulutusjärjestelmässä vain opettaja käyttää värimerkintöjä. Lukettavat kirjat kirjoitetaan mustalla, ja taululle kirjoittaessaan opiskelijat käyttävät vain valkoista.

Muuten, värejä käytetään myös kielen kieliopin opettamiseen. Jokaiselle puheen osalle on määritetty tietty väri. Sanat asetetaan korteille, jotka vastaavat väriltään tätä puheen osaa. Laittamalla lauseita näistä sanoista, lapset oppivat ymmärtämättä niiden rakenteen. Väritulostusta käytetään myös kieliopillisten muotojen erottamiseen lukuprosessissa.

Edellä oleva todistaa lukemisen ehdollisuuden tekstin ominaisuuksien perusteella. Opettajan on aina pidettävä tämä objektiivinen tekijä mielessä ja valittava mahdollisuuksien mukaan optisesti edullisimmat tekstit, jos hän haluaa tehdä lukemisesta nautinnollisen toiminnan.

LUKEMINEN FYSIOLOGINEN LINKKI

Lukijan silmämotorisen toiminnan prosessin ehdollisuus.

Kun tarkastellaan lukemista kommunikointiprosessina kielen kautta kirjoitetun puheen materiaalilla, ymmärrämme, että sen määräävät myös optisten signaalien visuaalisen dekoodauksen mekanismit.

Lukemisen pitäminen puhetoiminnan tyyppinä mahdollistaa sen, että N.K. Anokhin toiminnallisesta järjestelmästä. Voidaan olettaa, että lukemisessa laukaisumekanismin roolia ovat tutut graafiset kuvat.

On todettu, että grafeemin ääriviivassa erotetaan osat, jotka toimivat tunnistusmerkeinä kirjainten havainnointiin. Tällaisten merkkien luonne ja lukumäärä jokaiselle kirjaimelle on erilainen. Havaintoolosuhteista riippuen ne muuttuvat. Aakkosten kirjainten määrittämiseksi kirjaimissa on useita osia, joita ei ole jaettu, erityisesti venäjän aakkosissa niitä on 24.

Tallenteet silmien liikkeistä osoittavat, että se tapahtuu epäjohdonmukaisina (rytmisinä) progressiivisina hyppyinä. Optisten signaalien visuaalinen dekoodaus tapahtuu silmien pysäytyksen (kiinnityksen) aikana. Silmien kiinnitysten muutos niiden liikkeen seurauksena mahdollistaa signaalien sekoittamisen.

Mitä tapahtuu, kun silmät siirtyvät kiinnityksestä toiseen? On todettu, että noin kolme kirjainta jokaisen visuaalisesti havaitun kirjainkompleksin keskellä on painettu verkkokalvolle äärimmäisen selkeästi, loput kirjaimet ovat yhä vähemmän selkeitä havaittujen graafisten signaalien määrän kasvaessa, eli tunnistamisen myötä. kenttä kasvaa. Jos verrataan silmän liiketietueita, jotka kuvaavat kiinnittymien kestoa ja määrää riviä kohti, näköä kuvaaviin faktoihin, käy selväksi, että sanan tunnistamiseen riittää epäselvä, epäselvä visio. Silmä säilyttää vaikutelman vain erityispiirteistä, kuten edellä mainittiin, tietylle kirjaimelle ominaisimmasta, silmiinpistävästä muodosta, kirjainten ja sanojen hallitsevista piirteistä. Loput kuuluvat tietoisuuden kompensoivaan rooliin. Tätä prosessia on verrattu tutun maiseman tunnistamisprosessiin. Yksi silmäys riittää saamaan mielikuvan kaikista sen yksityiskohdista. Maiseman lähempi tarkastelu paljastaa tuhat yksityiskohtaa, jotka olimme varmoja näkevämme ensi silmäyksellä. Mutta jos meitä pyydettäisiin heti ensi silmäyksellä kuvailemaan näitä yksityiskohtia, emme tekisi sitä. Tutun maiseman monista tutuimmista yksityiskohdista emme voi sanoa, näimmekö ne vai kuvittelimmeko ne henkisesti. Kun katsomme maisemaa toisen kerran, huomaamme usein, että ensimmäisellä kerralla näkemämme yksityiskohdat ovat muuttuneet paljon tai kadonneet kokonaan. Tällä hetkellä on kokeellisesti todistettu, että lukija tarttuu yhteen fiksaatioon 7 ± 2 graafista kuvaa ja tekee keskimäärin 4 - 5 fiksaatiota riviä kohden ja pystyy tunnistamaan koko sanan tai merkittävän osan sanasta tai useita sanat yhdessä fiksaatiossa (M.Ya . Goshev).

Ero "hyvän" ja "huonon" lukijan välillä ei ole nopeudessa, jolla silmä liikkuu, vaan sen tiedon määrässä ja laadussa, jonka se havaitsee jokaisella kiinnityksellä. Lisäksi tämä ero ilmaistaan ​​regressiivisten silmäliikkeiden lukumääränä. On kokeellisesti osoitettu, että sanaa pienemmät elementit ovat todennäköisyydellä järjestäytyneet ihmisen muistiin. Lukija muodostaa lukemisen aikana mallin tulevista tuloksista, joten jos odotettu ja todellisuudessa ilmestynyt eivät vastaa toisiaan, syntyy yhteensopimattomuus ja lukija palaa katseensa tekstiin takaisin (tekee regressiivistä liikkeet). Opiskellessaan lukemista äidinkielellään (englanniksi) havaittiin, että 23 % kaikista ensimmäisen luokan oppilaiden silmien liikkeistä on regressiivisiä. Lukiossa regressiivisiä liikkeitä havaitaan 15 prosentilla opiskelijoista. Uskotaan, että regressiiviset liikkeet liittyvät tekstin ymmärtämisen vaikeuksiin. Vaikeaa tekstiä luettaessa yksittäisten sanojen lukemisajan ja niiden ymmärtämiseen kuluvan ajan välillä on ristiriita. Tämän seurauksena lukijalla on enemmän regressioita ja fiksaatioiden määrä kasvaa. Vastaavasti lukunopeus hidastuu. Lisäksi materiaalin vaikeudet vaikuttavat suuresti huonosti lukeviin ihmisiin. Tämä ilmenee lukuprosessin säännöllisyyden rikkomisesta. Hyvillä lukijoilla havaittiin myös regressioiden ja fiksaatioiden määrän kasvua sekä niiden keston pidentymistä, mutta nämä muutokset ovat järjestynempiä.

Normaalissa lukijassa regressiiviset silmien liikkeet eivät häiritse lauseen sanojen järjestystä koetta havaitessaan. Tämä saa meidät ajattelemaan, että jokin prosessi on meneillään, rinnakkain painetun tekstin visuaalisen tunnistamisen kanssa. Tämän oletetaan olevan prosessi, jossa pidetään mielessä se, mikä on jo havaittu, samalla kun silmä palaa toiseen tietoon. Siksi regressiivisen kiinnittymisen hetkellä lukijan vastaanottama tieto ei häiriinny lukiessaan.

Voidaan olettaa, että kiinnittymishetkellä eli tiedon vastaanottohetkellä muodostuu "kuva tulevaisuudesta" ja aika, jolloin silmä liukuu linjaa pitkin, on välttämätön keholle jättimäiseen käsittelyyn. saatu tieto. Jos saatu tulos vastaa kuvaa, tapahtuu seuraava tiedon vastaanotto. Kuten edellä todettiin, "hyvä" lukija eroaa "huonosta" siinä, että hän havaitsee enemmän tietoa yhdessä fiksaatiossa ja tekee vähemmän regressiivisiä liikkeitä. Lukemisen tästä näkökulmasta katsottuna sen ulkoista ominaisuutta voidaan kutsua lukutekniikaksi, ja tekstin semanttinen tulkinta on sisäinen ominaisuus. Tämän yhtenäisen prosessin tuloksena on eriasteinen ymmärryksen taso.

Edellä oleva huomioon ottaen lukemista opetettaessa ja erityisesti vieraalla kielellä lukemista opetettaessa tulee pyrkiä siihen, että opiskelijan silmät tekevät vähemmän fiksaatioita riviä kohden, eli lukukenttää kasvatetaan niin, että kiinnitykset jäävät lyhyiksi. termi ja regressiiviset liikkeet ovat minimoituja.

Kokeellisesti on todettu, että mitä korkeampi on saavutettu ymmärrystaso, sitä vähemmän koehenkilöt tekevät fiksaatioita ja regressioita riviä kohden, mitä suurempi on heidän lukukenttänsä tai päinvastoin, mitä vähemmän fiksaatioita ja regressioita koehenkilöt tekevät riviä kohden, sitä suurempi lukukenttä on. heillä on, sitä korkeamman ymmärryksen tason he saavuttavat.

Kokeet vahvistavat siis ymmärtämisen ja havainnon välisen vuorovaikutuksen säännön lukemisessa ja osoittavat, että tämä vuorovaikutus liittyy myös silmien liikkeen luonteeseen eli silmän liikkuvuuden muutoksiin.

Puheliikkeet ja niiden vaikutus lukuprosessiin

Artikuloinnin rooli on erilainen lukemaan oppimisen eri vaiheissa, aina tämän artikulaatioprosessin täydellisestä alistamisesta täydelliseen vapautumiseen siitä. Artikuloinnin täydellisyys määrää lukuprosessin täydellisyyden.

Pitkän aikavälin havaintojen perusteella näyttää siltä, ​​että voimme erottaa seuraavat kuusi ääntämistasoa:

1.Yhden äänen ääntämistaso. Tälle tasolle on ominaista se, että vieraan kielen oppija osaa ääntää äänen oikein esittäessään tätä ääntä ilmaisevan transkription merkin tai kirjaimen. Yhdessä muiden äänten (tavu, sana) kanssa tämän äänen oikea ääntäminen rikotaan. Tässä tapauksessa opiskelijalla ei ole lukutaitoa, hän ei voi artikuloida tekstin sanoja oikein.

2.Yhden tavun ääntämistaso. Vieraan kielen oppija osaa ääntää oikein oppimistaan ​​äänistä koostuvat ääniyhdistelmät. Laajemmassa kompleksissa (kaksitavuinen ja monitavuinen sana) näiden ääniyhdistelmien ääntäminen puhuttaessa tai luettaessa on vaikeaa.

3.Sanan ääntämistaso. Tälle tasolle on ominaista kyky artikuloida oikein yksittäisiä uusia tai opittuja sanoja. Kun näitä sanoja lausutaan tai luetaan yhdessä muiden sanojen kanssa, niiden oikea artikulaatio häiriintyy.

1. Syntagman ääntämistaso. Tällä tasolla ääntämistekniikan kehitys on korkeampaa. Puhuja tai lukija artikuloi oikein syntagman sisällä olevat äänet, osaa muotoilla sen intonaatioon, sijoittaa oikein syntagmaan loogisen painon, tehdä tarvittavat muutokset päääänen liikkeessä, lukea, lausua syntagman vaaditulla nopeudella. Kuitenkin kun kaksi tai useampi syntagma yhdistetään, mikä tapahtuu luettaessa monimutkaisempaa lausetta (yksinkertaisesti yleinen, yhdiste tai monimutkainen), yksittäisten äänten (ääniyhdistelmien), sanojen tai syntagman intonaatiomalli rikkoutuu.
2. Puheen taso. Tälle tasolle on ominaista äänten oikea ääntäminen ja yksittäisten lauseiden oikea intonaatio. Kuitenkin heti, kun lukijan on luettava johdonmukainen teksti, ääntäminen, jopa yksittäisten lauseiden tasolla, rikkoutuu.
3. Tekstin ääntämistaso. Tämä on lukemistaidon korkein taso. Sille on ominaista lauseiden äänen intonaatiorakenteen täydellinen hallinta yhtenäisessä tekstissä.

Opettaessamme lukemista vieraalla kielellä voimme toisinaan havaita "kuiskausten" pitkäaikaisen jatkumisen opiskelijoiden keskuudessa. Tämä johtuu heidän kehittymättömästä lukutekniikasta tai vaikeuksista ymmärtää tekstin sisältöä. Oppimisen edistyneemmissä vaiheissa "kuiskattu" lukeminen ilmenee, kun luetaan tekstin osia, joiden ääntäminen tai semanttinen suhde on vaikea. Näin ollen artikulatorisen laitteen työ on korvaamaton osa paitsi ääneen lukemista, myös itselle lukemista.

Psykologisesta kirjallisuudesta tiedetään, että itselle luettaessa motorinen komponentti ilmaantuu piilotetun, laskostetun, sisäisen artikuloinnin tai sisäisen ääntämisen muodossa, mikä on puhelaitteen lihasten biosähköistä ja joskus mekaanista toimintaa. Tutkimus: A.N. Sokolova osoittaa, että havaitun materiaalin monimutkaistuessa sekä lukemisen että kuuntelun aikana nivellihasten tallennettu sähköinen aktiivisuus lisääntyy. Samanlaisia ​​lukemista koskevia tietoja sai ruotsalainen tiedemies Edfeldt. Tämä vahvistaa yleisen kaavan, jonka mukaan piilevä artikulaatio ilmenee mitä vahvemmin, sitä vaikeampi oli henkinen tehtävä, joka tutkittavan oli ratkaistava. Jos henkisen ongelman ratkaisemisen taito vahvistui ja muuttui automaattiseksi toiminnaksi, piilotettu artikulaatio katosi. Piilevien puhemotoristen reaktioiden tutkimus osoitti, että kun luettiin tekstiä omalla äidinkielellään ja vierailla kielillä tai kun ajatuksella ratkottiin aritmeettisia esimerkkejä, esiintyi erittäin merkittäviä kiihotteita. Samalla todettiin, että siirtyminen uusiin toimintoihin, vaikka ne olisikin riittävän automatisoitu, lisää motorista puheen viritystä. Näissä teoksissa on todettu, että tekstin toistuva lukeminen (äidinkielellä) tapahtuu erittäin heikolla, ja joissakin hetkissä kokonaan katoavassa puhemotorisessa virityksessä. Tämä osoittaa mahdollisuutta saada tietyissä olosuhteissa niin sanottu "visuaalinen lukeminen". Kun luettiin ohjeella "lue tarkemmin" tai "muista tarkemmin", sanallinen motorinen viritys lisääntyi ensimmäiseen lukemiseen verrattuna, mutta ilman tällaisia ​​​​ohjeita. On mielenkiintoista huomata, että mukauttamattomien tekstien lukemiseen verrattuna vieraiden kielten mukautettujen tekstien lukemiseen liittyi voimakkaampia kiihotuksia puhelaitteistossa. Ilmeisesti tämä johtuu siitä, että mukauttamattomat tekstit osoittautuivat aiheille liian monimutkaisiksi ja vaativat sanakirjan käyttöä. Ilman sanakirjaa tutkittavat pystyivät vain lukemaan tekstiä korostaen vain tuttuja sanoja ymmärtämättä tekstin semanttista sisältöä.

LUKEMINEN LINKKI

Aakkosmerkkien tunnistaminen. Kirjainkuvien ja niiden yhdistelmien tunnistus.

Tunnistaminen on tulosta esineiden valinnasta ja vertailusta henkilön pitkäaikaismuistiin upotettuun standardiin ja tämän perusteella niiden tunnistamiseen.

Lukemisen optinen komponentti on vain keino tarjota se. Silmän liike ei määrää, vaan heijastaa lukemisprosessia, koska lukeminen on ajatteluprosessia. Visuaalisen mekanismin merkitystä lukemisessa ei voi liioitella, vaikka se riippuu siitä. Tunnistus on rakentava, ei reproduktiivinen prosessi, jossa lukija rakentaa havaitun kohteen henkisten toimintojen avulla.

K. Wikelgrenin mukaan kirjainten sekoittuminen vastaavien äänten samankaltaisuuteen tapahtuu lyhytaikaisessa muistissa. Kokeiluista on selvää, että käyttäjä tekee enemmän virheitä, kun vaaditaan muistamaan vain kaksi samankaltaista foneettista kuvaa omaavaa kirjainta kuin toistaessaan 6-8 kirjainta, jotka eroavat suuresti nivel-akustisten kuvien ominaisuuksista. Siten tunnistuksen tulokset riippuvat lyhytaikaiseen muistiin tallennettujen koodiketjujen foneettisesta rakenteesta: mitä vähemmän visuaalisen analysaattorin kautta havaitun kirjainsarjan foneettisten ominaisuuksien samankaltaisuutta on, sitä pienempi on virheiden todennäköisyys. häiriöitä niiden lisääntymisen aikana.

Erittäin mielenkiintoista tietoa lukumekanismin tämän puolen ymmärtämiseksi on Wenzelin työ, joka tutki kirjainsignaalin "lukuaikaa". Lukuaika on aika kirjaimen esittämisestä sen nimeämiseen. Se sisältää tämän tutkimuksen mukaan seuraavat vaiheet:

1. Visuaalisen signaalin ensisijainen painaminen.
2. Kirjeen tunnistaminen.
3. Artikulaatioelinten valmistelu ääntämistä varten. 4) Ääntäminen.

Kokeet ovat osoittaneet, että tavuiksi yhdistetyt kirjaimet luetaan nopeammin kuin yksittäiset kirjaimet; kirjaimien lukunopeus sanaa jäljittelevissä yhdistelmissä kasvaa verrattuna niiden lukunopeuteen tavuissa; kun taas merkitykselliset sanat luetaan nopeammin kuin merkityksettömiä kirjaimia tai lauseita.

Tavussa olevan kirjaimen lukemisajan suhteellisen suuri lyheneminen yksittäisen kirjaimen lukemiseen verrattuna selittyy kaikkien näissä kokeissa käytettyjen kirjainyhdistelmien käytöllä äidinkielen puheessa. Tavuista koostuvat keinotekoiset sanat olivat luonteeltaan epätavallisia yhdistelmiä (niillä oli epätavallinen oikeinkirjoitus ja foneettinen ulkonäkö). Tästä syystä keinotekoisella sanamuodolla ei ole juurikaan vaikutusta lukunopeuteen. Tavanomaiset yhdistelmät selittävät eron kirjaimen lukemisajassa nelitavuisissa keinotekoisissa sanoissa ja teksteissä, joiden semanttista sisältöä on loukattu korvaamalla kirjaimet sanoissa. Jälkimmäiset havaittiin kuitenkin paljon luonnollisemmin kuin merkityksettömiä sanoja. Kirjeen lukemisen ajassa ei ollut merkittäviä eroja merkityksellisissä sanoissa ja merkityksellisessä tekstissä. Tämä selittyy sillä, että tämän kirjoittajan näkemys siitä, että kielellinen yhteys merkityksellisissä monitavuisissa sanoissa ja merkityksellisessä tekstissä on lähes sama. Merkityksellisten sanojen tavanomaisuus on paljon suurempi kuin merkityksettömien sanojen, mikä ilmaistaan ​​​​entisen paljon suuremmalla lukemisnopeudella. Jälkimmäisen vahvistavat englannin kielen materiaalilla tehdyt kokeet.

Sanantunnistus lukemisen aikana

Tekstin fyysisten (optisten) ominaisuuksien muuttuminen havaituiksi ominaisuuksiksi, eli tekstin lukemisprosessi sekä sen ymmärtäminen, määräytyvät kielellisen ja semanttisen järjestelmän, kielellisen rakenteen ja tekstissä toteutuneiden ajatusten perusteella. kielen kautta. Tämä on erittäin monimutkainen prosessi, jonka psykologisia lakeja ei ole vielä paljastettu. Kirjallisuusaineisto ja kokeellisten tutkimusten tulokset antavat kuitenkin aihetta esittää joitakin olennaisia ​​säännöksiä tästä asiasta. Ensinnäkin on huomattava, että kielijärjestelmän lukemisen määritettävyys alkaa tunnistusehdolla eli kirjainten (grafeemien) lukemisesta. Vain analyyttisesti oivaltamalla tietyn kielen ääni- ja aakkos-graafiset järjestelmät ja luomalla niiden välille palautteen perusteella visuaalisia, kuulo-motorisia suhteita, ihminen oppii lukemaan. Tässä tapauksessa ei ole niin tärkeää, millä tavalla nämä yhteydet muodostuvat: äänestä graafiseen muotoon vai optisesta signaalista ääneen.

Sanojen tunnistamisessa osa sanasta putoaa perifeerisen, epäselvän näön kenttään. Lukija täydentää näkemystään ikään kuin henkisesti muistissaan asetettujen standardien perusteella. Välitön tai nopea tunnistaminen on mahdollista vain sellaisten sanojen suhteen, jotka ovat meille hyvin tuttuja, koska ne tapasivat meidät usein menneessä lukemisessa. Harvemmin esiintyvät sanat tunnistetaan hitaammin. Nämä sanat vaativat tarkempaa näkemystä kaikista elementeistään sekä analysointia. Lisäksi ne vaativat ääntämistä.

Visuaalisen kuvan tunnistamisen ja havaitun sanan sisäisen artikuloinnin jälkeen aletaan etsiä sen kielellisen merkityksen kentällä.

Useimmat tämän prosessin tutkijat hylkäävät oletuksen, että lukeminen on kirjainten peräkkäistä lisäämistä. Kokeellisesti todettiin, että tunnistaminen tapahtuu kokonaisina sanoina, ei kirjain kirjaimelta. Opiskelijat oppivat tietyssä järjestyksessä ja samalla lujuudella, jolla he tunsivat aakkoset. Sanat, jotka oli esitetty kauempana kuin se, josta kirjaimet tunnistettiin, tunnistettiin ja tunnistettiin melkein kaikissa tapauksissa.

Ikään liittyvät muutokset optisten signaalien tunnistamisessa.

Iän myötä tunnistuskenttä kasvaa, mikä ilmaistaan ​​tunnistettujen kirjainten ja sanojen keskimääräisen määrän kasvuna minuutissa. On todettu, että aikuinen ihminen havaitsee kahdesta neljään sanaa yhdessä fiksaatiossa. Äidinkielellä (englanniksi) luettaessa aikuisten tunnistuskenttä on 8-13 kirjainta, lasten tunnistuskenttä on vastaavasti pienempi.

Optisten järjestelmien tunnistamisen ominaisuudet vieraalla kielellä.

Vieraiden aakkosten kirjaimet ovat opiskelijoillemme epätavallisia opintojensa alussa. Yhteys "kirjain-ääni" ei ole vielä vahva. Tämän seurauksena kirjainten tunnistus viivästyy. Myös artikulaatioelinten valmistautuminen niiden ääntämiseen viivästyy. Heille kirjainyhdistelmät ovat myös epätavallisia. Opiskelijoiden kielikokemuksessa yksittäisiä sanoja ei usein löydy. Sana nähdään yksinkertaisena kirjainsarjana, jokaisen kirjaimen vertailumekanismi toimii, ei niiden kompleksin vertailumekanismi. Kirjainkompleksin vertailumekanismi toimii, kun sana sanasta tulee pitkäkestoiseen muistiin hajoamattomana kokonaisuutena, jolla on kielellinen merkitys. Toistaiseksi ne nähdään vain fyysisinä ärsykkeinä. Kaikki tämä häiritsee sanojen, lauseiden, tekstin normaalia lukemista. Tämän seurauksena lukeminen vieraalla kielellä on hitaampaa kuin äidinkielellä lukeminen. Lukeessaan oppilaat eivät vain näe tekstiä ja sanovat sen ääneen tai itselleen, vaan myös kuulevat itsensä. Näkö-, kuulo- ja puheelimet ovat vuorovaikutuksessa. Kuulokuvat ohjaavat ja vahvistavat puheliikkeiden oikeellisuutta ja niiden vastaavuutta visuaaliseen kuvaan.

Nykyisellä suullisen ennakointimenetelmällä opiskelijat alkavat lukea jo, kun he ovat selvittäneet äänten, tavujen, sanojen ja jopa pienten lauseiden artikuloinnin. Ja kuitenkin havainnot osoittavat, että siirtyessään lukemiseen opiskelijat tekevät artikulaatio- ja intonaatiovirheitä siellä, missä he eivät tee niitä suullisesti.

Tämä selittyy sillä, että lukemiseen liittyy vielä yksi vaikeus - aakkosisten signaalien vertailu ja niiden muuntaminen artikulaatiojärjestelmiin. Visuaalisen komponentin sisällyttäminen rikkoo riittämättömästi kehittynyttä ääntämistaitoa, havaitun vertaaminen standardiin viivästyy ja siten artikulaatiorikkomus. Alfa-ääniyhteyden kehittymisen puute toimii jarruna. Tämä edellyttää, että opettaja kiinnittää erityistä huomiota lukemaan oppimisen alkuvaiheeseen.

Todennäköisyysennuste yhtenä lukumekanismeista

Kuten tiedetään, ennustamisen ilmiö (ennakoiva synteesi) on yksi organismin ympäristöön sopeutumisen muodoista. Biologisesta näkökulmasta ennustaminen on erittäin hyödyllistä ja edistää organismin selviytymistä. Se on seurausta elävän organismin mukautuvista toimista ympäristön toistuviin tapahtumiin. Ennustamisen perustana ovat menneisyydessä tapahtuneiden aivojen tallentamat aikasuhteiden jäljet. Jos tapahtumaa A seurasi tapahtuma B, niin tapahtumasta A tulee signaali, jolla organismi ennustaa tapahtuman B, ikään kuin valmistautuessaan etukäteen tapahtuman C alkamiseen, ehkäisee sen.

Organismin elämässä jokainen tapahtuma tapahtuu erilaisissa yhdistelmissä muiden kanssa. Lisäksi on yhdistelmiä, joista osa toistuu, toisin sanoen todella vakaita, ja yhdistelmät ovat satunnaisia. Siksi tapahtuma A ei aina ole absoluuttinen signaali tapahtuman B ilmaantumisesta. Tästä johtuen organismin käyttäytymisen tarkoituksenmukaisuus on "reagoi" tapahtumaan A sen tapahtuman mukaisesti, että tämän organismin aiemmassa kokemuksessa useimmiten seurattu tapahtuma A, toisin sanoen reagoivat sen tapahtuman mukaisesti, joka todennäköisimmin tapahtuu tapahtuman A jälkeen. Siksi aikaisempaan kokemukseen perustuva ennuste ei voi olla absoluuttinen ja I.M. Feigenberg, todennäköisyysennuste. Todennäköisyysennuste ymmärretään tulevaisuuden ennakoimiseksi, joka perustuu menneen kokemuksen ja nykytilanteen tietoon perustuvaan todennäköisyysrakenteeseen. Aiemmat kokemukset ja nykytilanne antavat pohjan hypoteesien luomiselle tulevasta tulevaisuudesta, ja jokaiselle niistä on asetettu tietty todennäköisyys. Tällaisen ennusteen mukaisesti suoritetaan esisäätö - valmistautuminen tulevan tilanteen toimiin, mikä johtaa tietyn tavoitteen saavuttamiseen suurimmalla todennäköisyydellä.

Ihmisillä todennäköisyysennuste voi olla tietoista ja tiedostamatonta. Ennuste antaa keholle mahdollisuuden vähentää rajusti virheellisten reaktioiden määrää, jotka eivät vastaa tapahtumien todellista kehitystä. Havaintojen ja puheen todennäköisyysennusteen kokeellisen tutkimuksen perusteella voidaan tuoda esiin seuraavat piirteet.

Ensinnäkin lukijan tietämys sanoista, joita käytetään ilmaisemaan tiettyä ajatusta. Mitä paremmin oppilas tuntee tekstissä käytetyn sanan, sitä nopeammin hän arvaa sen, vaikka näkisikin sen vain osittain. Sama havaitaan lauseen ja jopa koko lauseen suhteen. Kokenut lukija seuraa ennen kaikkea ajatuksen kehitystä ja jo tästä näkökulmasta näkee tekstin sanat. Aikaisemmin luettu kertoo lukijalle, mistä keskustellaan seuraavaksi. Sanojen ennustus vastaa niiden esiintymistiheyttä lukijan puhekokemuksessa.

Toiseksi, ennustamisessa merkittävä rooli on tietystä varresta muodostettavien johdannaissanojen määrällä. Esimerkiksi lukija havaitsi saksankielisessä tekstissä yhdelle fiksaatiolle 4 merkkiä - hang-. Hänen kielikokemuksensa voi kertoa hänelle useita ennustusvaihtoehtoja: hangen, abh "dngen, abhangig. Mutta nyt hän otti yhdistelmän -fahr-. Ilmeisesti se voisi olla fahren, abfahren jne. On selvää, että mitä enemmän vaihtoehtoja voi syntyä yksi sanaosan kiinnitys, sitä pienempi mahdollisuus ennustaa vahvuutta.

Kolmanneksi sanojen ennustamiseen luettavassa tekstissä vaikuttavat semanttiset assosiaatiot, jotka otetaan tahattomasti huomioon lukijan henkilökohtaisessa kielikokemuksessa.

Ennustaminen lauseen sisällä johtuu: 1) tiettyyn sanaan liittyvien muiden sanojen vahvuudesta ja yksiselitteisyydestä; 2) määritelmän ja muiden riippuvaisten sanojen läsnäolo sanassa; 3) sanan paikka virkkeessä; 4) lauseen syvyys ja 5) luettujen sanojen perusteella kehittyvä määrittävä konteksti. Kaikki nämä tekijät määräävät arvaamisen nopeuden ja nopeuden luettaessa. Jos opiskelija lukee vieraalla kielellä, näiden tekijöiden vaikutus heikkenee hänen kielikokemuksensa rajallisuuden vuoksi.

Lukemisen määritettävyys kielijärjestelmän toimesta korkeammalla tasolla, eli luettaessa riviä, lausetta, kappaletta ja koko tekstiä, kuten edellä olevasta ilmenee, liittyy läheisesti myös kielijärjestelmän todennäköisyysennustusmekanismiin. tekstin ja sen yksittäisten osien semanttinen sisältö. Jossain lukemisen vaiheessa lukija rekonstruoi mielessään tarkasti ne osat painetusta aineistosta, joita hän ei objektiivisesti käsittänyt. Toisin sanoen hän ennustaa sanoja havaitun osan perusteella, arvaa seuraavaa sanaa ja sanayhdistelmää. Puhetta havaitessaan ennustetaan paitsi sanaa, myös kokonaisia ​​lauseita. Siksi ne tutkijat, jotka huomauttivat, että ihminen ei lue tekstiä vain, eikä ehkä niinkään silmillään kuin päällään, ovat oikeassa.

Kaikki yllä oleva on erityisen tärkeää opetettaessa lukemista vieraalla kielellä. Asianmukaisen kokemuksen puute ei saa opiskelijaa ratkaisemaan ongelmaa - jokaisen sanan oikea arvaus.

Visuaalisen kuvan tutullisuuden merkitys lukemisen kannalta johtaa siihen johtopäätökseen, että vieraiden sanojen graafinen kuva on opiskelijoiden näkevä melko usein. Tämä varmistaa niiden tunnistamisen lukuprosessissa. Oppilaiden ei pitäisi odottaa lukevan hyvin, jos heillä on vain hyvät puhetaidot.

Kokeet ovat osoittaneet esimerkiksi, että valmistamattoman suullisen puheen hallinnassa onnistutaan havaittavissa tapauksissa, joissa tämän tyyppisen puhetoiminnan intensiivistä harjoittelua. Ilmeisesti tämä säännös pätee myös lukemiseen. Jos haluamme oppilaidemme lukevan hyvin, meidän on käytettävä riittävästi aikaa tälle toiminnalle. Lisäksi optimaalisessa lukemisen oppimisessa tulisi yhdistää kirjain kirjaimelta oppimisen tekniikat kokonaisten sanojen lukemisen oppimiseen. Ensimmäisen ylivalta toiseen nähden tai toisen ylivalta ensimmäiseen nähden on määritettävä kokeellisesti jokaiselle kielelle.

1.2 Lukemisen opetuksen kielelliset perusteet

Kielitieteellä on aina ollut suuri vaikutus vieraan kielen opetuskäytäntöön lukiossa.

Kielitieteen opetusmenetelmien saavutusten ansiosta kielimateriaalin ja puhetoiminnan opetusta alettiin lähestyä eri tavalla, erilaisiin oppimisolosuhteisiin ja erilaisten opiskelijaryhmien kanssa suunnitellut harjoitusjärjestelmät motivoituivat.

Vieraan kielen opetuksen järkeistämisen kannalta eritasoisten oppimateriaalien valintaongelma on aina ollut ja on edelleen ajankohtainen: äänet, sanat, esimerkkilauseet, puhemallit, tyypilliset tekstit jne.

Vieraan kielen opetuksen kielellisen sisällön valintaan vaikuttaa myös sellainen kielitieteen ala kuin sosiolingvistiikka, joka tutkii kielen ja kulttuurin, kielen ja yhteiskunnan suhdetta. Kieli on sitä puhuvien ihmisten kansallisen kulttuurin vartija. Siksi on välttämätöntä opettaa vierasta kieltä paitsi ajatusten ilmaisukeinona, myös tiedon lähteenä opiskelijoiden opiskeleman kielen äidinkielenään puhuvien ihmisten kansallisesta kulttuurista, joka perustuu siihen, että kielellä on kaksi päätehtävää: kommunikatiivinen - se tarjoaa ihmisten välistä viestintää ja kumulatiivista kulttuurista. Nykyaikaiselle vieraan kielen opetuksen metodologialle on ominaista halu sisällyttää koulutuksen sisältöön - puhemateriaaliin ja erityisesti lukuteksteihin - maakohtaista tietoa maantiedosta, historiasta, sosiaalisesta elämästä.

Huomiota on kiinnitettävä myös viime aikoina intensiivisesti kehittyvän tekstin kielitieteen merkitykseen, jonka teoreettisilla ratkaisuilla voi olla tärkeä rooli vieraalla kielellä lukemisen opetuksen tehokkuuden lisäämisessä eri tyylisiä ja genrejä edustavan kirjallisuuden merkittävästi.

Koko tekstin lingvistiset ajatukset, jotka saavat yhä enemmän kannattajiaan, antavat meille mahdollisuuden tarkastella tekstiä semanttisesti jakamattomana kokonaisuutena. Tällaiset positiot kannustavat metodologeja etsimään uusia tapoja työstää tekstiä lukemisen opetuksessa. Yhtenä uusista lähestymistavoista tässä suhteessa voidaan pitää halua määrittää erityyppisten tekstien monimutkaisuus, mikä mahdollistaa myöhemmin erityisesti tälle monimutkaisuustasolle mukautetun, arvostettujen harjoitusten rakentamisen, joiden tarkoituksena on vähentää merkittävästi lukuvaikeuksia.

Tekstin monimutkaisuus määräytyy sen mukaan, miten sävellys-puhemuotoja ilmaistaan. Onko jokaiselle tekstille ominaista rakennesuunnittelu, temaattinen yhtenäisyys, tiedon täydellisyys? sen kaikkien osien looginen keskinäinen riippuvuus. Siksi opiskelijoita on opetettava paitsi tunkeutumaan jokaisen sanan, lauseen, käytetyn kielioppiilmiön olemukseen, vaan myös kattamaan koko teksti, ymmärtämään sen kokonaiskoostumus ja sisältöolemus.

Näin ollen ilman huolellisesti kehitettyä kielellistä perustaa ei voida luoda yhtä kiinteää menetelmää vieraan kielen opettamiseen, ja kaikki metodologit ymmärtävät tämän nyt hyvin. Todisteena tästä voivat olla viime vuosina tehdyt metodologiset tutkimukset, joissa filologinen komponentti on välttämättä esitetty joko lainaamana tai tekijän itsenäisenä kehitystyönä ehdottamana.

LUKU II. Opetusmenetelmät ja lukuprosessin organisointi vieraan kielen opetuksen keskivaiheessa kouluolosuhteissa.

1 Ongelma oppimateriaalin valinnassa lukemisen opiskeluun

Opiskelijoiden perehdyttämiseksi lukemiseen vieraalla kielellä on ensinnäkin edistettävä lukemisen motivaatiota ja toiseksi varmistettava sen kulun onnistuminen sopivien harjoitustehtävien avulla. Nämä hetket ovat yhteydessä toisiinsa ja riippuvaisia ​​toisistaan. Lukumotivaation kehittämisessä tekstien laadulla on poikkeuksellinen rooli. Niiden käytännöllinen, yleissivistävä, kasvatuksellinen arvo voi ilmetä vain, jos ne tekevät vaikutuksen opiskelijoihin. Monet metodologit uskovat, että "teksti saa opiskelijalle merkityksen, kun hän voi luoda tietyn suhteen elämänkokemuksensa ja tämän tekstin sisällön välille" [M.Kh. Duncan: 19].

Michael West uskoi, että mielenkiintoinen teksti on tärkein edellytys opiskelijoiden kääntämiselle vieraalla kielellä. Kuuluisaan tutkimussarjaansa hän sisällytti maailmankirjallisuuden kiehtovimmat teokset.

Metodistitutkijat ovat havainneet, että opiskelijat selviävät paremmin vaikeammista, mutta kiehtovammista teksteistä kuin kevyistä mutta merkityksettömistä teksteistä.

Tekstien tulee olla seikkailua ja etsiviä, jotta opiskelijat lukevat mielellään. Tekstien on täytettävä tietyt vaatimukset:

Ensimmäinen vaatimus on, että opiskelijoille luettavaksi esitettävät tarinat eivät saa olla liian pitkiä. Olivatpa nämä tekstit kuinka mielenkiintoisia tahansa, niistä tulee lopulta silti epämiellyttäviä, jos opiskelijat lukevat samaa teosta puoli vuotta tai jopa koko lukuvuoden. Tämä tarkoittaa kirjojen tekijöiden vaatimusta kotilukemista varten - säveltää tekstejä siten, että jokainen tarina ei ylitä ohjelman vahvistamaa normia.

Toinen vaatimus on, että nämä tekstit ovat saavutettavia, eli että niiden kieli on vastaavan luokan oppilaiden todellisen tiedon tasolla. Loppujen lopuksi objektiivisesti mielenkiintoinen teksti, jos se sisältää ylitsepääsemättömiä vaikeuksia, menettää kaiken houkuttelevuutensa. On syytä ottaa huomioon, että opiskelijoiden todellinen englannin kielen taito on muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta alle ohjelmassa ilmoitetun tason. Tässä suhteessa herää kysymys sopeutumisesta, jota ilman on mahdotonta kuvitella koulun lukukurssia.

Meistä näyttää siltä, ​​että sopeutuminen on objektiivista luettaessa itsekseen vieraalla kielellä; riippumatta siitä, ovatko oppikirjan kirjoittajat mukauttaneet tekstiä opiskelijoiden kykyjen mukaan, opiskelija itse muokkaa sitä kielellisen ja elämänkokemuksensa mukaisesti ohittaen käsittämättömän tai tulkitsemalla sitä suunnilleen omalla tavallaan.

Itsesopeutumista tapahtuu myös äidinkielellä luettaessa. Lukeessaan esimerkiksi teini-iässä "Sotaa ja rauhaa" lukija asettaa omat aksentinsa: hän lukee "rauhaa" tai "sotaa" huolellisemmin. Tässä tapauksessa tapahtuu tahatonta supistumista tai itsesopeutumista, joka vastaa ikää ja psykologisia kiinnostuksen kohteita sekä alustavaa tietoa. Itsesopeutumista tapahtuu myös kielen alueella: lukija jättää pois tuntemattomat sanat, jotka liittyvät esimerkiksi sotataiteeseen jne.

On sanottava, että sopeutuminen kehittyy rinnakkain merkityksen kompensoinnin kanssa, joka myös on yksilöllistä, minkä vuoksi merkityksen "vuoto" ei ole niin suurta. On selvää, että vielä enemmän olemassaolon oikeudella on hallittu, rationaalinen mukauttaminen, joka helpottaa vieraan kielen tekstin havaitsemista ja ymmärtämistä. Adaptaatio luo sillan vieraalla kielellä olevan tekstin ja lukijan välille. On tärkeää korostaa, että kyseessä on joustava ilmiö, jonka mitta pienenee opiskelijoiden yleisen vieraan kielen ja erityisesti lukemisen edistymisen vuoksi.

Sopeutusmenetelmät voidaan luokitella seuraavasti, jos tavoitteena on keskivaikeiden alkuperäisteosten lukeminen:

1. keinotekoiset tekstit, jotka opetusmateriaalin tekijät ovat kirjoittaneet aktiivisen kieliminimin perusteella ja jotka edustavat alkuperäisen tekstin vapaata litterointia;
2. kevennetyt alkuperäiset tekstit setelien kustannuksella; samalla sekä sävellys että kielimateriaali yksinkertaistuvat;
3. vaikeusasteisia alkuperäistekstejä, joiden havaitsemista ja ymmärtämistä kommentointi helpottaa.

Jos kahdessa ensimmäisessä menetelmässä tekstiä kevennetään ja mukautetaan lukijan tasolle, niin jälkimmäinen nostaa lukijan alkuperäisen tekstin ymmärtämisen tasolle.

Kolmas vaatimus. Opiskelijoille tarjottavien tarinoiden tulee vastata opiskelijoiden ikävaatimuksia, ei vain edistää tietyn kieliopin sanaston omaksumista, vaan myös olla kognitiivisia sanan varsinaisessa merkityksessä.

Tässä mielessä sopivat ovat Robin Hoodista kertovat tarinat, jotka on käsitelty koulutuksen keskivaiheen opiskelijoille.

Tarinat erilaisista englantilaisista tiedemiehistä ja kirjailijoista, jotka jättivät jälkeensä klassisia teoksia sekä kirjallisuuden että tieteen alalla, voivat myös olla hyödyllisiä.

Joten tarinat, jotka kuvaavat yksittäisiä jaksoja tällaisten englantilaisten edustajien, kuten Shakespearen, Byronin, Shelleyn, Dickensin, Darwinin, Newtonin, elämästä, voisivat kiinnostaa suurta kognitiivista kiinnostusta keskitason opiskelijoille.

Itseään kiinnostavat maakohtaiset tarinat.

On sanomattakin selvää, että englantilaisten ja amerikkalaisten kirjailijoiden teosten otteisiin tutustuminen voisi tarjota erittäin arvokasta materiaalia opiskelijoiden kognitiivisten tarpeiden tyydyttämiseksi.

Toisen metodologin näkökulma - Rogov G.V. päinvastoin kuin Arakinin näkemys tekstien määrästä.

Rogov G.V:n mukaan. Motivaatio on suoraan riippuvainen tietoisuudesta tehdyn työn onnistumisesta. Opiskelijoiden tulee tuntea edistymisensä, joka ei muodostu pelkästään monimutkaisempien tekstien ymmärtämisestä, vaan myös halusta lukea suuria tekstejä. Vaikuttaa siltä, ​​että monimutkainen lukutaito, mukaan lukien kaikki sen antavat yksityiset taidot, on mahdollista muodostaa vain laajennetuilla teksteillä. Tässä on näennäinen paradoksi: mitä suurempi teksti on, sitä helpompi se on ymmärtää (ceteris paribus). Tämä paradoksi voidaan selittää seuraavasti: ensinnäkin tulee voimaan ymmärrystä kiihottava konteksti, joka tuo lukijan narratiivin sisältö-semanttiseen suunnitelmaan ja luo edellytykset ennustamiselle, kielelliselle arvelulle; toiseksi ilmenee redundanssia, eli samaa tosiasiaa / ilmiötä tai henkilöä karakterisoidaan eri näkökulmista yksityiskohdilla, kun taas tiedon tiheys pienenee; Lopuksi isomman tekstin lukemisen edetessä oppilaat kohtaavat useammin samaan teema-alueeseen kuuluvia sanoja, mikä helpottaa niiden semantointia. Siksi on tärkeää varmistaa, että tekstin volyymiä lisätään järjestelmällisesti lukemisen aikana [G.V. Rogova: 37].

Mielestämme Rogovoi G.V. on hyväksyttävin ja järkevin.

Tietenkin on mahdotonta olla mainitsematta tässä kappaleessa lukemisen opetusprosessissa käytettävien tekstien sisällölle ja kielelle asetettuja vaatimuksia, jotka S.K. Folomkina teoksissaan. Tekstien sisältöä koskevat vaatimukset ovat seuraavat:

a) tekstien sisällön ideologinen johdonmukaisuus, niiden ideologinen ja kasvatuksellinen arvo;

b) tekstien kognitiivinen arvo ja niiden sisällön tieteellinen luonne;

sisään) tekstien sisällön vastaavuus opiskelijoiden ikäominaisuuksien kanssa.

Tekstien kielipuolen osalta vaatimukset pienennetään kahteen kohtaan: yleisen sisältökattavuuden omaaviin lukemiseen tarkoitetuissa teksteissä sallitaan jopa 25 % tuntemattomia merkitseviä sanoja ja teksteissä sisällön täydellinen ja tarkka ymmärtäminen. , 2-3 tuntematonta sanaa sivulla.

Edellä olevien vaatimusten huomioon ottaminen osoittaa, että niissä ei ole haittoja. Käsittelemättä siis tekstien ideologista johdonmukaisuutta, mikä oli kunnianosoitus ajalle, toteamme, että maatutkimuksen sekä kieli- ja maatutkimuksen vaatimukset puuttuvat.

2.2 Metodologia luokkahuone- ja kotilukemisen järjestämiseen keskiasteen koulunopetuksessa

Lukuopetuksen tavoitteena on, että opiskelijat lukevat itsekseen äänettömästi ymmärtäen lukemansa välittömästi. Edistyneessä vaiheessa, eli ylemmillä luokilla, itselukeminen hankkii itse lukemisen piirteet: siitä tulee keino saada uutta tietoa opiskelijoiden kognitiivisessa toiminnassa. Lukemisen kognitiivinen luonne loppuvaiheessa mahdollistaa sen käytön maksimaalisesti opetus- ja koulutustarkoituksiin.

Erilaisten toiminnallisten tekstien (yhteiskuntapoliittinen, populaaritieteellinen ja fiktio) lukemisen hallinta on lukemisen hallintaan kommunikatiivisena toimintamuotona pitkälle edenneen vaiheen sisältö. Tässä kokonaisuudessaan lukemisen päätarkoitus keinona poimia tietoa tekstistä ilmenee kokonaisuudessaan. Tässä vaiheessa lukemisen luonne muuttuu dramaattisesti. Jos ennen sitä lukeminen oli päämäärä, johon opiskelijoiden toiminta suuntautui ja tekstit olivat luonteeltaan kasvatuksellisia ja lukeminen oli opettavaista, niin nyt lukemisesta on tulossa keino saada tietoa kognitiivisiin tarkoituksiin ja teksteistä kognitiivisia. .

Ohjelmavaatimusten mukaisesti lukion 6-7 luokkien opiskelijat hallitsevat yksinkertaisten arki- ja kirjallisuustekstien lukemisen. Päähuomio on lisäksi suunnattu siihen, että opiskelijat opetetaan ymmärtämään kohdekielellä olevia tekstejä ja poimimaan niistä tietoa ohjelman vaatimusten tasolla luokilla 6-7.

Lukemisen toiminnallisella lähestymistavalla on tarpeen ottaa huomioon teksteistä poimitun tiedon määrä sen tarpeen mukaan. Tästä näkökulmasta erottuu lukeminen poistamalla tekstistä täydellinen tieto ja lukeminen kattaen luetun yleisen sisällön.

Ensimmäisessä lukutyypissä opiskelijoiden on tunkeuduttava syvälle tekstiin poimimalla tekstin sisältämä maksimitieto. Tällaista lukemista, jota kutsutaan oppimiseksi, voidaan laajentaa mihin tahansa tekstiin riippuen tarvittavasta tietyntyyppisen tiedon määrästä.

Lukemisen, joka kattaa luettavan yleisen sisällön, eli johdannon, tarkoituksena on poimia tekstistä pääsisältö. Tämän tyyppistä lukemista voidaan soveltaa niissä tapauksissa, joissa tehtävänä on yksityiskohtiin menemättä kattaa tekstin yleinen sisältö tai selvittää artikkelin pääidea jne.

Täyden tiedon lukeminen

Lukeminen, jossa luettavasta tekstistä poimitaan täydellistä tietoa, on tärkeä lukumuoto oppimisen keskivaiheessa.

Kun tiedon poimiminen on asetettu loppuun, opiskelijat voivat turvautua tekstin tai sen yksittäisten osien toistuvaan lukemiseen tapauksissa, joissa ensimmäinen lukeminen ei johda tekstin ymmärtämiseen eikä opiskelija voi korostaa pääasiallista, pääideaa, luoda logiikkaa. tapahtumista ja toimista, ymmärtää sisällön merkityksen.

Tekstin parissa työskennellessä on mahdotonta jakaa sitä osiin ja lukea osiin, jos nämä eivät ole teoksen lukuja tai osia, koska tämä tuhoaa tekstin sisäisen logiikan ja vaikeuttaa tekstin sisältämän tiedon poimia. koko tekstiä.

Tekstien lukeminen on opetustyön alkuvaihe, jota täydentää luetun sisällön ja ymmärtämisen tehtävien suorittaminen. Luetun tekstin ymmärtäminen ei määräydy tekstin tai sen osan ulkoa toistamalla eikä kääntämällä sitä venäjäksi. Korkea venäjän kielen ymmärtäminen ilmenee siinä, että opiskelija pystyy suorittamaan sellaisia ​​toimia kuin: tunnistaa pääasia ja muuttaa esitysjärjestystä; esittää sen lyhennetyssä tai päinvastoin laajennetussa muodossa.

Yleinen lukeminen

Tekstin yleistä sisältöä kattaen lukemista käytetään silloin, kun lukija ei tarvitse yksityiskohtia ja yksityiskohtia. Tämäntyyppinen lukeminen suoritetaan vain luokkahuoneessa opettajan valvonnassa. Tämä johtuu siitä, että sen toteutuksen aikana harjoitetaan pääsääntöisesti kertaluonteista itselukemista, jossa opiskelijoiden on, vaikka tekstissä on tuntemattomia sanoja ja joitain kieliopillisia ilmiöitä, ymmärrettävä tekstin pääidea. teksti. Samanaikaisesti kaksi lukutapaa ovat mahdollisia: ilman aikarajoitusta, jolloin opiskelijat viettävät tekstiin niin paljon aikaa kuin jokainen tarvitsee tähän (tekstin lukemisen jälkeen jokainen opiskelija sulkee kirjan) ja aikarajoituksella edistyneempi vaihe, jolloin opettaja asettaa etukäteen tarkan ajan, jolle kaikkien opiskelijoiden on luettava teksti (tämän ajanjakson tulisi olla todellinen heikolle opiskelijalle), ja sen umpeutumisen jälkeen opettaja lopettaa lukemisen.

Toisella moodilla on suuri opettavainen vaikutus, sillä se myötävaikuttaa itselukemisen tekniikan kehittämiseen taitetulla sisäpuheella, jossa oppilaat peittävät silmillään yhä suurempia tekstiosia.

Lukeminen yleisen sisällön kattamana suoritetaan ilman sanakirjaa tai kielioppiviittausta; Lisäksi tällaisista teksteistä tuntemattomat sanat eivät sisälly oppikirjan sanastoon ollenkaan, ja opiskelijat lukevat tekstejä kielellisten ja semanttisten arvausten perusteella. Oppilaat arvaavat sanojen merkityksen niiden muodon perusteella; tällaisia ​​sanoja ovat niin sanotut kansainväliset sanat, jotka on muodostettu opiskelijoiden tuntemista juurista tuttujen liitteiden avulla, muunnetut sanat sekä opiskelijoiden oppimista elementeistä muodostetut yhdyssanat. Tapauksissa, joissa opiskelija ei voi arvata sanojen ja kieliopillisten ilmiöiden merkitystä tekstissä, hän turvautuu semanttiseen arvaukseen, joka perustuu ymmärrettäviin tekstikatkelmiin.

Lukemisen kielellisen ja semanttisen rakenteen kehittäminen on erityinen ja erittäin tärkeä tehtävä lukemisen opetuksessa keskivaiheessa. Tätä tarkoitusta varten käytetään myös erityisiä leksikaalisia harjoituksia tällaisen arvauksen valmisteluun.

Tällaisten tekstien tehtävät ovat pieniä ja sisältävät ohjaustoimintoja - varmistaakseen, että opiskelijat pystyivät poimimaan uusia asioita sujuvan kertalukemisen aikana. Tätä varten käytetään seuraavia vaiheita:

a) korostaa tekstin pääsisältöä;

b) tekstin tulkinta;

sisään) opiskelijoiden arvio sen sisällöstä.

Tehtäviä suositellaan tarjottavaksi ensin vähemmän valmistautuneille opiskelijoille, joiden väitteitä valmiimmat opiskelijat täydentävät ja laajentavat, mikä edesauttaa vähemmän valmistautuneiden opiskelijoiden merkityksen ymmärtämistä.

Yleisen sisällön kattamiseen liittyvää lukemista täydentää tarpeellisen tai kiinnostavan tiedon etsiminen ennakoimalla (ennakoimalla) tekstien sisältöä otsikoittain käyttämällä tekstin yksittäisten kappaleiden valikoivaa lukemista.

Luokilla 5-6, joissa opiskelijat eivät vielä pysty suoraan havaitsemaan vieraan kielen tekstimateriaalia, he tottuvat ensimmäisistä tunneista lähtien analyyttiseen lähestymistapaan jokaiseen kielelliseen tosiasiaan. Tämä suunta työssä jatkuu myös tulevaisuudessa, koska opiskelija oppii jokaisella oppitunnilla jotain uutta ja uuden assimilaatio (sana, kielioppisääntö, kirjainyhdistelmä jne.) sisältää välttämättä analyysielementin, joka edistää uuden materiaalin ymmärtäminen ja sen assimilaatio. Suoran yhteyden puuttuminen vieraan kielen sanojen ja niihin kiinnittyneiden käsitteiden välillä, koska nämä käsitteet ovat opiskelijoiden hankkimia äidinkielensä perusteella, estää vieraalla kielellä ilmaistun ajatuksen suoran havaitsemisen, Myös silloin, kun sanat ovat opiskelijoiden tuttuja.Tämän estää kaksi tekijää: kyvyttömyys yhdistää puhtaasti aistinvaraisia ​​prosesseja luetun ymmärtämiseen ja epäusko kykyynsä ymmärtää suoraan vieraalla kielellä ilmaistua ajatusta.

Opiskelija lukee osan annetusta kohdasta ja tekee valikoivan käännöksen.

Opiskelija lukee tekstiosan, muut kääntävät valikoivasti yhden tai kaksi lausetta.

Yksi oppilas lukee tekstiosan, toinen kääntää, kolmas korostaa kohdan pääideaa.

Opettaja esittää oppilaille kysymyksiä tekstistä vieraalla kielellä, opiskelijat vastaavat omalla äidinkielellään.

Opettaja esittää kysymyksiä tekstistä FL:ssä, opiskelijat vastaavat niihin FL:ssä.

Kotilukemisen järjestäminen

Lukemisen hallinta itsekseen on vaihesarja, joista jokainen on jaettu kahteen ajallisesti erotettuun toimintoon: opiskelijat lukevat seuraavan tekstin kotona ja luetun ymmärtämisen hallinta, jonka opettaja suorittaa tunnilla.

Itse asiassa lukemisen kehittäminen itselleen tapahtuu tekstien lukemisen prosessissa läksyjä tehtäessä. Opettaja määrittelee etukäteen kotilukemisen tehtävän seuraavalle viikolle (lukiossa tällainen tehtävä annetaan kahdeksi viikoksi). Näiden tehtävien määrä on määritelty "Lukukirjassa", ja ne ajoitetaan viikoille, mutta luokan koulutusprosessin ohjaamana opettaja voi muuttaa lukunopeutta suuntaan tai toiseen.

Opiskelijat lukevat ehdotetun tekstin itselleen ja tunkeutuvat sen sisältöön kerran tai äärimmäisissä tapauksissa kahdesti. Lukemisprosessissa kaikki opiskelijan huomio kiinnittyy ei kielen muotoihin, vaan tekstin sisältöön. Samalla opiskelijat kirjoittavat sanakirjavihkoonsa tuntemattomia sanoja, joita he kohtaavat tekstissä.

Opettaja ohjeissaan ohjaa oppilaita niin, että tekstiä lukiessaan he turvautuvat kontekstin perusteella arvaamaan tuntemattomiin sanoihin.

Tekstin lukemisen ja sen sisällön ymmärtämisen jälkeen opiskelija tutustuu tämän tekstin ohjaustehtäviin ja valmistelee ne.

Kotilukemisen viivästyneellä ohjauksella, jonka opettaja suorittaa luokassa, pyritään ensinnäkin selvittämään, ovatko oppilaat lukeneet annetun tekstin, ja toiseksi, ymmärtävätkö he sen.

Tämän tarkistuksen tulisi kestää oppitunnilla mahdollisimman vähän aikaa. Tätä tarkoitusta varten opettaja valitsee ja käyttää sellaisia ​​valvontamuotoja, jotka antavat opettajalle mahdollisuuden minimaalisella ajankäytöllä selvittää, miten opiskelijat työskentelivät kotona ja joilla on heihin stimuloiva vaikutus.

Kotilukemisen ohjaus oppitunnilla suoritetaan kahdella mahdollisella tavalla:

) Opettaja tarkastaa tunnilla nopeasti kaikkien oppilaiden sanakirjan ylläpidon ja lukeman sisällön ymmärtämisen. Tätä varten käytetään ennen kaikkea tekstin jälkeen sijoitettavia ohjaustehtäviä.

Ne on tehty ottamalla huomioon monimutkaisuuden lisääntyminen, ja siksi vastausten tulisi alkaa heikommilta opiskelijoilta houkuttelemalla vaikeampia tehtäviä. Ohjaustehtävien lisäksi (tai niiden sijasta) opettaja voi käyttää yleisiä kontrollikysymyksiä lukemisen sisällöstä, hahmojen toiminnan motiivien selittämisestä, luetussa tekstissä kuvattujen tärkeiden faktojen tai tapahtumien luettelemisesta jne. Valvonta suoritetaan englanniksi opiskelijoiden saatavilla olevassa muodossa.

) Yhdistämällä kotilukemisen tarkistamisen suullisen puheen työhön opettaja suorittaa suullisia harjoituksia luetun tekstin juonen perusteella. Harjoitus tehdään englanniksi tekstikeskustelun, luetun sisällön esittelyn, keskustelun tai mielipiteen ilmaisun muodossa luetusta aiheesta. Tällainen harjoitus kattaa mahdollisimman monta oppilasta ja pyrkii kehittämään suullista puhetta ja samalla antaa opettajalle mahdollisuuden arvioida opiskelijoiden ymmärrystä luetusta tekstistä.

Tarkasteltaessa opiskelijoiden kotitehtävien suoritusta itselleen lukemisessa on tarpeen erottaa selkeästi opiskelijoiden luetun tekstin ymmärtämisaste ja opiskelijoiden kyky ilmaista ajatuksensa englanniksi luetun sisällöstä ja arvioida niitä erikseen. .

2.3 Harjoitusjärjestelmä lukemisen opetukseen luokilla 5-6

Harjoitusjärjestelmä on pedagogisen tieteen mukaan tärkein tekijä, joka takaa onnistumisen puheen hallitsemisessa sekä äidinkielellä että vieraalla kielellä. "... Harjoituksen systemaattinen luonne", kirjoitti K.D. Ushinsky, on heidän menestyksensä ensimmäinen ja tärkein perusta, ja tämän systemaattisuuden puute on tärkein syy siihen, miksi lukuisat ja pitkäkestoiset harjoitukset antavat erittäin huonoja tuloksia” [KD Ushinsky: 43].

I.A. Gruzinskaya yhdisti opiskelijoiden riittämättömät tiedot ja taidot vierailla kielillä harjoitusjärjestelmän puutteellisuuteen. Ongelma tieteellisesti perustetun ja tehokkaan harjoitusjärjestelmän luomisesta vieraan kielen opettamiseen ottaen huomioon sen opetuksen ehdot on yksi käytännön kannalta merkityksellisimmistä ja teoreettisesti vaikeimmista [IA Gruzinskaya: 18].

Sen merkityksen määrää se tosiasia, että vieraiden kielten opettamisen käytännön metodologialla ei vielä ole riittävän tehokasta, yhtenäistä ja täydellistä harjoitusjärjestelmää. Samaan aikaan riippumatta siitä, kuinka tehokkaita yksittäiset harjoitustyypit tai -tyypit ovat, ne eivät vaikuta kieltenoppimisen onnistumiseen yleisesti. Harjoittelun onnistuminen voidaan taata vain järkevällä harjoitusjärjestelmällä.

Teoreettisesti tämä ongelma on yksi vaikeimmista, koska se liittyy sellaisiin metodologian ongelmiin, joita ei ole täysin ratkaistu, kuten puhetaitojen toisiinsa liittyvän kehittämisen kysymyksiä, taitojen muodostumista ja parantamista automatisoituina taitojen komponentteina, motivaatiokysymykset vieraan kielen hallitsemisessa kieliympäristön ulkopuolella ja monet muut.

Eri metodologit määrittelevät "harjoitusjärjestelmän" käsitteen seuraavasti:

"Joukko harjoitustyyppejä ja -tyyppejä, jotka liittyvät toisiinsa tarkoituksen, materiaalin, suoritustavan mukaan ja jotka on järjestetty kokoonpanon ja alisteisuuden periaatteen mukaan (I.V. Rakhmanov)

"Luonnollinen yhdistelmä harjoitustyyppejä opiskelijoiden vieraiden kielten oppimisvaiheiden mukaisesti" [I.F. Komkov:26]

"Joukko tarvittavia tyyppejä, tyyppejä ja lajikkeita sellaisessa järjestyksessä ja sellaisessa määrässä suoritettuja harjoituksia, jotka ottavat huomioon taitojen ja kykyjen muodostumismallit erityyppisissä puhetoiminnassa niiden vuorovaikutuksessa ja tarjoavat korkeimman mahdollisen hallintatason vieraalla kielellä tietyissä olosuhteissa."

Kuten muutkin järjestelmät, harjoitusjärjestelmä sisältää useita osajärjestelmiä. Harjoitusosajärjestelmän komponentit ovat harjoitustyypit, ja niiden väliset yhteydet määräytyvät assimilaatioprosessin yksittäisten vaiheiden muodostumisjärjestyksen mukaan.

Joten harjoitusalijärjestelmä on yhdistelmä erityyppisiä harjoituksia assimilaatioprosessin yksittäisten vaiheiden muodostumisjärjestyksen mukaisesti.

Kieli- ja puheharjoitusten yhdistelmään perustuva harjoitusjärjestelmä on yleistynyt metodologiassa. Komponenttien koostumus ja harjoitustyypit tässä järjestelmässä ovat täysin samat. Esitysjärjestys määritettiin assimilaatioprosessin kolmen vaiheen perusteella: ymmärtäminen, muistaminen ja toisto. Kieliharjoitukset korreloivat assimilaation kahden ensimmäisen vaiheen kanssa, puheharjoitukset - viimeisen kanssa. Samaan aikaan harjoitusjärjestelmä on laajentunut vain tiettyjen kielen osa-alueiden ja jossain määrin myös puhetoiminnan tyyppien opettamiseen. Perinteisellä menetelmällä ei pystytty luomaan yleistä harjoitusjärjestelmää kielen opettamiseen kokonaisuutena.

Metodologian ja siihen liittyvien tieteiden nykytilanne antaa meille mahdollisuuden ottaa esiin ja ratkaista ongelman vieraiden kielten opetuksen harjoitusten yleisjärjestelmästä ja osajärjestelmistä.

Yleisen harjoitusjärjestelmän todellinen perusta
on kaksi tekijää: psyklingvistinen - harjoitustyypit ja psykologinen - assimilaatioprosessi. Vieraita kieliä opetettaessa on suositeltavaa erottaa kaksi harjoitustyyppiä - harjoitus-kommunikatiivisia ja kommunikatiivisia-kognitiivisia (kognitiivisia-kommunikatiivisia). Assimilaatioprosessia kuvaillessaan moderni psykologia käyttää sellaisia ​​termejä kuin tiedot, taidot ja kyvyt. Harjoitusjärjestelmän luomiseksi on tarpeen korreloida harjoitustyypit ja assimilaatioprosessin vaiheet. Tiedonmuodostusvaiheelle sopivimpia ovat kognitiivis-kommunikatiiviset harjoitukset, taitojen muodostusvaiheeseen - koulutus-kommunikatiiviset, taitojen kehittämisvaiheeseen - kommunikatiiviset-kognitiiviset.

Harjoitusten alajärjestelmä on myös rakennettu kahden tekijän perusteella: psykolingvistinen - harjoitustyypit ja psykologinen - assimilaatioprosessin yksittäisten vaiheiden muodostumisjärjestys. Pääasiallisia harjoitustyyppejä ovat eriyttäminen, jäljittely, korvaaminen ja muuntaminen. Mitä tulee yksittäisten assimilaatiovaiheiden muodostumiseen, jokaisella niistä on omat tasonsa (alavaiheet). Tiedon kehittämisprosessissa voidaan erottaa kaksi kohtaa - uuden materiaalin havaitsemisprosessi ja sen ymmärtämisen oikeellisuuden valvonta. Taitojen muodostumiselle on ominaista myös omat vaiheensa, nimittäin: erilaistuminen, jäljittely, korvaaminen ja muuntaminen. Ja lopuksi, taidot sisältävät kaksi komponenttia - siirtymisen uuteen tilanteeseen korvaamisen ja muuntamisen avulla.

Harjoitusten alajärjestelmät luodaan analogisesti yleisen harjoitusjärjestelmän kanssa. "Tieto"-alijärjestelmä sisältää muunnosharjoituksia, joiden avulla opiskelijat havainnoivat materiaalia ja hallitsevat sen ymmärtämistä; "taidot"-alijärjestelmä koostuu neljästä harjoituksesta: eriyttäminen, jäljittely, korvaaminen ja muuntaminen; "taidot"-alijärjestelmä perustuu korvaus- ja muunnosharjoituksiin.

Järkevän harjoitusjärjestelmän luominen lukemisen opettamiseen sekä tehokkaimman menetelmän kehittäminen niiden soveltamiseksi on avain koko lukemisen opettamisen ongelman ratkaisemiseen, joka on vielä kaukana ratkaistu.

Mikä pääkriteeri tulee ottaa huomioon, kun laaditaan harjoitusjärjestelmää lukemisen opettamiseen?

Tällainen pääkriteeri on mielestämme lukion lukemisen opetukselle asettamat tavoitteet.

Vieraan kielen opetuksen tärkein ja johtava tavoite on kommunikaatiotavoite, joka määrää koko koulutusprosessin. Tämän aineen opetuksen kasvatus- ja kasvatustavoite toteutuu kommunikatiivisen tavoitteen toteutumisprosessissa.

Viestinnän toiminnassa, kuten tiedät, kaikki sen aspektit liittyvät erottamattomasti ja etenevät synkronisesti.

Tästä syystä on tarpeen työskennellä samanaikaisesti sekä lukutaitojen (ns. "lukutekniikka") että luetun ymmärtämisen (luetun ymmärtämisen) parissa. Tämä saavutetaan, jos opiskelijat lukevat uusia tekstejä koko ajan. Lukeessaan samaa tekstiä toistuvasti oppilaat kehittävät vain lukutaitoa, koska tässä tapauksessa tietoisuus poikkeaa semanttisesta sisällöstään ja siksi kykyä lukea ymmärtävästi ei kehity.

Vain lukeminen ilman käännöstä on aitoa, kommunikatiivista lukemista, joten tärkeintä on, että opiskelijat harjoittelevat lukemista ilman kääntämistä. Lukemisen käännettävyys puhetoiminnan muotona saavutetaan ymmärtämällä samanaikaisesti kielelliset keinot ja ymmärtämällä tekstin semanttinen sisältö. Jälkimmäinen on mahdollista, jos tekstit ovat muodoltaan ja sisällöltään opiskelijoiden saatavilla.

Yksi kommunikatiivisten harjoitusten tärkeistä vaatimuksista on, että ne ovat tilannekohtaisia, kontekstuaalisia tulkinnassa lukemista varten. Opetuskäytäntö viittaa siihen, että on mahdotonta opettaa lukemista erillisillä sanoilla, erillisillä yksittäisillä lauseilla ja jopa pienillä 2-3 kappaleen osilla, koska tekstin osien lukeminen vie lukijalta havainnon eheyden. On mahdollista opettaa lukemaan ymmärtäen täysin merkityksen ja yleisen sisällön vain yhdestä kohdasta, joka sisältää volyymiltaan mielenkiintoista ja riittävää tietoa [N.I. Gez: 16].

Lukuharjoitukset ovat luonteeltaan kommunikatiivisia, jos ne tarjoavat opiskelijoiden aktiivisen asenteen luettavaan tekstiin, eli ne suoritetaan tietyn psykologisen tehtävän yhteydessä. On välttämätöntä, että jokaista tekstiä edeltää erityinen tehtävä, joka selittää opiskelijoille heidän edessään olevat tehtävät. Etsi esimerkiksi vastauksia tekstissä esitettyihin kysymyksiin; valitse tarvittavat tiedot; lue teksti ja valitse mielenkiintoisia faktoja; etsi oikea linkki tai ohje jne. Tekstiä edeltävät harjoitukset eivät kuitenkaan saa paljastaa sen sisältöä, jotta ne eivät sammuisi opiskelijoiden kiinnostusta itse lukemiseen.

Lukeminen on tuottavaa, kun opiskelija kokee jatkuvasti ymmärtävänsä lukemansa oikein. Tiedetään, että toiminnan onnistuminen vaikuttaa positiivisesti taitojen ja kykyjen muodostumiseen. Tästä seuraa, että kommunikatiivista lukemista opetettaessa on välttämätöntä antaa jatkuvaa palautetta. Opiskelijoita tulee toisaalta rohkaista vaikeuksien kohtaamiseen ja toisaalta vahvistaa positiivisen tai negatiivisen arvioinnin muodossa heidän työstään.

Kuten tiedät, kypsän lukemisen prosessissa päärooli on näkö- ja sisäisen puheen elimillä ajattelun yhteydessä. Siksi kommunikatiivisesti lukemisen oppimisen tulisi perustua hiljaisiin lukuharjoituksiin. Lisäksi tämä merkitsee tekstin syvempää ymmärtämistä ja lukunopeuden lisäämistä.

Optimaalinen viestintäluku vieraalla kielellä on suunnilleen sama kuin tietyn henkilön normaali lukunopeus äidinkielellä. Tällaisen tempon kehittyminen on mielestämme seurausta kaikkien edellä mainittujen kommunikatiivisen lukemisen vaatimusten täyttymisestä.

Opetuksen kommunikatiivisen tavoitteen perusteella koko lukemisen opetuksen harjoitusjärjestelmä tulisi jakaa ryhmiin, ja jokainen harjoitusryhmä tulee suunnata tietyn, tietyn ongelman ratkaisemiseen.

Järkevimmäksi tässä suhteessa näyttää meistä seuraava kolmikomponenttinen harjoitusjärjestelmä: K \ ~ Kn ~ Kg, jossa K \ ovat kommunikatiivisia harjoituksia perustaitojen kehittämiseen (uuden materiaalin käyttöönotto); Kn-ei-kommunikaatio eli koulutus , harjoitukset kielitaidon muodostamiseksi (aineiston lujittaminen) , TO G - kommunikaatioharjoituksia puhetaitojen kehittämiseen.

Tason 1 viestintäharjoitukset

Laitamme tämän harjoitusjärjestelmän mukaisesti lukemisen opetuksen perustaksi yhtenäisen tekstin tai kirjoitetun puheen. Tässä suhteessa 1. tason kommunikatiiviset harjoitukset ovat uusien sanojen tuomista kirjoitetun kontekstin kautta, toisin sanoen tämä on kielellisen merkin esittämistä. Kuten tiedätte, äänikuva on ensisijainen puhemekanismeissa [N.I. Zhinkin: 20], tässä suhteessa toiminnan muodostumisen alkuvaiheessa on tarpeen luoda ääni-motorinen kuva tästä leksikaalisesta materiaalista. Tämän prosessin on oltava aktiivinen, koska äänimotorinen kuva muodostuu kielimateriaalin toistuvan kuuntelun ja ääntämisen prosessissa. Ilman tätä on mahdotonta muistaa kielellistä merkkiä ja siten toimia sen kanssa.

Tässä vaiheessa harjoitusten tekemisen aikana tutustutaan myös uusien sanojen merkitykseen. Tähän tulee myös perehtyä kielimateriaalin käyttömekanismiin (kontekstin kautta). Siten kommunikatiivisten harjoitusten suorittamisen ensimmäisessä vaiheessa opiskelija saa suuntauksen myöhemmille toimille uuden kielimateriaalin käytöstä puheessa.

Tason 1 viestintäharjoitukset voivat sisältää seuraavan tyyppisiä lukutaitoja:

1) arvauksella lukeminen (kontekstin, sanarakenteen, siihen liittyvän juuren mukaan) tai kääntämätön lukeminen;

2)lukeminen sanakirjan avulla, toisin sanoen käännetty lukeminen;

3) lukeminen ohjelmoidun käsikirjan mukaan (tässä on mahdollista sekä lukeminen ilman käännöstä että lukeminen käännöselementeillä).

Yleisesti ottaen lukeminen tässä vaiheessa on kuitenkin koulutusta tai koulutusta. Koska teksti sisältää huomattavan määrän uusia sanoja, opiskelijoiden tulee kiinnittää huomiota kielimuotoon. Siksi lukuaikaa tässä vaiheessa ei pitäisi rajoittaa. Suurin osa psykologeista ja metodologeista on sitä mieltä, että lukunopeuden lisäämisen edut tuntuvat vain, jos sanat ovat tuttuja. Kaikissa muissa tapauksissa keskinopeus on edullisin, jolloin opiskelijat ymmärtävät luettavan materiaalin merkityksen, voivat helposti ja oikein havaita sen elementit [G. Ebbinghaus: 50].

On huomattava, että lukuprosessissa sanakirjan laajentamisen kanssa opiskelijoiden on opittava ulkoa uusia sanoja.

Edellisen yhteydessä tässä koulutusvaiheessa on suositeltavaa kiinnittää huomiota siihen, kuinka tarkkuutta ja tarkkuutta opiskelija lukee, eikä lisätä lukunopeutta.

Ymmärtämisen valvonta 1. tason kommunikatiiviseen lukemiseen on suositeltavaa suorittaa monin eri tavoin (etsi tekstistä vastauksia kysymyksiin, kerro uudelleen äidinkielellä, nimeää tekstin yksittäisiä osia, määritä tuomioiden oikeellisuus ja virheellisyys jne. .) sen selvittämiseksi, ymmärsikö opiskelija yleisesti luetun merkityksen. Vieraan sanaston hallitsemisen vaikeuden vuoksi tässä vaiheessa ei ole poissuljettua tarkistaa assimilaatioaste ja yksittäisten sanojen oikea ymmärtäminen.

Harjoitteluharjoitukset.

Toinen vaihe kommunikatiivisen lukemisen opetuksessa on kielimateriaalin soveltamiskoulutus. Sillä on pääpaikka tämän materiaalin assimilaatioprosessissa, koska tässä vaiheessa muodostuu taitoja, jotka sitten sisällytetään monimutkaisiin puhetaitoon. Psykologiasta tiedetään, että yksittäisten taitojen synteesi ja monimutkaisen taidon muodostaminen sen pohjalta vaatii pitkän harjoittelun [V.A. Artemjev: 4].

Tässä vaiheessa harjoitellaan lukutekniikkaa, harjoitellaan kovaäänistä lukemista opettajan ohjauksessa, teknisin keinoin, nauhurilla jne. Tässä vaiheessa harjoitellaan vaikeita kielen ilmiöitä. Tässä vaiheessa käytetään periaatteessa systemaattisia harjoituksia. Mainitsemme joitain niistä:

Tarinoiden lukeminen ääneen opettajan toimesta, minkä jälkeen oppilaat kertovat ne uudelleen äidinkielellään ja vieraalla kielellä (tekstin monimutkaisuudesta riippuen).

Harjoitukset sanojen merkityksen paljastamiseksi kontekstin, sanamuodon ja syntaktisten ominaisuuksien mukaan.

Harjoituksia lukemiseen "hiljaisesti" ja myöhemmin sisällön uudelleenkertominen äidinkielellä ja vieraalla kielellä (tekstin monimutkaisuudesta riippuen). "Itselleen" lukemista tulee säännellä ajoissa.

Harjoituksia niin sanotussa "käännetyssä" lukemisessa. Niiden olemus on seuraava: opettaja kehottaa oppilaita ottamaan pitkään tutkittua ja hyvin ymmärrettyä tekstiä ja löytämään siitä nopeasti ja lukemaan ääneen opettajan venäjäksi antamat lauseet tai lauseet. Opettajan tulee antaa nämä lauseet tai lauseet eri järjestyksessä kuin ne näkyvät tekstissä pakottaakseen opiskelijat selaamaan koko tekstin (tai lauseen) läpi oikean vastineen. Tämä tekniikka, joka kehittää taitoa tekstin nopeaan kaappaamiseen silmillä, auttaa myös luomaan opiskelijoissa käsityksen siitä, että usein yksi tai kaksi äidinkielen sanaa vastaa niistä enemmän tai vähemmän vieraalla kielellä.

Aiheeseen liittyvien tekstien lukuharjoituksilla, mutta uutta tietoa kantaen, opiskelijat ohjataan lukemaan seuraava teksti ilman sanakirjaa, mitä edistyneempiä opiskelijat ovat vieraalla kielellä, sitä suurempi annos koulutukseen tuotua materiaalia voi olla ja mitä nopeammin, vaikka Näin he voivat siirtyä harjoittelusta harjoitteluun. Peruskoulutuksen vaatimukset on tiivistetty seuraavasti:

1. Jotta koulutus onnistuisi, sen on pyrittävä hallitsemaan tarkasti määriteltyjä operaatioita tietyllä materiaalilla.
2. Koulutuksen onnistumisen määrää myös sen materiaalin määrä ja vaikeus, jolla se suoritetaan.
3. Vain tietäen joka kerta, mitä tuloksia saavutetaan, voimme säädellä koulutusta kunnolla.

4.Opiskelijan tulee harjoittelua aloittaessaan tuntea suoritettavien toimintojen menetelmät, tietää kuinka nämä toimet voidaan suorittaa parhaalla tavalla [ID Salistra: 39].

Toisen tason viestintäharjoitukset.

Tässä vaiheessa Kn on toissijaisten taitojen muodostuminen. Psykologiassa, kuten tiedetään, erotetaan kahden tyyppiset taidot: ensisijaiset taidot, eli taidot, jotka liittyvät toiminnan tietoiseen suorittamiseen samalla kun keskitytään tähän toimintaan, ja toissijaiset, monimutkaiset taidot, joissa tietyt toiminnot suoritetaan automaattisesti [ V.A. . Artemov: 3]. Puhetoiminta kaikissa muodoissaan on vain toissijainen taito, ja siksi lukeminen yhtenä puhetoiminnan tyypeistä ei ole taito, vaan taito, joka perustuu vain taitoihin, mutta ei rajoitu näihin taitoihin. Lukutaidot ovat toimintoja, jotka automatisoituvat toistuvan toiston seurauksena. Lukeessaan ihminen havaitsee ja ymmärtää pääasiassa uutta puhemateriaalia.

Lukutaito on siis opiskelijan aktiivisuutta valita kommunikaatiotilanteen mukaisesti tarpeellista kielimateriaalia kaikesta oppimastaan. Siksi tässä vaiheessa (Kn) pitäisi olla uusi luova lukutaitojen yhdistelmä uuden tekstin lukemisprosessissa, hankittujen tietojen, taitojen ja kykyjen siirtäminen uusiin esineisiin, mikä on oppimisen tärkein ja tärkein tulos. .

Tehdään siis lyhyesti yhteenveto kaikesta, mitä edellä on sanottu ehdotetusta harjoitusjärjestelmästämme lukemisen opettamiseksi lukion 6-7 luokilla:

Harjoitusjärjestelmä K\~Kn~Kg edustaa kolmea tiedonkäsittelyn tasoa:

) K \ on uuden materiaalin havaintotaso, kun kaikki huomio keskittyy semanttiselle puolelle;

2)Kn - tämä on ideoiden muodostumistaso, huomio keskittyy opiskelijoiden materiaalin toistamiseen;

3)Kg käsitteellisellä tasolla, materiaali käsitellään siten, että sitä voidaan käyttää eri tilanteessa (kontekstissa).

Edellä kuvatut lukemisen opetusprosessin vaiheet ovat suurelta osin ehdollisia, ja ne osoittavat polun ensisijaisesta kielimateriaalin käyttötaidosta puhetaitoon. Lukemisen opetuskäytännössä kaikki nämä vaiheet voivat tapahtua samanaikaisesti samalla tunnilla, koska puhetaitojen muodostuminen kietoutuu jatkuvasti uuden kielimateriaalin assimilaatioon.

Tälle harjoitusjärjestelmälle on ominaista, että nämä harjoitukset eivät ole aspektiluonteisia, vaan ottavat kaiken lukemisen opetuksen kokonaisuutena. Järjestelmä sisältää kaikki materiaalin hallitsemisen vaiheet: johdannon, koulutuksen ja harjoittelun.

Harjoitusten lisäksi se käyttää myös sellaisia ​​metodologisia tekniikoita, kuten selitys ja esittely [A.A. Mirolyubov ja muut: 34]. Tämän järjestelmän kautta toteutuu päätavoite, joka on lukea ja ymmärtää teksti oikein.

LUKU III Lukemisen keskiasteella opetuksen tulosten testaamisen kokeellisen työn tuloksia

Tässä luvussa tarkastelemme ja paljastamme kokeilun aikana kehittämämme harjoitusjärjestelmän tehokkuuden. Kokeilu suoritettiin opetusharjoittelun aikana Makhatshkalan lukion 17. luokilla 5-6.

Kokeeseen osallistui 10 opiskelijaa. Teimme esikokeilun, jonka ydin oli selvittää, kuinka korkealla tasolla opiskelijoiden ymmärrys luetun juonitekstin sisällöstä on. Esikokeilun tulokset jättivät toivomisen varaa: kuusi opiskelijaa ymmärsi kirjallisen tekstin sisällön, ts. 60 %.

Lukemisen tekniikan hallinta tapahtuu esiteksti-, teksti- ja tekstinjälkeisten tehtävien suorittamisen tuloksena.

Esitekstitehtävillä pyritään mallintamaan tietyn tekstin vastaanottamiseen tarpeellista ja riittävää taustatietoa, poistamaan sen ymmärtämisen semanttisia ja kielellisiä vaikeuksia ja samalla kehittämään lukutaitoja ja -taitoja, kehittämään "ymmärtämisstrategiaa". Ne ottavat huomioon luettavan tekstin leksikaalis-kieliset, rakenteellis-semanttiset, kielelliset ja kielikulttuuriset piirteet.

Tekstitehtävissä opiskelijoille tarjotaan kommunikatiivisia asetuksia, jotka sisältävät viitteitä lukemisen nopeudesta, tiettyjen kognitiivisten ja kommunikatiivisten tehtävien ratkaisemisen tyypistä ja tarpeesta lukuprosessissa.

Tekstin jälkeiset tehtävät on suunniteltu testaamaan luetun ymmärtämistä, hallitsemaan lukutaidon muodostumisastetta.

Kaikki edellä mainitut huomioon ottaen olemme kehittäneet sarjan harjoituksia juonitekstien lukemisen opettamiseen lukion 5-6 luokilla.

TEKSTIÄ edeltävä vaihe

Harjoituksia leksikaalisen ja temaattisen perustan ymmärtämiseen

1. Lue tekstin perussanat ja -ilmaukset ja nimeä sen aihe.
2. Lue teksti ja leksikaaliset yksiköt, jotka muodostavat sen temaattisen perustan. Selvitä, ovatko ne oikein.

3.Lue teksti ja täydennä tekstin ehdotettu temaattinen perusta tarvittavilla sanoilla.

4.Lue teksti ja kirjoita muistiin avainsanat ja lauseet, jotka muodostavat tekstin temaattisen pohjan.

5.Lue teksti ja etsi siitä toistuvia sanoja, jotka muodostavat tekstin temaattisen pohjan.

1. Tutustu uusiin sanoihin ja lauseisiin (sanat ja lauseet annetaan käännöksen kanssa). Lukematta tekstiä, sano, mistä siinä voisi olla kyse.
2. Avainsanoista koostuvan kaavion perusteella arvaa tekstin sisältö ja yritä nimetä se. Kun luet tekstiä, alleviivaa kaavion sanat.
3. Alleviivaa tekstissä ne sanat ja lauseet, jotka voidaan tunnistaa avainsanoiksi.
4. Lue lause ja lyhennä sitä, jotta voit käyttää loput viestisi aiheena.
5. Tee tekstin tärkeimmistä faktoista ketju, jossa avainsanat liittyisivät merkitykseltään.

11.Valmistele tekstin perusteella viesti sähkeen muodossa.

12. Nimeä ja kirjoita tekstistä avainsanoja, joita voidaan käyttää tukena tekstissä käsitellyn ongelman käsittelyssä.

Harjoituksia tekstin yhdistämiskeinojen määrittämiseksi

1. Lue pari lausetta. Nimi toisissa pronomineissa, jotka korvaavat ensimmäisen lauseen subjektin.
2. Lue pari lausetta. Nimeä toisessa virkkeessä pronomini ja sana, jonka se korvaa.

3.Lue teksti keskeiset lauseet korostettuina. Perustele oma valintasi keskeisistä lauseista, määritä kappaleen rakenne.

4.Lue tekstikohta ja kirjoita tekstin yhdistävät elementit ylös.

5.Lue tekstikohta, josta puuttuvat konjunktiot ja liittolaiset sanat. Täydennä aukot käyttämällä sopivia konjunktioita ja liittoutuneita sanoja alla olevista.

6.Nimeä lause, joka yhdistää tekstin semanttiset osat.

7.Kirjoita tekstiin muita sanoja, jotka osoittavat semanttisen siirtymän ajatuksesta toiseen.

8.Etsi ja korjaa virheet näiden ehdotusten yhteydessä.

9.Tee tekstistä lyhyt ääriviiva. Etsi tekstistä johdantolauseita ja yhdistäviä lauseita.

10.Tarkista neljä ensimmäistä kappaletta uudelleen. Katso kuinka pääteema niissä kehittyy.

Harjoituksia sellaisten lauseiden ymmärtämiseen, jotka sisältävät tuntemattomia sanoja, jotka eivät vaikuta yleisen merkityksen ymmärtämiseen

1. Lue kappale ja yritä ymmärtää se kiinnittämättä huomiota tuntemattomiin sanoihin.
2. Poista näistä lauseista (kappaleista) sanat, joilla on merkityksetön semanttinen kuorma.
3. Lyhennä tekstin lauseita (kappaleita) jättäen vain sanat, jotka kantavat pääsemanttisen kuorman.
4. Lue kappale (teksti) ja yritä ymmärtää se ilman sanakirjaa.

5.Lue tekstikappale ja etsi siitä perustiedot sisältävä lause, vieraita sanoja huomioimatta.

Harjoituksia tekstin rakenteellisten ja semanttisten osien korostamiseksi ja ymmärtämiseksi

1. Selvitä, mikä seuraavista lausepareista selittää tapahtuman syyn. Määritä tekstissä tähän käytetyt sanat.
2. Merkitse seuraavasta lause, jossa tekstissä alleviivatut konstruktiot voidaan korvata.

3. Jaa teksti johdanto-osaan (alkuun), informatiiviseen (pää)osaan ja loppuosaan (loppu).

4. Jaa teksti semanttisiin osiin ja nimeä jokainen osa.

5. Lue teksti, kiinnitä huomiota piirustukseen (kuvitukseen) ja sen otsikkoon.

6. Merkitse alla olevasta luettelosta otsikko, joka kuvastaa parhaiten tekstin pääideaa.

7. Lue teksti ja yritä tunnistaa sen aihe. Käytä otsikkoa, otsikoita, valokuvaa, termejä - kansainvälisiä sanoja vertailukohtana.

8Yritä määrittää tekstin teema kuvasta (piirruksesta).

9. Valitse alla olevista tiedoista lauseet (kappaleet), jotka täydentävät sisällön lyhyellä tiedolla.

10. Tunnista tekstin jokaisessa kappaleessa keskeinen lause. Etsi kappale, joka sisältää koko tekstin pääidean.

Tekstin ennustusharjoitukset

Sanokaa, mistä tässä tekstissä voidaan keskustella otsikon, loppujen, kuvien perusteella. Lue teksti, löydä vahvistusta tai kumoamista olettamuksellesi.

1. Katso tarkkaan piirustusta. Tämän oppaan avulla yritä arvata, mistä tekstissä on kyse.
2. Lue teksti osoitettuun kohtaan asti. Kerro miten tapahtumat mielestäsi päättyivät. Lue teksti loppuun asti saadaksesi selville, oletko oikeassa vai et.
3. Lue tekstin viimeiset kappaleet ja kerro niiden sisällön perusteella, mistä tekstissä on kyse. Lue koko teksti ja tarkista itse. Lue opettajan merkitsemät tekstin kappaleet. Kerro mitä tapahtumia (ilmiöitä) kuvataan tekstissä. Lue koko teksti ja sano onko arvauksesi oikea.
4. Lue teksti osoitettuun kohtaan (kohtaan) asti. Tee oletus siitä, mitä ongelman puolia käsitellään tekstin toisessa osassa.
5. Esitä otsikon alla alustava kaventaminen tekstin aiheeseen.
6. Kun olet lukenut tekstin otsikon, lue ensimmäinen kappale. Arvaa saatujen tietojen perusteella, mistä tekstissä on kyse.

9.Sano, mitä sanoja voidaan käyttää määrittämään, mitä sanotaan

TEKSTIVAIHE

Harjoituksia tekstin semanttisten virstanpylväiden korostamiseksi ja yksittäisten tosiasioiden ymmärtämiseksi

1.Lue tekstin ensimmäinen kappale ja etsi siitä lause, joka sisältää tärkeimmät (pää)tiedot.

1. Lue tekstin otsikko ja ensimmäinen (viimeinen) kappale ja kerro, mistä tekstissä on kyse.
2. Lue kappale (teksti) ja nimeä sanat, joilla on mielestäsi suurin semanttinen kuorma.
3. Lue kysymystä edustavan tekstin otsikko. Kerro, mikä mielestäsi sai kirjoittajan esittämään kysymyksen tekstin otsikkoon.
4. Lue... ja... kappaleet. Kiinnitä huomiota kunkin kappaleen ensimmäisiin virkkeisiin, koska ne ilmaisevat kappaleen pääidean.
5. Lue... kappale. Kerro missä (milloin) kuvatut tapahtumat tapahtuvat. Lisää ohjesanoja.
6. Lue huolellisesti... ja... kappaleet. Valitse heille otsikko. (Valinnaiset otsikot tarjotaan.)
7. Valitse näistä lauseista ne, jotka kuvaavat parhaiten...
8. Lue teksti vastataksesi kysymyksiin tekstin pääsisällöstä.

10.Kerro, mitkä seuraavista väitteistä vastaavat tekstin sisältöä.

1. Ilmoita sen kappaleen numero, jossa seuraava ajatus ilmaistaan ​​(Ajatus on muotoiltu venäjäksi).
2. Ilmoita lause, joka vastaa eniten otsikon merkitystä.

Harjoituksia, joilla luodaan semanttinen yhteys tekstin yksittäisten tosiasioiden välille

1.Järjestä seuraavat tekstin lauseet loogiseen järjestykseen ja numeroi ne järjestykseen.

2.Lue seuraavat kappaleet ja osoita ne, joissa toinen osa on ristiriidassa ensimmäisen kanssa.

3.Ryhmittele suunnitelman ehdotetut kohdat uudelleen luetun tekstin sisältöä vastaavaan järjestykseen.

4.Lue teksti ja kerro kuinka moneen osaan se voidaan ehdollisesti jakaa, mihin kukin erillinen osa on omistettu.

1. Tee suunnitelma tekstin uudelleenkertomisesta.
2. Jaa teksti semanttisiin osiin ja nimeä ne.

7.Lue teksti. Valitse ehdotetuista otsikoista, jotka ovat osuvimmat sisällön kannalta

8.Lue osa tekstistä (kortissa). Etsi kortti, jossa on tekstin jatko.

9. Lue tiedot tarinan satunnaisissa osissa (lauseet, kappaleet). Keskustele siitä, missä järjestyksessä ne seuraavat, yhdistä osat johdonmukaiseksi tarinaksi.

10.Etsi tekstistä todisteita, jotka tukevat...

Sano, mitkä seuraavista lauseista voivat toimia tekstin osien otsikoina. Ilmoita niiden järjestys.

12. Tee tekstiin kysymyksiä, joiden vastaukset voisivat toimia suunnitelmana tekstin uudelleen kertomiseen.

1. Tee kappaleista yhtenäistä tekstiä.

14.Järjestä seuraavat lauseet loogiseen järjestykseen tekstin tärkeimpien tosiasioiden mukaisesti.

Harjoituksia tekstin yksittäisten faktojen yhdistämiseksi semanttiseksi kokonaisuudeksi

1.Listaa tekstiin sisältyvät tosiasiat, jotka voivat toimia todisteena jokaiselle seuraavista väitteistä.

2.Lue ääneen tekstistä lause, joka selittää sen aiheen otsikon.

3.Muotoile tekstin idea.

4.Pidä teksti lyhyt ja yksityiskohtia, jotka voidaan jättää pois sisällöstä tinkimättä.

1. Selitä tekstin pääidea omin sanoin.

6. Anna 2-3 lausetta tekstin pääsisältö.

TEKSTIN JÄLKEEN VAIHE

Harjoituksia luetun tekstin pääsisällön ymmärtämisen hallitsemiseksi

1. Lue teksti. Ilmaise hyväksyväsi (eri mieltä) seuraavien tekstin väitteiden kanssa.
2. Vastaa kysymyksiin tekstiin.

3.Valitse useista tiedoista oikea vastaus kysymykseen tekstiin.

4.Tee suunnitelma lukemaasi tekstiä varten.

5.Järjestä tekstin semanttiset osat loogiseen järjestykseen.

1. Kerro teksti uudelleen.
2. Tee tekstiin kysymyksiä.

Harjoituksia, jotka kehittävät kykyä ilmaista arvoarvioita luetusta

1.Ilmaise asenteesi lukemaasi kohtaan. Kerro minulle, oletko samaa mieltä kirjoittajan arviosta tapahtumista ja tosiasioista.

2.Kerro, mikä oli mielenkiintoisinta oppia tekstistä ja miksi.

1. Lue ääneen lauseet, jotka selittävät tekstin otsikon.
2. Kerro, mitkä seuraavista seikoista opit ensimmäistä kertaa lukemastasi tekstistä.
3. Kerro, mitä tekstin säännöksiä et hyväksy ja miksi.
4. Ilmoita tekstistä faktat ja tiedot, jotka jo tiesit.

Kokeen jälkeen, jonka aikana käytettiin edellä kehitettyjä harjoituksia, suoritimme kokeen jälkeisen leikkauksen, joka antoi positiivisia tuloksia. Kokeen jälkeisen leikkauksen sekä esikokeilun aikana opiskelijoille annettiin muokattu ote sadusta, jonka sisältö oli saavutettavissa. Oppilaat lukivat tekstin hiljaa ja perehtyivät tekstin sisältöön. Saimme selville, kuinka paljon kaverit ymmärsivät tekstiä tekstin jälkeisten tehtävien, testien ja keskustelujen avulla. Kokeen jälkeisen leikkauksen tehokkuus oli 90 %.

PÄÄTELMÄ

Yhteenvetona opinnäytetyömme tuloksista huomaamme joitain mielestämme tärkeitä asioita, jotka leimaavat tätä työtä:

1. Kielellisen viestinnän keinoista (puhuminen, kuunteleminen, kirjoittaminen) lukeminen on erityisen tärkeällä sijalla.
2. Lukeminen on tärkein vastaanottavan puhetoiminnan tyyppi.
3. Lukumotivaation kehittämisessä tekstien laadulla ja sisällöllä on poikkeuksellinen rooli.
4. Ongelma tieteellisesti perustellun ja tehokkaan harjoitusjärjestelmän luomisesta vieraan kielen opettamiseen on yksi käytännön kannalta merkityksellisimmistä ja teoreettisesti vaikeimmista.
5. Lukemisen oppimisen ongelmaa ei ole täysin tutkittu.

Tämän työn aikana olemme merkittävästi laajentaneet asiasanastoamme lukemisen opetusmenetelmien alalla. Työ pyrkii osoittamaan, että tehokas harjoitusjärjestelmä tehostaa koko vieraan kielen opetusprosessia. Mielenkiintoista on myös se, että koulutuksen keskivaiheen tekstien sisällöllä ei ole vähäistä merkitystä.

Kysymys tarjottujen juonitekstien laajuudesta jää avoimeksi, koska useilla metodologilla on tästä asiasta erilaisia ​​mielipiteitä.

Tehdyn työn tuloksena tulimme siihen tulokseen, että lukeminen on yksi kielitoiminnan oleellisimmista osa-alueista ja sillä on tärkeä rooli ajattelun kehittämisessä.

Lukemisen hallitseminen antaa opiskelijalle mahdollisuuden poimia tarvittavat tiedot ja antaa hänelle myös keinot hallita muuntyyppisiä puhetoimintoja.

KIRJALLISUUS

1. Arakin D.V. Englannin opetusmenetelmät lukiossa. RSFSR:n pedagogisten tieteiden akatemia. M, 1958, s. 138.
2. Artemov V.A. Luentoja psykologiasta. Harkova, 1938.
3. Artemov V.A. Psykologian luentokurssi. M. 1958.
4. Artemov V.A. Vieraiden kielten opettamisen psykologia. M, 19 69.
5. Baryshnikov N.V. Joistakin lukuprosessin psykologisista piirteistä kaksikielisen sanakirjan avulla. lauantaina Lukemisen opetus kieliyliopistossa. L, 1980.

6.Belyaev B.V. Metodologia ja psykologia. IYASH, 1963, nro 6.

Belyaev B.V. Esseitä vieraiden kielten opettamisen psykologiasta. 2. painos, M, 1965.

8.Benediktov B.A. Vieraan kielen hallitsemisen psykologia. Minsk: Korkeakoulu, 1974.

1. Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A. Tiedon hallitsemisen psykologia koulussa. M, 1959.
2. Bulankina L.L. Menetelmästä, jolla tutkitaan lukiolaisten positiivista asennetta oppimiseen. IYASH, 1976, nro 4.

11.Burlakov M.A. Millainen harjoitusjärjestelmän tulisi olla. IYASH, 1987, nro 4.

12.Bukhbinder V.A. Harjoitusjärjestelmä. // Yleinen metodologia vieraiden kielten opettamiseen. M, 1991.

13.Vedel G.E. Vieraiden kielten opetusmenetelmien psykologia ja perusteet. / Voronezh, osavaltio. yliopisto - Voronezh, 1974.

14.Ganshina K.A. vieraiden kielten opetusmenetelmiä. M, 1930.

1. Gez N.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubov A.A. et al. Menetelmät vieraiden kielten opettamiseen lukiossa. M, 1982.
2. Gez N.I. Harjoitusjärjestelmä ja puhetaitojen kehittämisjärjestys. IYASH, 1969, nro 6.

17.Gez N.I. Harjoitusten typologia ja kuuntelun opetuksen organisointi koulussa opettamalla useita aineita vieraalla kielellä, IYaSh, 1985, nro 6.

1. I.A. Georgian. Englannin opetusmenetelmät. M, 1947.
2. Dunken M.H. Lukeminen vieraalla kielellä // Vieraiden kielten opetusmenetelmät ulkomailla / Comp. MM. Vasilkova, E.V. Sinyavskaja. - M, 1967.
3. Zhinkin. N.I. Puheen mekanismit. M, 1958.

21.Zvyagintsev V.A. Kieli ja kieliteoria. M, 1973.

22.Karpov I.V. Psykologinen analyysi opiskelijoiden vieraiden tekstien ymmärtämis- ja kääntämisprosessista. IYASH, 1949, nro 6.

23.Karpov I.V. Psykologian suhteesta vieraiden kielten opetusmenetelmiin. IYASH, 1950, nro 6.

1. Klychnikova Z.I. Vieraalla kielellä lukemisen opettamisen psykologiset piirteet. M, 1983.
2. Kolker Ya.M., Ustinova E.S., Enalieva T.M. Käytännön menetelmä vieraan kielen opettamiseen. Kustannuskeskus "Academy", M, 2001.

26.Komkov I.F. Aktiivinen menetelmä vieraiden kielten opettamiseen koulussa. Osa 3, Minsk, 1965.

27.M. Cohen. Moderni kielitiede ja idealismi. //Kielitieteen kysymyksiä. 195 8. - nro 2.

.Kudashova M.A. Tekstin rooli vieraan kielen lukemisen kiinnostuksen kehittymisessä.// Kysymyksiä tekstin käyttömenetelmistä vieraiden kielten opetuksessa. M, 1975.

29.Lapidus B.A. Harjoitusten typologia. IYASH, 1979, nro 4.

30. Leontiev A.A. Psykologiset yksiköt ja puheen lausunnon generointi. M: Nauka, 1969.

31.Leontiev A. A. Koululaisten ikä ja yksilölliset ominaisuudet vieraan kielen opetusprosessissa. IYASH, 1976, nro 1.

32.Manuelyan Sh.I. Kysymykseen viestin aiheen ja erityyppisten tekstien sisällön ennakoinnista lukion yläluokilla. lauantaina "Joitakin kysymyksiä vieraiden kielten opetusmenetelmistä koulussa ja yliopistossa". M, 1972.

34.Mirolyubov A.A., Rakhmanov I.V., Tsetlin B.C. Yleiset menetelmät vieraiden kielten opettamiseen. M, 1967.

35.Mirolyubov A: A. Kotimaisten vieraiden kielten opetusmenetelmien historia. Kustantaja "Steps", M, 2002.

36.Nikitin M.V. Kielellisen merkitysteorian perusteet. M, 1988.

1. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E. Vieraiden kielten opetusmenetelmät lukiossa. Kustantaja "Enlightenment", M, 1966.
2. S.L. Rubinstein. Yleisen psykologian perusteet. M, 1946.
3. Salistra I.D. Esseitä vieraiden kielten opetusmenetelmistä. M, 1966 Skalkin VL, Puhumisen opetuksen harjoitusten johdonmukaisuus ja typologia. IYASH, 1979, nro 6.
4. Strakhova M.P. Lukeminen keinona oppia kielimateriaalia. M, 1978.
5. Stronin M.F. Harjoituslaitteisto tai -järjestelmä. IYASH, 1985, nro 1.
6. Ushinsky K.D. Soch., T. 7.
7. Fadeev E.M. Kotilukeminen lukiossa, sen organisointi ja hallintamenetelmät. IYASH, 1979, nro 6.
8. Folomkina S.K. Vieraalla kielellä lukemisen opettaminen ei-lingvistisessä yliopistossa. M, 1987.
9. Shardakov M.N. Esseitä koulupojan psykologiasta. M, 1955.
10. Shatilov S.F. Harjoitusjärjestelmä vieraan kielen opetuksessa lukiossa ja yliopistossa. L, 1978.
11. Shatilov S.F. Saksan opetusmenetelmät lukiossa. M, 1986.
12. Ranta. P.O. Lyhyt essee kielellisten oppien historiasta - kirjassa. V. Thomsen kielitieteen historiasta 1800-luvun loppuun asti. M, 1938, s. 122.
13. Ebbinghaus G. Psykologian perusteet. Pietari, 1912;

51.Komkov I.F. Vieraiden kielten opetusmenetelmät. Minsk, 1976.

1. Starkov A.P. Englannin opetus lukiossa. M, 1978.
2. Lyakhovitsky M.V. Vieraiden kielten opetusmenetelmät. M, 1981.Lähetä hakemus ilmoittamalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.

koulutus tekniikka lukeminen minä päällä Englanti Kieli

alkuvaiheessa

Metodologian lukutekniikan alla ymmärretään tekniikoiden summa, jotka varmistavat muodollisen kielitiedon (kirjaimet, kirjainyhdistelmät, sanat, välimerkit, lauseiden kieliopilliset ominaisuudet ja kieliopilliset rakenteet) havaitsemisen ja käsittelyn.

Ensimmäinen opiskeluvuosi tarjoaa sellaisten kykyjen tunnistamisen ja kehittämisen, joita ilman onnistunut kielen oppiminen on mahdotonta:

foneettinen kuulo;

kyky matkia;

arvaus;

kyky tunnistaa kielellisiä malleja;

kyky todennäköisyyspohjaiseen ennustamiseen;

Suullisen johdantokurssin jälkeen opiskelijat siirtyvät lukemiseen, joka alkaa äänekkäällä puhemuodolla - ääneen lukemalla.

Hääneen varjostus mahdollistaa kaikenlaisen puhetoiminnan taustalla olevan ääntämispohjan vahvistamisen ja vahvistamisen, mikä on erityisen tärkeää alkuvaiheessa eikä menetä merkitystä myöhemmissä vaiheissa. Siksi ääneen lukemisen tulisi olla mukana koko vieraan kielen oppimisprosessin ajan, mutta sen ominaispaino verrattuna itse lukemiseen vaihtelee vaiheittain.

Kun opetellaan lukemaan ääneen alkuvaiheessa, on mahdollista erottaa ehdollisesti esiteksti- ja tekstijaksot. Esitekstijakson tarkoituksena on selvittää ensisijainen asia - grafiikka, ts. havainnon lähtökohta luettaessa; jos suullisessa puheessa absoluuttinen merkitsijä on foneemi, niin lukemisessa tämä rooli on grafeemilla.

On olemassa erilaisia ​​lähestymistapoja sen määrittämiseen, milloin ja miten aloittaa lukemisen oppiminen varhaisessa vaiheessa.

Perinteisesti vieraiden kielten opetusmetodologiassa puhutaan kielitaidon ja puhetaidon muodostumisesta. Uskotaan, että opettaessaan kaikenlaista puhetoimintaa opettajan ei tule muodostaa vain taitoja, vaan taitoja, jotka on määritelty tietyssä opetussuunnitelmassa ja jotka vastaavat koulutuksen ja henkilökohtaisen kehityksen todellisia tarpeita. Minkä tahansa puhetaidon ytimessä ovat tietyt taidot, esim. ne toimet, jotka henkilö suorittaa automaattisesti, ajattelematta miten ja mitä hän tekee.

Jos puhumme lukemisesta, puhetaidot sisältävät tässä tapauksessa erilaisten tekniikoiden hallussapidon tiedon poimimiseksi tekstistä, niiden riittävän käytön tehtävästä riippuen. Kaikkien näiden taitojen perusta on kuitenkin lukutekniikka. Jos et kehitä sitä riittävästi, jos et saavuta tämän taidon automatisointia, kaikki nämä tekniikat tai lukutyypit ovat vaarassa. Koska taidot ovat ensisijaisia ​​ja taidot toissijaisia, on selvää, että lukemaan oppimisen alkuvaiheessa puhutaan ennen kaikkea lukutekniikan muodostumisesta.

Seuraavat toiminnot muodostavat perustan lukutekniikan muodostumiselle:

puheyksikön visuaalisen/graafisen kuvan korrelaatio sen kuulomotorisen kuvan kanssa;

puheyksiköiden kuulomotoristen kuvien korrelaatio niiden merkityksen kanssa.

Opettajan tehtävät lukutekniikan muodostuksessa ovat:

ohita tämä ääntämisen välivaihe mahdollisimman pian ja luo suora vastaavuus puheyksikön graafisen kuvan ja sen merkityksen välillä;

lisää johdonmukaisesti havaitun tekstin yksikköä ja tuo se vähintään syntagmaan ensimmäisen opiskeluvuoden loppuun mennessä;

muodostaa normatiivista lukemista hyväksyttävän tempon, painotus-, tauko- ja intonaationormien mukaisesti.

Vieraalla kielellä lukemisen tekniikan muodostumisen alkaessa, varsinkin peruskoulussa, on vaikea olettaa, että ääntämisen välivaiheen tarve katoaa itsestään ja hyvin nopeasti. Ääneen lukeminen tarjoaa paitsi tämän taidon johdonmukaisen muodostumisen, myös riittävän itse- ja keskinäisen hallinnan.

Keskivaiheessa ääneen lukeminen on vielä mahdotonta sivuuttaa, koska taito on lujittumassa ja ilman jatkuvaa hallintaa se voi "liukua" hyvin nopeasti. Lukutekniikan muodostamisen ja näiden taitojen hallinnan lisäksi ääneen lukeminen on välttämätöntä muiden kieli- ja puhetaitojen ja -taitojen muodostamisen ja hallinnan välineenä. Lukeminen toimii yhä enemmän itsenäisenä puhetoiminnan tyyppinä ja ääneen lukeminen korvataan itselle lukemisella.

Vanhemmalla tasolla lukemisesta tulee yksi pääasiallinen tiedonhankinta, painopiste siirtyy aktiiviseen itsenäiseen työskentelyyn, mutta tämä ei tarkoita, että ääneen lukeminen katoaisi kokonaan. Tässä vaiheessa voit käyttää ääneen lukemista syy-seuraussuhteiden, logiikan ja argumenttien muodostamiseen.

Lukutekniikkaa muodostettaessa alkuvaiheessa on tarpeen puhua lukemisesta pääasiassa oppimiskeinona.

Lukutekniikan arvioinnissa on seuraavat parametrit:

1. lukutahti (tietty määrä sanoja minuutissa);

2. stressinormien noudattaminen (semanttinen, looginen; älä lyö virallisia sanoja jne.);

3. tauon normien noudattaminen;

4.oikeiden intonaatiomallien käyttö;

5. luetun ymmärtäminen.

Kaikki parametrit ovat yhtä tärkeitä ja määrittävät arvioinnin kokonaisuutena. Kaikki lapsen hallinta on riittävää stressiä. Valvonnan aikana on luotava hyväntahtoinen ilmapiiri, otettava huomioon lapsen yksilölliset psykologiset ominaisuudet ja tehtävä asianmukaiset muutokset.

Itse asiassa lukeminen alkaa pidempien tarinatekstien lukemisesta. Lukutekniikoiden muodostumisen lisäksi alkavat jo alkuvaiheessa muodostua erilaiset lukutekniikat, kompensaatiotaidot ja itsenäisen työskentelyn taidot. Samalla kehittyvät kaikki kieli- ja puhetaidot, mukaan lukien lukutekniikka. Tässä vaiheessa voit jo oppia:

tuntemattoman huomioimatta jättäminen, jos se ei häiritse tehtävän toteuttamista;

työskennellä sanakirjan kanssa;

tekstissä tarjottujen alaviitteiden ja kommenttien käyttö;

On välttämätöntä ylläpitää koululaisten kiinnostusta ja keskittää heidän huomionsa tekstien sisältöön. Samalla motiivi lukemiseen syntyy kiinnostuksesta tehtävää kohtaan, sillä itse tekstin sisältö voi vielä hyvin heikosti kiinnittää nuorempien opiskelijoiden huomion.

Kirjallisuus

1. Panova L.S. . Vieraan kielen opettaminen koulussa. Opas opettajille.- K .: Kiva. koulu., 1989.- 144s.

2. Litvinyuk O.I. Lukemisen opettaminen luokkahuoneessa /Litvinyuk O.I. // Vieraat kielet koulussa. 1991. Nro 3.

3. Rogova G.V., Vereshchagina, I.N. Englannin opetusmenetelmät alkuvaiheessa oppilaitoksissa: käsikirja opettajille ja opiskelijoille ped. yliopistot; 3. painos M.: Koulutus, 2000.

4. Rogova F.M. Rabinovich T.E. Sakharova T.E. Vieraiden kielten opetusmenetelmät lukiossa. M.: Koulutus, 1991.

Talakh Lyubov Sergeevna

Englannin opettaja

Yksi vaikeimmista tehtävistä englannin opettamisessa koululaisille on lukemisen oppiminen.

Vieraan kielen oppimisen alkuvaiheessa on erittäin tärkeää oppia lukemaan oikein, jotta saat mahdollisimman paljon tietoa lukemastasi. Mutta nähtyään graafisen esityksen englannin sanoista oppikirjassa, luettuaan ne opettajan jälkeen, lukiessaan itsenäisesti, opiskelijat yrittävät kuitenkin kirjoittaa sanat, kuten venäjäksi. Monet opiskelijat tekevät lukiossakin monia virheitä lukeessaan siirtäen tiedostamatta lukutavan äidinkielestä vieraaseen. Lisäksi useimmissa nykyisissä opetusmateriaaleissa lukemisen opetuksen opetusmateriaali valitaan siten, että se vaatii paljon opettajan apua; se esitetään perinteisessä muodossa, eikä se vastaa koululaisten etuja.

Opiskelijoiden tehtävien helpottamiseksi, kiinnostuksen lukemiseen lisäämiseksi on tarpeen tehdä harjoituksista kommunikatiivisia, luomalla mielenkiintoisia pelitilanteita ja muotoilemalla kognitiivisia puhetehtäviä.

Kommunikaatiomenetelmä edellyttää, että opetusvälineet ovat tarkoituksenmukaisia, mikä tässä tapauksessa on lukutekniikan taidot. Siksi on varsin loogista olettaa, että niiden muodostamiseen tarvittavien harjoitusten tulee olla laadultaan riittäviä lukutekniikan taitojen kanssa, kun otetaan huomioon niiden toiminnan edellytykset lukemisessa puhetoiminnan muotona. Näiden harjoitusten tehokkuuden määrää myös niiden lukumäärä ja järjestys, jotka voidaan määrittää ottaen huomioon vieraiden kielten opetuksen alemmalla tasolla opiskelijoiden koulutustaso sekä psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet.

Lukeminen puhetoiminnan tyyppinä on havainnointia ja henkistä toimintaa ja korreloi taitoon, joka perustuu seuraaviin taitoihin:

• taidot korreloida puheyksikön visuaalinen kuva sen kuulo-puhe-motoriseen kuvaan;
• taidot korreloida puheyksiköiden kuulo-puhe-motorisia kuvia niiden merkitykseen, mukaan lukien: taidot korreloida sanojen ja lauseiden äänikuvia niiden merkitykseen; taidot korreloida kielioppirakenteita niiden merkityksien kanssa;

Lukutekniikan taitojen vaikutuksen määrää lukemisen tarkoitus, ts. tiedon poimiminen luetusta, mikä ilmenee tietyssä lukutilanteessa ja puhetehtävässä. Lukutaito määräytyy tällaisten mekanismien toiminnan perusteella, kuten: materiaalin visuaalinen havainto, vastaanotetun kuulomotorisen kompleksin korrelaatio tietyn arvon kanssa, vastaanotetun tiedon semanttinen käsittely. Havaintoyksikköä pidetään sanana, koska se on pienin kielellinen yksikkö, jolla on tietty merkitys. Syntagma on otettu semanttisen käsittelyn yksikkönä, koska se varmistaa havainto- ja ymmärrysprosessien yhteisen virtauksen.

Lukutaidolle on ominaista tietyt ominaisuudet:

• automaatio
• vakaus (taidon kyky säilyttää ominaisuutensa muiden taitojen vaikutuksesta, kun se sisältyy puhetoimintaan)
• joustavuus (kyky osallistua erilaisiin tilanteisiin)

Taidon toiminnan edellytyksenä on lukijan tieto lukemisen tarkoituksesta tai tuloksesta, jotka määräävät lukemisen nopeuden, kattavuuden, ymmärtämisen tarkkuuden ja täydellisyyden. Siksi juuri näitä olosuhteita tulisi mallintaa lukutekniikoiden opetusharjoituksissa.

Metodologisessa kirjallisuudessa ehdotettujen harjoitusten analyysin tulokset osoittivat, että ne ovat luonteeltaan puhtaasti opetuksellisia, eikä niillä pyritä poimimaan tietoa lukemastaan.

Kaikki harjoitukset on jaettu 3 ryhmään:

• tarkkuuden tai virheettömän lukemisen opettamiseen tähtääviä harjoituksia (joiden tarkoituksena on opettaa opiskelijalle puheyksiköiden oikea tunnistaminen eri lukutilanteissa sekä ylittää opiskelijoiden äidinkielen häiriöt).
• lukunopeuden harjoitteluharjoitukset (suunniteltu opettamaan opiskelijat lukemaan normaalilla nopeudella ja ohjaamaan heidät pikalukemiseen, jossa ei ole luetun sisäistä ääntämistä).
• harjoitukset lukemisen kentän laajentamiseksi (joiden tarkoituksena on kehittää ennakointimekanismia ja loogista ymmärrystä).

Käyttäen ajatusta harjoitusten soveltuvuudesta lukutekniikan taitoihin, voidaan päätellä, että koulutuksen tehokkuutta varten tarvitaan kommunikatiivisen tehtävän ja lukutilanteen sisältävä harjoitussarja, jonka avulla opiskelijat voivat muodostaa lukemisen tekniikan taidot, jotka voivat toimia tämäntyyppisessä puhetoiminnassa.

Harjoitussarjalla tarkoitamme tietynlaatuista harjoitussarjaa, jonka määrällinen korrelaatio ja järjestys takaavat kaikkien puhumiseen tarvittavien ominaisuuksien taitojen hankkimisen. Lukutaidon muodostamisen harjoitussarjan tarkoituksena on tarjota paras tapa tietyn annoksen puhemateriaalin kiinteään assimilaatioon taitotasolle. Harjoitusten laadullisen puolen, joka tulisi sisällyttää lukutekniikan taitojen muodostamiskompleksiin, määrittelemme, ottaen huomioon kriteerin niiden riittävyydestä lukutekniikan taitoihin (tarkoitamme harjoituksia, jotka on suunniteltu opettamaan lukutarkkuutta tai virheetöntä). lukeminen, lukunopeus ja lukukentän laajentaminen).

Tällaisia ​​harjoituksia ovat ne harjoitukset, jotka sisältävät lukutilanteen ja kommunikatiivisen tehtävän. Mitä tulee harjoitusjärjestykseen, on suositeltavaa järjestää ne kasvavan vaikeusasteen mukaan, nimittäin ensin sisällyttää harjoituksia virheettömän lukemisen opettamiseen, sitten laajentaa lukukenttää ja lopuksi lisätä sen nopeutta. Kun kehitetään harjoitussarjaa lukutekniikan opettamiseen, tulee edetä tarpeesta luoda olosuhteet lukutaidon muodostumiselle. Tällaisina edellytyksinä nostetaan esille esimerkkien yhtenäisyys lukusääntöä kohti, niiden vastaanottamisen säännöllisyys monipuolisessa ympäristössä ja tehtävien keskittyminen tiedon poimimiseen. Samalla näiden harjoitusten järjestely on luonteeltaan porrastettu, mikä mahdollistaa niiden käytön useilla tunneilla. Näiden harjoitusten muoto ja lukumäärä määritetään ottaen huomioon nuorempien opiskelijoiden psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet. Suurimmalla osalla tämän ikäisistä koululaisista hallitseva huomiotyyppi on edelleen tahdoton huomio, jolle on ominaista sellaiset erityispiirteet kuin epävakaus ja helppo häiriötekijä. On todettu, että koululaisten huomio on vakaata, kun opiskelijat ovat täysin miehitettyjä työhön, joka vaatii heiltä maksimaalista henkistä aktiivisuutta, mikä aktivoi ajattelua. Tässä iässä ihminen ei ole vielä täysin kehittänyt kykyä itsenäiseen ajatteluun luovasti, tehdä yleistyksiä ja johtopäätöksiä. Vertailun vuoksi nuoremmat oppilaat löytävät eroja helpommin kuin yhtäläisyyksiä. Muistamiseen liittyvät prosessit riippuvat edelleen näkyvyyden olemassaolosta tai puuttumisesta. Siten opiskelijat säilyttävät tiukasti muistissaan tiettyä materiaalia, joka esitetään heille toistuvasti (mikä selittyy nopealla unohtamisella) ja selkeyden perusteella. On myös tärkeää, että tämän ikäiset koululaiset reagoivat edelleen suurella mielenkiinnolla sellaiseen toimintaan kuin peliin, joten on loogista olettaa, että lukemisen opetusharjoituksissa tulisi myös sisältää pelielementtejä. Samalla näiden harjoitusten tulisi kuitenkin antaa opiskelijoille mahdollisuus harjoittaa itsenäisyyttään, mikä antaa heille mahdollisuuden tuntea itsensä aikuisiksi. Yllä olevan kuvauksen perusteella lukutaitojen muodostamiseen tarkoitettujen harjoitusten kompleksin rakennetta voidaan päätellä, että sitä koottaessa on otettava tiukasti huomioon kompleksiin sisältyvien harjoitusten laatu, niiden järjestys, niiden määrä, muoto ja toteutustapa, jonka avulla voit nopeasti ja tehokkaasti muodostaa tarvittavat taidot.

Esimerkki tällaisesta kompleksista, joka koostuu 9 harjoituksesta, on esitetty liitteenä.

Käytäntö osoittaa, että useimmat opiskelijat tällaisten kompleksien kanssa työskennellessään muistavat nopeasti lukusäännöt (esimerkiksi: vokaalien lukeminen avoimissa ja suljetuissa tavutyypeissä) ja lukevat sitten pieniä tekstejä normaaliin tahtiin käytännössä ilman virheitä. On myös tärkeää, että opiskelijat lukevat harjoitukset näkyvästi kiinnostuneena. Harjoitustehtäviä kuvaavien symbolien ja kuvien läsnäolo antaa sinun lievittää koululaisten väsymystä ja kiinnittää heidän huomionsa pitkään, sekä nopeuttaa kielellisen tiedon havainnointia ja muistamista, helpottaa lukuprosessia. ja voittaa pelon este. Lopuksi ilo henkisen toiminnan tuloksista ja lukutekniikan positiivisista arvosanoista muodostaa positiivisen asenteen englannin kielen jatko-opiskeluun, ylläpitää kiinnostusta aihetta kohtaan. Ja kiinnostuksen esiintyminen oppimistoiminnan prosessia kohtaan osoittaa sen oikean organisoinnin.

Tarkastellaanpa lukemisen opettamisen tehtäviä koulutusjärjestelmän nykyisessä kehitysvaiheessa.

Lukeminen on itsenäinen puhetoiminnan tyyppi, joka liittyy graafisten merkkien koodaaman tiedon havaitsemiseen (vastaanottoon) ja ymmärtämiseen.

Koulutuksen alkuvaiheessa (1 - 2 vuotta systemaattista kieltenoppimista) opiskelijoiden tulee hallita englannin aakkosten kirjaimet, oppia ääni-kirjainten vastaavuudet, osata lukea ääneen ja itsekseen sanoja, sanayhdistelmiä, yksittäisiä lauseita ja lyhyitä yhdistetyt tekstit, jotka on rakennettu ohjelmakielen materiaaliin. Yksi johtavista moderneista metodologeista on E. I. Passov, joka kirjoitti useita teoksia vieraiden kielten opettamisen metodologiasta, puhetoiminnasta, vieraan kielen oppitunnin suunnittelusta, loi useita koulutus- ja metodologisia komplekseja saksan kielen oppimiseen. Koska tässä artikkelissa oletetaan käsittelevän englannin kieleen perustuvien lukutekniikoiden opetusta, on suositeltavaa ottaa huomioon vain Passovin teoksissaan antamat yleiset suositukset.

"Psykologian näkökulmasta", kirjoittaa O. A. Rozov, "lukeminen on erittäin monimutkainen ihmisen hermoston toiminnan prosessi, jolle on ominaista valtava määrä alitajuista ja tietoista aivojen työtä." Lukutaito perustuu tiettyihin taitoihin, jotka opettajan tulee muodostaa työskennellessään luokkahuoneessa ja kotona. Ja ensimmäinen näistä taidoista on "puheyksikön visuaalisen kuvan korrelaatio sen kuulo-puhe-motorisen kuvan kanssa". Näiden taitojen summa on lukutekniikka.

Lukutuntien oikein suunnittelemiseksi sinun on tiedettävä kaksi asiaa: ensinnäkin, mitä lukeminen tarkoittaa, ja toiseksi, millä keinoin tätä taitoa voidaan kehittää. Kääntykäämme professori E. I. Passovin näkemykseen.

”Lukeminen on ennen kaikkea lukutekniikan hallintaa, eli puheyksiköiden visuaalisten kuvien välitöntä tunnistamista ja niiden esittämistä sisäisessä tai ulkoisessa puheessa. Mikä tahansa puheyksikkö on toiminnallinen havaintoyksikkö. Tällainen yksikkö voi olla sana tai jopa tavu (huono lukutekniikalla) tai kahden tai useamman sanan lause (syntagma) ja jopa koko monimutkainen lause (ja kappale pikalukemisen tapauksessa), mitä suurempi on toiminnallinen havaintoyksikkö, mitä parempi lukutekniikka ja mitä parempi lukutekniikka, sitä korkeampi tekstin ymmärtämisen taso.

Lukeminen tarkoittaa myös leksikaalisten yksiköiden ja kieliopillisten järjestelyjen välitöntä korreloimista niiden merkitykseen. Lisäksi tämä viittaa puheyksiköiden semanttisen puolen suoraan ymmärtämiseen. Tällainen ymmärrys perustuu suurelta osin siihen, missä määrin lukija pystyy ennakoimaan (ennakoimaan) sekä luettavan tekstin semanttista sisältöä (merkittävä ennakointi) että yksittäisiä kieliopillisia muotoja (rakenteellinen ennakointi).

Passov tunnistaa useita menetelmiä lukutekniikoiden opettamiseksi vieraiden kielten opettamisen nykyisessä kehitysvaiheessa: aakkosjärjestyksessä(kirjainten nimien oppiminen ja sitten niiden kahden tai kolmen kirjaimen yhdistelmät), ääni(äänten oppiminen ja niiden yhdistäminen sanoiksi), tavuinen(tavuyhdistelmien oppiminen), koko sana menetelmä(koko sanojen, joskus lauseiden ja jopa lauseiden ulkoa oppiminen on suora menetelmä), äänianalyyttis-synteettinen menetelmä, foneemis-graafinen menetelmä. Harkitse näiden menetelmien etuja ja haittoja.

Aakkosellinen menetelmä sisältää yksittäisten kirjainten ja niiden yhdistelmien lukemisen tutkimisen ottamatta huomioon sitä tosiasiaa, että sanat koostuvat tavuista ja kirjainyhdistelmien lukeminen riippuu siitä, missä tavussa se on. Lisäksi alakoululaisten on erittäin vaikea muistaa valtava määrä sääntöjä ilman niiden erityistä käyttöä lukemisessa.

Äänimenetelmän koulutus He alkavat oppimalla vieraan kielen äänet ja sitten pukemaan ne sanoiksi. Valitettavasti tämä menetelmä ei sovellu englanniksi, jossa samaa ääntä voidaan esittää eri grafeemilla.

Kokonaisten sanojen, lauseiden, lauseiden menetelmät- nämä ovat kaikuja suorasta menetelmästä, joka oli olemassa 1800-luvulla, opiskelijat oppivat sanoja ilman "tylsää oikeinkirjoitusta", he ymmärtävät heti sanan merkityksen ja heillä on mahdollisuus analysoida erilaisia ​​tekstejä ensimmäisistä oppitunneista lähtien. Totta, ääneen lukeminen tässä tapauksessa muuttuu sanan oikean lukemisen arvaamiseksi. Opiskelijat eivät ymmärrä sanojen muodostamismekanismia, tekevät paljon virheitä lukiessaan ja osaavat lukea vain tuttuja sanoja.

Englannissa oli aika innostunut "kokonaiskielisen kielen" (koko kielen lähestymistapa) opettamiseen. Tämä laajeni oppimaan lukemaan kokonaisia ​​sanoja ja jopa lauseita: kuunneltiin - muistettiin ja opittiin / luettiin. Tämä pitkäaikainen kokeilu on johtanut opiskelijoiden ja koulunsa päättäneiden lukutaitoasteen laskuun. Britannian hallituksen kymmenen vuotta sitten tekemällä päätöksellä päätettiin koululaisten kouluttamisesta ääni-kirjainten vastaavuudet tai niin sanottua "foniikkaa". Tietysti englannin kielessä on monia sanoja, jotka täytyy muistaa, mutta myös tällaiset tapaukset systematisoidaan ja muistetaan erikoistapausten ryhminä.

Äänianalyysi-synteettinen menetelmä on houkuttelevin kaikkien edellä mainittujen taustalla. Tässä tapauksessa opettaja ei vain opeta lapsia ääntämään ääniä oikein, osoittaa artikulaatiota, vaan myös opettaa heitä analysoimaan näitä sanoja vahvistamalla tätä prosessia yleisimmillä lukusäännöillä siten, että oppilas kohtaa vieraan sanan, osaa itse arvailla tietämyksensä perusteella, miten sitä luetaan.

On suositeltavaa keskittyä eniten käytettyihin lukutekniikan opetusmenetelmiin.

Nykyaikaisissa menetelmissä ne myös erottavat rinnakkain sanallinen etenemismenetelmä, kun opiskelijat oppivat ensin vieraan kielen peruspuheenvuorot ja vasta sitten jatkavat kirjainten ja kirjainyhdistelmien lukemisen ja kirjoittamisen sääntöjen tutkimista. Mikä ei häiritse kaikkien edellä lueteltujen menetelmien käyttöä, koska se suoritetaan ennen kirjainten ja äänten tutkimista. Kuten S. F. Shatilov kirjoittaa, tämä menetelmä eliminoi kaksi kolmesta vaikeudesta: sanan äänikuvan ja sen merkityksen hallitseminen; opiskelijan tarvitsee vain yhdistää graafinen kuva ääneen, mutta kaikki eivät siihen pysty, erityisen vaikeaa on siirtyminen lukemiseen pitkän suullisen johdannon jälkeen. Suunnilleen suullinen johdantokurssi saa kestää enintään 2-3 kuukautta.

Ehdotetun metodologian mukaisesti ääneen lukemista opetetaan suullisesti ja se suoritetaan seuraavilla harjoituksilla:

Tutustuminen aakkosten kirjaimiin ja niiden ääneen;
- yksittäisten sanojen lukeminen avainsanojen perusteella;
- lukea kieliopillisia rakenteita erilaisilla leksikaalisilla rakenteilla;
- lukea erilaisia ​​loogiseen järjestykseen järjestettyjä rakenteita jne.

Tämä tekniikka tarjoaa useita muita harjoituspisteitä, mutta olemme kiinnostuneita ensimmäisistä. Ensimmäisen vuosineljänneksen aikana vain äänten ääntämissääntöjen opiskelu tarjotaan opettajan tai kuuluttajan jälkeen. Opiskelijat oppivat tietyn äänen oikean artikuloinnin, harjoittavat kielen ja huulien voimistelua, mikä auttaa heitä myöhemmin selviytymään englannin kielen vaikeiden äänten ääntämisestä. Opiskelu tapahtuu useassa vaiheessa, ensin oppilaat kuuntelevat ääniä, sitten toistavat ne opettajan perässä, sitten opettajan jälkeen sanat, joiden merkityksiä opettaja ei käännä. Jos mahdollista, tunneilla käytetään ilmaisuja, joiden avulla voit vahvistaa läpäisemiäsi ääniä - nämä ovat komentoja, opettajan pyyntöjä, sopiva sanasto ja kielioppi. Englannin aakkosten kirjainten ja niiden lukemisen ja kirjoittamisen sääntöjen tutkiminen alkaa vasta ensimmäisen vuosineljänneksen lopussa ja jatkuu toisella ja kolmannella neljänneksellä. Opiskelijat alkavat tutustua vokaaliin ja niiden lukemisen sääntöihin avoimella ja suljetulla tavulla, oppiminen tapahtuu avainsanoja käyttäen. Taululle asetetaan avainsanakortti, jossa tutkittava kirjain on korostettu punaisella ja lausumaton e, jos sellainen on, on sininen. Opettaja selittää tämän sanan lukemisen, lukee sen, opiskelijat lukevat sen jälkeen, minkä jälkeen he lukevat analogisesti sanoja, jotka luetaan samalla tavalla (esimerkiksi lautanen, nimi, pöytä, paikka jne.). Samalla sanat tulisi valita siten, että ne ovat kaikkien opiskelijoiden tiedossa tähän hetkeen mennessä. Seuraavaksi opiskelijat lukevat oppikirjasta erikoisharjoituksia. Vokaalien lukemisen oppiminen perustuu neljään eri tavutyyppiin.

Lukutekniikan muodostumisen työvaiheet

Vaihe yksi. Foneettinen suullinen johdantokurssi. Kuulo-puhe-motoristen taitojen kehittäminen ja lujittaminen yksittäisten foneemien ääntämisessä transkriptiomerkkien yhteydessä. Puhumistaitojen koulutus (transkriptioon perustuva dialoginen puhe). Transkription lukutaidon kehittäminen ja vahvistaminen. Puheen ja lukemisen transkription oppituntien ohjaus. Ohjaa tuntemattomien sanojen lukeminen transkriptiossa tämän vaiheen lopussa. Oppituntien määrä 8-10.

Vaihe kaksi. Kirjainten nimet ja niiden graafiset kuvat. Ensimmäiset taidot kirjoittaa puolipainettuna. Englannin aakkoset. Ensimmäinen kokemus oppikirjasanakirjasta. Oppituntien määrä 3-4.

Vaihe kolme. Lukemisen sääntöihin tutustuminen yhdessä suullisella johdantokurssilla opittujen sanojen graafisen kuvan kanssa. Lukutaidon kehittäminen ja lujittaminen puheyksiköiden (sanojen ja dialogien) oppikirjassa, joiden merkitys ja ääntäminen ovat opiskelijoiden tiedossa suullisesta johdantokurssista. Kirjoitustaidon vahvistaminen kopioinnin tasolla. Kirjain- ja aakkosten testi tämän vaiheen lopussa. Oppituntien määrä 5-6.

Vaihe neljä. Lukutaidon vahvistaminen puheyksiköissä, dialogeissa ja teksteissä, jotka eivät sisältyneet suulliseen peruskurssiin. Uusien esittely, tunnettujen lukusääntöjen uudelleenkoulutus.
Harkitse harjoituksia, joita opettaja voi käyttää lukutuntien opetuksessa.

Lukemisen opetusmenetelmä alkuvaiheessa tarjoaa seuraavat harjoitukset:

Kirjainten, kirjainyhdistelmien, sanojen kirjoittaminen mallin mukaan;
- kirjainparien löytäminen (pienet kirjaimet ja isot kirjaimet);
- puuttuvien syöttäminen; puuttuvat kirjaimet;
- poistaminen - tallennus - sanojen lukeminen tietyn merkin mukaisesti (aakkosjärjestyksessä, sanan alkuperäisessä muodossa, sanan puuttuvien kirjainten täyttö jne.);
- sanojen rakentaminen erilaisista kirjaimista;
- etsiä (lukea, kirjoittaa, alleviivata) tekstistä tuttuja, tuntemattomia, kansainvälisiä ja muita sanoja (eri nopeustiloissa);
- tekstin lukeminen puuttuvista kirjaimista/sanoista jne.

Kaikille näille tehtäville voidaan antaa leikkisä luonne, esimerkiksi: ristisanatehtävien täyttäminen, rebussien laatiminen, kryptografian purkaminen (sekakirjaimilla sanoja sisältävän tekstin lukeminen), kuvia sisältävien tekstien lukeminen tuntemattomien sanojen sijaan, sanojen allekirjoittaminen kuvien alle, piirustusten sovittaminen ja kirjoitetut sanat, joukkuepelit parhaiden lukijoiden tunnistamiseksi jne.

Monien metodologien mielestä halutuin harjoitus laajenevien syntagmojen lukeminen. Tällä harjoituksella on seuraavat tavoitteet:

a) lisää tekstin havaintoyksikköä;
b) kehittää rakenteellista ennakointia;
c) edistää uusien sanojen assimilaatiota, jotka sitten löytyvät tekstistä (kehittää kontekstuaalisen arvauksen);
d) vaatii oppilaita lukemaan tekstiä, koska se ohjaa heidän ajatuksiaan tiettyyn suuntaan (kehittää loogista ymmärrystä).

Laajentavien syntagmojen lukemisen tärkein etu on tietysti se, että tämä harjoitus auttaa laajentamaan lukemisen laajuutta: opiskelija tottuu lukemaan ei tavuittain, ei sana sanalta, vaan syntagmoittain, ja lisäksi joka kerta enemmän ja enemmän . Ja mitä suuremmaksi tekstin havaintoyksikkö tulee, sitä parempi lukemisen syntagmismi, tekstin semanttinen artikulaatio ja sitä kautta suurempi nopeus ja parempi ymmärtäminen.

Kuten esimerkeistä voidaan nähdä, syntagma (mikä tahansa lause, jolla on itsenäinen merkitys puheessa) jokaisessa seuraavassa lauseessa leviää ja laajenee, mutta ei suoraviivaisesti, vaan muuntaen. Avainsana toistuu kuitenkin joka lauseessa, vaikkakin uudessa asetuksessa. Ensimmäisessä lauseessa annetaan uuden sanan merkitys, seuraavissa se on ymmärrettävä ilman käännöstä, ja toistuvan havainnon seurauksena opiskelijan on muistettava se.

Paras vaihtoehto tämän harjoituksen suorittamiseen on lukea äänitteen alta pohjasävyllä tai kuiskauksella. Laajentuvia syntagmoja voidaan lukea eri tiloissa:

1) opiskelijat kuuntelevat äänitettä ja toistavat yhden syntagman äänekkäästi kuorossa tauoissa kuuluttajan (opettajan) jälkeen;
2) opiskelijat toistavat yhden lauseen äänekkäästi kuorossa tauoissa kuuluttajan (opettajan) jälkeen;
3) opiskelijat lukevat koko syntagmalohkon itselleen;
4) opiskelijat lukevat yksittäin (2-3 henkilöä) yhden lauseen äänekkäästi kuuluttajan (opettajan) jälkeen ja vertaavat jokaista lausetta lukunäytteeseen;
5) kaksi - kolme opiskelijaa lukee koko syntagmalohkon yksitellen (he tarkistavat lauseiden lukemisen kuuluttajan lukemalla tai opettaja itse korjaa heidän virheensä);
6) opiskelijat lukevat kaiken yhdessä kuorossa samanaikaisesti kuuluttajan kanssa;
7) kolme - neljä opiskelijaa lukee erikseen julistajan kanssa.

Näiden tilojen vaikeusaste vaihtelee tilasta 1) tilaan 7).

On suositeltavaa aloittaa työskentely vaihtoehdolla 1) helpoimmin, ja sitten kaikki muut vaihtoehdot käytyä läpi on mahdollista saavuttaa taso, jossa opiskelija osaa lukea puhujan mukana, hieman hänen takanaan (vaihtoehto 5) , tai jopa samanaikaisesti (synkronisesti) (vaihtoehto 6). Mutta tätä varten on noudatettava pakollista sääntöä: taukojen, joissa opiskelija lukee, tulisi vähitellen, mutta tasaisesti pienentyä, pakottaen hänet nopeuttamaan lukemista, peittämään mahdollisimman monta sanaa yhdellä silmäyksellä.

Ensinnäkin opiskelijan tauon tulisi olla kaksi tai jopa kolme kertaa verrattuna aikaan, jonka aikana puhuja (opettaja) lukee annetun syntagman (lauseen). Mutta sen pitäisi laskea hieman jopa saman lohkon sisällä.

Toinen tärkeä ehto: ensimmäinen lause on puhuttava ääneen, toinen - kuiskaten, kolmas - itsellesi. Ja niin jokaisessa lohkossa. Jos oppilaiden ääntäminen ei ole hyvä, voit aluksi käyttää enemmän aikaa ääneen puhumiseen.

Tee tätä harjoitusta enintään viisi minuuttia. Pääsääntöisesti se sisältää ne sanat, joita sitten käytetään tarkoituksenmukaisesti oppitunnilla. Käytän työssäni laajentavien syntagmien lukemista paitsi oppikirjasta, myös tekemällä muistiinpanoja taululle. Joskus lapset saavat halukkaille kotitehtävän (lisä)tehtävän: tehdä luokkatoverilleen oppikirjassa esitetyn mallin mukainen lohko samankaltaisista lauseista. Tehdyt tehtävät voidaan tarkistaa tunnilla. Tämä kehittää kiinnostusta aihetta kohtaan, mahdollistaa oikeinkirjoituksen harjoittamisen.

Lukutekniikan kehittämiseen käytetään usein lukemista äänitteeseen. Lukutekniikka liittyy läheisesti luetun ymmärtämiseen. Mitä paremmin ymmärrämme, sitä nopeammin luemme (eli oppilaat lukevat tuttuja sanoja ja ilmaisuja paljon helpommin kuin tuntemattomia ja käsittämättömiä). Mitä nopeammin luemme, sitä paremmin ymmärrämme sisällön. Tunnettu tosiasia ei ole sattumaa, jonka mukaan ylä- ja lukiossa oppivat paremmin ne lapset, joilla on hyvä tekniikka ja äidinkielensä lukunopeus. He työskentelevät nopeammin vastaanotetun tiedon kanssa, korostavat pää- ja toissijaista, tekevät suunnitelman tekstin esittämiseksi. Lukutekniikkaa kehittämällä opiskelija parantaa myös lukemisen syntagmaattista luonnetta eli sen oikeaa semanttista jakoa, mikä edistää oikeaa ymmärtämistä.

Äänitteelle lukeminen auttaa myös kuuntelun kehittymistä, koska se opettaa oppilaille tietyn äänentempon ja edistää oikeiden kuulokuvien muodostumista puheyksiköistä.

Äänitteelle lukeminen edistää myös puhumisen, ensisijaisesti äänten ääntämisen (osana puheyksikköä) sekä oikean loogisen painoarvon ja syntagmaattisen puheen opettamista. Äänitteeseen lukiessa tahaton muistaminen lisääntyy, koska tämä on yksi harvoista harjoituksista, joissa opiskelija näkee samanaikaisesti puheyksiköitä, kuulee ne ja ääntää (eli opiskelija käyttää erilaisia ​​muistityyppejä: visuaalista, kuulo-, motorista puhetta) .

Äänitteelle lukeminen tapahtuu samoissa tiloissa kuin laajentavien syntagmien lukeminen.

Lukemisen ja sanakirjan jatkokäytön sääntöjen hallitsemiseksi opiskelijat tutkivat kansainvälisen transkription merkkejä. Samaan aikaan opiskelijoille kerrotaan, että englanniksi on olemassa erityinen tietue - ääni, jonka jotkin merkit ovat samat kirjainten kanssa, jotka antavat tämän äänen luettaessa: [b], [p], [m], [n], [s], [t ], [d], [v], [f] jne. Niitä ei voida muistaa tarkoituksella. Mutta on myös erityisiä kuvakkeita, joiden muistaminen vaatii vaivaa. Sanakirjan jatkokäytön kannalta välttämättömän transkriptiomerkkien lukutaidon kehittäminen on yksi alkuvaiheen tehtävistä.

Lukemisen sääntöjen oppiminen on osa lukemisen prosessikomponentin opettamista. Lukusääntöjen toissijaisen käytännön soveltamisen periaatteen perusteella päätän, että sääntö itsessään ei vaadi pitkäkestoista erityiskoulutusta, riittää, että näyttää sen soveltaminen muutamalla tuntemattomalla sanalla ja sitten syötetään tietyn sanan kirjainmerkintä. sisällytetty tämän oppitunnin sanastoon. Jatkossa käytän lujittamisessa listaa uusista sanastoista, joissa korostetaan lukemisen sääntöjä alleviivauksella ja kiinnitetään niihin opiskelijoiden huomio. Lisäksi taulun yläpuolella roikkuvat julisteet, joissa on numeroidut lukusääntöluettelot, ovat hyödyllisiä opiskelijoiden lukuvirheiden korjaamisessa.

Varhaiskasvatuksen käsityseroista huolimatta on välttämätöntä ottaa huomioon alakouluikäisten lasten psykologiset ominaisuudet ja käyttää oppilaiden ikään sopivia opetusmenetelmiä. Yksi tärkeimmistä tekniikoista vieraan kielen opettamisessa ala-asteella on epäilemättä oppimispeli ja/tai peliharjoitus, sillä peli ilmentää täydellisimmin ja joskus odottamattomalta puolelta lapsen kykyjä, jonka avulla on helppo ylittää psykologinen este kommunikoimalla vieraalla kielellä. Innostuksen, ilon, tehtävien toteutettavuuden tunteen ja kiehtovan ilmapiirin avulla voit ratkaista vakavia didaktisia ja kommunikatiivisia tehtäviä.

Näin ollen englanninkielisen lukemisen opettamisen päätehtävät peruskoulussa ovat:

Kirjain-ääni-vastaavuuden vahva assimilaatio;
- teknisten lukutaitojen (lukutekniikka), erityisesti lukunopeuden, kehittäminen; taidon muodostaminen korreloida sanan graafinen kuva sen äänikuvaan perustuen lukemisen perussääntöjen tuntemiseen, sanojen ja lauseiden oikean painon huomioimiseen, intonaatioon yleensä;
- kommunikatiivisen lukutaidon perustan muodostuminen.

Lukemisen hallinnassa nuoremmat opiskelijat oppivat:

Lue ilmeikkäästi ääneen pieniä tekstejä, jotka sisältävät vain tutkitun materiaalin;
- lukea itseksesi ja ymmärtää vain opiskelua kielimateriaalia sisältäviä täysopetustekstejä sekä erillisiä uusia sanoja sisältäviä tekstejä oppimislukutekniikoilla;
- lue itse ja ymmärrä yksinkertaisten tekstien pääsisältö, joka on peruskoulun oppilaille saatavilla sisällön kautta, löydä niistä tarpeellista tai mielenkiintoista tietoa (päähenkilön / hahmojen nimi, toimintapaikka, toiminnan aika, ominaisuudet hahmoista jne.), tutustumistekniikoita ja tutkivaa lukemista käyttäen. Lukemisprosessissa on mahdollista käyttää oppikirjan englanti-venäläistä sanakirjaa.

Englantia opiskellessa suoritetaan alkuvaiheessa integraatioprosessi, joka koostuu siitä, että kielen oppiminen viestintävälineitä ei tapahdu erikseen, vaan on kytketty toisiinsa: lapset hallitsevat ääniä, intonaatiota, sanoja, kieliopillisia muotoja, suorittavat puhetoimintoja kielimateriaalin kanssa ja erilaisten viestintätehtävien ratkaisemisessa. Kaikki kommunikaatiomuodot ja -tyypit ovat vuorovaikutuksessa keskenään, ja heidän oppimisensa on myös yhteydessä toisiinsa: lapset lukevat oppimaansa suullisessa puheessa (kuuntelu ja puhuminen), puhuvat lukemastaan. Siksi on suositeltavaa opettaa lukemista suullisen puheen pohjalta ja läheisessä yhteydessä lukemiseen sekä opettaa lapsia käyttämään kirjoittamista sanaston ja kieliopin sekä suullisen puheen ja lukemisen hallitsemiseksi.