Lasten kokeellisen toiminnan järjestäminen

esikoulun puheterapian tunneilla

Sana "kokeilu" on käännetty latinasta "kokeiluksi, kokemukseksi", ja yksi tämän sanan merkityksistä on kokemus yleensä, yritys suorittaa jotain. (Dia 2)

Korjaustyön tehokkuuden lisäämiseksi päiväkodin puheterapiatunnissa muiden töiden ohella on suositeltavaa käyttää lasten kokeellista toimintaa. Lapsi näkee ja muistaa täydellisesti ja selkeimmin sen, mikä oli häntä kiinnostavaa.
Psykologit ovat osoittaneet, että ilman kiinnostusta opetetuista luokista, joita ei ole väritetty omalla positiivisella asenteella, tunteilla, ei ole hyötyä. Tämä on kuollutta painoa. Luokassa oleva lapsi kirjoittaa, lukee, vastaa kysymyksiin, mutta tämä työ ei vaikuta hänen ajatuksiinsa, ei herätä kiinnostusta. Hän on passiivinen. Tietysti hän oppii jotain, mutta passiivinen havainto ja assimilaatio eivät voi olla vankan tiedon perusta. Lapset muistavat huonosti, koska oppiminen ei vangitse heitä. Voit aina löytää elämästä jotain mielenkiintoista ja jännittävää venäjän kielen opiskelusta. Sinun tarvitsee vain löytää se ja antaa se lapsille, mikä rohkaisee heitä samanlaisiin löytöihin ja löytöihin.

Käytän työssäni seuraavia työtyyppejä.

Kirjeen suunnittelu.(Dia numero 3) Pöydillä - tikut, narut, napit, lyijykynät. Lapsia pyydetään asettelemaan erilaisia ​​kirjaimia. Heidän on valittava sopivin materiaali näiden kirjainten asettamiseen.

Kirjeiden rekonstruktio.Kuinka saada muut yhdestä kirjaimesta? (Siirrä sauvaa tai lisää jne.)
Peli "Sana mureni"(anagrammi). (Dia numero 4) Taudilla on sana, jonka kirjainjärjestys on muuttunut (tämä ei voi johtaa yhteen sanaan, vaan useisiin, esimerkiksi: mänty - pumppu, raastin - näyttelijä).

Sanojen valinta tietylle äänimallille.(Dia numero 5) Taululla on kaavio värillisistä siruista, jotka ilmaisevat ääniä. Lasten tulee poimia niin monta sanaa kuin mahdollista (sovittaa sanat henkisesti suunnitelmaan).

Sanavalinta tälle riimille.(Dia numero 6) Esimerkiksi: kuva - vadelmat; sotku - pulla; apila - tuuletin jne.

pulmien ratkaiseminen(Dia numero 7)
Uusien sanojen muodostaminen annetun sanan kirjaimista.(Dia numero 8) Esimerkiksi: raitiovaunu - ruoho, runko, maaliskuu jne.

Sanojen keksiminen tietylle tavulle(esimerkiksi: jauhot, perho, museo, roskat, muuli).
Sanojen valinta tavukaavioihin.Nimisanat, jotka koostuvat yhdestä tavusta, kahdesta tai kolmesta tavusta - painotuksella ensimmäisessä, toisessa, kolmannessa tavussa jne.
Sanan säveltäminenkäyttämällä alkuääniä tai muiden sanojen loppuääniä.
Yhden äänen (kirjaimen) korvaaminen sanassa saadaksesi uuden sanan(metagrammi). Esimerkiksi: pupu - T-paita - pähkinä - lokki.
Työskentele isografien kanssa.Kuvissa sanat on kirjoitettu kirjaimin, joiden asettelu muistuttaa kyseisen kohteen kuvaa.
Graafisten kaavioiden ehdotusten laatiminen(peli "Telegraph").
Järjestä sanoja uudelleen halutun lauseen saamiseksi.(Dia numero 9) Esimerkiksi: "Mishalla on uusi auto."
Rikkinäisten lauseiden yhdistäminen.(Dia numero 10) Esimerkiksi: "Sataa tihkua. Sade miauu valitettavasti. Murka.
Tarinan säveltäminen kahdesta tekstistälue sekoitettuna.
Johdonmukaisen tarinan kokoaminen fragmentaarisista lauseista, lauseista.
Tekstin lukeminen lopustaymmärtääkseen tällaisen lukemisen haitan.

Ristisanatehtävä arvaus(tietyllä kirjaimella alkavat sanat, teema jne.).
Lasten kokeellisen toiminnan järjestämisessä pyrin kiinnittämään erityistä huomiota yksittäisten korttien tekemiseen.

Tehtävien suorittaminen yksittäisillä korteilla on erittäin tärkeää sekä lapsille että opettajille.

(Dia numero 11)

Lapsille:
- tarjota vähimmäistaso foneettisia, äänikirjaimia, graafisia ja kognitiivisia keinoja, jotka mahdollistavat siirtymisen seuraavaan oppimisen vaiheeseen - lukemiseen;
- luoda edellytykset lasten perehdyttämiselle ja tutkimustoiminnalle;
- kehittää erilaisia ​​henkisen toiminnan näkökohtia - huomiota, ajattelua, muistia, puhetta;
- korjata olemassa olevien ideoiden varasto sanan ääni-kirjainpuolelta, käden valmiusaste suorittaa graafisia taitoja;
- muodostaa kykyä ymmärtää oppimistehtävä ja ratkaista se itsenäisesti;
- kehittää itsehillinnän ja itsearvioinnin taitoja.

(Dia numero 12)

Opettajalle:
- poistaa vaikeudet valita didaktista materiaalia yksilölliseen lasten kanssa tehtävään työhön;
- voit hallita ohjelmamateriaalin assimilaatiotasoa;
- rakentaa suhteita lapsiin, erityisesti niihin, joilla on vähän kontakteja.

(Dia numero 13)

Kortteja voi käyttää:

Yksittäisissä tunneissa - yhtenä frontaalituntien ohjaustyypeistä,

Iltapäivällä - korjaavassa työssä opettajan kanssa.

Esimerkkitehtävät.

(Dia numero 14)
1. Tee sanoista äänimalleja, vertaa niitä.
2. Tee sanasta äänimalli, merkitse vokaaliäänet kirjaimilla.
3. Kuinka monta ääntä sanassa on? Kirjoita numero neliöön.
4. Yhdistä kuva äänimalliin.
5. Yhdistä kuvat ja äänimallit.
6. Korjaa virheet sanan äänimallissa.
7. Valitse yksi sana kullekin äänimallille.
8. Yhdistä kolme sanaa äänimalliin.
9. Keksi sana kuvien nimien ensimmäisten äänien mukaan.
10. Tee sana kuvien nimien toisten äänien mukaan.
11. Kirjoita sana kuvien nimien viimeisten äänien mukaan.
12. Määritä äänen [l] paikka sanoissa (alkussa, keskellä, lopussa).
13. Korosta ensimmäiset äänet kuvien nimistä. Nimeä ääniparit kovuuden-pehmeyden mukaan.
14. Korosta ensimmäiset äänet kuvien nimistä. Nimeä niiden kanssa pariksi liitetyt äänet kuurouden - kovuuden mukaan.
15. Kirjoita sana kirjaimin. Mitä muita sanoja näistä kirjaimista voidaan muodostaa?
16. Kuinka monta tavua sanassa on? Kirjoita numero neliöön.
17. Yhdistä kuva tavukaavioon.
18. Yhdistä kuvia ja tavukuvioita.
19. Valitse yksi sana jokaiselle tavukuviolle.
20. Tee sana kuvien nimien ensimmäisten tavujen mukaan.
21. Tee sanasta äänimalli. Kuinka monta ääntä sanassa on? Anna kuvaus jokaisesta äänestä. Kirjoita sana kirjaimin. Kuinka monta kirjainta on sanassa? Jaa sana tavuiksi, painota.
22. Tee ehdotus kuvan ja graafisen kaavion mukaisesti.
23. Tee yksi lause jokaiselle kaaviolle.

3.3 Kokeellisen puheterapiatyön tulosten analysointi (kontrollikoe)

Huhtikuussa 2009 MDOU:n "Children's Sal No. 133" pohjalta suoritetun kontrollikokeilun vaiheessa kokeellisen puheterapian tulokset kehittävät sananrakennustaitoja vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla. Poistettu dysartria analysoitiin.

Kyselyyn käytettiin E.F. Arkhipovan menetelmää (1) (Liite 2), jota käytimme varmistuskokeen vaiheessa.

Yksilölliset, yleiset ja keskimääräiset ryhmäarvot analysoitiin. Koeryhmän lasten tehtävien suorittaminen on esitetty taulukossa 3.

Tehtävien suorittamisen laadullis-kvantitatiivinen analyysi esitetään seuraavasti.

Yllä olevasta tiedosta voidaan nähdä, että lähes kaikki lapset saivat samat pisteet. Korkein kokonaispistemäärä kahdella lapsella (20%) - (Andrey I., Ksyusha T.). He tekivät 23 pistettä. Lapset selviytyivät hyvin laadullisten, suhteellisten ja deminutiivisten adjektiivien ja substantiivien sananmuodostustehtävistä sekä eläinten poikasten sananmuodostustehtävästä, jossa he ylsivät keskiarvon yläpuolelle (3 pistettä). Andrei I. suoritti kuitenkin possessitiivisten adjektiivien sananmuodostustehtävän keskiarvon alapuolella, mikä vastaa 1 pistettä. Hän teki virheitä sellaisissa sanoissa kuin (jäämäki - jäämäki; aurinko on mäntypäivä; tämä pyyhkii - tämä on jo pesty - sen sijaan, että olisi jo pyyhitty jne.).

Vain yksi lapsi (10 %) - (Sasha D.) sai 22 pistettä tehtävien suorittamisesta. Hän osoitti korkean tuloksen deminutiivisten substantiivien sananmuodostustehtävässä (4 pistettä).

Katya K. - (10 %) sai kyselyn aikana 19 pistettä, mutta hänellä oli vaikeuksia suorittaa tehtäviä etuliitemuodossa muodostettujen verbien erottelussa (äiti ompeli napin - äiti brodeera napin), feminiinisten ammattien sanamuodostukseen ja pöllöverbien erottelu. ja nesov. tyyppi (tämä on nousussa, ja tämä on jo "nousemassa"; tämä syö, ja tämä syö edelleen). Tämä johtuu luultavasti sanaston riittämättömästä kehittymisestä.

20 % lapsista (Masha K. ja Olya P.) sai tutkimuksen aikana samat kokonaispisteet (18 pistettä). Heidän vastauksensa ovat monessa suhteessa samat, mutta niissä on myös merkittäviä eroja. Olya P. ja Masha K. tehtäviä pöllöverbien erottamiseen. ja nesov. ulkonäkö, feminiinisten ammattien sanamuodostus ja prefiksaalisella tavalla muodostettujen verbien erilaistuminen selvisivät keskiarvon alapuolella (leikkaa hiuksia - sukat; pelaa jalkapalloa - palloa). He saivat arvosanan 3 pistettä deminutiivisten substantiivien muodostamistehtävästä.

Lapsista 20 % (Kostya P. ja Olya P.) sai 16 pistettä. Korkein indikaattori (3 pistettä) Kostya P.:ssä havaitaan suoritettaessa tehtävää suhteellisten adjektiivien muodostamiseksi. Hän kuitenkin osoitti keskiarvon (1 piste) alittavan tason suorittaessaan tehtävää kvalitatiivisten, omistus- ja deminutiiviadjektiivien sanamuodostamisesta, feminiinisten ammattien sanamuodosta ja pöllöverbien erottelusta. ja nesov. ystävällinen. Siksi hänen kanssaan on suoritettava lisäkorjaus- ja puheterapiatyötä.

Lapsista 20 % (Vanya M. ja Sveta L.) sai saman kokonaispistemäärän - 17 pistettä. Vanya M.:lla on keskiarvoa korkeampi taso (3 pistettä) tehdessään tehtäviä omistusadjektiivien muodostamiseksi ja deminutiivisten substantiivien muodostamiseksi. Sveta L. sai 1 pisteen kaikista indikaattoreista: poikkeuksia ovat deminutiivisten substantiivien sanamuodostustehtävät, nuorten eläinten nimien muodostus ja feminiinisten ammattien sanamuodostus. Niiden toteuttamisesta Sveta L. sai 3 pistettä.

Alin indikaattori sananrakennustaitojen kehittymisestä on edelleen yhdellä lapsella (10 %) - (Nikita S.). Hän sai 12 pistettä. Suurin osa Nikita S:n vastauksista on alle keskiarvon. Työn aikana Nikita S. havaitsi käyttäytymisen erityispiirteitä. Hän nauroi, hyppäsi ylös tuoliltaan ja juoksi.

Ryhmän keskiarvo on 11,1.

Yksittäiset tulokset tasoittain on esitetty kuvissa #11-#20.

Yksittäisten kaavioiden analyysi osoittaa, että korkea suoritustaso (100 % - 75 %) havaitaan, kun tehtävä nro 1 suoritetaan yhdellä lapsella (10 %).

Keskiarvon yläpuolella oleva taso (75 % - 50 %) voidaan jäljittää suoritettaessa tehtävää 1 - 7 henkilöä (70 %); tehtävä numero 2 - 1 henkilö (10%); tehtävä numero 3 - 2 henkilöä (20%); tehtävä numero 4 - 2 henkilöä (20%); tehtävä numero 5 - 4 henkilöä (40%); tehtävä numero 6 - 4 henkilöä (40%); tehtävä numero 8 - 1 henkilö (10 %); tehtävät nro 7, 9, 10 suoritettiin keskimääräisellä ja alle keskimääräisellä tasolla.

Keskitasolla (50% - 25%) suoritettu tehtävä nro 1 - 2 henkilöä (20%); tehtävä numero 2 - 4 henkilöä (40%); tehtävä numero 3 - 3 henkilöä (30%); tehtävä numero 4 - 2 henkilöä (20%); tehtävä numero 5 - 2 henkilöä (20%); tehtävä nro 6 - 6 henkilöä (60 %); tehtävä numero 7 - 1 henkilö (10%); tehtävä numero 8 - 2 henkilöä (20%); tehtävä numero 9 - 7 henkilöä (70%); tehtävä numero 10 - 5 henkilöä (50%).

Keskiarvon alapuolella (25% - 10%) suoritettu tehtävä nro 2 - 5 henkilöä (50%); tehtävä numero 3 - 5 henkilöä (50%); tehtävä nro 4 - 6 henkilöä (60 %); tehtävä numero 5 - 4 henkilöä (40%); tehtävä numero 7 - 9 henkilöä (90%); tehtävä numero 8 - 7 henkilöä (70%); tehtävä numero 9 - 3 henkilöä (30%); tehtävä numero 10 - 5 henkilöä (50%); Tehtävät 1, 6 suoritettiin keskimääräisellä ja keskimääräistä korkeammalla tasolla.

Matalalla tasolla (jopa 10 %) yhtäkään tehtävistä ei suoritettu.

Näin ollen sananrakennustaitojen muodostumisessa ja kehittämisessä oli positiivista dynamiikkaa.

· Suoritettu yhden tehtävän korkealla tasolla (nro 1);

· Keskiarvon yläpuolella suoritettiin 7 tehtävää (№1,2,3,4,5,6,8);

· Suorittanut kaikki 10 tehtävää keskitasolla;

· 8 tehtävää suoritettiin keskiarvon alapuolella (nro 2,3,4,5,7,8,9,10);

· Yhtään matalan tason tehtävistä ei suoritettu.

Lapsilla suurimmat vaikeudet syntyivät tehtäessä sananmuodostustehtäviä määritelmätyypin mukaan, prefiksaalisesti muodostettujen verbien erottamisessa sekä perfektien ja imperfektien verbien erottamisessa. Uskomme tämän johtuvan siitä, että lapsilla, joilla on poistunut dysartria, sanavarasto on hyvin rajallinen, joissain tapauksissa kielimateriaalin riittävä valinta on rikottu, nimiyksiköiden etsinnässä on epätäydellisyyttä, usein sanat korvataan niillä. lähellä tilannetta ja tarkoitusta.

Helpoin tehtävä lapsille tuntui suorittaa deminutiivisten substantiivien ja adjektiivien sanamuodostus, eläinten vauvan nimien muodostaminen. On otettava huomioon, että tämä johtuu siitä, että tätä materiaalia kohdataan usein lasten puhekäytännössä. Leikkiessään toistensa kanssa ryhmässä lapset käyttävät deminutiivisubstantiivit suhteessa eläimiin (norsu-norsu, koira-koira), elottomiin esineisiin (pöytä-pöytä, tuoli-tuoli) ja suhteessa toiseen ihmiseen (hyvä - kaunis, kaunis kaunis).

Sanarakentamisen taitojen kehittämiseen tähtäävän korjaavan puheterapiatyön jälkeen voidaan siis todeta, että korjaava puheterapia työ oli formatiivisen kokeilun vaiheessa onnistunut. Tutkimuksen tarkoitus saavutettiin ja hänen hypoteesinsa vahvistettiin.

Johtopäätös

Esikouluikäisten lasten yleinen puhehäiriö on poistunut dysartria, jolla on taipumus lisääntyä merkittävästi. Se yhdistetään usein muihin puhehäiriöihin (änkiminen, puheen yleinen alikehittyminen jne.). Tämä on puhepatologia, joka ilmenee puheen toiminnallisen järjestelmän foneettisten ja prosodisten komponenttien häiriöinä ja johtuu aivojen ilmentymättömästä mikroorgaanisesta vauriosta (6).

Vakavia äänen ääntämisen rikkomuksia, joissa on poistettu dysartria, on vaikea korjata ja ne vaikuttavat kielteisesti puheen foneettisten ja leksiko-kielisten näkökohtien muodostumiseen, vaikeuttavat lasten koulunkäyntiä. Puheenkehityshäiriöiden oikea-aikainen korjaaminen on välttämätön edellytys lasten psykologiselle valmiudelle opiskella koulussa, luo edellytykset puhehäiriöistä kärsivien esikoululaisten mahdollisimman varhaiselle sosiaaliselle sopeutumiselle (7). Tämä on äärimmäisen tärkeää, koska oikeasta diagnoosista riippuu sopivien korjaavien ja puheterapeuttisten vaikutussuuntien valinta poistunutta dysartriaa sairastavalle lapselle ja tämän vaikutuksen tehokkuus.

Sellaiset kirjoittajat kuin G.G. Gutsman, O.V. Pravdina (60), L.V. Melekhova (50), O.A. Tokarev (72), I.I. Panchenko, R.I. Martynova (48), L.V. Lopatina (45), A.V. Serebryakova (64), M.V. Ippolitova, E.M. Mastyukova, E.F. Arkhipova (1), M.B. Eidinova.

Teoreettisten lähteiden analyysi osoittaa, että poistunut dysartria on puhehäiriö, jolle on tunnusomaista useiden häiriöiden yhdistelmä puhetoiminnan motorisessa toteutuksessa. Puhehäiriön pääoire poistuneessa dysartriassa on foneettiset häiriöt, joihin usein liittyy puheen leksikaalisen ja kieliopillisen rakenteen alikehittymistä. Puheen foneettisen puolen rikkomuksia on vaikea korjata, ne vaikuttavat negatiivisesti puheen toiminnallisen järjestelmän foneettisten, leksikaalisten ja kieliopillisten komponenttien muodostumiseen aiheuttaen toissijaisia ​​poikkeamia niiden kehityksessä. Tutkijat panevat merkille näiden lasten sananrakennustaitojen puutteen, mikä vaikeuttaa lasten koulunkäyntiä. Rikkomusten oikea-aikainen korjaaminen ja sananrakennustaitojen kehittäminen on välttämätön edellytys lasten valmiudelle hallita koulun opetussuunnitelma eri aineissa.

Teimme kokeellisen tutkimuksen sananmuodostustaitojen tilasta esikouluikäisillä lapsilla, joilla on poistunut dysartria. Tutkimukseen osallistui kaksi esikouluikäisten lasten ryhmää, joilla oli poistettu dysartria, MDOU:n "Kindergarten No. 133" perusteella.

Kokeelliseen tutkimukseen osallistui kaksi ryhmää vanhempia esikouluikäisiä (6-7-vuotiaita) lapsia: poistunut dysartria ja normaali puhekehitys. Tutkimuksessa käytettiin E.F. Arkhipovan (1) menetelmää, joka on tarkoitettu esikouluikäisille lapsille, joilla on poistunut dysartria. Kyselyn tulosten perusteella päädyimme siihen johtopäätökseen, että tehtävät suoritettiin pääosin keskimääräisellä ja alle keskimääräisellä tasolla, eli poistunutta dysartriaa sairastavien lasten sananrakennustaidot eivät ole muodostuneet riittävästi, mikä vaatii erityistä korjaavaa ja puheterapiaa. .

Formatiivisen kokeen tarkoituksena oli testata sananrakennustaitojen muodostamiseen tähtääviä tehtäviä ja harjoituksia vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on poistunut dysartria. Valitsimme metodologisen kirjallisuuden perusteella tehtäviä ja harjoituksia, joiden tavoitteena on kehittää poistunutta dysartriaa sairastavien lasten sananrakennustaitoja. Formatiivisen kokeen jälkeen järjestimme kontrollikokeen, jossa arvioitiin korjaus- ja puheterapiatyön tehokkuutta sananrakennustaitojen muodostumisessa ja kehittämisessä vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on poistunut dysartria. Tehtävien suorituksen tulosten perusteella jokainen lapsi sai yksilölliset, yleiset ja keskimääräiset ryhmäarvot.

Vertaamalla toteamis- ja kontrollikokeiden tuloksia voidaan päätellä, että koeryhmässä sananrakennustaitojen muodostumisessa ja kehittämisessä on positiivista dynamiikkaa.

Formatiivisen kokeen seurauksena koeryhmän lasten keskimääräinen ryhmäindikaattori nousi 25 % ja alkoi vastata 3. tasoa. Muodosteleva kokeilu on siis onnistunut. Tutkimuksen tarkoitus saavutettiin ja hänen hypoteesinsa vahvistettiin.

Bibliografia

1. Arkhipova E.F. Poistettu dysartria lapsilla: oppikirja. Käsikirja yliopisto-opiskelijoille / E.F. Arkhipova. - M.: AST: Astrel: GUARDIAN, 2006.

2. Akhutina T.V. Puheen sukupolvi. Syntaksin neurolingvistinen analyysi - M.: Enlightenment, 2003.

3. Balobanova V.P., Bogdanova L.G., Venediktova L.V. Lasten puhehäiriöiden diagnosointi ja logopedisen työn organisointi esikoulussa. - Pietari: Detstvo-press, 2001.

4. Belova - David R.A. Syyt vaikuttavan ja ilmeikkään puheen alikehittymiseen esikoululaisilla. Esikouluikäisten lasten puhehäiriöt. - M., 2002.

5. Belova-David R.A. Esikouluikäisten lasten, joilla on puheen alikehittyneisyys, kliiniset piirteet. Esikouluikäisten lasten puhehäiriöt. – M.: Astrel, 2002.

6. Beltyukov V.I. Analysaattoreiden vuorovaikutus suullisen puheen havainnointi- ja assimilaatioprosessissa. – M.: Biblio, 2004.

7. Bogomolova A.I. Puheterapiaopas luokille lasten kanssa. - M.: SPb., Bibliopolis, 2004

8. Varentsova N.S., Kolesnikova E.V. Foneemisen kuulon kehitys esikouluikäisillä. – M.: Globus, 1997.

9. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Tietoa kehitysvammaisista lapsista. Moskova: Bibioglobus, 2003.

10. Vygotsky L.S. Defektologian ongelmat / Comp. T.M. Lifanova. M.: Koulutus, 2005.

11. Vygotsky L.S. Ajattelu ja puhe. – M.: Labyrintti, 1996.

12. Gvozdev A.N. Kysymyksiä lasten puheen opiskelusta. - M., 1961.

13. Garkusha Yu.F. Lastentarhanopettajan korjausluokkajärjestelmä puhehäiriöistä kärsiville lapsille. - M.: Keeper, 1992.

14. Gorodilova V.I. Kudryavtseva M.Z. Lukeminen ja kirjoittaminen: oppiminen ja puutteiden korjaaminen. la Vianetsintäharjoitukset. M.: Pietari, Aquarium, Delta, 2005

15. Gusarova N.N. Kuvakeskustelut: Vuodenajat. - Pietari, 1998.

16. Gurovets G.V., Maevskaya S.I. Kysymys pseudobulbaarisen dysarttrian poistettujen muotojen diagnosoinnista // Puheterapian kysymyksiä, - M., 1982.

17. Gurevich M.O., Ozeretsky N.I. Psykomotorinen. M.. 2000. T 1–2.

18. Efimenkova L.N. Puheen muodostuminen esikoululaisilla. - M., 1985.

19. Zhinkin N.I. Opiskelijoiden kirjallisen puheen kehitys M., 2006

20. Zhinkin N.I. Puheen kehityksen psykologiset perusteet. Puolustaen elävää sanaa. - M., 2002.

21. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Esikoululaisten puheen yleisen alikehittyneen voittaminen. – M.: SPb, 1990.

22. Zhukova N.S. Poikkeamat lasten puheen kehityksessä: M, 2004.

23. Zhurova L.E., Elkonin D.B. Kysymykseen foneemisen havainnon muodostumisesta esikoululaisilla. Moskova: Koulutus, 1963.

24. Zalevskaya A.A. Kysymyksiä ihmissanaston organisoinnista kieli- ja psyklingvistisessä tutkimuksessa. - Kalinin, 2004.

25. Zeeman M. Puhehäiriöt lapsuudessa. - M.: Astrel, 2002

26. Zikeev A.T. Tärkeimmät korjaavat työskentelysuunnat rajoitettujen puhekyvyn omaavien toisen vaiheen opiskelijoiden puheen kehittämisessä. // Defektologia, 2007, nro 5.

27. Puheajattelun tutkimus psykolingvistiikassa./ Toim. E.F. Tarasova - M .: Omsk Globe, 2005.

28. Klimenko A.P. Leksinen järjestelmä ja sen psyklingvistinen tutkimus. – Minsk, 2004.

29. Koltsova M.M. Motorinen toiminta ja lapsen aivotoimintojen kehitys (motorisen analysaattorin rooli korkeamman hermoston toiminnan muodostumisessa). - M., 2003.

30. Karelina I.B. Dysartrian ja monimutkaisen dyslalian poistettujen muotojen erotusdiagnoosi // Defektologia. - 2006. - Nro 5–S. 10-14

31. Kashe G.A. Puhevammaisten lasten kouluun valmistautuminen. - M., 1985.

32. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Kasvattajan korjaustyö valmistelevassa puheterapiaryhmässä (FFN-lapsille). - M., 1998.

33. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Yhtenäinen puhekehitys: Frontaaliset puheterapiatunnit OHP-lasten valmistavassa ryhmässä ("Syksy", "Talvi", "Kevät", "Mies: minä, perheeni, kotini, maani"). - M .: Gnome ja D, 2000-2001.

34. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Johdonmukaisen puheen muodostuminen ja loogisen ajattelun kehittäminen vanhemmilla esikouluikäisillä OHP-lapsilla. - M .: Gnome ja D, 2001.

35. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Frontaalipuheterapiatunnit valmistelevassa ryhmässä lapsille, joilla on FFN. - M., 1998.

36. Kobzareva L.G., Kuzmina. Lukuhäiriöiden varhainen diagnoosi ja sen korjaaminen. - Voronež, 2000.

37. Kolesnikova E.V., Telysheva E.P. Kiinnostuksen ja lukutaidon kehittäminen 6-7-vuotiailla lapsilla. - M., 1998.

38. Kolesnikova E.V. Foneemisen kuulon kehitys esikouluikäisillä. - M., 2002.

39. Korjaus- ja pedagoginen työ puhehäiriöisten lasten esikouluissa / Toim. Garkusha Yu.F. – M.: Sekachev V. Yu., 2000.

40. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Sanaston ja puheen kieliopillisen rakenteen muodostuminen esikouluikäisille lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. - SPb., 2001.

41. Leontiev A.A. Merkityksen psykologinen rakenne. Sanan semanttinen rakenne. - M., 2001.

42. Levina R.E. Kirjoitushäiriöt lapsilla, joiden puhe on alikehittynyt. - M., 1961.

43. Puheterapia: Oppikirja. nastalle. defektol. fak. ped. korkeampi koulutuksellinen laitokset / Toim. L.S. Volkova, S.N. Šahovskaja. - 3. painos, tarkistettu. ja ylimääräistä – M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2003. - 680 s. – (Korjauspedagogia). 173-177.

44. Puheterapia. Metodologinen perintö: Opas puheterapeuteille ja opiskelijoille. defektol. tiedekunnat ped. yliopistot / Under. toim. L.S. Volkova: 5 kirjassa. – M.: Humanit. toim. Keskus VLADOS, 2003. - Kirja 1: Äänen ja puheen ääntä tuottavan puolen loukkaukset: Klo 2 - Osa 2. Rhinolalia. Dysartria. - 304s. - (Defektologin opettajan kirjasto). 293-298.

45. Lopatina L. V. Esikouluikäisten lasten, joilla on poistunut muoto dysartria, puheterapian tutkimusmenetelmät ja heidän koulutuksensa eriyttäminen// Defektologia. - 2006. - nro 2. - S. 64 - 70.

46. ​​Lopatina L. V. Poistetun dysartrian ja äänen ääntämisen toiminnallisten häiriöiden erotusdiagnoosi. Konferenssin "Puhehäiriöpotilaiden kuntoutus" materiaalit. - S. - Pb., 2000. - C 177-182.

47. Markova A.K. Sanan tavurakenteen assimilaation ominaisuudet alaliasta kärsivillä lapsilla // Lukija puheterapiassa / Toim. L.S. Volkova ja V.G. Seliverstov. – M.: Humanit. toim. Center VLADOS, 1997. - V.2 - S. 41 - 51.

48. Martynova R.I. Lievistä dysartriasta ja toiminnallisesta dyslaliasta kärsivien lasten vertailuominaisuudet // Puheterapian lukija: Oppikirja korkea-asteen ja toisen asteen pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille: 2 osassa T 1. / Toim. L.S. Volkova ja V.I. Seliverstov. – M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 1997. - s. 214 - 218 (Kokoelman julkaisun lyhenteillä: Puhehäiriöt ja menetelmät niiden poistamiseksi. / Toimittanut S.S. Lyapidevsky, S.N. Shakhovskaya. - M.: 1975. - C 79-91.

49. Martynova R.I. Lasten psykologisista ja pedagogisista ominaisuuksista - dyslatiat ja dysartria. Esseitä puheen ja äänen patologiasta / Toim. S.S. Lyapidevsky. - M.: 1967 - C 98 - 99; 109-110.

50. Melekhova L. V. Dyslalian eriyttäminen. (Tapausten analyysi V. I. Leninin nimen Moskovan valtion pedagogisen instituutin defektologisessa tiedekunnassa käydyn lääketieteellisen ja pedagogisen konsultaation materiaaleihin perustuen) / / Esseitä puheen ja äänen patologiasta. /Toim. S.S. Lyapidevsky. Ongelma. 3. - M.: 1967. 80 - 85.

51. Mironova S.A. Esikoululaisten puheen kehittäminen puheterapiatunneilla. - M., 1991.

52. Nishcheva N.V. Korjaustyön järjestelmä puheterapiaryhmässä lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. - SPb., 2001.

53. Novotortseva N.V. Kirjoittamisen oppiminen. Lukutaitokasvatus päiväkodissa. - Jaroslavl, 1998.

54. Nikolaeva S.M. Kokemuksesta puheen kieliopin rakenteen virtaviivaistamisesta opiskelijoilla, joilla on lievästi korostunut OHP / / Defektologia. - 2000. - Nro 1.

55. Puheterapian teorian ja käytännön perusteet / Toim. R.E. Levina - M., 1968 - S. 271 - 290

56. Paramonova L.G. Puhu ja kirjoita oikein. - Pietari, 1996.

57. Pozhilenko E.A. Äänien ja sanojen maaginen maailma. - M., 2001.

58. Psykokorjaava ja kehittävä työ lasten kanssa / Toim. Dubrovina IV - M., 1999.

59. Povalyaeva M.A.: Puheterapeutin käsikirja. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2002.

60. Pravdina O.V. puheterapia. - M.: 1969.

61. Lasten ja nuorten puhehäiriöt / Toim. S.S. Lyapidevsky. - M.: 1969.

62. Maksa E.F. Oikean ääntämisen opetus lapsille. - M., Medgiz, 1961.

63. Sobotovich E.F., Chernopolskaya A.F. Dysartrian poistettujen muotojen ilmenemismuodot ja menetelmät niiden diagnosoimiseksi // Defektologia. - M., 2004. - Nro 4

64. Serebryakova N.V. Sanaan suuntautumisen muodostuminen esikouluikäisille lapsille, joilla on poistunut dysartriamuoto // Puhehäiriöiden erodiagnoosi ja korjaus epänormaaleilla lapsilla. - L., 1989.

65. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Sanaston ja puheen kieliopillisen rakenteen tutkiminen. // Menetelmät lasten puhehäiriöiden tutkimiseen. - M., 1982.

66. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Opettaja puhehäiriöistä kärsivistä lapsista. - M., 1976.

67. Tikheeva E.I. Puheen kehitys lapsilla. - M., 1981

68. Tkachenko T.A. Jos esikoululainen ei puhu hyvin. - Pietari, 1997.

69. Tkachenko T.A. Ensimmäisessä luokassa - ei puhevirheitä. - Pietari, 1999.

70. Tkachenko T.A. Logopedinen muistikirja. Koherentin puheen muodostuminen ja kehittäminen. - Pietari, 1998.

71. Tkachenko T.A. Logopedinen muistikirja. Foneemisen havainnon ja äänianalyysitaidon kehittäminen. - Pietari, 1998.

72. Tokareva O.A. Toiminnallinen dyslalia. // Puhehäiriöt lapsilla ja nuorilla / Toim. S.S. Lyapidevsky. - M.: 1969. - 104 - 107.

73. Filicheva T.B. Esikouluikäisten lasten kasvatus ja koulutus

foneettis-foneeminen alikehitys. - M., 2002.

74. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Puheterapia erityisessä päiväkodissa. - M., 1987.

Tuoli-tuoli) ja suhteessa toiseen henkilöön (hyvä - kaunis, kaunis - kaunis). Puheterapeutin työn tehostamiseksi opetettaessa sananmuodostusta esikouluikäisille lapsille, joilla on poistunut dysartria, olemme kehittäneet metodologisia suosituksia. Se, että lievästi dysartriaa sairastava lapsi käyttää väärin kielen leksikaalisia ja kieliopillisia keinoja johtuu artikulaatiosta ...

Poistettu dysartria 2.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tavoitteet Tutkimuksen aikana asetettiin seuraava tavoite: tunnistaa puheen kieliopillisen rakenteen muodostumistaso (taivutuksen ja sananmuodostuksen toiminnot) vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on poistunut dysartria ja määrittää tarvittavan korjaustyön pääsuunnat. Tämän tavoitteen saavuttamiseksi tutkimuksessa päätettiin...

...); § sanan alkumuodon jäljentäminen (hevoselle - hevonen, lehmälle - lehmä) Edellä olevan yhteenvetona voidaan päätellä, että kehitysvammaisten lasten eläinten nimien sanamuodostuksen kehitys on heikkoa taso. Naisuuden merkityksen omaavien substantiivien muodostus Kun suoritettiin tehtävää naisellisuuden merkityksen omaavien substantiivien muodostamiseksi, saatiin ...

Kaikki lapset ovat uteliaita. He löytävät kaiken mielenkiintoisen ja tuntemattoman suurella yllätyksellä ja ilolla. Lapsen tarve saada uusia kokemuksia pakottaa hänet etsimään, oppimaan ympäröivästä maailmasta. On erittäin tärkeää ohjata tämä maailmantiedon tarve oikeaan suuntaan ja tukea lapsen kokeiluhalua. Mitä monipuolisempi ja intensiivisempi hakutoiminta on, sitä enemmän uutta ja hyödyllistä tietoa lapset saavat, sitä nopeammin ja täydellisemmin he kehittyvät. Vanhemmalla esikouluiällä lasten mahdollisuudet lisääntyvät huomattavasti. Tämä ajanjakso on tärkein kognitiivisen, tutkimus- ja hakutoiminnan kehittämisen kannalta, koska juuri tässä iässä lapset voivat tehdä itsenäisesti johtopäätöksiä ja löytää ratkaisun. Lapsen persoonallisuuden kehittyminen ei tapahdu vain taitojen, tietojen ja taitojen hallitsemisessa, vaan myös itsenäisessä tiedonhaussa ja taitojen hankkimisessa.

Esiopetuksen asettama tehtävä on kehittää lasten sosiaalisuutta, kykyä navigoida ympäristössä, ratkaista nousevia ongelmia, olla itsenäisiä, luovia yksilöitä. Lapsen kehitys kulkee:

• lasten kiinnostuksen kohteiden, uteliaisuuden ja kognitiivisen motivaation kehittäminen;
• kognitiivisten toimien muodostuminen;
• ensisijaisten käsitysten muodostuminen itsestään, muista ihmisistä, ympäröivän maailman esineistä;
• esineiden ominaisuuksista ja suhteista ympäröivässä maailmassa (muoto, väri, koko, materiaali, aika, tila jne.);
• pienestä isänmaasta ja isänmaasta, perinteistä ja juhlapäivistä;
• Maaplaneettasta ihmisten yhteisenä kotina, sen luonnon erityispiirteistä, maailman maiden ja kansojen monimuotoisuudesta.

Opettajan tulee työssään ottaa huomioon esikoululaisten psykologiset ja ikäiset ominaisuudet. Lapsi oppii kaiken lujasti ja pitkään, kun hän kuulee, näkee ja tekee kaiken itse. Kaikkia tarkkailemalla kouluttaja voi ja hänen tulee luoda edellytykset itsenäiselle kokeilulle ja etsintätoiminnalle ryhmässä.

Toteuttamalla N. F. Chirkinan ja T. B. Filichevan toimittamia ohjelmia "Lapsuus" ja "OHP-lasten valmistaminen kouluun päiväkodissa" ja uusia liittovaltion koulutusstandardeja, tutkimalla uutta metodologista kirjallisuutta, tunnistamalla lasten edut, loimme pitkän -kokeilun aikasuunnitelma ja varustettu keskus, jossa lapset voivat osallistua etsintätoimintaan.

Suunnitelma heijastaa vaikeista puhehäiriöistä kärsivien lasten korvausryhmän erityispiirteitä. Esimerkiksi syksyllä esittelimme lapsille ilman ominaisuuksia, teimme opetuspelejä hedelmillä ja vihanneksilla: "Hedelmät: kuinka voit syödä niitä?", "Tunnista maku ja tuoksu", "Hedelmät ja vihannekset kosmetiikassa ”, “Vihanneksien ja hedelmien värjäysominaisuudet”, “Lehtiprintit” jne.

Talvikuukausina voit tarjota lapsille ja heidän vanhemmilleen pelejä ja kokeiluja vedellä: "Veden kolme tilaa", "Värikkäät jääpuikot", "Lämpeneekö lapas", "Eri lumihiutaleet", "Ruoki lintuja", "lumi" syvyys", "Jäännökset lumessa" jne.

Kevääksi olemme valinneet seuraavat: “Aurinko on taiteilija”, “Taimien kylvö”, “Kasvien riippuvuus auringosta”, “Missä lumi sulaa nopeammin”, “Missä jääpuikko on pidempi?”, “ Miten kasvit heräävät”, ”Mihin vesi katoaa”, jotta lapset voivat itse vetää johtopäätöksiä siitä, kuinka tärkeitä auringonvalo ja lämpö, ​​vesi ovat kaikelle elävälle. Ilman valoa, vettä ja lämpöä maan päällä ei ole elämää.

Kesäkuukausina he tarjosivat lapsille ja vanhemmille mahdollisuuden mennä kaupungin ulkopuolelle, joelle, rannalle, leikkiä hiekalla ja vedellä, katsella auringonsäteitä, hyönteisiä, varjoja, jotta lapset tunteisivat paremmin ympäröivän elämän ja elämän. eloton luonto, tee johtopäätöksiä, löydä vastauksia itse esittämiin kysymyksiin. Ja sitten tehdä piirustuksia, valokuvia, albumeita katsellaksesi muiden lastentarhassa olevien oppilaiden kanssa.

Esikouluryhmässä olemme monimutkaistaneet ja laajentaneet hakutoimintaa mikroskoopin, suurennuslasien, peilien ja muiden laitteiden avulla. He laajensivat ja syvensivät tietämystään vihanneksista ja hedelmistä (hyödylliset ominaisuudet ja vitamiinit), valmistivat itse vinegretteä ja hedelmäsalaattia sekä hoitivat vanhempiaan. Suoritettu tutkimus: "Mitä on maaperässä", "Homeinen leipä", "Iso ja pieni" (oppilaskoon määrittäminen valaistuksesta riippuen), "Paperin ja kartongin ominaisuudet", "Veden suodatus", "Valosäde" ”, “Kuinka ei pala”, “Kynttilä purkissa”, “Sateenkaari seinällä”, “Magneettipiirrokset” ja monia muita erilaisia ​​kokeita, jotka auttavat lapsia tekemään pieniä löytöjä ja löytämään syyn joihinkin faktoihin, löytämään selvittämään syy-seuraussuhteita.

Kuten käytäntö osoittaa, kokeiden tulokset tulisi hahmotella albumiin tai muistikirjaan, jotta hankitut tiedot, taidot ja kyvyt tallentuvat entistä lujemmin lasten muistiin.

Tässä on esimerkki käytännön kokemuksesta: vanhemmassa ryhmässä teimme kokeita vedellä - jäädytimme sen, maalasimme sen, kysyimme lapsille, miksi vesi jäätyy pakastimessa ja kadulla ja missä se on nopeampaa? Miksi kylmässä vedestä nousee höyryä ulkona? Miksi vesi voidaan värjätä mille tahansa värille ja jäädyttää mihin tahansa muotoon? Lapset kokeilivat ja vastasivat kysymyksiin: ryhmässä on lämmintä ja siksi vesi lämmintä, ja kadulla siitä tulee höyryä. Vesi muuttui kylmäksi kuin ilma ja jäätyi. Ja sitten tarkistimme jään sulamisnopeuden - ikkunalaudalla ja akulla. Lapset tekivät itsenäisen johtopäätöksen, että jää sulaa nopeammin akussa, koska. hän on kuuma.

Koulun valmennusryhmässä tehdään vastaavia kokeita jään jäädyttämisessä mehusta, jogurtista, voista ja kasviöljystä. Kumpi kovettuu nopeammin: vesi vai kasviöljy, ja miksi? Mitä pakastemehusta tuli? Voiko kovettunutta voita leikata veitsellä? Lapset tekevät pieniä löytöjä. Pakastetusta mehusta tulee herkullinen pakastettu tikkari. Kasviöljy jäätyy vain pahimmassa pakkasessa, eikä se ole tarpeeksi kylmä pakastimessa. Kasviöljy muuttaa väriään ja muuttuu valkoiseksi. Pakastettua voita ei leikata, vaan se murenee, eikä sitä levitetä leivän päälle. Ja sulaneesta jogurtista ei tullut maukasta ja rakeista.

Onnistuneen kokeilun avainten tulisi olla:

• asianmukainen kehitysympäristö, mukaan lukien kokeiden suorittamiseen tarvittavien materiaalien saatavuus;
• pitkän aikavälin suunnitelman olemassaolo, jossa otetaan huomioon lapsen ikään liittyvät psykologiset ja fysiologiset tiedot;
• rauhallisen ja ystävällisen ilmapiirin läsnäolo ryhmässä ja kotona;
• henkilökohtainen kiinnostus kaikkien aikuisten - opettajien ja vanhempien - lopputulokseen, koska he ovat esikuvia, ja lapset matkivat heitä.

On tärkeää, että kokeet, kokeilut, havainnot herättävät lapsissa uteliaisuutta, kehittävät kiinnostusta elävää ja elotonta luontoa kohtaan, muodostavat hyviä tunteita, auttavat hankittua tietoa soveltamaan ja käyttämään elämässään.

Kunnan talousarvion esiopetuslaitos Yhdistelmätyyppinen päiväkoti Timashevskyn kunnan nro 37 Kokeen tekijä: Namm Inna Viktorovna, puheterapeutti opettaja MBDOU d / s nro 37

Nykyajan lapsen ei tarvitse niinkään tietää paljon, vaan ajatella johdonmukaisesti ja päättäväisesti, osoittaa henkistä jännitystä. Siksi tutkijat erottavat olennaisena osana kouluvalmiutta älyllisen valmiuden, joka sisältää kognitiivisen toiminnan ja henkisten toimintojen melko korkean kehitystason. Ei ole sattuma, että sisään "Käsitteitä täydennyskoulutuksen sisällöstä (esikoulu ja ala-aste)» suurta huomiota kiinnitetään lasten ajattelun kehittämiseen, lapsen kognitiivisen aloitteen rohkaisemiseen, lasten kysymyksiin, päättelyyn, itsenäisiin johtopäätöksiin, kunnioittavaan asenteeseen heitä kohtaan.

Ongelman kiireellisyyden taustalla on vanhempien esikouluikäisten lasten tutkimustoiminnan oikea-aikainen kehittäminen. Puheen kehittäminen on yksi pääkomponenteista, ilman puhetta on mahdotonta rakentaa, analysoida ja keskustella sen luotettavuudesta, ja samalla itse tutkimusprosessi auttaa demonstratiivisen, päättelyn ja yleistävän puheen kehittymistä. Tämä ongelma on erityisen merkittävä lapsille, joilla on FFN.

Puheterapeutin opettajan käytännön työ mahdollisti puutteiden näkemisen kasvatustyössä lasten kanssa, joilla oli tiettyjä poikkeamia puheen kehityksessä. Puheen ja henkisten prosessien kehityksen seurannan tulosten perusteella me (minä ja ryhmän opettaja) kehitettiin järjestelmä puheen kehittämiseksi iäkkäiden esikouluikäisten kognitiivisen tutkimustoiminnan prosessissa, joka parantaa tuloksia laadullisesti ja määrällisesti.

Yhdistämällä puheterapeutin opettajan, ryhmäkasvattajan ponnistelut, saatiin aikaan merkittäviä tuloksia.

Uteliaisuus, halu kokeilla, itsenäisesti löytää ratkaisuja ongelmiin ovat lasten käyttäytymisen tärkeimmät piirteet, jotka onnistuimme muodostamaan edellä olevan ongelman perusteellisessa työssä.

Ongelma, jota ratkaisemme:

Auttaa puhepatologeja kognitiivisen toiminnan toteuttamisessa, mukaan lukien lapset mielekkääseen toimintaan, jonka aikana he itse voisivat löytää esineiden uusia ominaisuuksia ja puhua niistä.

Olemme rakentaneet edellytykset puheen kehitykselle haku- ja tutkimustoiminnan prosessissa lohkoissa:

Tutkimustoiminnan koulutus.

Ensimmäisen lohkon tarkoitus: Kasvatustutkimuksen tekemisen taitojen ja valmiuksien opettaminen, ajattelukulttuurin muodostaminen ja tutkijakäyttäytymisen taitojen ja kykyjen kehittäminen.

Kokonaisvaltaisen ympäristökäsityksen muodostuminen, kategorialliset käsitteet.

Toisen lohkon tarkoitus: ideoiden laajentaminen maailmasta, kategoristen käsitteiden muodostuminen. Ensinnäkin tämä työ perustuu sanojen ideoiden laajentamiseen, syventämiseen, jotka yhdistävät sisällössään esineiden, ilmiöiden, toimien jne. yleistymisasteen.

Puheen kehittäminen tapahtuu yhdessä ajattelun kanssa, sillä nämä kognitiiviset prosessit ovat tärkeimpiä haku- ja tutkimustoiminnassa.

Ensimmäisessä vaiheessa korostimme ongelmaa ja hahmotimme menetelmän sen ratkaisemiseksi. Itse päätös, sen etsiminen, lapset suorittavat itsenäisesti.

Toisessa vaiheessa esitimme lapsille vain ongelman, mutta lapsi etsii tapaa ratkaista se itse. (ryhmä, kollektiivinen haku on mahdollista täällä).

Kolmannessa vaiheessa ongelman muotoilua, menetelmän etsimistä ja itse ratkaisun kehittämistä tekevät lapset itsenäisesti.

Eri tietokohteet merkitsevät erilaista asennetta niihin ja erilaisia ​​tapoja tutkia niitä. Seuraavat esineet on tunnistettu:

Elävät esineet, luonto:

• ero elävän ja eloton välillä;
• huolellinen ja kunnioittava suhtautuminen eläviin;
• valmius huolehtia jostakin tai jostakin;
• ymmärtämään turvallisen käytöksen säännöt.

Elottomat esineet, esineet:

• työkalut, työkalut - aikuiset näyttävät lapselle, kuinka niitä käytetään;
• tekniset välineet, mukaan lukien ajoneuvot, - tutustuminen niiden laitteeseen, toiminta- ja käyttösääntöihin;
• lelut - lapsi käyttää oman harkintansa mukaan;
• materiaaleja (suunnittelijat, isomateriaalit jne.)- lapsi tutkii ja käyttää itse, aikuinen voi näyttää joitain ominaisuuksiaan ja kykyjään;
• esteettiset esineet - esineiden katselu, niiden kunnioittaminen.

Toimintatavat ja menetelmät (tekniikka).

Suhteet, tunteet. (Ne kiinnostavat eniten vanhempia esikouluikäisiä lapsia.)

Vaikutelmat, havainto: väri, äänet, materiaalin rakenne, maku, tuoksu.

Tässä työssä oletetaan seuraavaa tutkimustoiminnan rakennetta:

• lapsi tunnistaa ja esittää ongelman, joka kaipaa ratkaisua;
• esittää hypoteesin, ts. ehdottaa mahdollisia ratkaisuja;
• tarkistaa nämä mahdolliset ratkaisut tietojen perusteella;
• tekee johtopäätökset tarkastuksen tulosten mukaisesti;
• soveltaa havaintoja uusiin tietoihin;
• tekee yleistyksiä.

Pääasiallinen työmuoto on didaktiset pelit, jotka on kehitetty M.A.:n toimittaman Koulutus- ja koulutusohjelman ehdottamista aiheista. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova.

Työn odotettu tulos: lasten dynaaminen puheen hallinta.

estän "Oppiminen tutkiviin toimiin"

Ongelmatilanne on mikä tahansa teoreettinen tai käytännön tilanne, jossa ei ole olosuhteita vastaavaa ratkaisua ja joka siksi saa pysähtymään ja miettimään. Ongelma on vaikeus, epävarmuus. Sen poistamiseksi tarvitaan toimia, ensinnäkin kaiken tähän ongelmatilanteeseen liittyvän tutkimuksen tutkimista.

Ongelmien etsiminen on kovaa työtä.

Tutkimustaitojen kehittämisen kannalta erittäin tärkeä kysymys on, onko tarpeen vaatia lapselta omaa tutkimusta aloittaessaan selkeästi muotoilemaan ongelma, ts. hän päätti, mitä hän tutkisi, ja sitten hän alkoi toimia. Virallisesti puhuen tämä on välttämätöntä. Mutta muodollisen päättelyn lisäksi on olemassa myös todellisuus, jota ei pidä unohtaa.

Väite, jonka mukaan ongelman muotoilun on välttämättä edeltävä tutkimusta, on vain osittain totta. Muodollisesti näin on, mutta todellinen luovuuden prosessi on aina askel tuntemattomaan. Siksi itse ongelman muotoilu syntyy usein vasta, kun ongelma on jo ratkaistu. Huolimatta siitä, kuinka levottomalta se kuulostaa, mutta todellinen tutkija, joka aloittaa etsinnän, ei ole aina selvästi tietoinen siitä, miksi hän tekee tämän, ja vielä enemmän hän ei tiedä, mitä hän lopulta löytää. Suorittaessamme tätä tutkimustyön osaa lapsen kanssa pyrimme olemaan joustavia, ei kannata vaatia selkeää ongelman ymmärtämistä ja muotoilua. Sen yleiset, likimääräiset ominaisuudet ovat aivan riittävät.

Uskomme, että luovuuden teko köyhtyy merkittävästi, jos tutkija tavoittelee ennalta määrättyä päämäärää. Luovuuden tuote on suurelta osin arvaamaton, sitä ei voi yksinkertaisesti päätellä alkuolosuhteista. Usein lapsi ei tiedä mitä haluaa sanoa ennen kuin hän sanoo jotain. Yleensä tutkimuksessa tavoitteen toteutuminen tapahtuu samanaikaisesti sen saavuttamisen kanssa, kun ongelma ratkaistaan. Luovuus on uuden luomista, muutosta, sen muuntamista, mikä oli alussa. Muodostamalla, löytämällä, selkiyttäen, integroimalla äskettäin avautuneita mahdollisuuksia lapsi samalla konkretisoi ja muokkaa alussa kohtaamaansa ongelmaa.

Siksi emme myöskään vaatineet lapselta selkeää sanallista muotoilua tutkimusongelmasta.

Tällaisten tehtävien suorittamisen aikana yritimme pidättäytyä kritiikistä ja huomioimatta ylistämättä mielenkiintoisimmat, alkuperäiset versiot. Havaintomenetelmä näyttää yksinkertaiselta vain pinnalta, mutta käytännössä se ei ole sitä. Opetimme havainnointia, eikä tämä ole mitenkään helppo tehtävä.

Tehokas tehtävä havainnointikyvyn kehittämiseksi oli tarjouksemme pohtia lapsille mielenkiintoisia ja samalla tuttuja esineitä, esimerkiksi syksyn lehtiä. (puut, omenat jne.).

Minä tai opettaja tarjoutui poimimaan lehdet, harkitsemaan huolellisesti, määrittämään muodon, nimeämään värit. He puhuivat myös siitä, missä ne kasvavat ja miksi ne vaihtavat joka syksy väriä ja putoavat.

Havainnointikykyä kehittävänä harjoituksena käytetään tehtävää "Ilmeisen tarkkaileminen" .

Yksi tutkijan perustaidoista on kyky esittää hypoteeseja, tehdä oletuksia. Tämä edellyttää ajattelun omaperäisyyttä ja joustavuutta, tuottavuutta sekä sellaisia ​​henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia kuin päättäväisyys ja rohkeus. Hypoteesit syntyvät loogisuuden seurauksena (sanallinen) ja intuitiivinen ajattelu.

Hypoteesi on hypoteettinen, todennäköisyyspohjainen tieto, jota ei ole vielä todistettu loogisesti ja jota ei ole vielä vahvistettu kokemuksella. Aluksi hypoteesi ei ole totta eikä epätosi - sitä ei yksinkertaisesti ole määritelty. Heti kun se vahvistetaan, siitä tulee teoria; jos se kumotaan, se lakkaa olemasta ja muuttuu vääräksi olettamukseksi. Lasten luovien kykyjen kehittämiseen tähtäävän tutkimuksen kannalta on tärkeää pystyä kehittämään hypoteeseja periaatteen mukaisesti. "mitä isompi sen parempi" . Fantastisetkin hypoteesit ja provosoivat ideat sopivat meille.

Esittää hypoteeseja, oletuksia ja ei-perinteisiä (provosoiva) ideat ovat tärkeitä ajattelutaitoja, jotka mahdollistavat tutkimushaun ja viime kädessä edistymisen missä tahansa luovassa toiminnassa.

Kuinka hypoteesit syntyvät. Ammatillisessa tutkimustyössä se tapahtuu yleensä näin: tiedemies ajattelee, lukee, keskustelee kollegoiden kanssa, tekee esikokeita (niitä kutsutaan yleensä taitolentoiksi), jonka seurauksena löytää jonkinlaisen ristiriidan tai jotain uutta, epätavallista. Ja useimmiten tämä "epätavallinen" , "odottamaton" löytyy sieltä, missä kaikki näyttää muille selkeältä ja ymmärrettävältä. Muinaiset kreikkalaiset sanoivat, että tunteminen alkaa yllätyksestä siitä, mikä on tavallista.

Hypoteesien testausmenetelmät jaetaan yleensä kahteen ryhmään: teoreettisiin ja empiirisiin. Edellinen sisältää luottamuksen logiikkaan ja muiden teorioiden analyysiin, joissa tämä hypoteesi esitettiin. Empiiriset menetelmät hypoteesien testaamiseen sisältävät havaintoja ja kokeita.

Joten hypoteeseja syntyy mahdollisina ratkaisuina ongelmaan ja niitä testataan tutkimuksen aikana. Hypoteesien rakentaminen on tutkimuksen, luovan ajattelun perusta. Hypoteesien avulla voit löytää uusia ratkaisuja ongelmiin ja sitten - teoreettisen analyysin, henkisten tai todellisten kokeiden aikana - arvioida niiden todennäköisyyttä.

Näin ollen hypoteesit antavat mahdollisuuden nähdä ongelma toisessa valossa, katsoa tilannetta toiselta puolelta.

Oletusten, jopa naurettavimpien, provosoivien, arvo on, että ne saavat meidät ylittämään tavallisia ajatuksia, sukeltamaan henkisen pelin elementtiin, riskeeraamaan, tekemään jotain, jota ilman liikkuminen tuntemattomaan on mahdotonta.

On myös täysin erilaisia, erityisiä, epäuskottavia hypoteeseja - niitä kutsutaan yleensä provokatiivisiksi ideoiksi. Se voisi olla esimerkiksi tämä idea: "Linnut löytävät tiensä etelään, koska ne poimivat erityisiä signaaleja avaruudesta" .

Hypoteesit, oletukset sekä erilaiset provosoivat ideat antavat sinun perustaa todellisia ja ajateltuja kokeita. Jotta voidaan oppia kehittämään hypoteeseja, on opittava ajattelemaan, esittämään kysymyksiä.

Kysymysten synty on välttämätöntä lapsen kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden kehittymisprosessin ymmärtämiseksi, koska kysymykset ovat erityinen ja selkeä indikaattori tällaisten kiinnostuksen kohteiden olemassaolosta.

On todettu, että puhepatologilapsi, kuten tavallinen lapsi, osoittaa uteliaisuutta laajempaan ilmiöön kuin ennen; kysymyksiä ei esiinny pelkästään tiettyjen esineiden ja ilmiöiden havaitsemisen yhteydessä, kuten ennen, vaan myös ilmaantuvan kyvyn verrata aikaisempaa kokemusta uuteen, löytää yhtäläisyyksiä tai eroja sekä paljastaa yhteyksiä ja riippuvuuksia esineiden ja esineiden välillä. ilmiöitä. Kysymykset määräävät halu itsenäisyyteen syntyneiden ongelmien ratkaisemisessa, halu tunkeutua suoraan havaitun rajojen ulkopuolelle, kyky epäsuorempiin tietotapoihin. Kaikki tämä ilmaistaan ​​yhä monimutkaisempina kysymyksinä. Kognitiivisen kiinnostuksen pysyvyydestä kertoo myös se, että lapsi yhä uudelleen kääntyy kiinnostuksen kohteen tai ilmiön puoleen.

Korostimme myös ystävällisen, rennon ilmapiirin luomisen, kannustamisen paitsi toimintaan aktiivisesti osallistuville myös niille, jotka eivät tällä hetkellä osoita tarvittavaa oma-aloitteisuutta, sekä lapsiin kohdistuvan kritiikin puuttumisen välttämättöminä edellytyksinä. pitämällä kaikki pelit ja aktiviteetit. Näin jokainen lapsi voi tuntea olonsa varmaksi, että hänen kysymyksilleen ei naureta ja että hän varmasti pystyy todistamaan itsensä, vaikka ensi kerralla.

Pelien muoto voi olla erilainen - etuosa tai alaryhmä, mutta jälkimmäinen antaa tietysti parhaan vaikutuksen.

Yhtenä ihmisen tietokulttuurin pääkomponenteista voidaan pitää seuraavia toimintoja:

• etsiä tietoa;
• käsitys;
• luokitus;
• moraalinen tuomio (suodatustiedot);
• hoitoon (analyysi, synteesi);
• tiedon käyttöä.

Äidinkielen hallinta, puheen kehittäminen, on yksi lapsen, erityisesti lapsilogopaatin, tärkeitä hankintoja esikoulussa. Esikouluikä on ajanjakso, jolloin lapsi omaksuu aktiivisesti puhutun kielen, muodostuu ja kehittyy kaikki puheen osa-alueet: foneettiset, leksikaaliset, kieliopilliset. Puheterapeutin ja opettajan integroiduilla ponnisteluilla hän pystyy hallitsemaan sanojen äänisuunnittelun säännöt, lausumaan ne selkeästi ja selkeästi, omaa tietyn sanaston, koordinoi sanoja sukupuolen, lukumäärän, tapauksen mukaan, konjugoi tarkasti usein käytetyt verbit. Lisäksi lapsi osaa puhua kokemistaan ​​tapahtumista, kertoa uudelleen tekstin sisällön, paljastaa kuvan sisällön, joitain ympäröivän todellisuuden ilmiöitä.

Puheen kehitystä tiedon välittämisen ja ajattelun aktivoinnin välineenä voidaan menestyksekkäästi kehittää lasten kognitiivisessa ja tutkimustoiminnassa. Minkä tahansa toiminnan suunnittelu, päättäminen, toteuttaminen ja analysointi on mahdotonta ilman puheaktiota, ja kuinka lapsi käyttää sitä, opettajan huomio on välttämätöntä.

Pieni tutkimusmatkailija... Kuinka kouluttaa häntä? Kuinka auttaa lasta oppimaan paitsi havaitsemaan ympäröivää maailmaa sen monimuotoisuudessa, myös ymmärtämään malleja ja yhteyksiä? Näihin kysymyksiin saamme vastauksia järjestämällä erityisopetusta tarvitsevien esikoululaisten kokeellista tutkimustoimintaa.

Ladata:

Esikatselu:

Kunnallinen esiopetuslaitos

"Poronaiskin lastentarha nro 8 "Spark"

KOKEELLINEN TUTKIMUS

PUHEHOIDON TUNNILLA

Valmistaja O.N. Beldy, opettaja-puheterapeutti

joulukuuta 2015

Yksi esiopetuksen liittovaltion koulutusstandardin perusperiaatteista on lapsen kognitiivisten etujen ja kognitiivisten toimien muodostaminen erilaisissa toimissa.

Esikouluikäisten lasten kehitys tapahtuu kognition kautta. "Kognitio on luokka, joka kuvaa tiedon hankkimisprosessia toistamalla ihanteellisia toiminta- ja viestintäsuunnitelmia luomalla merkki-symbolisia järjestelmiä, jotka välittävät ihmisen vuorovaikutusta maailman ja muiden ihmisten kanssa."

Puheen kognitiivisen toiminnan kehittyminen liittyy läheisesti lapsen henkiseen kasvatukseen, hänen henkisen toimintansa kehitykseen. Tiedon, uuden tiedon ja tiedon välittämiseksi sanan täytyy ensin paljastaa kuva jokaisesta esineestä, sen ominaisuudet, ominaisuudet. Puheajattelu tapahtuu sanallisten merkityksien, käsitteiden ja loogisten operaatioiden pohjalta. Sanan nimen subjektisuhteen muodostuminen tapahtuu samanaikaisesti sanojen merkityksien ja merkitysjärjestelmien muodostumisen kanssa. L.S. Vygotsky kutsui tätä yhteyttä "ajattelun ja puheen yhtenäisyydeksi". Käsite syntyy älyllisen toiminnan prosessissa.

Tiedetään, että esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, kärsivät kaikki puheen osa-alueet, samoin kuin korkeammat henkiset toiminnot: muisti, huomio, ajattelu. Tämän vahvistavat Poronayskin kunnan budjetin esiopetuslaitoksen "Kindergarten No. 8" Ogonyok "vanhemman ryhmän lasten puheterapiatutkimuksen tiedot. Lapsilla on heikentynyt sanallinen muisti, alhainen muistamisen tuottavuus. He unohtavat tehtävien järjestyksen, monimutkaiset ohjeet, jäävät jälkeen verbaalisen ja loogisen ajattelun kehityksessä. Lasten on vaikea löytää oikeita sanoja, rakentaa lause oikein. Ymmärtääkseen oikein tapahtumien loogisen yhteyden, lasta rajoittaa vain niiden luettelo. Aktiivisessa puheessa lapset käyttävät useimmiten yksinkertaisia ​​lauseita tai yksittäisiä sanoja. Kyvyttömyys osoittaa syy-suhteita sanoilla johtaa siihen, että he eivät pysty muodostamaan loogista tarinaa, täysin ja täysin vastata kysymykseen. Esityksen selkeys ja johdonmukaisuus puuttuvat. Useimmiten lapset rajoittuvat luettelemaan esineitä tai niiden yksittäisiä osia. Annamme esimerkkinä 5-vuotiaan lapsen kokoaman tarinan: ”Kone. Ohjauspyörä. Pyöritä. Pyörät. Sinun täytyy matkustaa."

Vaikeudet lasten käsitteellisen ajattelun hallitsemisessa ja vastaavasti uusien sanojen oppimisessa hidastavat johdonmukaisen puheen kehitystä. Siksi kysymys heräsi etsiessään uusia työmuotoja tämän toiminnon kehittämiseksi vanhemmilla esikoululaisilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen. Aktivoivana välineenä käytämme kognitiivista tutkimustoimintaa, koska puheen ja kognition kehitys liittyvät läheisesti toisiinsa ja lapsen kognitiivinen kehitys, hänen käsitteellisen ajattelunsa kehittyminen on mahdotonta ilman uusien sanojen assimilaatiota, jotka ilmaisevat lapsen assimiloituja käsitteitä. lapsi, hänen lujittamiaan uusia tietoja ja ideoita.

Esikoululaisten kognitiivisen tutkimustoiminnan tarkoitus: kognitiivisten kiinnostusten, tarpeiden ja itsenäisen etsintätoiminnan kykyjen kehittäminen rikastuneen ja muodostuneen tunne- ja aistikokemuksen perusteella. Kiinalainen sananlasku "Kerro minulle, niin unohdan, näytä minulle ja muistan, anna minun tehdä ja minä ymmärrän" heijastaa tehtäviä:

Muodostaa kyky nähdä maailman monimuotoisuus yhteyksien järjestelmässä;

Kehittää havainnointikykyä, kykyä vertailla, analysoida, yleistää, kehittää kognitiivista kiinnostusta tutkimustoiminnan prosessiin, luoda syy-yhteys, kyky tehdä johtopäätöksiä;

Kehitä puhetta.

Korjaus- ja kasvatustyö perustuu kognitiivisten menetelmien yhdistämiseen, mikä mahdollistaa lapsen persoonallisuuden kognitiivisen, tunne- ja käytännöllisen alueen kehittämisen yhtenäisyydessä.

Leksikaalisella periaatteella rakentaa suoraan kasvatuksellista toimintaa on tärkeä rooli kognitiossa. Käytämme aktiivisesti sellaisia ​​työmuotoja kuin temaattisia päiviä ja viikkoja, temaattisia tunteja ("Ihmenappula", "Kukkivat kasvimme", "Armeijassa tarvitaan rauhallisia ammatteja").

Koulutustilanteesta riippuen käytämme myös luokkia, joissa on yksinkertaisin kokeilu: "Mistä tuuli tuli?" (yhdistettynä oikean puhehengityksen kehittämiseen), "Pisaran matka" jne.. Ne syventävät lasten käsityksiä esineistä, ilmiöistä, tapahtumista, rikastavat heidän sanavarastoaan, opettavat järkeilemään, tekemään johtopäätöksiä, toimimaan itsenäisesti, vuorovaikutuksessa kumppani, ryhmä, neuvotella, kuunnella ja kuulla, ilmaista yhteinen mielipide. Esimerkki: temaattinen oppitunti ”Aika liike-elämälle, tunti hauskanpitoon” muodostaa lasten ajatuksia sellaisesta abstraktista käsitteestä kuin aika, erityisesti minuutista. Lapset tarkistavat kokeellisesti, kuinka kauan aika kestää, ja määrittävät sen virtauksen luonteen - pitkä vai nopea. Tätä varten heille tarjotaan jatkuvasti pelejä 1) "Ole hiljaa." Kun hiekkaa kaadetaan tiimalasiin, puheterapeutti ehdottaa vain istumista ja hiljaisuutta.

2) Peli "Kuka on nopeampi?" (käytännöllinen tutustuminen minuutissa)

(Jokaisella lapsella on helmiä ja nauhoja.)

Puheterapeutti: Signaalissa sinun on pujotettava mahdollisimman monta helmiä nauhaan. Peli päättyy heti, kun hiekka kaatuu. (Lapset pujottelevat helmiä nauhoihin ja laskevat sitten helmet). Tämän seurauksena lapset tulivat siihen johtopäätökseen, että sama aika voi kestää eri tavalla toiminnan tyypistä riippuen.

Myöhemmin lapset esittivät ajatuksensa ajasta lyhyessä kollektiivisessa tarinassa "Päivä on tylsää iltaan asti, jos ei ole mitään tekemistä". Tässä sisältö: Kerran Petya ja Vanya menivät kalaan. Petya heitti onkivavan jokeen ja odotti, kun taas Vanya päätti saada perhosia. Pian Vanya kyllästyi juoksemaan yksin perhosten perässä ja hän alkoi kutsua Petyaa. Ja Petyalla ei ole aikaa - hän saa kalaa. Vanya ei saanut perhosta kiinni, ja Petyalla oli täysi ämpäri kalaa.

Johdonmukaisen puheen aktivoimiseksi ja kehittämiseksi käytämme muunnospelejä: "Elävä - eloton", "Ihana laukku", "Kyllä - ei", "Arvaa esine", "Mitä ensin, mitä sitten", "Mikä on tarpeetonta" jne. .

Muutosprosessit ovat niiden toimintojen taustalla, joita suoritamme edes ajattelematta. Painamalla kytkintä muutamme pimeyden valoksi, pesemme kätemme saippualla, puhdistamme ne likaisista jne. Tällaisia ​​prosesseja tarkkailemalla ja asianmukaisia ​​toimia hallitsemalla lapsi oppii tekemään muutoksia erilaisissa tilanteissa. Lasten muuntumiskyvyn kehittyminen tapahtuu kuitenkin spontaanisti, eikä se aina saavuta korkeaa tasoa. Huolimatta ympäröivän maailman muutosten ilmeisyydestä, lapsi ei aina "käsitä" juuri siirtymän, transformaation hetkeä, joten esimerkiksi saman aineen erilaiset aggregaattitilat voivat tuntua hänelle täysin erilaisilta esineiltä.

Vaikein puhetyyppi on päättely, koska se liittyy läheisesti dialogiseen kommunikaatioon ja argumentointiin, ts. Lapsen tulee tietää mistä puhuu. Tätä helpottavat tehtävät, kuten:

- "Lopeta lause" (Petya ei mennyt kävelylle, koska ...) Sitten lapset keksivät: koska ulkona on kylmä, koska hän sairastui jne.

- "Kysymysprovokaatio": - Miksi talvella sataa lunta eikä sataa? Miten perhoset eroavat linnuista?

Lapsi ilmaisee ajatuksensa, todistaa olettamuksensa oikeellisuuden tai virheellisyyden (kokemuksen perusteella, aikaisemman kokemuksen perusteella), oppii päättelemään, yleistämään yleistä mielipidettä.

Mielenkiintoisin on sellaisten käsitteiden assimilaatio, joita voidaan tarkistaa, koskettaa, mitata. Esimerkiksi lasten kanssa testaamme kokeellisesti huonekasvien lehtien sileyttä tai karheutta ja opimme määrittelemään niitä. "Geraniumilla on samettinen lehti ja syklamenilla sileä", "iho on sileä ja turkki on pörröinen" jne.

Pienten kokeilujen aikana lapsilla on mahdollisuus puhua ennakoivasti, jakaa kokemuksiaan. Tutkimme veden lämpötilaa, ja lapset keksivät sille monia määritelmiä: lämmin, haalea, viileä, miellyttävä, virkistävä, kylmä, nestemäinen, kiiltävä. Opettajan toiminta tässä tapauksessa on antaa mahdollisuus tutkia, valita toimintatapa.

Lopuksi haluamme todeta, että lasta ympäröivä fyysisten ilmiöiden maailma tarjoaa hyvät mahdollisuudet muuntumiskyvyn systemaattiselle kehittämiselle osana yleisiä henkisiä kykyjä. Puheen ja tutkimustoiminnan kehitys liittyvät läheisesti toisiinsa. Kokeiluprosessissa esikoululaiset oppivat asettamaan tavoitteen, ratkaisemaan ongelmia ja testaamaan niitä empiirisesti, tekemään johtopäätöksiä, yksinkertaisia ​​johtopäätöksiä. He kokevat iloa, yllätystä ja jopa iloa pienistä ja suurista "löydöistään", jotka saavat lapset tuntemaan tyytyväisyyttä tehdystä työstä.

Työmme tehokkuutta tähän suuntaan vahvistavat koherentin puheen loppututkimuksen tiedot. Arvioimme ehdotetun menetelmän "Peräkkäiset kuvat" suorituskykyä, totesimme, että lasten suorituskyky lausunnon leksikaalisessa ja kieliopillisessa muotoilussa on parantunut riittävällä leksikaalisten keinojen käytöllä. Vähemmässä määrin havaitaan stereotyyppistä kielioppisuunnittelua ja sanajärjestyksen rikkomista. Kieliopilliset rakenteet, joita lapset käyttävät monimutkaisten, yleisten lauseiden muodossa.

Siten kognitiivisen tutkimustoiminnan käyttö koherentin puheen korjaamiseen voi merkittävästi parantaa puhehäiriöistä kärsivien lasten puheen laatua.

Bibliografia:

1. Vygotsky L.S. "Ajattelu ja puhe" Ed. 5, rev. - Kustantaja "Labyrinth", M., 1999. - 352 s.

2. Veraksa N.E., Galimov O.R. Esikoululaisten kognitiivinen ja tutkimustoiminta. Työskentely 4-7-vuotiaiden lasten kanssa. Moskova: Mosaic-Synthesis. 2012 - 78s.

3. Kasavin I.T. New Philosophical Encyclopedia: 4 vols. M: Ajatus. Toimittanut V.S. Stepin. 2001

4. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Kehityshäiriöistä kärsivien lasten psykologinen tutkimus. - M.: Toim. "Bibliofiili". 2007 - 152 s.

5. Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsykologia: Oppikirja.-M.: TC Sphere. 2005 - 256s.