Yleismaailmalliset oppimistavoitteet. Kehittävä oppimistavoitteet

Oppimisprosessin organisointi liittyy ensisijaisesti sen tavoitteiden selkeään määrittelyyn sekä opiskelijoiden tietoisuuteen ja hyväksymiseen. Oppimistavoitteet – sosiaalisen kokemuksen omaksumisen organisointi, kun yhteiskunta oivaltaa ja ymmärtää sen tarpeellisen osan siitä, josta sisältö muodostuu. Tämä ei ole muuta kuin ihanteellista (henkistä) odotusta sen tuloksista eli siitä, mihin opettajan ja oppilaiden tulisi pyrkiä.

Oppimistavoitteiden määrittäminen käytännössä on melko monimutkainen prosessi ja vaatii huolellista harkintaa opettajalta. On kuitenkin muistettava, että sekä koulutusjärjestelmässä yleensä että jokaisen oppitunnin aikana erikseen ratkaistaan ​​kolme toisiinsa liittyvien tavoitteiden pääryhmää: koulutustarkoituksiin(tiedon, taitojen ja kykyjen hallinta), toiselle - kehitystavoitteita(ajattelun, muistin, luovien kykyjen kehittäminen) ja kolmanteen - koulutustavoitteita(tieteellisen maailmankuvan, moraalin ja esteettisen kulttuurin muodostuminen). Siksi opettajan on koulutustilaisuuksia suunniteltaessa määriteltävä yksityiskohtaisesti sekä koulutus- että kehitystavoitteet sekä taso, jolla nämä tavoitteet saavutetaan.

koulutus, subjektipuolen (objektiivisen) puolelta tarkasteltuna on seuraavat kolme perustavoitteet :

· luonnon, yhteiskunnan, tekniikan ja taiteen tieteellisen tiedon perusteiden hallinta opiskelijoiden toimesta (maailmankuvan muodostuminen, taidot ja kyvyt, jotka antavat mahdollisuuden käyttää tätä tietoa itsenäisesti; tieteellisen ajattelun menetelmät ja tutkimusmenetelmät yksittäisten oppiaineiden sisällä);

· Opiskelijoiden yleinen valmistautuminen käytännön toimintaan, jonka avulla ihminen voi ymmärtää ja muuttaa luontoa, yhteiskuntaa ja kulttuuria ja joka tapahtuu ensisijaisesti kognitiivisen toiminnan kautta;

· tieteellisten uskomusten ja niihin perustuvan kokonaisvaltaisen maailmankäsityksen muodostuminen opiskelijoille.

Oppiminen henkilökohtaiselta (subjektiiviselta) puolelta katsottuna sisältää myös kolme perustavoitteet , jotka liittyvät erottamattomasti edellä käsiteltyjen olennaisten tavoitteiden toteuttamiseen:

1) ajattelun ja kognitiivisten kykyjen yleinen kehitys;

2) opiskelijoiden tarpeiden, motivaation, kiinnostuksen kohteiden ja harrastusten muodostuminen;

3) juurrutetaan opiskelijoihin itsekoulutuksen taitoja, joiden välttämättömiä edellytyksiä ovat itsekoulutuksen "tekniikan" hallinta ja tapa työskennellä oman koulutuksensa parissa.

Oppimisprosessin tavoitteiden saavuttamiseksi on tarpeen ratkaista seuraavat oppimistehtävät:

1) opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan stimulointi;

2) kognitiivisen toimintansa järjestäminen tieteellisen tiedon, taitojen ja kykyjen hallitsemiseksi;

3) ajattelun, muistin, luovien kykyjen ja kykyjen kehittäminen;

4) tieteellisen maailmankuvan sekä moraalisen ja esteettisen kulttuurin kehittäminen;

5) koulutustaitojen parantaminen.

Koulutuksen järjestäminen edellyttää, että opettaja toteuttaa seuraavat pedagogiikan osa-alueet. aktiviteetit:

· koulutustyön tavoitteiden asettaminen;

· opiskelijoiden tarpeiden kehittäminen opittavan materiaalin hallitsemisessa;

· opiskelijoiden hallitseman materiaalin sisällön määrittäminen;

· koulutus- ja kognitiivisten toimintojen järjestäminen opiskelijoille opiskelumateriaalin hallitsemiseksi;

· antaa opiskelijoiden koulutustoiminnalle emotionaalisesti positiivista luonnetta;

· opiskelijoiden koulutustoiminnan säätely ja valvonta;

· opiskelijoiden suoritustulosten arviointi.

Opiskelijat suorittavat koulutusta ja kognitiivista toimintaa, joka puolestaan ​​koostuu seuraavista osista:

· tietoisuus koulutuksen päämääristä ja tavoitteista;

· kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan tarpeiden ja motiivien kehittäminen ja syventäminen;

· uuden materiaalin aiheen ja tärkeimpien opittavien asioiden ymmärtäminen;

· oppimateriaalin havainnointi, ymmärtäminen, ulkoa ottaminen, tiedon soveltaminen käytännössä ja sitä seuraava toisto;

· emotionaalisen asenteen ja tahdonvoimaisten ponnistelujen ilmentyminen kasvatus- ja kognitiivisissa toimissa;

· itsehillintä ja mukauttaminen koulutus- ja kognitiivisiin toimiin;

· koulutus- ja kognitiivisen toiminnan tulosten itsearviointi.

Tutkittavan materiaalin hallinta ja opiskelijoiden henkinen kehitys tapahtuu vain heidän oman aktiivisen koulutus- ja kognitiivisen toiminnan prosessissa. Tiedon ja tietämättömyyden sisäisten ristiriitojen kokemus on oppimisen ja opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan liikkeellepaneva voima.

Opiskelijoiden oppimistarpeiden muotoilun liikkeellepaneva voima ovat:

Opettajan persoonallisuus, hänen oppineensa(alkaen lat. eruditio- stipendi, koulutus) ja opetustaidot. Kun opettaja hallitsee täydellisesti ja syvästi luonnontieteitä, hän käyttää opetusprosessissa mielenkiintoisia yksityiskohtia ja faktoja, hämmästyttää opiskelijat laajalla horisontilla ja ilahduttaa heitä koulutuksellaan. Tällöin psykologinen jäljittelymekanismi laukeaa ja opiskelijat kokevat sisäisiä ristiriitoja saavutetun ja tarvittavan tietotason välillä, mikä stimuloi heitä aktiivisempaan oppimiseen.

Opettajan hyväntahtoinen asenne oppilaita kohtaan, joka perustuu kunnioitukseen ja vaativuuteen heitä kohtaan, edistää oppimisen tarpeen muodostumista. Opettajan kunnioittaminen auttaa vahvistamaan opiskelijoiden itsetuntoa ja osoittamaan hyvää tahtoa opettajaa kohtaan, mikä luonnollisesti rohkaisee heitä hallitsemaan ahkerasti oppiaineensa. Arvostetun opettajan vaativuus antaa heille mahdollisuuden kokea puutteita opetuksessaan ja käytöksessään (sisäinen ristiriita) ja aiheuttaa halun voittaa ne. Jos opettajan ja opiskelijoiden välille syntyy negatiivinen suhde, sillä on erittäin negatiivinen vaikutus opiskelijoiden kognitiiviseen toimintaan.

Tiedon hallinnan tarpeen ja kiinnostuksen kehittämiseksi opettajan tähän tarkoitukseen käyttämät opetusmenetelmät ovat erittäin tärkeitä.: visuaalisten apuvälineiden, teknisten opetusapuvälineiden esittely, elävien esimerkkien ja tosiasioiden käyttö uuden materiaalin esittämisessä, ongelmallisen ja olemassa olevan tiedon luominen niiden ratkaisemiseksi, opettajan kyky tilanteisiin, jotka herättävät opiskelijoissa sisäisiä ristiriitoja äskettäin ilmaantuvia kognitiivisia tehtäviä ja olemassa olevan tiedon riittämättömyyttä niihin ratkaisuja, opettajan kykyä herättää yllätys ihmismielen kekseliäisyydestä ja voimasta luonnon syvien ilmiöiden ymmärtämisessä, tieteen ja tekniikan kehityksessä.

Merkittävä vaikutus tiedon hallinnan tarpeen muodostumiseen on yleisellä koulutusmallilla, jonka mukaan opiskelijoiden aktiivista toimintaa stimuloi oppimisen onnistumisen ilo. Jokainen opiskelija elää toivossa ja pyrkii menestyksekkäästi hallitsemaan tietoa. Kun nämä toiveet ja toiveet toteutuvat, oppilaista tulee itsevarmempia ja innokkaampia oppimaan. Niissä tapauksissa, joissa opiskelija alkaa jäädä jälkeen, kun oppimisvaikeuksia ei vain voiteta, vaan ne myös lisääntyvät, hän menettää uskonsa menestykseen ja heikentää ponnistelujaan, ja muissa tapauksissa hän lopettaa opetustyönsä kokonaan. Vaikea oppiminen on pääsääntöisesti tuottamatonta ja usein tappaa kokonaan halun opiskella, mutta myös käydä koulua.

Käsiteltyjen säännösten yhteydessä on tarpeen lähestyä oikein niiden tapausten arviointia, joissa opiskelija opiskelee huonosti, rikkoo järjestystä ja kurinalaisuutta luokkahuoneessa, ei osoita asianmukaista huolellisuutta ja aktiivisuutta opettajan esittäessä uutta materiaalia ja joskus häiritsee mielenosoittavasti. muiden oppimisen kanssa. Tällaisissa tapauksissa he yleensä sanovat, että opiskelija ei halua oppia, vaikka olisi oikeampaa sanoa: hänen ei tarvitse opiskella. Jos edetään viimeisestä arvioinnista, niin tällainen opiskelija ei tarvitse tarkennusta, moitteita ja merkintöjä, vaan pikemminkin apua vaikeuksien voittamisessa, taitavampien menetelmien käytössä oppimistarpeen muotoiluun ja kiinnostuksen kehittämiseen tiedon hallintaan.


Liittyviä tietoja.


Vieraan kielen opetuksen kehitystavoitteina on kehittää kaikkia oppilaiden persoonallisuuden piirteitä: maailmankuvaa, näkemystä, ajattelua ja mielikuvitusta, muistia, tunteita ja tunteita, lisätiedon tarvetta, itse- ja itsekasvatusta.

Kehityskomponentin ydin on, että kielenhankintaprosessin tavoitteena on kehittää opiskelijassa toiminnan kohteena sellaisten ominaisuuksien, näkökohtien, prosessien, mekanismien persoonallisuutta, joilla on tärkein rooli kognitioprosessissa, kasvatuksessa. , opetusta ja siten yksilöllisyyttä. Vieraan kielen hallintaprosessissa kehittyvät seuraavat kognitiivisen toiminnan kyvyt:
A) havaintotaso- havainnon mielekkyys, huomion jakautuminen, kuulon erilaistuminen, tahaton ulkoa muistaminen jne.;
b) mallinnuksen taso- lauseen rakenteen, tekstin, lausunnon sisällön ennakointi (ennuste); arvaus sanamuodon, kontekstin perusteella; analysointi, synteesi, vertailu, yhdistäminen sanoihin, analogia, abstraktio ja yleistäminen, loogisten operaatioiden suorittaminen tiedon havaitsemisprosessissa;
V) lisääntymiselle- sanan tai puhemallin palauttaminen muistista, jäljitelmä, diskursiivinen tietoisuus säännöistä-ohjeista, muistutuksista jne.;
G) tuottava taso- eritasoisten puheyksiköiden rakentaminen, muunnos, yhdistäminen, improvisointi itsenäisen lausunnon generointiprosessissa; kyky tunne-arvioivaan toimintaan, nimittäin: tunteiden ja tunteiden ilmaiseminen; sosiaalisuus ihmisen asenteen eksplisiittisenä ja implisiittisenä ilmaisuna; oman lausunnon, toiminnan, onnistumisen jne. itsearviointi; reflektointikyvyn ja kriittisen ajattelun kehittäminen.

Siten koululaisiin kohdistuva kehitysvaikutus kohdistuu heissä vieraan kielen oppimisprosessissa muodostuvien koulutusorganisaation, kasvatuksellisten, kasvatus-informaation ja kasvatus-kommunikatiivisten taitojen muodostumiseen.

Koulutus- ja organisointitaidot muodostuvat koulutusprosessissa 1) käytettäessä erilaisia ​​työtapoja: opettaja - luokka, opettaja - opiskelija, opiskelija - opiskelija, opiskelija - luokka jne.; 2) opiskelijoiden itsenäisessä työssä suullisessa puheessa (laboratoriotyöpaja, äänitys jne.); 3) itsenäisessä lukemisen ja kirjoittamisen työssä; 4) testausvalvontamenetelmiä käytettäessä itsekontrollin ja itsekorjauksen suorittaminen.

Koulutus- ja henkiset taidot kehittyä koulutusmateriaalin ja sen asianmukaisen esittelyn organisoinnin vuoksi. Siten abstraktiokyky muodostuu työskennellessään puhemallien, vakiolauseiden kanssa, kun opiskelija hallitsee kieliopin siirtymällä yleisestä erityiseen. Monet harjoitukset kehittävät opiskelijoiden kykyä erottaa toisistaan ​​esimerkiksi numeron, jännityksen ja modaalisuuden perusteella. Käsitteellisten ajattelumuotojen kehittäminen tapahtuu kielimateriaalin, esimerkiksi sanaston, idiomaattisen kielen, parissa.

Kasvatus- ja älyllisten taitojen kehittämistä tehdään myös opetettaessa logiikkaa vieraan kielen lauseiden rakentamisessa, lukemisessa, puheongelmien ratkaisemisen yhteydessä.

Koulutus- ja tietotaidot muodostuvat sekä suullisen puheen parissa että lukemisessa. Ensimmäisessä tapauksessa opiskelijat päättävät, mitä tietoa he haluavat välittää tai vastaanottaa, toisessa mitä "vähennetään" tekstistä, mistä saada lisäapua tekstin ymmärtämiseksi paremmin (oppikirja, sanakirja, hakuteos). Tätä varten sinun on kyettävä käyttämään hakuteoksia ja muita tietolähteitä.

Muodostus koulutus- ja viestintätaidot johtuen akateemisen aineen "vieraan kieli" luonteesta. Puhuttu ja kirjoitettu kieli toimivat sekä kieltenoppimisen keinona että tavoitteena. Vieraan kielen hallintaan kuuluu kyvyn rakentaa erityyppisiä lausuntoja: viesti, suostuttelu, kuvaus jne.; käyttää erilaisia ​​kysymyksiä; välitä kuuntelemasi ja lukemasi sisältö eri volyymeillä.

Henkilökohtaiset oppimistavoitteet ovat käyttäytymis- tai gnostisia periaatteita, jotka opiskelijat pitävät tärkeinä oman oppimisensa kannalta. Ne voivat liittyä yleisiin työtottumuksiin, tiettyihin oppiaineisiin, oppimisaiheisiin tai kaikkiin edellä mainittuihin.

Mitä ovat henkilökohtaiset oppimistavoitteet ja miksi ne ovat niin tärkeitä?

Henkilökohtaiset oppimistavoitteet vaikuttavat suoraan oppimisen laadun ja akateemisen suorituskyvyn paranemiseen ja lisäävät opiskelijoiden kykyjä sekä vaikuttavat opiskelijoiden kehittymiseen aktiivisina koulutusprosessin osallistujina, heidän kykyynsä itsenäistyä ja motivoida heitä suurempiin saavutuksiin.

Aiemmat tutkimukset opiskelijoiden motivaatiosta ja suorituskyvystä ovat osoittaneet, että omat työtavoitteensa asettavat opiskelijat saavuttavat yleensä enemmän kuin ne opiskelijat, joilla on ohjaajan asettamia tavoitteita.

Ensimmäisen ryhmän opiskelijat ovat itsevarmempia ja suorittavat monimutkaisempia tehtäviä kyvyistään riippumatta, ja heidän itsetuntonsa ja päättäväisyytensä hallita ja ratkaista ongelma säilyvät korkealla myös epäonnistumisen sattuessa.

Kun oppilaita autetaan saamaan käsitys omasta ajattelustaan ​​ja oppimisprosesseistaan, he ovat taipuvaisempia pohtimaan oppimistavoitteiden saavuttamiseen käyttämiensä strategioiden tehokkuutta. Toimien suunnittelu, edistymisen seuranta tavoitteen saavuttamisessa ja tulosten arviointi voivat auttaa oppilaita hallitsemaan ajatteluaan ja oppimisprosessejaan paremmin ja opettamaan heille, kuinka "oppia".

Henkilökohtaisten tavoitteiden harjoittelun kehitysvaiheet

Henkilökohtaisten oppimistavoitteiden kehittäminen sisältää seuraavat vaiheet:

  • henkilökohtaisten oppimistavoitteiden (ja strategioiden niiden saavuttamiseksi) tunnistaminen;
  • prosessin seuranta;
  • saavutetusta edistymisestä raportoiminen;
  • uusien tavoitteiden analysointi ja kehittäminen.

Kaikilla syklin vaiheilla on suuri merkitys, ja käytännössä ne virtaavat toisiinsa. Prosessi on syklinen. Opettajalla on kriittinen rooli koko prosessin ajan, ei vain kehitys- ja raportointivaiheissa.

Oppilaitosten on päätettävä, mikä on paras tapa hallita opiskelijoiden henkilökohtaisten oppimistavoitteiden kehittämistä, seurantaa ja raportointia. Tämä menetelmä riippuu oppilaitoksen organisaatiosta. Kuten useimmat aloitteet, henkilökohtaisten oppimistavoitteiden kehittämis-, seuranta- ja raportointiprosessi toimii parhaiten, kun se on kaikille osapuolille selvää.

Tämä prosessi sisältää ennen kaikkea keskustelun kasvatusprosessista oppilaan ja opettajan välillä. Tällaisten keskustelujen tuottavuus on koko prosessin ydin. Se tulee myös toteuttaa avoimuuden ja yhteistyön hengessä ja lisätä koulutusprosessin monimuotoisuutta.

Keskustelut oppimisesta saavat oppilaat ajattelemaan:

  • omasta ajattelustaan ​​ja oppimisprosesseistaan ​​sekä kannustaa heidän työhönsä;
  • oppimisprosessin seuraavista mahdollisista vaiheista ja tulevaisuuden suunnitelmista;
  • tavoitteiden määrittelystä ja niiden saavuttamisesta;
  • onko opetusmenetelmä tehokas;
  • mitä he tarvitsevat auttaakseen heitä ymmärtämään;
  • miten he voisivat parantaa suorituskykyään.

Ennen kuin hän työskentelee opiskelijoiden kanssa kehittääkseen henkilökohtaisten oppimistavoitteiden järjestelmän, opettajien on tärkeää korostaa yhteistyötä olemassa olevien oppimistavoitteiden keskustelemiseksi ja määrittelemiseksi ja sitten tarkastella esimerkkejä hyväksyttävistä ja ei-hyväksyttävistä tavoitteista (esimerkiksi liian kunnianhimoiset, ei tarpeeksi kunnianhimoiset, liian epämääräinen, saavuttamaton ja muut).

Yhteisen ymmärryksen kehittäminen koulutuksen tavoitteista antaa työntekijöille yhteisen kielen kommunikoida. Tavoitteiden asettaminen, henkilökohtainen vastuun ottaminen oppimisesta ja omien kykyjensä arvioinnista voi sitten tulla säännöllinen osa oppimisyhteisön keskustelua.

Henkilökohtaiset oppimistavoitteet ja oppimisprosessi

Henkilökohtaiset oppimistavoitteet ovat olennainen osa järjestelmää Victorian Core Education Standards (VES)VELS), pedagogiikka, vastuullisuus ja keskeinen osa opetussuunnitelmasuunnittelua.

Henkilökohtaiset oppimistavoitteet ovat koulutusprosessin akseli. Seuraavat tiedot on tarkoitettu auttamaan opettajia, jotka kehittävät koulutusalan henkilökohtaisia ​​tavoitejärjestelmiä.

Henkilökohtaiset oppimistavoitteet ja viktoriaaniset peruskoulutusstandardit

Henkilökohtaiset oppimistavoitteet ovat olennainen osa järjestelmää Victorian Essential Education Standards (VELS). Yksi perusperiaatteista CEE on kolmen pääkyvyn kehittäminen opiskelijoissa:

  • kyky hallita itseään yksilönä ja suhteessa muihin;
  • kyky ymmärtää maailmaa, jossa elämme;
  • kyky toimia tehokkaasti tässä maailmassa.

Henkilökohtaisten oppimistavoitteiden kehittämis-, seuranta- ja raportointiprosessi on olennainen osa kaikkia näitä osa-alueita ja auttaa opiskelijoita menestymään niissä, mutta ennen kaikkea näiden prosessien ja henkilökohtaisen oppimisen kentän välillä on läheinen yhteys. Tälle alueelle on ominaista tukemalla autonomian kehittymistä opiskelijoille, joilla on terve näkemys itsestään koulutusprosessin osallistujina, jotka pystyvät "hallitsemaan omaa oppimistaan ​​ja kasvuaan seuraamalla niitä sekä luomalla ja pohtimalla oppimistavoitteitaan". ( Victorian Core Education Standards, 2005)

Henkilökohtaiset oppimistavoitteet sekä oppimisen ja opettamisen periaatteetP-12

Myös yksilölliset oppimistavoitteet punotaan oppimis- ja opetusperiaatteiksi P-12.

Oppimisen ja opettamisen periaatteet P-12 osoittavat, että opiskelijat oppivat parhaiten, kun:

  1. Oppimisympäristö on kannustava ja tuottava;
  2. Oppimisympäristö edistää itsenäisyyttä, vuorovaikutusta ja itsemotivaatiota;
  3. Opiskelijoiden tarpeet, näkökulmat ja kiinnostuksen kohteet näkyvät opetussuunnitelmassa;
  4. Opiskelijat ovat kiinnostuneita ajattelun syvien tasojen kehittämisestä ja erilaisten arviointimenetelmien soveltamisesta;
  5. Harjoittelu on olennainen osa oppimista;
  6. Oppiminen on vahvasti sidoksissa yhteisöihin ja harjoittelua tarjotaan oppilaitoksen ulkopuolella.

Erityisesti henkilökohtaisten oppimistavoitteiden asettaminen liittyy periaatteisiin kaksi ja viisi.

Toinen periaate keskittyy itsenäisyyttä, vuorovaikutusta ja itsemotivaatiota edistävän oppimisympäristön luomiseen. Tiedekunta kannustaa ja tukee opiskelijoita ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan ​​ja pyrkii jäsentämään kokemuksia siten, että opiskelijat voivat tehdä omia valintojaan.

Viides periaate toimii arvioinnin kanssa kiinteänä osana oppimista ja opettamista, opiskelijan aktiivista osallistumista arviointiprosessiin sekä rohkaisemalla reflektointia ja itsearviointia.

Lisätietoja oppimisen ja opettamisen periaatteista on osoitteessa http://www.education.vic.gov.au/studentlearning/teachingprinciples/default.htm. Linkitetty materiaali sisältää yksityiskohtaista tietoa kuudesta edellä esitetystä periaatteesta, tapaustutkimuksia, usein kysyttyjä kysymyksiä, tiedonkeruutyökaluja ja yhteystietoja.

Henkilökohtaiset oppimistavoitteet ja arviointi oppimisena

Koulutuksen arvioinnin konsultaatioyksikkö keskittyy kolmeen arvioinnin päätarkoitukseen:

  • Oppimisen arviointi – tapahtuu, kun opettajat käyttävät oppilaiden suorituksista saatuja havaintoja yleisen oppimisen tiedottamiseen;
  • arviointi oppimisena – tapahtuu, kun opiskelijat pohdiskelevat ja seuraavat suorituksiaan tulevaisuuden tavoitteiden muovaamiseksi;
  • Oppimisen arviointi - tapahtuu, kun opettajat käyttävät oppilaiden oppimisen tuloksia tehdäkseen johtopäätöksiä koulutusprosessin tavoitteista ja standardeista.

Arvioinnin oppimisena ja henkilökohtaisten oppimistavoitteiden kehittämis- ja seurantaprosessin välillä on erityisen läheinen yhteys. Oppimisen arvioinnissa opiskelijat voivat seurata oppimisprosessiaan ja hyödyntää saatua palautetta tavoitteidensa ja todellisten olosuhteiden mukauttamiseen ja mukauttamiseen.

Arviointi oppimisena on tärkeä rooli oppimistulosten parantamisessa – ei vain siksi, että opiskelijat osallistuvat aktiivisesti arviointiprosessiin, vaan myös siksi, että se kehittää taitoja, jotka tukevat henkilökohtaisten oppimistavoitteiden tehokasta kehittämistä, seurantaa ja raportointia.

Toisen asteen koulutuskortti

Toisen asteen oppimiskartta (keskikoulu) -malli sisältää henkilökohtaisen oppimistavoitteet -sivun. Seuraavat osat on täytettävä joka lukukausi:

  • oppimistavoitteeni;
  • opiskelijan kommentti;
  • opettajan kommentti;
  • tulevaisuuden oppimistavoitteeni.

Peruskoulutuskortti

Primary Learning Map (Primary School) -malli ei sisällä Henkilökohtaiset oppimistavoitteet -sivua, mutta koulut voivat halutessaan lisätä sellaisen. Mallissa on kuitenkin osio opiskelijoiden kommenteille heidän edistymisestään koko lukukauden ajan.

Opiskelijatuki

Henkilökohtaisten oppimistavoitteiden järjestelmän kehittäminen

Opiskelijoiden tulee ymmärtää, että henkilökohtaisten tavoitteiden asettaminen on keskeinen osa heidän oppimistaan.

Henkilökohtaiset tavoitteet voivat auttaa oppilaita kuromaan umpeen kuilun saavuttamiensa ja saavuttamansa välillä. Tehokkaat henkilökohtaiset oppimistavoitteet:

  • ovat tärkeitä tietylle opiskelijalle;
  • voidaan saavuttaa yhden opiskelijan omilla toimilla;
  • on kohtuullinen aikakehys (esimerkiksi yksi lukukausi);
  • sisältää erityisen toimintasuunnitelman;
  • vastaa seuraaviin opiskelijakysymyksiin:
    • Mitä tarvitsen toimiakseni?
    • Kuinka voin menestyä tässä tavoitteessa?
    • Mitä minun pitää opiskella?
    • Miksi tämä auttaa oppimistani?
    • Mihin toimiin minun pitäisi ryhtyä tämän tavoitteen saavuttamiseksi?
    • Miten tämä vaikuttaa tulevaisuuteni?

On tärkeää, että opiskelijat tuntevat omistajuuden oppimistavoitteistaan. Keskustelun, pohdinnan ja jakamisen yhdistelmä auttaa opiskelijoita kehittämään vastuullisuutta ja erilaisia ​​taitoja ja strategioita tavoitteidensa saavuttamiseksi. Katso lisätietoja kohdasta Esimerkkejä oppimistavoitteista, jotka liittyvät useisiin Victorian Core Education Standards -standardien alueisiin kohdassa Proformas ja muu havainnollistava materiaali.

Toiminnan tuki

Tapoja tukea opiskelijoita heidän kehittäessään henkilökohtaisia ​​oppimistavoitteitaan ovat:

  • Opiskelijoiden valistaminen siitä, millaisia ​​tavoitteita voidaan asettaa ja kuinka tärkeää on valita rajoitettu määrä tavoitteita, jotka liittyvät heidän omiin oppimistarpeisiinsa;
  • auttaa opiskelijoita ymmärtämään itseään koulutusprosessin osallistujina ja analysoimaan vahvuuksiaan ja heikkouksiaan. Opettajat voivat käyttää erilaisia ​​strategioita ja työkaluja kehittääkseen itsetuntoa auttaakseen opiskelijoita pohtimaan oppimaansa ja päättämään, mihin suuntaan he haluavat mennä seuraavaksi.
  • tarjota opiskelijoille asenteet, jotka ovat tarpeen keskittyäkseen tavoitteisiinsa, esimerkiksi:
    • Minun vahvuuteni...
    • Olen pettynyt, kun...
    • Tarvitsen apua, kun...
    • Minun täytyy tietää lisää...
  • tallentaa tavoitteet aikomukseksi pelkän toivelistan sijaan. "Olen sinnikäs ja keskittynyt matematiikan tunneilla" sen sijaan, että "haluan parantaa matematiikan tuloksiani";
  • teknologiaan perustuvan tavoitteiden asettamisjärjestelmän aikatauluttaminen FIKSU. FIKSU– Tavoitteiden kehittämisjärjestelmä, joka auttaa luomaan yleisen tavoitteen asettamisen oppilaitoksessa. Sen mukaan tavoitteet määritetään viidellä kriteerillä:
    • Erityinen(spesifisyys): tavoitteen tulee olla mahdollisimman selkeä ja täsmällinen, asetettaessa lopputulos tulee esittää selkeästi;
    • Mitattavissa(mitattavuus): tavoitteiden on oltava mitattavissa, jotta ne voidaan tietää saavutetuiksi;
    • Saavutettavissa oleva(saavutettavuus): tavoitteiden tulee olla saavutettavissa ulkoisten tekijöiden ja sisäisten resurssien näkökulmasta;
    • Olennainen(relevanssi): tavoitteiden tulee liittyä muihin, yleisempiin sekä strategisiin tavoitteisiin ja työskennellä niiden saavuttamiseksi. Toisin sanoen se, mitä teet tänään, on välttämätöntä saadaksesi sen, mitä suunnittelet kuukaudelle, ja täyttää siksi tärkeimmät elämäsi tavoitteet;
    • Aikarajoitettu(aikavarmuus): tavoitteen on oltava selkeästi määritelty ajassa, sen saavuttamiselle on oltava erityiset määräajat (ja välitarkastuspisteet);
  • Tarjoa opiskelijoille alkuvaiheessa valmiita esimerkkejä henkilökohtaisista oppimistavoitteista, joista valita, sillä tämä helpottaa tavoitteiden asettamisprosessia ja antaa opiskelijoille mahdollisuuden ymmärtää, miten he voivat asettaa omia tavoitteitaan. Esimerkiksi "Kysyn hyviä kysymyksiä, jotka auttavat minua ymmärtämään paremmin" sen sijaan, että "kysyn kysymyksiä". Opiskelijat voivat käyttää esimerkkioppimistavoitteita ja työskennellä yksin tai ryhmissä määritelläkseen omia tavoitteita, jotka täyttävät standardit FIKSU– on selkeä, täsmällinen ja saavutettavissa tietyn ajanjakson, esimerkiksi lukukauden aikana;
  • opiskelijoiden vuorovaikutusprosessien luominen ja toistensa henkilökohtaisten tavoitteiden keskusteleminen. Opiskelijoiden esitykset ja keskustelut voivat kannustaa opiskelijoita kommunikoimaan ja jakamaan tavoitteistaan ​​muiden kanssa. Tämä auttaa myös opiskelijoita oppimaan toisiltaan, kuinka tavoitteet ja strategiat niiden saavuttamiseksi ilmaistaan ​​oikein.
  • keskustelu opiskelijoiden kanssa:
    • tavoitteet ja saavutukset edelliseltä lukukaudelta;
    • niiden vahvuudet ja kehittämisalueet (mukaan lukien opetusalan ulkopuoliset alueet);
    • lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteensa;
    • Ohjaamalla keskustelua opettajat voivat auttaa opiskelijoita:
    • aseta saavutettavia ja arvokkaita tavoitteita;
    • kehittää toimintasuunnitelma tavoitteidesi saavuttamiseksi;
    • suunnittele tavoitteidesi seuranta ja analysointi;
  • Opetetaan oppilaita keskustelemaan ja esittelemään tavoitteitaan esityksessä, joka sisältää:
    • viime lukukauden tavoitteiden katsaus - saavutukset, ongelmat ja niiden lyhyt analyysi;
    • kuluvan lukukauden oppimistavoitteet - tavoitteiden perustelut ja niiden ajallinen määrittely;
    • toimintasuunnitelma kunkin tavoitteen saavuttamiseksi - toimet, mahdolliset ongelmat ja suunnitelma niiden voittamiseksi;
    • toimintasuunnitelma tavoitteiden seurantaan - kenen kanssa, milloin ja miten opiskelija voi keskustella edistymisestään;
    • reflektio – kenen kanssa, milloin ja miten.

Julkaisua tai esitystä voidaan kehittää erilaisilla ohjelmistosovelluksilla ja tulokset voidaan lisätä opiskelijan portfolioon. Työtä voidaan tehdä myös kollektiivisesti yleisen kehitys- ja valmistelutason arvioimiseksi;

  • käyttämällä visuaalisia elementtejä, kuten taulukkoa KWHL(Mitä minä tiedän? Mitä haluan tietää? Mistä tiedän? Mitä olen oppinut?). Tämä strategia kannustaa opiskelijoita:
    • osallistua aktiivisesti omien oppimistavoitteiden kehittämisprosessiin;
    • suunnittele tapoja saavuttaa tavoitteesi;
    • määrittää, mitä he tekivät saavuttaakseen tavoitteensa;
  • henkilökohtaisten oppimistavoitteiden integrointi olemassa oleviin oppilaitosten opetussuunnitelmiin, kuten esim Mielen tottumukset ja voit tehdä sen.

Strategiat henkilökohtaisten oppimistavoitteiden saavuttamiseksi

Strategioita henkilökohtaisten oppimistavoitteiden saavuttamiseksi tulee harkita opiskelijoiden saavuttaessa tavoitteitaan ja myös koko seurantaprosessin ajan. Näitä strategioita suunniteltaessa ja työskennellessään opiskelijat tarvitsevat apua yksinkertaisten ja selkeiden strategioiden kehittämisessä.

Strategioiden tulee perustua opiskelijoiden oppimistyyliin, itsenäiseen oppimiskykyyn, henkilökohtaisiin ominaisuuksiin ja opiskelijoiden asettamiin erityisiin oppimistavoitteisiin.

Toiminnan tuki

Joitakin tapoja tukea opiskelijoita strategioiden tunnistamisessa ja rakentamisessa ovat:

  • keskustelu" FIKSU» (spesifiset, mitattavissa olevat, realistiset) oppimistavoitteet opiskelijoiden kanssa, paljastaen kehitysprosessin näkökohtia, joista opiskelijat eivät ole tietoisia. Konkreettisten ja tärkeiden oppimistavoitteiden lisäksi opiskelija ymmärtää, että nämä tavoitteet voidaan saavuttaa toiminnallaan ja tietyn ajan kuluessa. Henkilökohtaisten oppimistavoitteiden kehittäminen tämän prosessin avulla auttaa opiskelijoita keskittymään suunnittelemaan tavoitteidensa saavuttamista tietyn ajan kuluessa. Seuraavat kysymykset voivat olla hyödyllisiä:
    • Mitä aion saavuttaa?
    • Miten aion saavuttaa tämän?
    • Milloin saavutan tämän?
  • Henkilökohtaisten oppimistavoitteiden jakaminen pienempiin, saavutettavissa oleviin tavoitteisiin. Tämä prosessi:
    • tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden lähteä askel askeleelta edistyäksesi henkilökohtaisissa oppimistavoitteissasi;
    • auttaa opiskelijoita parantamaan ajanhallintataitojaan;
    • tekee ohjauksesta kohdistetumpaa ja keskittyneempää.

Jos tavoitteena on esimerkiksi oppia kysymään oikeanlaisia ​​kysymyksiä, jotka auttaisivat minua ymmärtämään jotain paremmin, niin opiskelijat voivat päättää, mitä kysymyksiä kysyä (suljetut vai avoimet kysymykset ja niiden selvennykset) ja pohtia asianmukaisuutta. Kun opiskelijat suunnittelevat edistymisensä seurantaa, he voivat luetella kysymyksiä, kuten: "Voinko kuvitella, mitä kuulin tai luin?", "Ymmärränkö sen?", "Mitä kysyn?" Opiskelijat voivat laatia suunnitelman kysymysten esittämisestä tunneilla ja voivat kirjoittaa päiväkirjaan oppimisen parantamisesta esitettyjen kysymysten avulla. Tätä tietuetta voidaan käyttää todisteena tavoitteidesi saavuttamisen seurannassa ja raportoinnissa.

  • Metakognitiivisten kysymysten esittäminen, joilla pyritään lisäämään opiskelijan tietoisuutta siitä, mitä on tehtävä ja miten se tehdään, esimerkiksi:
    • Mitä minun oikein pitää tehdä?
    • Miksi teen tämän?
    • Mitä tiedän jo tästä?
    • Mitä vaihtoehtoja minulla on?
    • Miten arvioin tämän?
    • Mitä strategioita voisin käyttää?
    • Mistä tiedän, olenko onnistunut?
    • Miten seuraan menestystäni seuraavan kerran?
  • Antaa opiskelijoiden kuvitella, millaista on, kun he saavuttavat henkilökohtaiset oppimistavoitteensa. Visualisoinnin avulla opiskelijat voivat kuvata, millainen saavutettu oppimistavoite tulee olemaan ja prosessi, jolla he voivat saavuttaa sen. Oppilaat voivat käyttää yksilöllistä aikaa ajattelemiseen, piirtämiseen, puhumiseen opettajan kanssa, keskusteluihin luokassa ja erilaisia ​​työkaluja, kuten vuokaavioita, ajatuskarttoja ja graafisia järjestäjiä.
  • Kysymykset ovat tehokas työkalu, joka auttaa opiskelijoita visualisoimaan tavoitteensa ja prosessin niiden saavuttamiseksi:
    • Mitä minä näen, tietoni vai tekoni?
    • Miten näen tekoni?
    • Mitä keinoja näen tämän saavuttamiseksi?

Henkilökohtaisten oppimistavoitteiden seuranta

Seuranta vaatii pohdintaa. Pohdiskelu johtaa johtopäätöksiin onnistumisen tai edistymisen asteesta ja auttaa selittämään parantumisen puutetta. Se tarjoaa myös pohjan tulevaisuuden tavoitteiden kehittämiselle ja edistymisen pohtimiselle.

Kun opettajat auttavat oppilaita pohtimaan ja seuraamaan heidän edistymistään kohti oppimistavoitteen saavuttamista, he pyytävät oppilaita ajattelemaan oppimistaan.

Opiskelijoiden tulee myös luoda tietoinen ja syvä ymmärrys omasta käyttäytymisestään ja oppimisestaan.

Opiskelijat tarvitsevat helppoja tapoja arvioida ja kirjata oppimisprosessinsa koko lukukauden ajan, ja heidän on kehitettävä strategioita, joita pidetään todisteena edistymisestä tavoitteen saavuttamisessa. Todisteiden on oltava täsmällisiä.

Toiminnan tuki

Joitakin tapoja auttaa opiskelijoita kartoittamaan ja seuraamaan tavoitteitaan ovat:

  • opiskelijoiden portfolioiden, oppimislokien ja muiden yksinkertaisten laitteiden käyttö pohtiakseen viimeaikaista työtä ja sitä, kuinka pitkälle he ovat edistyneet henkilökohtaisten oppimistavoitteitensa saavuttamisessa. Opiskelijat voivat pohtia oppimistaan ​​tiettyyn aikaan joka viikko tai heille parhaiten sopivaan aikaan. Tällä hetkellä saattaa ilmaantua systemaattisia kehotteita, kuten:
    • Tällä viikolla sain tietää...
    • Nyt voin tehdä...
    • Ensi viikolla työskentelen...
    • Tiedän, että voin paremmin, kun...
  • Käytä spontaaneja 60 sekunnin aivoriihiä luokkahuoneessa milloin tahansa. Opettajat yksinkertaisesti pyytävät oppilaita pysähtymään ja miettimään, kuinka heidän oppimisensa sujuu juuri nyt ja kuinka he edistyvät kohti henkilökohtaisia ​​oppimistavoitteitaan. On tärkeää, että opettajat tarjoavat 60 sekuntia hiljaista harkinta-aikaa.
  • Päätä selkeät kriteerit, jotka kuvaavat laatua ja edistymistä kohti henkilökohtaisten oppimistavoitteiden menestyksellistä saavuttamista. Nämä kriteerit voivat olla:
    • auttaa opiskelijoita kuvittelemaan, millaisia ​​tietoja, taitoja ja käyttäytymismalleja he haluaisivat kehittää;
    • auttaa heitä löytämään todisteita;
    • seurata heidän edistymistään tavoitteidensa saavuttamisessa.
  • Tarjoaa opiskelijoille jatkuvan mahdollisuuden kommentoida henkilökohtaisia ​​oppimistavoitteitaan. Ymmärrämme, että tämä on jatkuva prosessi, ei kertaluonteinen tai sellainen, joka voidaan jättää lukukauden loppuun. Opettajat voivat myös laajentaa seurantaprosessia sisältämään tietoja oppilaan opettajilta, kollegoilta tai perheeltä.
  • Useimmat yläkoulun oppilaat käyttävät koulun tai akateemisen suunnittelijan tallentaakseen tärkeitä päivämääriä, kellonaikoja tai tietoja. Oppilaat voivat käyttää suunnittelijaansa tallentaakseen olennaista oppimistietoa edistymisensä osoittamiseksi. Jotkut näistä suunnittelijoista sisältävät myös vinkkejä erilaisten taitojen oppimiseen, jotta opiskelijoille voidaan antaa strategioita oppimistavoitteiden tunnistamiseen ja heijastamiseen. He voivat myös tehdä suunnittelu- ja parannusehdotuksia.
  • Alustan käyttäminen tapana pitää oppilas keskittynyt oppimistavoitteisiinsa ja seurata edistymistään ajan myötä. Opettajat esimerkiksi luovat alustan, joka sisältää "Oppimistavoitteet"- ja "Viikko"-otsikot ja jossa on tilaa lyhyille edistymistä koskeville muistiinpanoille.
  • Vaihtoehtoisesti opiskelijat voivat luoda kaavion, jossa on kolme saraketta:
    • oppimistavoitteeni;
    • käyttämäni strategiat;
    • Osoitin saavuttaneeni tämän, kun...
  • Kysy metakognitiivisia kysymyksiä, kuten:
    • Mihin toimiin aion tehdä tämän?
    • Mitä strategiaa kokeilen ensin?
    • Onko tämä paras strategia käytettäväksi tällä hetkellä?
    • Mitä teen seuraavaksi?
    • Onko olemassa strategioita, joita en ole vielä käyttänyt?
    • Mitä voin tehdä parantaakseni suorituskykyäni?

Katso lisätietoja seuraavista asiakirjoista:

Tavoitteen asettamisen toimintasuunnitelman lomake Termi yksi
Opiskelijoiden oppimisen ja parantamisen pohdintalomake
Henkilökohtaiset oppimistavoitteet Pro Forma One
Henkilökohtaiset oppimistavoitteet Pro Forma Two
Esimerkkejä opiskelijan menestyssuunnitelmasta ja portfoliosta

Henkilökohtaisten oppimistavoitteiden raportti

Kun opiskelijat raportoivat edistymisestään kohti henkilökohtaisia ​​oppimistavoitteitaan, heidän tulee kirjoittaa yhteenvetoraportti oppimisestaan ​​ja siitä, missä määrin he ovat saavuttaneet tavoitteensa. Oppilaat käyttävät raporttia henkilökohtaisista oppimistavoitteista:

  • seurantaprosessin aikana kerätty näyttö;
  • pohdintoja heidän oppimisestaan;
  • Saatu palaute ikätovereilta, vanhemmilta, opettajilta ja muilta asiaankuuluvilta henkilöiltä.

Opiskelijoiden kommentit raporttikorttiin ovat seurantaprosessin huipentuma - yhteenveto ja loppuarviointi edistymisestä lukukauden alussa asetettujen tavoitteiden saavuttamisessa.

Opettajien tulisi varata aikaa opiskelijoille, jotta he voivat pohtia edistymistään ja laatia raporttinsa. Tämä harjoitus on tärkeä, koska se auttaa oppilaita ajattelemaan:

  • siitä, mitä he ovat saavuttaneet;
  • heidän koulutusprosessistaan;
  • heidän akateemisista vahvuuksistaan;
  • parannettavista kohdista ja toimenpiteistä seuraavaksi.

Henkilökohtaisten oppimistavoitteiden raportti luodaan lukukauden loppupuolella ja sitä voidaan pitää edistymisen loppupisteenä, mutta se voidaan nähdä myös seuraavan lukukauden henkilökohtaisten oppimistavoitteiden kehittämis-, seuranta- ja raportointisyklin alkuna. .

Toiminnan tuki

Ehdotuksia auttamaan opiskelijoita raportin kirjoittamisessa ovat:

  • ohjaavien kysymysten luominen, kuten:
    • Kuinka hyvin saavutan tavoitteeni?
    • Olinko onnistunut?
    • Mitä tarvitsen ollakseni parempi?
  • Opas opiskelijoille arvioida joidenkin opiskelijoiden esimerkkikommenttien tehokkuutta (tai vahvuuksia) ja heikkouksia.
  • Luo vaiheittaiset tarkistuslistat, joissa:
    • kirjoittaa kommentteja jokaisesta tavoitteestasi;
    • selitä saavutuksesi keskittymällä positiiviseen;
    • tunnistaa alueita, jotka kaipaavat parantamista;
    • aloita lauseet sanoilla "minä", "onnistuin", "Tarvitsen edelleen".
  • Vinkkien antaminen:
    • Hyviä uutisia: onnistuin todella...
    • Huono uutinen: mielestäni tähän on panostettava enemmän, koska...
    • Hyviä uutisia: joitakin tapoja, joilla voin tehdä paremmin...

Käsitellä asiaa

Prosessin organisointi

Jokainen koulu järjestää henkilökohtaisten oppimistavoitteiden ja oppilaiden kommenttien kehittämisen, seurannan ja raportoinnin, jotka vaihtelevat kouluittain. Oppilaiden tulee pystyä tallentamaan tietoa eri muodoissa (Word, pelkkä teksti, käsin kirjoitettuna) riippuen siitä, mitä kyseisessä koulussa harjoitetaan. Näiden prosessien tulee olla turvallisia ja varmistaa opiskelijan identiteetin luottamuksellisuus kommunikoitaessa hänen henkilökohtaisia ​​oppimistavoitteitaan opettajalle/opettajille.

Peruskoulussa tämä voi olla sopivin prosessi, jonka jokainen luokanopettaja järjestää osana luokkarutiinia.

Yläkouluissa tämä prosessi voidaan järjestää oppiaineiden tai eri kerhojen kautta (esimerkiksi tämä voi olla englanninkielisen ohjelman painopiste), pastoraalisten ryhmien tai kotiryhmien kautta.

Mallit

Opiskelijat voivat täydentää mallit käyttämällä asianmukaista ohjelmistoa tai tietokantaa prosessin yksinkertaistamiseksi. Yksi malli on käyttää mieleenpainuvia malleja, joihin opiskelijat tallentavat kommenttinsa.

pilvitietojen tallennus «Pudotalaatikko»

Jotkut koulut tarjoavat turvallisia « Pudotalaatikko" verkossa, jossa opiskelijat voivat tallentaa koulun tietokonepalvelimelle kopiot kirjoittamistaan ​​henkilökohtaisista oppimistavoitteistaan Sana. Asiakirjat sisään « Pudotalaatikko" vain opettajat voivat käyttää.

Opiskelija voi lisätä kopioita, muokata niitä koko lukukauden ajan ja lähettää viestin osoitteeseen « Pudotalaatikko" turvalliseen säilytykseen. Lukukauden loppuun mennessä ohjaaja voi palauttaa lopullisen ja muokatun luonnoksen jokaiselle opiskelijalle, jotta hän voi arvioida, kuinka hän on edennyt asettamiensa oppimistavoitteiden saavuttamisessa, sekä kirjoittaa muistiin tulevaisuuden oppimistavoitteensa.

Opettaja voi leikata ja liittää oppilaiden tavoitteita ja kommentteja asiakirjastaan Sana, sekä omia kommenttejasi lukukauden lopun raportissa.

Ajoittaa

Ensimmäisen lukukauden alku

Opiskelijat asettavat henkilökohtaiset oppimistavoitteet ensimmäisen lukukauden alussa. Nämä tavoitteet voivat olla yleisiä tai aihekohtaisia. Tämä tehdään ennen opintojen alkamista sen määrittämiseksi, mikä on tärkeintä ohjelmasi yhteydessä. Myöhemmissä raporteissa opiskelijat voivat muokata, mukauttaa ja lisätä tämän tämän yksikön nykyisiin tavoitteisiinsa.

Ensimmäisen lukukauden loppu - toisen lukukauden alku

Saadakseen raportin ensimmäisen lukukauden lopussa opettaja ja opiskelijat kommentoivat, kuinka hyvin he saavuttavat tavoitteensa. "Tulevaisuuden tavoitteeni" -osio päättyy helpottamaan tavoitteiden asettamista toiselle lukukaudelle. Tulevat oppimistavoitteet voivat olla samankaltaisia ​​tai täydentäviä aiempia tavoitteita tai ne voivat olla täysin erilaisia.

Toisen lukukauden loppu

Toisen lukukauden lopussa opettaja ja opiskelijat kommentoivat edistymistä tavoitteidensa saavuttamisessa. "Tulevaisuuden tavoitteeni" -osio päättää helpottaa uusien akateemisten tavoitteiden asettamista ensi vuoden ensimmäiselle lukukaudelle.

Ensimmäisen ja toisen lukukauden aikana

Ensimmäisen ja toisen lukukauden aikana opiskelijat seuraavat tarkasti edistymistä kohti tavoitteitaan. Opiskelijat voivat jatkaa tavoitteidensa seuraamista jatkuvasti omana aikanaan koulun strukturoidusta toiminnasta riippumatta.

Toteutusmalleja toisen asteen kouluissa

On olemassa useita tapoja, joilla koulut voivat sisällyttää henkilökohtaisten oppimistavoitteiden kehittämisen opetussuunnitelmaan. Jokaisella niistä on omat hyvät ja huonot puolensa, jotka ovat erilaisia ​​jokaisessa koulussa. Alla on esimerkkejä siitä, kuinka oppilaiden henkilökohtaisia ​​oppimistavoitteita voidaan kehittää kouluissa.

Aihealueella

Tässä mallissa opiskelijat kehittävät henkilökohtaisia ​​oppimistavoitteita osana oppimistaan ​​tietyllä ainealueella. "Personal learning" -alue on hyvä alue keskittyä koulutukseen, arviointiin ja raportointiin aiheen sisällä.

Edut

Tämän lähestymistavan etuna on, että oppimistavoitteiden kehittämis-, seuranta- ja raportointiprosessi voidaan sisällyttää tietylle ainealueelle yhden opettajan osallistuessa prosessiin. Tämä lähestymistapa ei vaadi lisätoimintoja koulun sisällä.

Vikoja

Suurin haittapuoli on, että vain yksi opettaja on mukana prosessissa. Oppimistavoitteet voivat olla ainekohtaisempia tai jäädä ainekohtaisiksi, eikä niitä voida pitää osana opiskelijan kokonaisoppimista, eikä niitä myöskään integroida opetussuunnitelmasuunnitteluun ja organisaatiorakenteisiin.

Kotiryhmä tai sielunhoito

Tässä mallissa kotiryhmän tai pastoraaliopettajan tehtävänä on johtaa, tukea ja työskennellä heidän kotiryhmänsä oppilaiden kanssa kehittääkseen, seuratakseen ja reflektoidakseen heidän henkilökohtaisia ​​oppimistavoitteitaan. Kotiryhmässä jaetaan säännöllisesti aikaa opiskelijoille keskustelemaan, kirjoittamaan tai pohtimaan akateemisten tavoitteidensa kehittämistä ja saavuttamista. Kotiryhmän opettaja puhuu henkilökohtaisesti jokaisen opiskelijan kanssa ensimmäisen ja kolmannen lukukauden (lukukauden) kahden ensimmäisen viikon ajan, kun opiskelijat kehittävät tavoitteitaan, ja tukee sitten opiskelijoita loppujakson edistymisen seuranta- ja raportointiprosessissa. Kotiryhmän opettajan on hyvä opettaa oppilaita ainakin yhdessä aineessaan.

Käännös: Vjatšeslav Gladkov

Tiedetään, että oppiminen on tavoitteellinen prosessi. Oppimistulokset ja opiskelijoiden oppimisen laatu riippuvat pitkälti siitä, mitä tavoitteita ja miten ne asetetaan. Huolimatta oppimistavoitteiden asettamisen ja toteuttamisen ratkaisemisen suuresta käytännön merkityksestä, yliopiston didaktinen kurssi, kuten jo mainittiin, ei sisällä tavoitteita käsittelevää osiota. Pedagogisen teknologian näkökulmasta, ottaen huomioon didaktisen teorian soveltavan potentiaalin paljastaminen opettajankoulutuksen kannalta, esittelemme tässä opetuksen tavoitteita koskevat keskeiset asiat.

Kuten M.V. Clarin, oppimistavoitteet muotoillaan koulutustulosten kautta, jotka ilmaistaan ​​opiskelijoiden toimissa Clarin V.M. Pedagoginen tekniikka koulutusprosessissa: ulkomaisten kokemusten analysointi. M., 1989. - P. 18.. Tärkein tapa ratkaista tämä ongelma on rakentaa selkeä tavoitejärjestelmä, jonka sisällä niiden kategoriat ja peräkkäiset tasot tunnistetaan. Tällaisia ​​järjestelmiä kutsutaan pedagogisiksi taksonomioiksi.

Tavoitteiden pedagoginen taksonomia on joukko tavoiteluokkia, joista jokainen ilmaisee tiettyä joukkoa ja sarjaa älyllisiä toimintoja. Maailmassa yleisin on joukko kognitiivisen (kognitiivisen) alan tavoitekategorioita, jotka on kehitetty kuuluisan amerikkalaisen tiedemiehen B.S. Kukinta. Tämä taksonomia sisältää seuraavat pääkategoriat: tieto, ymmärtäminen, soveltaminen, analyysi, synteesi, arviointi. Tämä kategoriaryhmä näyttää mielestämme sopivimmalta tulevien opettajien didaktisen käytännön koulutuksen tehokkaaseen järjestämiseen. Tarkastellaanpa sitä tarkemmin M.V. Clarinin V.M. Clarinin ehdottaman kuvauksen avulla. Pedagoginen tekniikka koulutusprosessissa: ulkomaisten kokemusten analysointi. M., 1989. - s. 22-24.

Luokka "tieto" tarkoittaa opitun aineiston ulkoa muistamista ja kopioimista. Voimme puhua erityyppisistä sisällöistä - erityisistä faktoista kokonaisvaltaisiin teorioihin. Tämän luokan yhteinen piirre on olennaisten tietojen muistaminen.

Indikaattori kyvystä ymmärtää tutkitun merkitystä voi olla materiaalin muuntaminen (kääntäminen) ilmaisumuodosta toiseen, sen ”kääntäminen” kielestä toiseen. Ymmärryksen indikaattori voi olla myös opiskelijan tulkinta aineistosta (selitys, yhteenveto) tai olettamus ilmiöiden ja tapahtumien jatkosta (seuraamusten, tulosten ennustus). Nämä oppimistulokset menevät pidemmälle kuin pelkkä materiaalin ulkoa oppiminen.

"Sovellus"-kategorialla tarkoitetaan kykyä käyttää tutkittua materiaalia tietyissä olosuhteissa ja uusissa tilanteissa. Tämä sisältää sääntöjen, menetelmien, käsitteiden, lakien, periaatteiden ja teorioiden soveltamisen. Asianmukaiset oppimistulokset edellyttävät korkeampaa pätevyyttä kuin ymmärrystä.

Kategoria "analyysi" tarkoittaa kykyä hajottaa materiaali komponenteiksi niin, että sen rakenne tulee selkeästi näkyviin. Tämä sisältää kokonaisuuden osien eristämisen, niiden välisten suhteiden tunnistamisen ja kokonaisuuden organisointiperiaatteiden ymmärtämisen. Koulutustuloksille on ominaista korkeampi älyllinen taso kuin ymmärtäminen ja soveltaminen, koska ne edellyttävät tietoisuutta sekä oppimateriaalin sisällöstä että sen sisäisestä rakenteesta.

Luokka "synteesi" tarkoittaa kykyä yhdistää elementtejä uuden kokonaisuuden saamiseksi. Tällainen uusi tuote voi olla viesti (puhe, raportti), toimintasuunnitelma tai joukko yleisiä yhteyksiä (kaavioita olemassa olevan tiedon järjestämiseksi). Vastaavat oppimistulokset sisältävät luovaa toimintaa, jossa painotetaan uusien mallien ja rakenteiden luomista.

Luokka "arviointi" viittaa kykyyn arvioida tietyn materiaalin (lausunto, taideteos, tutkimusaineisto) arvoa tiettyä tarkoitusta varten. Opiskelijan arvioiden tulee perustua selkeisiin kriteereihin. Kriteerit voivat olla sekä sisäisiä (rakenteellisia, loogisia) että ulkoisia (sopivuus asetetun tavoitteen kanssa). Kriteerit voi määrittää opiskelija itse tai antaa hänelle ulkopuolelta (esimerkiksi opettaja). Tämä kategoria sisältää koulutustulosten saavuttamisen kaikissa aikaisemmissa luokissa sekä selkeästi määriteltyjen kriteerien perusteella tehdyt arvoarviot.

Akateemisen oppiaineen tavoitteiden määrittely tämän (kuin minkä tahansa muun) taksonomian perusteella tapahtuu kahdessa vaiheessa. Ensimmäisessä hahmotellaan kurssin tavoitteet. Tätä tekevät ryhmät tiedemiehiä ja ammatinharjoittajia sekä kirjailijoita ja oppikirjojen kokoajia. Toisessa vaiheessa tunnistetaan ajankohtaisen, jokapäiväisen toiminnan tavoitteet. Tämän työn suorittaa opettaja, ja hänen on suoritettava asianmukainen koulutus.

Nykyisen, jokapäiväisen toiminnan tavoitteet liittyvät erottamattomasti opetuksen sisältöön, sen elementteihin, tiettyyn ainesisältöön. Siksi, jotta voisimme toimia tavoitteiden kanssa, muotoilla ne oikein ja tuoda ne tiettyyn suhteeseen sisällön kanssa, on ensin harkittava joukkoa koulutuksen sisältöön liittyviä kysymyksiä.

Koulutuksen sisältö ja ominaisuudet. Dadiy-kuvaus koulutuksen sisällöstä I. Ya. Lernerin ja M. N. Skatkinin mukaan Toisen asteen didaktiikka / Danilov M.A., Skatkin S.N. M., 1982. - P. 102-108.. Ensinnäkin korostetaan sisällön pääelementtejä. Tämä on tietoa, toimintatapoja (taidot ja taidot), kokemusta luovasta toiminnasta, kokemusta tunne- ja arvopohjaisesta asenteesta maailmaa kohtaan.

Jokainen näistä elementeistä ilmenee tiettyjen tyyppien ja ominaisuuksien kautta. Tyypit ja ominaisuudet ovat erityisiä, ja ne korreloivat tietyn oppimateriaalin kanssa.

a) Tiedon tyypit:

Käsitteet ja termit;

Todellisuus ja tiede;

Tieteen lait ja todellisuus;

Teoriat;

Toimintamenetelmien tuntemus;

kognitiivisten menetelmien tuntemus;

Arviointitieto.

b) Toimintatavat:

Intellektuaalinen (analyysi, synteesi, abstraktio, määrittely, yleistäminen jne.);

Käytännön (suunnittelu, työ jne.);

Aihe (työskentely kartan, mittauslaitteiden kanssa);

Yleissivistävä (työskentely kirjan kanssa, suunnitelman laatiminen, itsehillintä jne.).

c) Luovan toiminnan merkkejä:

Itsenäinen tiedon ja taitojen siirto uuteen, tuntemattomaan tilanteeseen;

Uuden ongelman näkeminen tutussa tilanteessa;

Visio kohteen uudesta toiminnasta;

Tunnettujen toimintamenetelmien itsenäinen yhdistelmä uudeksi;

Visio esineen rakenteesta;

Visio mahdollisista ratkaisuista tähän ongelmaan;

Luodaan uusi tapa ratkaista ongelma, joka eroaa tunnetuista.

Mitä tulee sellaiseen koulutussisällön elementtiin, kuten tunne-arvo-asenne maailmaan, on huomattava, että se liittyy suoraan affektiiviseen alueeseen ja vastaavaan tavoitteiden taksonomiaan, joten tässä taksonomiaan perustuvassa työssä. kognitiivisen alueen tavoitteista, sitä ei oteta huomioon.

Luovan toiminnan merkit huomioiden luovien tehtävien kehittäminen vaatii erityistä huomiota. On huomattava, että tällä hetkellä ei ole vielä kehitetty opiskelijoiden luovan toiminnan kohdennettuun muotoutumiseen tähtääviä tehtäväjärjestelmiä.

tietoinen havainto ja muistaminen, kun käytetty näyte korostetaan "puhtaassa" muodossaan;

näytteen siirtäminen erilaisiin tuttuihin tilanteisiin;

tiedon ja toimintatapojen luova käyttö, kun ne siirretään uusiin, opiskelijalle aiemmin tuntemattomiin tilanteisiin.

Oppimistavoitteet voidaan jakaa kahteen ryhmään: taksonominen (kategorinen) ja sisältö.

Mielenkiintoinen tavoite muotoillaan siten, että se edustaa suuntausta jonkin tuloksen saavuttamiseen. Tämä asenne vastaa samalla tiettyjä kriteerejä, joilla voidaan arvioida yhden tai toisen kategorisen tavoitteen saavuttamista. Esimerkiksi sisältötavoite "nimetä kehon nopeutta, polkua ja liikeaikaa osoittavia symboleja" sisältää asiaankuuluvan tiedon palauttamisen ja toistamisen, mikä puolestaan ​​luonnehtii kategorista tavoitetta "tieto". Tästä seuraa, että kategorisilla ja aineellisilla tavoitteilla on yhteys. Niiden suhdetta voidaan havaita rakennettaessa kohdemallia mistä tahansa tietyn akateemisen aineen aihepiiristä.

Oppimistavoitteissa on kaksi näkökohtaa: aihe ja henkilökohtainen

Aiheen puoli – tämä on opiskelijoiden tieteellisen tiedon perusteiden hallintaa, yleistä valmistautumista käytännön toimintaan ja tieteellisten uskomusten muodostumista.

Henkilökohtainen puoli - tämä on ajattelukyvyn kehittäminen (sellaisten henkisten toimintojen, kuten luokittelu, synteesi, vertailu jne.), luovien ja kognitiivisten kykyjen sekä sellaisten psykologisten ominaisuuksien kehittäminen, kuten havainto, mielikuvitus, muisti, huomio, moottoripallo.

Oppimisen tavoitteet eivät voi rajoittua vain tiedon, taitojen ja kykyjen muodostamiseen. On välttämätöntä muokata suuntaa oppimisprosessissa. Tämä lähestymistapa tavoitteiden määrittelyyn edellyttää koko oppimisprosessin merkittävää parantamista, ja tiedon, taitojen ja kykyjen muodostaminen on kaukana päätavoitteesta. Harjoittelun tulee edistää yksilön muodostumista, eli pyrkiä sekä aihe- että henkilökohtaisiin tavoitteisiin.

Tavoitteiden asettamisen oppimisprosessissa tulisi herättää tarve saavuttaa tämä tavoite. Mutta tätä varten täytyy olla motiivi - jonka vuoksi opiskelijan tulisi pyrkiä tähän tavoitteeseen. Monet opettajat näyttävät jättävän tämän vaiheen huomiotta (joidenkin asiantuntijoiden mukaan noin 90 % opettajista). Oppimisprosessi alkaa pääsääntöisesti toisesta vaiheesta: opettaja ehdottaa välittömästi oppitunnin aihetta, antaa näytteen ja opiskelijat hallitsevat vastaavat toiminnot mallin mukaan.

Ensin siis tavoite tulee toteuttaa ja opiskelijoiden hyväksyä, ja vasta sen jälkeen tehdään tarvittavat koulutustoimet (analyysi, vertailu, rinnastus, luokittelu, vertailu, pääasiallisen korostaminen, tosiasioiden systematisointi jne.). Tehtävän suorittamisen prosessissa on sovellettava ohjausehtoja (itsekontrollia): ennakoiva, vaiheittainen (toiminnallinen) ja lopullinen.

7.2. Koulutuksen periaatteet ja säännöt

Oppimisprosessi - Tämä on erityinen sosiopedagoginen järjestelmä, ja mikä tahansa järjestelmä perustuu joihinkin yleisiin säännöksiin, joita kutsutaan periaatteiksi. Didaktiset periaatteet ovat ratkaisevia valittaessa opetuksen sisältöä, valittaessa opetusmenetelmiä ja -muotoja jne.

Koulutuksen periaatteet on historiallinen ja samalla sosiaalinen luokka. Niitä parannetaan riippuen yhteiskunnan kehityksen historiallisista ominaisuuksista, tieteen ja kulttuurin kehitystasosta siinä. Kasvatusperiaatteet muotoili ensimmäisenä suuri tšekkiläinen opettaja J. A. Comenius "Suuressa didaktiikassa" vuonna 1632.

Joskus periaatteita ei pidetä oppimisprosessin perusperiaatteina, vaan tiettyinä "työvälineinä opettajan käsissä", joiden avulla voidaan vain "kouluttaa" opiskelijaa antamatta hänelle mahdollisuutta tietoisesti hallita tiettyä tiedon määrä. Muissa tapauksissa periaatteita tarkastellaan jokapäiväisistä, yksinkertaistetuista asennoista. Esimerkiksi "käytännöllisyyden" periaate esitetään "teorian ja käytännön välisen yhteyden" sijaan.

Arkielämässä puhumme hyvin usein edun periaate. Kiinnostuksella on todellakin suuri rooli oppimisprosessissa, mutta sitä ei voi nostaa didaktiseksi periaatteeksi, koska on mahdotonta hyväksyä, että toinen opiskelee vain matematiikkaa (se on hänelle mielenkiintoista) ja toinen vain kirjallisuutta opiskelemaan prosessissa. opiskelijoiden yleisopetusvalmiutta koulussa. Kiinnostusta tulee herättää itse oppimis- ja kognitioprosessiin, ei vain tutkittavan materiaalin sisältöön.

Koulutusprosessissa kaikki didaktiset periaatteet kietoutuvat hyvin tiiviisti toisiinsa, ja joskus on mahdotonta määrittää selkeästi, mikä niistä on oppimisen taustalla. Ne mahdollistavat kuitenkin oppimisen toteuttamisen siten, että se vastaa tiedon logiikkaa sinänsä.

Koulutuksen periaatteista seuraakoulutussäännöt , joka heijastaa tietyn periaatteen tarkempia määräyksiä, eli jokaisella didaktisella periaatteella on omat erityiset täytäntöönpanosäännöt. Jos oppimisen periaatteet koskevat koko oppimisprosessia, niin säännöt koskevat vain yksittäisiä. sivut, vaiheet, komponentit. Kaikki didaktiikan periaatteet yhtenäisyydessä heijastavat objektiivisesti oppimisprosessin tärkeimpiä lakeja.

Näkyvyyden periaate. Ympäröivän todellisuuden kognitioprosessissa (sama oppimisprosessissa) ovat mukana kaikki ihmisen aistit. Siksi selkeyden periaate ilmaisee tarpeen muodostaa opiskelijoissa ideoita ja käsitteitä, jotka perustuvat kaikkiin esineiden ja ilmiöiden aistillisiin havaintoihin. Ihmisen aistien eli "viestintäkanavien" kapasiteetti ulkomaailman kanssa on kuitenkin erilainen. He havaitsevat suurimman tiedon läpimenon näköelimissä, mikä asettaa selkeyden periaatteen etusijalle. Se ei kuitenkaan tarkoita vain näkemiseen luottamista, vaan myös kaikkia muita aisteja. Myös suuri venäläinen opettaja K. D. Ushinsky kiinnitti huomiota tähän tilanteeseen. Hän huomautti, että mitä suurempi määrä aistielimiä osallistuu minkä tahansa vaikutelman havaitsemiseen, sitä lujemmin se on kiinnittynyt muistiimme. Fysiologit ja psykologit selittävät tämän tilanteen sillä, että kaikki ihmisen aistit ovat yhteydessä toisiinsa. On kokeellisesti todistettu, että jos ihminen vastaanottaa tietoa samanaikaisesti näön ja kuulon kautta, se havaitaan terävämmin kuin vain näön tai kuulon kautta tuleva tieto.

Eri akateemisten tieteenalojen opiskeluprosessissa käytetyllä visualisoinnilla on omat erityispiirteensä ja tyyppinsä. Didaktiikka kuitenkin tutkii oppimisprosessia sellaisenaan riippumatta akateemisesta aineesta, joten se tutkii yleisimpiä visualisoinnin tyyppejä.

luonnollinen, tai luonnollinen, näkyvyys. Tämä tyyppi sisältää luonnon esineet ja ilmiöt, toisin sanoen ne, jotka esiintyvät todellisuudessa. Esimerkiksi oppimisprosessin aikana biologian tunneilla esitellään kasveja tai eläimiä, fysiikkaa opiskellessa sähkömoottoreita jne.

Hieno näkyvyys. Tähän tyyppiin kuuluvat ulkoasut, mahdollisten teknisten laitteiden mallit, telineet, erilaiset näytön apuvälineet (opetusfilmit, filminauhat jne.) ja graafiset opetusvälineet (julisteet, kaaviot, taulukot, piirustukset jne.). Suurin osa oppimisprosessissa käytetyistä visuaalisista apuvälineistä kuuluu tähän tyyppiin.

Erityinen näkyvyystyyppi on sanallinen ja kuvallinen selkeys. Tämä tyyppi sisältää eloisia sanallisia kuvauksia tai tarinoita mielenkiintoisista tapauksista, esimerkiksi historiaa tai kirjallisuutta opiskellessa, sekä erilaisia ​​äänikeinoja (nauha- ja videotallenteita).

Toinen näkyvyystyyppi on käytännön esittely tiettyjen toimintojen opettaminen: fyysisten harjoitusten suorittaminen liikuntatunteilla, työskentely tietyllä instrumentilla työharjoittelutunneilla, tiettyjen käytännön toimintojen suorittaminen ammattia opetettaessa jne.

Kaikkia nimettyjä näkyvyyden päätyyppejä täydennetään hyvin usein toisella ainutlaatuisella tyypillä, tämä on ns sisäinen näkyvyys, kun oppimisprosessissa ikään kuin turvaudutaan opiskelijoiden aikaisempiin kokemuksiin, kun heitä pyydetään yksinkertaisesti kuvittelemaan jokin tilanne, jokin ilmiö.

Viime aikoina oppimisprosessiin on kiinnitetty erityistä huomiota visuaalinen selkeys. Visuaalisen selkeyden (esim. opetuselokuvat) etuna on se, että se mahdollistaa joidenkin ilmiöiden näyttämisen kiihtyvällä tahdilla (ruosteen muodostuminen metallin korroosion aikana) tai hitaammin (palavan seoksen palaminen moottorissa ).

Näkyvyyden periaatetta toteutetaan seuraavilla opetussäännöillä:

1) Edes yksinkertaisimpia, teknisesti epätäydellisiä, vanhentuneita käsikirjoja ei voida jättää huomiotta, jos ne antavat positiivisen tuloksen. Näitä voivat olla esimerkiksi opettajan tai oppilaiden tekemät kotitekoiset käsikirjat;

2) visuaalisia apuvälineitä ei tulisi käyttää oppimisprosessin "modernisoimiseksi", vaan tärkeimpänä onnistuneen oppimisen keinona;

3) visuaalisia apuvälineitä käytettäessä on noudatettava tiettyä suhteellisuudentajua. Vaikka opettajalla olisi paljon hyviä apuvälineitä tiettyä opetusmateriaalia varten, se ei tarkoita, että niitä kaikkia pitäisi käyttää tunnilla. Tämä johtaa huomion hajaantumiseen ja materiaalin assimilaatio on vaikeaa;

4) visuaalisia apuvälineitä tulee esitellä vain silloin, kun ne ovat tarpeellisia oppimateriaalin esittämisen yhteydessä. Tiettyyn pisteeseen asti on toivottavaa, että kaikki valmistetut visuaaliset apuvälineet (laitteet, kartat jne.) ovat jotenkin piilossa oppilaiden näkyviltä. Ne on esitettävä tietyssä järjestyksessä ja oikealla hetkellä;

5) opiskelijoiden huomion keskittämiseksi on tarpeen ohjata heidän havaintojaan. Ennen visuaalisen apuvälineen näyttämistä sinun on selitettävä havainnoinnin tarkoitus ja järjestys sekä varoitettava sivullisista, merkityksettömistä ilmiöistä.

Visuaalisilla apuvälineillä ei sinänsä ole erityistä roolia oppimisprosessissa, ne toimivat vain yhdessä opettajan sanan kanssa. Hyvin usein opettajat näkevät näkyvyyden periaatteen opiskelijoiden tarpeena seurata suoraan tiettyjä ilmiöitä. Jokainen havainto ei kuitenkaan aina ole tuottava, se voi olla niin vain aktiivisella ajattelulla, kun kysymyksiä herää ja oppilaat pyrkivät löytämään niihin vastauksia.

Sanojen ja selkeyden yhdistämiseen on erilaisia ​​tapoja, jotka L. V. Zankov analysoi ja tiivisti yksityiskohtaisesti.

Tyypillisimpiä niistä ovat seuraavat:

    Sanojen avulla opettaja välittää tietoa esineistä ja ilmiöistä ja sitten asianmukaisia ​​visuaalisia apuvälineitä osoittaen vahvistaa tietonsa todenperäisyyden;

    Sanojen avulla opettaja ohjaa oppilaiden havaintoja ja he hankkivat tietoa oleellisista ilmiöistä tämän ilmiön suoran havainnoinnin prosessissa.

On selvää, että toinen menetelmä on tehokkaampi kuin ensimmäinen, koska se keskittyy opiskelijoiden toiminnan tehostamiseen, mutta se on ensimmäinen, jota käytetään eniten. Tämä selittyy sillä, että ensimmäinen menetelmä on aikatehokkaampi, se on opettajalle helpompi ja vaatii vähemmän aikaa valmistautumiseen tunneille.

Toisaalta visualisoinnin avulla voidaan rikastaa opiskelijoiden aistikokemusta. Näissä tapauksissa sen tulee olla mahdollisimman kirkas ja värikäs (esimerkiksi historiaa, kirjallisuutta jne. opiskellessa).

Toisaalta visualisoinnilla voidaan selittää ilmiön olemusta. Kun opetamme laskemista nuoremmille koululaisille, emme tarvitse julisteita kauniilla veneillä tai lentokoneilla, vaan tässä tarvitaan julisteita tavallisilla kynillä, koska muuten kiinnitämme lasten huomion ei esineiden määrään, emme laskemiseen, vaan lentokoneet ja itse kuva.

Tietoisuuden ja toiminnan periaate. Yksi koulutuksen tärkeimmistä tavoitteista on kehittää opiskelijoissa oikea asenne ympäröivään todellisuuteen ja sitä vastaavat uskomukset. On hyvin tunnettua, että vain siitä tiedosta tulee ihmisen tietoisesti hankittuja uskomuksia. Oppimisprosessissa kuitenkin vain tietoa siirretään opiskelijoille, ja jokainen kehittää uskomuksiaan itsenäisesti eli tietoisesti.

Opiskelijoiden tietoisuus materiaalin omaksumisessa riippuu suurelta osin opettajan toiminnasta, jonka on jatkuvasti seurattava oppilaiden huomiokykyä oppimisprosessin aikana, stimuloitava sitä asettamalla ongelmatilanteita, mutta ei kysymyksiä todellisen kehityksen tasolla, mikä ei vaikuta. aktivoimaan opiskelijoiden huomion.

Oppimisprosessissa on otettava huomioon ensinnäkin yleisimmät merkit tietoisesta tiedon assimilaatiosta:

    opiskelijoiden on kyettävä pukemaan tietonsa oikeaan verbaaliseen muotoon (ilmaus "tiedän, mutta en osaa sanoa" on merkki tiedon puutteesta);

    tietoisuus ilmenee myös opiskelijoiden positiivisessa asenteessa opiskelua kohtaan ja heidän kiinnostuksensa;

    merkki oppimateriaalin tietoisesta hallinnasta on itsenäisyyden aste; Mitä korkeampi se on, sitä tietoisemmin tieto imeytyy.

Seuraavat voidaan erottaa tietoisuuden ja toiminnan periaatteen säännöt harjoituksissa:

1) opiskelijoille tulee aina olla selvillä heille osoitettujen oppimistehtävien merkitys, heidän tulee ymmärtää koulutuksen tarkoitus. Oppitunnin tulee alkaa ongelman selvityksellä ja se tulee suorittaa opiskelijoiden aikaisemman kokemuksen ja olemassa olevan tietojärjestelmän perusteella. Opettajan tulee käyttää kaikkia käytettävissään olevia tekniikoita herättääkseen opiskelijoiden kiinnostuksen tutkittavaan materiaaliin;

2) opiskelijoiden tulee omaksua oppimisprosessissa paitsi tietoa esineistä ja ilmiöistä, myös ymmärtää niiden sisäinen olemus, tulee ymmärtää malleja, joita he voivat sitten käyttää käytännössä;

3) Psykologien tutkimukset osoittavat, että opiskelijan toiminnan tärkein edellytys on itsehillintä ja itsetunto oppimisprosessissa. Siksi yksi opettajan tehtävistä on kehittää heidän tarpeitaan ja taitojaan tällaiseen toimintaan. Itsevalvonnasta ja itsearvioinnista pitäisi tulla pakollinen osa nykyaikaista koulutusteknologiaa;

4) kiinnostuksella on erityinen rooli tietoisessa ja aktiivisessa tiedon omaksumisessa, joka voi ilmetä elävien esimerkkien käytön, opiskelijoille tuntemattoman lisäopetusmateriaalin käytön jne. avulla. Tietoisuuden ja aktiivisuuden periaatteen toteuttamiseksi On tarpeen herättää kiinnostusta ei vain opiskelun sisältöön, vaan myös itse oppimisprosessiin. Opiskelijoiden tulee olla kiinnostuneita uuden tiedon vastaanottamisen lisäksi myös oppimisesta, heidän tulee olla kiinnostuneita itse oppimisprosessista.

Näiden sääntöjen noudattaminen edistää pikemminkin uskomusten muodostumista kuin muodollisen tiedon keräämistä. Tämän didaktisen periaatteen noudattaminen on erittäin tärkeää, koska "uskomuksia ei voi ostaa kaupasta" (kirjoitti D.I. Pisarev) - ne muodostuvat kognitiivisen toiminnan prosessissa.

Saavutettavuuden periaate(luonnonmukaisuus) on tarve sovittaa opetuksen sisältö, menetelmät ja muodot opiskelijoiden ikäominaisuuksiin ja kehitystasoon. Saavutettavuutta ei kuitenkaan pidä korvata "helppoudella", vaan oppiminen ei tule toimeen ilman opiskelijoiden henkisten voimien rasittamista.

Emme saa unohtaa, että korkea kehitystaso saavutetaan mahdollisuuksien rajalla. Siksi oppimisprosessin tulisi olla vaikeaa, mutta opiskelijoille mahdollista.

Työvoimakasvatuksessa tarkoitamme yleensä vain "työvoimatunteja", vaikka tärkein tapa sellaiseen koulutukseen on opiskelijoiden koulutustyö. Opetus on pitkiä työtunteja joka päivä. Oppimisprosessin on oltava vaikea, mutta toteutettavissa oleva ja mielenkiintoinen, jotta opiskelijat tuntevat itseluottamusta, joka johtaa luovaan toimintaan.

Koulutukseen pääsyn määräävät ensisijaisesti opiskelijoiden ikäominaisuudet, mutta myös muut tekijät on otettava huomioon. Jos opiskelijoille tarjotaan järkevämpiä työmenetelmiä tiedon hallitsemiseksi, tämä laajentaa heidän kognitiivisia kykyjään ja tekee siten monimutkaisemmasta oppimateriaalista saatavaa. Saavutettavuuden määräävät monet tekijät: didaktiikan periaatteiden noudattaminen, huolellinen sisällön valinta, tehokkaamman järjestelmän käyttö sen tutkimiseen, rationaalisemmat työtavat, opettajan itsensä ammattitaito jne.

Esimerkiksi 1900-luvun alussa. harjoittelu alkoi 9-10-vuotiaana, sitten 8-vuotiaana ja vuodesta 1944 lähtien he alkoivat opettaa 7-vuotiaana; tällä hetkellä harjoittelu alkaa virallisesti 6-vuotiaana. Eikä tämä tarkoita, että itse koulutuksen sisältö olisi "jätetty pois", koulutuksen luonne muuttui. Ja nykyään 8-9-vuotiaat hankkivat helposti osaa 12–13-vuotiaiden koululaisten lähimenneisyydessä kehittämästä tiedosta.

Oppimateriaalin saatavuutta ei voida rinnastaa sen monimutkaisuuteen. Se voi olla vaikeaa yhdelle opiskelijalle ja ei ollenkaan vaikeaa toiselle. Siksi saavutettavuuden tulee määräytyä opiskelijan valmistautumistason, henkisten ja fyysisten kykyjen mukaan.

Pääsääntöisesti saavutettavuuden periaatetta rikotaan kolmesta pääasiallisesta syystä:

1) oppimateriaali ei ole opiskelijoiden ulottuvilla sen syvyydessä (suuri määrä abstrakteja päätelmiä, käsittämättömiä kaavoja, matemaattisia laskelmia jne.), eivätkä he pysty ymmärtämään tutkittavan materiaalin ydintä;

2) materiaali on tilavuudeltaan mahdotonta saada, jolloin opiskelijat eivät aina ehdi "sulattaa" sopivaa määrää materiaalia ja imeä sitä pinnallisesti;

3) materiaali on fyysisen rasituksen vuoksi opiskelijoiden ulottumattomissa. Tässä tapauksessa emme tarkoita vain koululaisten väsymystä, vaan ylikuormitusta suoritettaessa epätavallisen raskasta fyysistä toimintaa (kotona, urheiluseuroissa jne.).

Siellä on seuraavat saavutettavuussäännöt harjoituksissa:

1) yksi tärkeimmistä säännöistä on tarve sovittaa yhteen opettajan kommunikaatiotahti ja oppilaiden tämän tiedon omaksumisen nopeus. Hyvin usein herää kysymys: pitäisikö opettajan puhua nopeasti vai hitaasti? Tähän on mahdotonta antaa yksiselitteistä vastausta. Opettajan välittämän tiedon nopeudessa tulee ottaa huomioon oppilaiden iän, valmiuden ja yleisen kehityksen ominaisuudet;

2) oppimisprosessissa on välttämätöntä keskittyä opiskelijat ensisijaisesti opiskelun aineiston ymmärtämiseen, ei ulkoa oppimiseen. Perinteinen lisääntymisoppimisprosessi (selittävä-kuvaava) keskittyy nimenomaan ulkoa muistamiseen, opettajan antaman tiedon toistamiseen. Siksi opiskelijat on asetettava ongelmatilanteisiin, tarjota heille esimerkiksi käytännön sisältöinen tehtävä, jonka ratkaisemiseksi heidän on käytettävä opettajan antamaa tietoa käytännössä, eikä vain toistettava sitä;

3) on myös noudatettava perinteisiä sääntöjä, kuten "yksinkertaisesta monimutkaiseksi", "läheltä kaukaiseksi", "helposta vaikeaksi", "tunnosta tuntemattomaan" jne. On kuitenkin muistettava näiden sääntöjen suhteellisuus. Käsitettä "läheinen" ei myöskään tulkita kirjaimellisesti.

Oppimisprosessi ei voi olla helppoa. "Helppo" tarkoittaa tässä tapauksessa, että opiskelija pystyy voittamaan hänelle esitetyt vaikeudet yksin.

"Tunnetusta tuntemattomaan": opiskelija voi hankkia uutta tietoa vain mielessään jo olevan tiedon ja aiemmin kehittyneen halun oppia jotain uutta, mielenkiintoista tai hyödyllistä perusteella ja avulla.

Näitä sääntöjä ei voi tarkastella yksinkertaistetusti ja käyttää pääosin vain yhteen suuntaan, vaan induktion tulee esiintyä deduktion rinnalla, mikä rikastaa opettajan metodologista tietämystä.

Tieteellinen periaate Toisin kuin monet muut, koulutusta ei ollut tarpeen järjestää pitkään aikaan, koska tieteellä itsessään ei ollut merkittävää roolia ihmisen työtoiminnan prosessissa. Siksi Y. A. Komensky ei korostanut häntä. Myöhemmin tiedon lisääntyneen roolin ihmiskunnan käytännön toiminnassa, yhteiskunnallisessa tuotannossa, sekä tavallisten arjen tulkinnat ympäröivän maailman ilmiöistä, sen tieteellinen ymmärtäminen tuli tarpeelliseksi. Tämän jälkeen heräsi kysymys tieteen periaatteen tuomisesta koulutusjärjestelmään.

Tämän periaatteen päätavoitteena on, että opiskelijat ymmärtävät, että kaikki tässä maailmassa on lakien alaista ja että niiden tunteminen on välttämätöntä jokaiselle nyky-yhteiskunnassa elävälle.

Erotetaan seuraavat: tieteellisen periaatteen säännöt:

1) tieteellinen periaate edellyttää, että ehdotettu oppimateriaali vastaa nykyajan tieteellisiä saavutuksia. Monimutkaisten tieteellisten määräysten yksinkertaistaminen ei saisi johtaa niiden tieteellisen olemuksen vääristymiseen. Terminologian tulee pysyä samana koko tutkimuksen ajan;

2) Oppimisprosessissa on tarpeen perehdyttää opiskelijat asianomaisten tieteiden viimeisimpiin saavutuksiin, käynnissä oleviin keskusteluihin ja uusiin hypoteeseihin. Saavutettavassa muodossa on tarpeen esitellä tieteellisen tutkimuksen menetelmät, eli ottaa opiskelijat mukaan itsenäiseen tutkimukseen: havaintojen tekeminen, kokeiden järjestäminen, työskentely kirjallisten lähteiden kanssa, oleellisten ongelmien esittäminen ja niiden ratkaiseminen;

3) yksittäisten ilmiöiden totuudenmukaisen tulkinnan lisäksi erityisesti yhteiskuntatieteiden alalla on välttämätöntä, että opiskelijat tutustuvat niihin erilaisiin näkemyksiin;

4) Objektiivisen maailman kehitysmalleja tutkiessaan opiskelijoiden tulee muodostaa tieteellinen maailmankuva;

5) oppimisprosessissa on tarpeen tuoda esiin erilaisia ​​pseudotieteellisiä ja virheellisiä teorioita, näkemyksiä ja ajatuksia.

Periaate yksilöllisen lähestymistavan opiskelijaan ryhmätyöympäristössä. Oppimisprosessi prosessina, jossa kertynyttä kokemusta siirrettiin nuoremmille sukupolville pitkään (1500-luvun loppuun asti), oli pääasiassa yksilöllisen oppisopimuskoulutuksen luonnetta. Ya. A. Komensky sovelsi ja perusteli ensimmäistä kertaa kollektiivisen oppimisen kokemusta. Kollektiivisten oppimismuotojen ilmaantumisen ja kehittymisen myötä syntyi tarve yksilöllisen lähestymistavan periaatteelle opiskelijaa kohtaan.

Juuri tiimissä ilmenee tarve itseilmaisuun, tarve kommunikaatioon ja jäljittelyyn. Siksi opintoryhmää on koulutettava tiiminä, mikä on yksi tärkeimmistä edellytyksistä jokaisen opiskelijan aktiiviselle työlle.

Yksilöllinen lähestymistapa- Tämä ei ole työtä jäljessä olevien opiskelijoiden kanssa, vaan sitä tulee soveltaa jokaiseen lastenjoukkueen jäseneen. Tässä tapauksessa sinun on otettava huomioon, mikä paikka opiskelijalla on hänessä, kuinka hänen toverinsa kohtelevat häntä. Et voi esimerkiksi puhua yhtä opiskelijaa hänen etunimellään ja toista hänen sukunimellään. Asenteen kaikkia opiskelijoita kohtaan tulee olla tasa-arvoista ja ystävällistä.

Toteutettaessa yksilöllistä lähestymistapaa opiskelijoihin on otettava huomioon heidän oppimiskykynsä tai oppimiskyky Oppimiskyvyn merkit: tieto- ja taidot; kyky oppia uutta materiaalia ja kyky ymmärtää sitä; kyky itsenäisesti soveltaa hankittua tietoa erilaisten ongelmien ratkaisemisessa; kyky yleistää, korostaa uuden materiaalin olennaisia ​​piirteitä jne.

Opettaja ei opeta, vaan auttaa vain oppimaan, oppilaiden tulee ymmärtää tämä.

Järjestelmällisyyden ja johdonmukaisuuden periaate. Ensimmäistä kertaa tätä periaatetta, kuten monia muita, sovelsi Ya. A. Komensky, joka uskoi, että kuten luonnossa, opetuksessa kaiken pitäisi olla yhteydessä toisiinsa ja tarkoituksenmukaista.

Järjestelmällisyyden periaate edellyttää, että opettajan opetusmateriaalin esittäminen saatetaan oppilaiden mielessä systemaattisuuden tasolle, jolloin tietoa ei anneta opiskelijoille vain tietyssä järjestyksessä, vaan se liittyy toisiinsa.

Systemaattinen ajattelu koostuu assosiaatioiden eli yhteyksien muodostamisesta tutkittavien ilmiöiden ja esineiden välille. Sama tapahtuu opiskellessa rinnakkain koulun opetussuunnitelman eri aineita, joiden välille muodostuu niin sanottuja tieteidenvälisiä yhteyksiä, jotka ovat yksi tärkeimmistä edellytyksistä systemaattisuuden ja johdonmukaisuuden periaatteen toteuttamiselle opetusprosessissa.

Tieteidenvälisten yhteyksien kannalta on välttämätöntä tunnistaa niin sanotut "leikkaavat objektit", kuten psykologit suosittelevat. Nämä ovat tärkeimpiä ilmiöitä, joita tutkitaan eri oppiaineissa (esimerkiksi tietyn historiallisen aikakauden kulttuurisen kehityksen taso, jonka piirteitä tutkitaan sekä historian tunneilla että kirjallisuuden tunneilla). Sellaisten oppiaineiden kuin historian ja kirjallisuuden, matematiikan ja fysiikan, piirtämisen ja työharjoittelun välillä on jatkuvasti luotava tieteidenvälisiä yhteyksiä, ylläpidettävä opettajien välisiä päivittäisiä kontakteja (keskinäinen läsnäolo tunneilla, yhteinen pitkän tähtäimen suunnittelu, "läpivientiaiheiden" korostaminen ”.

Järjestelmällisyyden ja johdonmukaisuuden periaatteen toteutuminen edellyttää jatkuvuutta oppimisprosessissa, eli loogista järjestystä ja yhteyttä koulun eri tasoilla (ala-, perus- ja toisen asteen) opiskelevien akateemisten aineiden välillä siten, että joka kerta uusi opiskelu materiaali on sen perusteella, mitä opiskelijat ovat aiemmin oppineet.

Seuraavat voidaan erottaa järjestelmällisyyden ja johdonmukaisuuden periaatteen säännöt:

1. Jatkuvuuden toteutuminen ja yhdistysten perustaminen oppimisprosessissa tämän periaatteen toteuttamiseksi riippuu pitkälti kasvatustyön suunnittelusta (esim. käytännön tunnit tulisi suorittaa vasta teoreettisen aineiston opiskelun jälkeen, kun tämä materiaali on tehty hallitaan kattavasti; uutta materiaalia opiskellessa on turvauduttava aiemmin hankittuihin tietoihin jne.).

2. Opettajalla ei ole moraalista oikeutta siirtyä opiskelemaan myöhempää opetusmateriaalia, jos hän ei ole varma, että edellinen on hallittu (vaikka opettajaa rajoittaisi ohjelman laajuus, opiskelutuntien määrä tietty aihe).

3. Tämän periaatteen toteuttamiseksi on tarpeen suorittaa ikään kuin "edistynyt koulutus". Jokaisella oppitunnilla, kun opiskelet mitä tahansa oppimateriaalia, on tarpeen luoda "maaperä" seuraavan opiskeluun. Aloittelevan opettajan on joka kerta valmistauduttava paitsi seuraavaan oppituntiin, myös ikään kuin kahdelle tai jopa usealle kerralla.

4. Järjestelmällisyyden ja johdonmukaisuuden periaate edellyttää jatkuvaa opiskelun materiaalin toistamista. Toistamista ei kuitenkaan pidä rajoittua vain opitun toistamiseen (opetuksen perinteinen lisääntymisluonne keskittyy juuri tällaiseen toistamiseen: toisto opettajan perään, oppikirjassa luetun uudelleenkertominen jne.). Opittua toistaessaan on välttämätöntä pohtia sitä uusista näkökulmista, linkittää se omaan kokemukseensa, vertailla havaintoja, muiden akateemisten alojen tietoon jne.

Suuri merkitys systemaattisuuden ja johdonmukaisuuden periaatteen toteutumiselle on opiskelijoiden käytännön toiminta, jossa he voivat soveltaa teoreettista tietoa käytännössä. Tällaisen yhteyden tärkeyttä korostaa itsenäisen periaatteen käyttöönotto: teorian ja käytännön välinen yhteys.

Voiman periaate tiedon, taitojen ja kykyjen hallitsemisessa. Tämä periaate tarkoittaa opiskelijan kykyä tarvittaessa toistaa opittua ja käyttää sitä käytännön toiminnassa, eli vahvuus ei ole vain syvää muistamista, vaan myös kykyä käyttää sitä, mitä muistissa on. Tämä on tämän periaatteen tärkein ominaisuus.

Perinteinen (lisäntä)kasvatus, joka keskittyy vain ulkoa oppimiseen, opettajan kertoman tai oppikirjassa lukeman toistamiseen, on virheellinen. Tämä oppimisprosessi keskittyy vain opiskelijoiden mekaanisen muistin kehittämiseen, johon käytetään toistuvaa toistoa. Itse asiassa on välttämätöntä kehittää sekä loogista että mekaanista muistia, joka perustuu opiskelijoiden rationaalisen toiminnan elementtien kehittämiseen. On välttämätöntä, että opiskelijat muistavat vain peruskäsitteet, peruskäsitteet, avainkäsitteet, ja joilla on rationaalisen toiminnan taidot, he voivat itsenäisesti perustella uusia käsitteitä, selittää tosiasioita jne.

Siellä on seuraavat saavutettavuussäännöt:

1. Muista antaa seuraavat ohjeet: mitä, miten ja miksi sinun tulee muistaa. Esimerkiksi opettaja sanoo "tämä on muistettava hyvin", "tämä on muistettava ikuisesti" jne. Tällaisilla asenteilla oppilaiden huomio aktivoituu ja heissä herää halu muistaa oleellinen tieto.

2. On välttämätöntä pystyä "estämään unohtaminen". Tässä tapauksessa referenssisignaaleilla (piireillä) on valtava rooli.

3. Opiskelijan oppimisprosessin aikana saamansa tärkeimmän tiedon tallentaminen edistää myös vahvempaa muistamista. Vaikka kaikki kaavat, määritelmät, päivämäärät jne. olisi vastaavissa oppikirjoissa, on suositeltavaa kirjoittaa ne myös muistiin, jolloin voit suorittaa ylimääräisen henkisen leikkauksen, ymmärtää ja ymmärtää tutkittavaa tietoa paremmin ja siten paremmin muista se.

4. Tietojen hallinnan vahvuutta helpottaa suuresti systemaattinen toisto ("toisto on oppimisen äiti"). Jokainen toisto ei kuitenkaan anna vastaavaa positiivista tulosta. Sitä ei pidä pitää vain kopiona siitä, mitä on opittu. Toistaminen tarkoittaa opitun toistamista uuden tiedon näkökulmasta, opitun materiaalin yhdistämistä uusiin faktoihin, omakohtaiseen kokemukseen, henkilökohtaisiin havaintoihin jne. Tällainen toisto edistää kiinnostuksen muodostumista oppimisprosessia kohtaan. koko.

5. Opiskelijoiden itsenäisen työskentelyn eri muodot helpottavat suuresti tiedon hallitsemisen vahvuutta.

Teorian ja käytännön yhteyden periaate. Käytäntö on tiedon perusta. Siksi opiskelijoiden on ymmärrettävä, että teoreettista tutkimusta ei tehdä yksin eikä tieteen itsensä kehittämiseksi, vaan käytännön toiminnan ja ihmisten elämän parantamiseksi. Eri tieteiden ratkaisemat ongelmat ovat aina käytännön asettamia, ja tieteellisten ongelmien ratkaisun tulokset testataan aina käytännössä ja viedään käytäntöön, yhteiskunnalliseen tuotantoon, elämään sen parantamiseksi.

Tämän periaatteen pääpiirre on, että opiskelija ymmärtää ennen kaikkea teorian merkityksen ihmisen elämässä, hänen käytännön toiminnassaan ja osaa soveltaa hankittua tietoa eteen tulevien käytännön ongelmien ratkaisemiseen. Tällaiset taidot ovat yksi tärkeimmistä opiskelijoiden tiedon laadun kriteereistä.

Hyvin usein tärkein keino tämän periaatteen vaatimusten toteuttamiseksi on työvoimakoulutustuntien järjestäminen koulussa. Koululaisten työaktiivisuus oppimisprosessissa ei todellakaan ole vähemmän merkittävää kuin heidän akateeminen työnsä. Niiden on oltava yksi. Lisäksi itse koululaisten koulutustoimintaa tulisi pitää tärkeimpänä keinona heidän työvoimakoulutuksensa.

Perinteisiä tapoja yhdistää teoriaa käytäntöön ovat erilaiset retket, opiskelijat suorittavat laboratorio- ja käytännön töitä, järjestävät erilaisia ​​havaintoja tietyistä esineistä ja ilmiöistä jne. Oppimisprosessia organisoitaessa kuitenkin yleensä unohdetaan sellainen tapa kuin turvautuminen opiskelijoiden olemassa olevaa kokemusta. Opiskellessaan taideteoksia kirjallisuuden tunneilla, erityisesti runoutta, opiskelijoiden ei tarvitse vain havaita sisältöä ja muistaa se, vaan myös ikään kuin siirtää itselleen se, mitä kirjallisten teosten sankareille tapahtuu.

Joskus teorian ja käytännön välisen yhteyden periaate korvataan niin sanotulla ammattikorkeakouluperiaatteella. Tämä käsite on täsmällisempi oppimisen ja elämän yhdistämisen periaatteen suhteen ja koskee vain ammattikorkeakoulukoulutuksen toteuttamista.

Oppimisprosessin lait ilmenevät konkreettisesti periaatteissa, mutta ne eivät suinkaan ole identtisiä. Pedagogisen tieteen kehityksen aikana eniten huomiota on kiinnitetty oppimismallien tunnistamiseen.

Yksi säännönmukaisuus on koulutuksen kasvatuksellinen luonne, jota Ya. A. Komensky korosti. Komensky ei kuitenkaan erottanut tätä mallia didaktisista periaatteista, vaan käsitteli sitä yleisesti periaatteiden kanssa. Siksi monissa oppikirjoissa vielä nykyäänkin, kun on kyse kasvatusopetuksesta, sitä kutsutaan periaatteeksi.

Oppimisen kasvatuksellinen luonne on todella malli. Jos on olemassa oppimisprosessi sinänsä, jolloin muodostuu tietoa tai taitoja käsitellä tiettyä esinettä, niin silloin on aina asennetta tähän ilmiöön tai esineeseen. Asenne määrää ihmisen käyttäytymisen, toiminnan luonteen, joten oppimisprosessi aina kasvattaa. Huonosti organisoitu oppimisprosessi, jossa opiskelijat ovat hajamielisiä, ovat mukana näennäisesti toisiinsa liittymättömissä asioissa, eikä opettaja voi ottaa heitä mukaan oppimisprosessiin, silloin oppimisprosessi kasvattaa. Tässä tapauksessa joitain (ehkä jopa positiivisia) persoonallisuuden ominaisuuksia muodostuu edelleen, jonkin verran asennetta tiettyihin ilmiöihin.

Toinen, yhtä tärkeä oppimisprosessin säännöllisyys on, että oppimisprosessi on luonteeltaan kehittävä. K. D. Ushinsky antoi tälle mallille erityisen roolin. Oppimisprosessi kehittyy aina, jos sitä jollain tavalla johdetaan.

Oppimisprosessin lakien ongelmaan on viime aikoina kiinnitetty melko paljon huomiota. Kirjoittajat eivät kuitenkaan usein tee eroa tärkeimpien prosessien välillä, jotka ovat luonteeltaan täysin erilaisia. Joskus he yhdistävät henkilökohtaisen kehityksen prosessin ja oppimisprosessin tai tunnistavat oppimisprosessin kokonaisvaltaiseen pedagogiseen prosessiin.

AIHEESEEN LIITTYVÄT ARTIKKELIT