HYVÄKSYÄ

Venäjän federaation varaopetusministeri

V.D. Šadrikov

"_27__"__03_______________2000

281 ped/mag __________________

koulutus

MOSKVA 2000

1.O SUUNNAN YLEISET OMINAISUUDET

1.2 Korkeakoulututkinto (pätevyys) – maisteri koulutus ( erikoiskoulutusohjelman ilmoittaminen)

Normaali termi pääkoulutusohjelman kehittämiselle maisterin valmistelemiseksi suunnassa 540100 Luonnontieteellinen koulutus kokopäiväisessä koulutuksessa - 6 vuotta. Pääkoulutusohjelma maisterin valmistelemiseksi koostuu vastaavan suunnan kandidaattiohjelmasta (4 vuotta) ja erikoistuneesta maisteriohjelmasta ( 2 vuotta).

1.3. Valmistuneen pätevyysominaisuudet

• tutkimus;
• opetus;
• koulutus ja menetelmä;
• korjaava-kehittävä;
• konsultointi;
• kulttuuri ja koulutus;
• organisatorinen ja koulutus;
• sosiopedagoginen.

1. Mahdollisuudet jatko-opintoihin.

Maisteri on valmistautunut jatko-opintoihin pääasiassa tieteellisillä erikoisaloilla:

13.00.00 Pedagogiset tieteet

02.00.00 Kemiat

03.00.00 Biologiat

04.00.00 Geologiset ja mineralogiset tieteet

1.5. Annotoitu luettelo maisteriohjelmista (opintojen ongelmallinen alue):

Ohjelma keskittyy laajentamaan tietämystä kemiallisista prosesseista ja tekniikoista orgaanisten ja epäorgaanisten aineiden saamiseksi. Tarjoaa kemiallisen ja kemiallis-metodologisen tutkimuksen nykyaikaisen metodologian ja teknologian hallinnan. Tarjoaa koulutusta asiantuntijoille, jotka pystyvät suunnittelemaan ja toteuttamaan kemian koulutusohjelmia erityyppisissä oppilaitoksissa.

540102 Biologinen koulutus

Ohjelma keskittyy tiedon syventämiseen metodologian, historian ja nykyaikaisen biologian tieteen ajankohtaisten ongelmien ja opetusmenetelmien alalla asiaankuuluvalla tiedon alalla, nykyaikaisessa tieteellisessä ja tieteellis-metodisessa käytännössä hyväksyttyjen tutkimusmenetelmien paljastamiseen. Se sisältää asiantuntijoiden koulutuksen työskentelemään erilaisissa biologisen ja biologis-ekologisen profiilin oppilaitoksissa (toisen asteen ja korkeampi).

540103 Maantieteellinen koulutus

Ohjelma mahdollistaa fyysisen ja maantieteellisen tiedon osaamisen laajentamisen, maantieteellisen, geoekologisen tutkimuksen nykyaikaisten menetelmien hallitsemisen, mukaan lukien luonnon- ja luonnontaloudellisten järjestelmien seuranta. Se keskittyy tutkimustoimintaan, luonnontieteen ja maantieteen koulutusohjelmien suunnitteluun ja toteuttamiseen kykenevien asiantuntijoiden koulutukseen.

Ohjelma keskittyy ajatuksen toteuttamiseen ympäristötieteen esittelemisestä monitieteisenä, johon sisältyy luonnontieteen, humanitaarisen ja sosioekonomisen tiedon yhdistäminen, metodologisten ja teoreettisten perusteiden paljastaminen ympäristökulttuurin muodostumiselle nykyaikana. yhteiskuntaan. Se sisältää asiantuntijoiden koulutusta, jotka pystyvät suunnittelemaan koulutus- ja tutkimusohjelmien sisältöä erityyppisissä oppilaitoksissa.

5.1. Termi pääkoulutusohjelman hallitsemiseksi maisterin valmistelemiseksi kokopäiväisessä koulutuksessa 312 viikkoa, mukaan lukien:

kandidaatin koulutusohjelma - 208 viikkoa

erikoistunut maisteriohjelma - 104 viikkoa,

teoreettinen koulutus, mukaan lukien opiskelijoiden tutkimustyöt, työpajat, mukaan lukien laboratoriotyöt 72 viikkoa

koeistuntoja, vähintään 2 viikkoa

harjoitella vähintään 13 viikkoa, mukaan lukien:

tutkimuskäytäntö - vähintään 7 viikkoa,

tieteellinen ja pedagoginen käytäntö - vähintään 6 viikkoa,

lopullinen valtion todistus, mukaan lukien viimeisen pätevöintityön puolustaminen - vähintään 2 viikkoa

lomat (sisältäen 8 viikon jatkovapaan) - vähintään 17 viikkoa

6.1.1. Korkeakoulu kehittää ja hyväksyy itsenäisesti maisterin valmistelemisen pääkoulutusohjelman, jonka yliopisto toteuttaa tämän maisterin koulutusstandardin perusteella.

Valinnaiset oppiaineet ovat pakollisia, eivätkä korkeakoulun opetussuunnitelman mukaiset valinnaiset aineet ole pakollisia opiskelijan opiskeluun.

Tieteiden kurssityöt (projektit) katsotaan alan opetustyöksi ja ne suoritetaan opiskelulle varatun tunnin sisällä.

Kaikista korkeakoulun opetussuunnitelmaan sisältyvistä tieteenaloista ja käytännöistä tulee antaa loppuarvosana (erinomainen, hyvä, tyydyttävä, ei-tyydyttävä tai hyväksytty, ei hyväksytty).

Tämän asiakirjan voimassaoloaikana maisteriohjelmien luetteloa voidaan muuttaa ja täydentää säädetyllä tavalla.

Ohjelman tutkimusosan vaatimukset

Tutkimustyö on opiskelijan itsenäistä tutkimustyötä korkeasti pätevän ohjaajan johdolla.

Maisteriohjelman tutkimusosassa tulee varmistaa, että opiskelijat hankkivat seuraavat taidot :

6.2. Vaatimukset maisterin valmistelevan koulutusohjelman toteuttamisen edellytyksille, mukaan lukien sen tutkimusosa

6.2.1. Maistraatin koulutus tapahtuu perustutkinto-opiskelijan henkilökohtaisen työsuunnitelman mukaisesti, joka on laadittu perustutkinto-opiskelijan tieteellisen ohjaajan ja maisteriohjelman tieteellisen ohjaajan kanssa ottaen huomioon perustutkinto-opiskelijan toiveet. Perustutkinnon yksilöllisen opetussuunnitelman hyväksyy tiedekunnan dekaani.

6.2.2. Vaatimukset koulutusprosessin henkilöstölle

Mestarin valmistelun pääkoulutusohjelman toteuttaminen olisi järjestettävä opetushenkilöstön toimesta, opetettavan tieteenalan profiilia vastaava peruskoulutus ja asianmukainen pätevyys (tutkinto), järjestelmällisesti osallistuva tutkimus- ja tieteelliseen ja metodologiseen toimintaan; UMO voi todellisten tietojen perusteella määrittää vaadittavan osuuden akateemisesti tutkituista ja arvostetuista opettajista.

6.2.3. Vaatimukset koulutusprosessin opetukselliselle ja metodologiselle tuelle

Maisterin valmistelun pääkoulutusohjelman toteuttaminen tulisi suorittaa korkealla tasolla, mikä edellyttää tarvittavan laboratorion, käytännön ja tietotuen saatavuutta koulutusprosessiin korkeasti pätevien tutkijoiden ja opettajien valmistelemiseksi, mukaan lukien luettelo ammattilehtien, abstraktien lehtien, tieteellisen kirjallisuuden vaatimukset; osoitus tietokantojen saatavuudesta ja pääsystä erilaisiin verkkotietolähteisiin;

Kaikilla opetussuunnitelman tieteenaloilla on oltava koulutus- ja metodologinen dokumentaatio kaikentyyppisiä koulutustilaisuuksia varten - työpajat, kurssi- ja diplomisuunnittelu, käytännöt sekä suunnan sertifiointihetkellä koulutus- ja metodologisen kirjallisuuden tarjontataso on oltava vähintään 0,5 kappaletta yhtä päätoimista opiskelijaa kohti;

Mestarin valmistelun pääkoulutusohjelman toteuttamisessa tulisi tarjota jokaiselle opiskelijalle pääsy kirjaston kokoelmiin ja tietokantoihin sekä visuaalisiin apuvälineisiin, multimediaan, audioon, videomateriaalit.

6.2.4. Opetusprosessin materiaalisen ja teknisen tuen vaatimukset

Korkeakoululla, joka toteuttaa pääkoulutusohjelman maisterin valmistelemiseksi, tulee olla materiaali- ja tekninen perusta, joka täyttää voimassa olevat saniteetti- ja tekniset standardit ja tarjoaa kaikentyyppisen esimerkillisen opetussuunnitelman mukaisen opiskelijoiden koulutuksen ja tutkimustyön.

Tutkimuskäytäntö toteutetaan oppi- ja tutkimuslaitosten pohjalta, joita voidaan pitää luonnontieteiden koulutuksen tutkimuksen kokeellisina kohteina. Harjoittelun aikana opiskelijat saavat mahdollisuuden tehdä kokeellista tutkimusta aiemmin kehittämänsä ohjelman mukaisesti. On suositeltavaa tehdä tutkimusta aiheesta Pro gradu tutkielma. Harjoittelun tulosten perusteella opiskelija antaa analyyttisen raportin, jossa kuvataan kokeellisen tutkimuksen metodologia ja tulokset.

7.1.1. Maisterin koulutustason yleiset vaatimukset määräytyy vastaavan osan sisällöstä kandidaatin koulutuksen tasovaatimukset ja erikoiskoulutuksen vaatimukset. Kandidaatin koulutustason vaatimukset on esitetty kandidaatin korkea-asteen ammatillisen koulutuksen valtion koulutusstandardin kohdassa 7 kohdassa 540100 Luonnontieteiden koulutus.

7.1.2. Päällikön erikoiskoulutuksen asettamat vaatimukset sisältävät:

itsenäisen tutkimuksen ja tieteellisen ja pedagogisen toiminnan suunnittelun ja organisoinnin, tieteellisen materiaalin valmistelun ja keräämisen taidot, ottaen huomioon nykyaikaisen tietotekniikan käyttö;

taito muotoilla ja ratkaista tieteellisiä ja soveltavia ongelmia, jotka edellyttävät syvällistä ammatillista tietämystä;

7.1.3.Erityisvaatimukset . Erikoiskoulutusohjelman tutkimusosassa maisterin tutkinnon valmistelun vaatimukset määrää yliopisto. UMO voi lisäksi suositella vaatimuksia, jotka mahdollistavat tutkinnon suorittaneen tietyn tyyppisen ammatillisen toiminnan, jotka heijastavat erikoiskoulutuksen sisältöä.

7.2.1. Valtion loppusertifioinnin yleiset vaatimukset.

Luonnontieteiden maisterin koulutuksen lopullinen valtiotodistus sisältää viimeisen karsintatyön (pro gradu -tutkielman) puolustamisen ja valtiokokeen.

Lopputesteillä selvitetään luonnontieteen maisterin käytännön ja teoreettista valmiutta suorittaa tämän valtion koulutusstandardin asettamat koulutustehtävät ja jatkaa opintojaan tutkijakoulussa edellä olevan standardin kohdan 1.4 mukaisesti.

Yliopisto voi opiskelijoiden pyynnöstä suorittaa ylimääräisiä valtionkokeita tieteenaloilla, jotka sisältyvät tutkijakoulun pääsykokeisiin. Opiskelijoiden kaikista valtiokokeista saamat arvosanat voidaan laskea jatko-opintojen pääsykokeiden tuloksiksi: 13.00.00 Pedagogiset tieteet; 02.00.00 Kemia; 03.00.00 Biologiat 04.00.00 Geologiset ja mineralogiset tieteet.

7.2.2. Pro gradu -tutkielman vaatimukset

Pro gradu -työ tulee toimittaa käsikirjoituksena.

Pro gradu -tutkielman sisältöä, määrää ja rakennetta koskevat vaatimukset määrittelee korkeakoulu Venäjän opetusministeriön hyväksymien korkeakoulujen suorittaneiden lopullista valtiontodistusta koskevien määräysten perusteella. standardi suunnassa 540100 UMO:n luonnontieteellinen koulutus ja menetelmäsuositukset.

Pätevyystyön valmisteluun varattu aika on mestarille vähintään kaksikymmentä viikkoa.

1. Maisterintutkinnon valtiotutkinnon vaatimukset

Suuntana 540100 Luonnontieteiden koulutus valtiontutkinnon suorittamismenettelyn ja ohjelman määrää yliopisto metodologisten suositusten ja UMO:n opettajankoulutukselle kehittämän esimerkinomaisen ohjelman, valmistuneiden lopullista valtiotodistusta koskevien määräysten perusteella. Venäjän opetusministeriön hyväksymät korkeakoulut ja valtion koulutusstandardi suuntaan 540100 Tiedekasvatus.

Maisterintutkintojen valtiokokeiden vaatimustason tulee vastata tutkijakoulun pääsykokeiden tai muiden kuin pääainealojen ehdokaskokeiden vaatimustasoa asiaankuuluvalla tieteellisellä suunnalla.

Venäjän yliopistojen koulutus- ja metodologinen yhdistys

pedagogisessa koulutuksessa (A.I. Herzenin Venäjän valtion pedagogisen yliopiston pohjalta)

Osastopäällikkö

pedagoginen koulutus ____________________ V.E. Inozemtseva

480 hieroa. | 150 UAH | 7,5 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Opinnäytetyö - 480 ruplaa, toimitus 10 minuuttia 24 tuntia vuorokaudessa, seitsemänä päivänä viikossa ja lomapäivinä

240 hieroa. | 75 UAH | 3,75 $ ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Tiivistelmä - 240 ruplaa, toimitus 1-3 tuntia, klo 10-19 (Moskovan aikaa), paitsi sunnuntaina

Simonov Vjatšeslav Mihailovitš Luonnontiedellisen koulutuksen didaktiset perusteet (Humanitaarisen paradigman toteuttamisen teoria ja käytäntö): Dis.... kand. ... Dr. ped. Tieteet: 13.00.01: Volgograd, 2000 403 s. RSL OD, 71:01-13/166-4

Johdanto

Luku 1 Luonnontieteiden opetuksen yhteensopivuus uuden kasvatusparadigman kanssa 30

1.1 Nykyaikainen luonnontiede: inhimillisen ulottuvuuden ongelma 31

1.2 Luonnontieteiden ilmiö, ongelmat ja tulevaisuudennäkymät

koulutus 52

Johtopäätökset ensimmäisestä luvusta 85

kappale 2 Tiedekasvatuksen humanitarisointi 86

2.1 Modernin koulutuksen inhimillistämisen suuntaukset, monet lähestymistavat 87

2.2 Henkilökohtainen lähestymistapa tiedekasvatuksen periaatejärjestelmässä 107

2.3 Tiedekasvatuksen keskeiset piirteet 139

2.4 Tiedekasvatuksen humanitaarinen suuntautuminen: koulutustilanteen malli 154

Johtopäätökset toisesta luvusta 175

Luku 3 Humanistinen suuntautuneen luonnontieteiden koulutuksen tekninen tuki 177

3.1 ENO:n humanitaariset osatekijät, niiden luonne ja tavat sisällyttää koulutusprosessiin 177

3.2 Pedagogiset keinot ja edellytykset luonnontieteiden humanisoinnille 198

3.3 Yleiset kriteerit luonnontieteiden koulutuksen humanitaariselle suuntaukselle 234

Johtopäätökset kolmannesta luvusta 241

Luku 4 Humanitaarisen luonnontieteellisen koulutuksen mallin toteuttaminen 242

4.1 Humanisoinnin käsitteeseen perehtyminen luonnontieteiden lohkon standardi- ja koulutusohjelmien kehittämisessä 242

4.2 Tiedekasvatuksen humanitarisointiajatusten toteuttaminen suunnittelun eri tasoilla 271

4.3 Humanisaation käsitteeseen perustuvien ohjelma- ja metodologisten materiaalien luominen ja testaus 288

Johtopäätökset neljännestä luvusta 323

Johtopäätös 324

Bibliografia 329

Liite 342

Johdatus työhön

Kehitettävän ongelman relevanssi. Venäjän yleissivistysjärjestelmä on uudistusvaiheessa. Toistuvat modernisointiyritykset eivät johtaneet vakavaan menestykseen, koska ne eivät muuttaneet käsitteellistä perustaa. Humanitaarinen paradigma sisältää ihmiskunnan halun tunkeutua yksilön subjektiivisen maailman syvyyksiin, esitellä tietyn henkilön pääarvona hänen sisäistä tilaaan ja yksilön kehitysprosessin erityispiirteitä. Siksi on luonnollista tarkistaa suuntaviivat: pragmaattisesta "Zunov" -koulutuksesta persoonallisuuden muodostumiseen keskittyvään koulutukseen, yksiselitteisistä koulutuksen sisällön "siirtämisestä" opiskelijalle subjektiiviseen, personoituun tietoon, joka ehdottaa yksilöllistä näkemystä. maailman, jolla on aina kirjailija ainutlaatuisuudessaan (I. A. Kolesnikov). Tässä suhteessa kiinnitetään yhä enemmän huomiota luonnontieteellisen koulutuksen (ESE) tilan huomioimiseen, joka on merkittävä osa yleistä ja jolla on tärkeä rooli ihmisen kokonaisvaltaisen maailman muodostumisessa.

Nykyaikainen ENO heijastaa sivilisaation tilaa, sen ongelmia. Objektiivisen maailman yksipuolinen heijastus ENO:n sisällössä, keskittyminen vain luonnonvoimien hallintaan ja tiedon määrän jatkuva kasvu johti moniin ongelmiin. Näitä ovat nihilismi suhteessa luontoon, ekologinen holtittomuus, utilitaristisen etusija, keinotekoinen ajattelu luonnolliseen nähden, teknokraattinen ajattelu, dehumanisaatio, henkisten arvojen menetys jne. Tällä lähestymistavalla ihminen erotetaan muusta maailmasta, ei ole olennainen osa sitä, joka jättää jäljen nuoremman sukupolven tietoisuuteen ja yksilön maailmankuvaan. Henkilökohtaisella tasolla tämä näkyy

persoonallisuuden rakennetta alkaa hallita pragmatismi ja henkinen köyhtyminen, tieteenvastaisten ennakkoluulojen dominointi ja koulutuksen arvovallan heikkeneminen. Tämän alkuperää tulisi etsiä muun muassa koulutusjärjestelmän puutteista, luonnontieteiden tieteenalojen suuntautumisesta positivistisiin mekanistisiin periaatteisiin.

Luonnontieteellisellä koulutuksella - tieteellisen ja teknologisen kehityksen perustalla - on valtava rooli sosiaalisten järjestelmien kehityksessä, sovellettavien teollisten, maatalous- ja puolustustekniikoiden tasossa. Tämä tosiasia tunnustetaan maailmassa, erityisesti teollisuusmaissa. Samaan aikaan Venäjällä - maassa, jolla on rikkaimmat perinteet ja saavutukset luonnontieteiden alalla - on päinvastainen suuntaus: tämän syklin aiheiden tuntimäärän väheneminen, humanitaaristen ja käytäntösuuntautuneita tieteenaloja luonnontieteiden kustannuksella, perinteiden menettämisellä ja aiemmin saavutetuilla.

Tyypillisen 80-luvun alun opetussuunnitelman vertailu. ja vuoden 1993 perusopetussuunnitelman mukaan luonnontieteiden tieteenalat menettivät uudistusten aikana 15 tuntia 1-11 luokkien 54 opetustunnista eli noin 39 % ajasta. Venäjän federaation koulutuslaki siirsi opetussuunnitelmien ja ohjelmien kehittämisen oppilaitoksille. Seurauksena on, että fysiikan, kemian, maantieteen ja biologian peruskurssit siirretään lisämaksullisten palvelujen luokkaan tai ajallisesti lyhennetään kohtuuttomasti tai korvataan osittain uusilla kursseilla, joilla ei toisinaan ole tieteellistä ja metodologista perustetta eikä asianmukaista kokeellista todentamista.

Tähän mennessä luonnontieteiden aineet on yhdistetty koulutusalueeseen "Luonnontieteenalat", jonka opiskeluun on varattu luokilla 10-11 4 viikkoa. Selityksessä korostetaan: ”Luonnontieteiden koulutusalue koostuu luonnontieteistä, fyysisestä maantiedosta, biologeista,

fysiikka, tähtitiede, kemia, ekologia ja muut aineet alueen ja koulun tarvitsemissa tunneissa ja aineissa. Myöhemmin otettiin käyttöön selventävä sanamuoto, joka sanan "säveltä" sijasta osoitti, että tämä alue "voidaan edustaa kursseilla ..." (206. s. 38) Tämän seurauksena ilmestyi laaja valikoima lyhytaikaisia ​​kursseja , järjestelmällisistä kursseista hylättiin integroitujen kurssien väistämättä syvyys, laatu,

perusopetus ja muu koulutus. Tämä on ristiriidassa uuden kasvatusparadigman kanssa, joka julisti perustavuuden, eheyden ja ihmispersoonallisuuden muodostumisen etuihin suuntautumisen koulutuksen ihanteiksi. Venäjällä tehty TIMSS-tutkimus (TIMSS hird International Mathematics and Science Study) osoitti, että opiskelijoidemme koulutuksen laatu on huomattavasti heikompi verrattuna ensimmäiseen ryhmään kuuluviin maihin. Tutkimustulokset osoittivat, että Venäjän parhaista kahdeksasluokkalaisista 11 prosentilla koulutussaavutukset vastaavat ensimmäistä tasoa, 29 prosentilla opiskelijoista toista tasoa ja 56 prosentilla kolmatta tasoa. Nämä tulokset ovat huomattavasti alhaisemmat verrattuna ensimmäisen ryhmän maihin.

If, toisen kansainvälisen opiskelijoiden matematiikan ja luonnontieteiden tietämystä koskevan tutkimuksen mukaan, joka tehtiin vuosina 1990-1991. koululaiset sijoittuivat tiedon laadussa 4-5. Sitten vuonna 1995 tehdyn kansainvälisen tutkimuksen tulosten mukaan olimme jo 16. (Mulis I., Mactin M. Boston, USA, 1998).

Nykypäivän luonnontieteessä on kehittynyt paradoksaalinen tilanne: toisaalta kiistattomat onnistumiset objektiivisen maailman tiedossa, luonnonvoimien hallitsemisessa ja jatkuvasti kasvavassa tiedon määrässä, toisaalta tämä valtava kertynyt varasto. tieto ei salli ihmisen navigoida maailmassa asianmukaisella menestyksellä. Useimmissa lähestymistavoissa sisältö keskittyy pääasiassa

luonnonilmiöistä ja luonnonlaeista tiedottamiseen ei juuri liity itsenäistä tutkimusta, mielipiteiden vaihtelua, näkemyksiä, dialogia, filosofista pohdintaa. Positivistisesta asenteesta valitaan sisältöä, rakennetaan opetussuunnitelmia ja ohjelmia, jotka perustuvat sääntöön "tiede-aine". Tämä tieto- ja referenssilähestymistapa perustuu tieteisyyden asemiin, jäykkään loogiseen johtopäätösten määrittämiseen, koulutuksen alhaiseen ongelmasisältöön, mikä aiheuttaa kognitiivisen subjektin vieraantumista kognition kohteesta. Nykypäivän opetussuunnitelmien todellisia piirteitä ovat: heikko eriyttäminen, olio-ainesuuntautuminen (V.V. Davydov), tiedon lisääntyminen, sosiaaliset ja valtion prioriteetit kehittyvän persoonallisuuden etujen kustannuksella, opiskelijoiden luovan potentiaalin kysynnän puute.

Siten syntyy tehtävä - estää kertyneen arvokkaan menetys, liioitella saavutuksia, löytää tämän syklin tieteenalojen erityiset mahdollisuudet yksilön muodostumisen kannalta.

Vastataksemme kysymykseen, kuinka onnistuneesti koulukäytäntö onnistuu toteuttamaan humanitaarisen paradigman ajatuksia ja miten sen ideat ymmärretään, haastattelimme yli 500 luonnontieteiden opettajaa eri ikäluokista yleiskouluissa, jotka sijaitsevat erilaisten sosioekonomisten alueiden alueilla. infrastruktuuria. Todettiin, että useimmissa tapauksissa opetus perustuu arvoihin, jotka keskittyvät objektiivisen todellisuuden paljastamiseen, jotka ovat tietyn henkilön ulkopuolella. Ammatillinen arvo on kapea-alainen tieto,

sen siirtoa koskevien selkeiden sääntöjen täytäntöönpano. Valmennuksen tehokkuuden tärkein indikaattori on arvosana, joka siirretään myöhemmin yksilön arviointiin. Tutkimus mahdollisti sen tosiasian, että humanitarisointiin suuntautuminen tapahtuu spontaanisti.

Opettajille esitettiin kolme kysymyssarjaa. Ensimmäisen tarkoituksena on tunnistaa humanitaarisen paradigman olemuksen opettajien ymmärtämisen luonne. Pysähdytään vain tutkimuksen päätuloksiin. Yli 65 %:lla oli vaikea vastata kysymykseen, mikä on koulutuksen humanisoinnin ja humanitarisoinnin ydin ja pääsuunnat. Yli 80 prosenttia ei vaivautunut kysymykseen humanitarisoinnin eri käsitteiden eroista. Enintään 40 % vastaajista pystyi luonnehtimaan luonnontieteiden syklin tieteenalojen opetuksessa meneillään olevien muutosten merkitystä siirryttäessä tietopohjaisesta mallista persoonallisuuslähtöiseen malliin. Toinen kysymyssarja paljasti ymmärryksen luonteen ja käytännön lähestymistavat, joita voidaan toteuttaa humanitarisoinnin puitteissa. Koulutuksen inhimillistäminen tulkitaan näin:

Luonnontieteiden tuntimäärän vähennys ja humanististen tieteiden lisäys - 12 %;

Muiden humanitaaristen tieteenalojen käyttöönotto - 9 %

Koulutuksen sisällön muuttaminen ottamalla käyttöön historiallisia, eettisiä, esteettisiä, filosofisia ja muita näkökohtia - 24 %;

Opetusmenetelmien muuttaminen (epäperinteiset oppitunnit, teolliset retket, luontomatkat, yksilöllistyminen ja eriyttäminen) - 18 %;

Yhteistyön organisointi ja innovatiivisten opettajien ideoiden hyödyntäminen - 21 %;

Suuntautuminen persoonallisuuden, sen kykyjen ja kykyjen kehittämiseen - 4%;

Humanitaaristen teknologioiden käyttö - 4 % Kolmas kysymyslohko (käytettiin riippumattomien kokeiden menetelmää)

Tarkoituksena oli tunnistaa opettajien valmius humanitarisointiin. Tämän halukkuuden arvioimme taitojen muodostumisena: oppiaineen humanitaarisen potentiaalin hyödyntäminen (puhumme yhdestä inhimillistymisen keinoista) - 59 %;

rakentaa humanitaaristen tilanteiden järjestelmä aiheensa puitteissa - 8 %; soveltaa humanitaarisia opetustekniikoita - 14 %; diagnosoida opiskelijoiden henkilökohtaiset toiminnot ja tämän perusteella suorittaa diagnostinen tavoitteen asettaminen -12%; valitse tehtäviä ja yrityspelejä opiskelijoiden henkilökohtaisten tarpeiden yhteydessä - 62 %. Tuloksista seuraa, että massakäytännössä on selkeää ideapuutetta luonnontieteellisen koulutuksen humanitarisoinnista, ja yrityksiä toteuttaa se tapahtuu spontaanisti.

Nämä esiin nousevat ongelmat voidaan selittää luonnontieteellisen koulutuksen motivaation, sen yhteiskunnallisen aseman vähenemisellä; tämä on seurausta luonnontieteelle osoitetusta pragmaattisesta roolista, sen riittämättömästä vaikutuksesta persoonallisuuden kehitykseen ja muodostumiseen, koulutuksen suuntautumisesta sieluttomaan materiaalin assimilaatioon ja lisääntymiseen sekä siitä, ettei luonnontieteitä ole systemaattisesti pohdittu ja ratkaistava. humanisoinnin ongelma didaktiikassa ja yksityisissä menetelmissä. Tieteen roolin ja paikan uudelleen ajatteleminen ihmisen elämässä, luonnontieteiden opetuksen lisääntyvät epäonnistumiset vaativat erilaisia ​​lähestymistapoja

ENO:n tavoitteiden, tavoitteiden määrittely, sisällön ja teknologioiden valinta.

Tiedekasvatus on suunniteltu tarjoamaan kokonaisvaltaista

ymmärrys ihmisen paikasta, roolista ja vastuusta kosmogeneesissä, keskittyä ymmärtämään vuorovaikutuksessa luonnon kanssa sallitun rajoja, ihmisen vapauden ja vastuun mittaa yksilönä ja lajin edustajana, edistää arvon muodostumista

opiskelijoiden suuntautuminen tutkittuun todellisuuteen.

Tiedekasvatus Venäjällä on aina ollut erityisen tärkeänä. Tällä hetkellä opetuslohkon "luonnontiede" sisältö on perusteltu ottaen huomioon: luonnontieteen pääosien suhde (V.I. Kuznetsov, G.M. Idlis, V.N. Gutina); tämän koulutuksen loogis-epistemologiset ja sosiologiset näkökohdat

alueet (V.A. Dmitrenko, A.N. Kochergin, V.S. Shvyrev jne.); tieteellisen maailmakuvan toiminnot ja pääominaisuudet, tieteen filosofiset perusteet (V.I. Bakhmin, I.S. Dyshlevskiy, M.V. Mostepanenko, B.S. Stepin jne.); monitieteisten taitojen ja integroitujen toimintojen ydin (T.A. Aleksandrova, N.D. Zverev, V.N. Maksimova jne.); tieteellisten käsitteiden ja teorioiden valinnan ja esittämisen periaatteet (E.M. Aleksakhina, L. Ya. Zorina, V. S. Lednev, I. Ya. Lerner, A. M. Sohor jne.). Tiedekasvatuksessa kiinnitetään yhä enemmän huomiota venäläisen kosmismin perinteisiin pohjautuviin yhteisevoluution ideoihin (N.G. Umov, N.G. Kholodny, V.I. Vernadski, K.E. Tsiolkovski, A.L. Chizhevsky). Näiden ideoiden puitteissa on hiljattain ilmestynyt teoksia (I.Yu. Aleksashina, T.E. Zorina, E.B. Spasskaya jne.), jotka osoittavat luonnontieteen tieteenalojen paikan ja roolin globaalikasvatusjärjestelmässä. Tärkeä paikka tämän päivän etsinnöissä on noosfäärikasvatus (T.K. Pavlo, I.I. Sokolova jne.). Se perustuu kokonaisvaltaiseen, järjestelmälliseen maailmankuvaan, jossa ihmisen elämää ja toimintaa tarkastellaan universumin kokonaisprosessissa.

Kuitenkin kysymyksiä ihmisen itsensä kehityksestä keinoin

luonnontieteellinen koulutus, kommunikaatio luonnon kanssa suoritetuissa tutkimuksissa esitetään erittäin hajanaisesti. Koska nousevan ihmisen suhde luontoon voidaan hallita riittävästi vain luonnontieteellisen koulutuksen avulla, sen tulisi olla yksilöllistä, humanisoitua (V.V. Serikov) Humanitaarinen luonnontieteellinen koulutus on suunniteltu mahdollistamaan ihmisen osana luontoa, oivaltaa paitsi luonnon, myös paikkansa tässä maailmassa. Humanitaarinen maailmankuva edellyttää kokonaisvaltaista suuntautumista luonnon monimutkaisiin ilmiöihin, ja tämä on mahdollista vain, jos on olemassa korkeatasoinen ja nykyaikaiset menetelmät tieteen perusteiden oppimiseen. Holistisen tehtävä

ihmisen henkisten ja aineellisten voimien harmoninen kehitys, mikä edellyttää rationaalisen ja irrationaalisen integroitumista kognitioon.

Kiinnostuksen nousu humanitaarista alaa kohtaan on suunnannut koulutuksen kanonit uudelleen niiden avoimuuden, joustavuuden ja vaihtelevuuden suuntaan. Koulutusjärjestelmien kehityksen tärkein suuntaus oli siirtyminen persoonallisuuslähtöiseen paradigmaan (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaja, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, V.I. Slobodchikov, A. P. Tryapitsyna, E. N. Shiyanov, I. S. Yakimanskaya). Uusi maailmankatsomusjärjestelmä on syntynyt ja saanut todisteita tehokkuudestaan ​​sekä uusi koulutusjärjestelmä, joka ottaa ihmisen mukaan kognitiivisiin prosesseihin uusin, persoonallisin keinoin, joilla pyritään luomaan arvojen kysyntätilanteita. sekä tiedon ja henkilökohtaisen kokemuksen merkityksiä. Etusijalla ei ole ohjelmatiedon kehittäminen, vaan tieto, jonka opettaja osoittaa suoraan yksilöön, hänen ongelmiinsa, henkilökohtaisen luomisen kokemukseen, merkityksen luomiseen, itseorganisaatioon, ei ainevaatimuksiin, vaan pedagogiseen tukeen. On tarpeen käsitellä tämäntyyppisen koulutuksen semanttisia ja arvoperustoja.

Tässä vaiheessa on jo olemassa monia teoksia, jotka vahvistavat tällaisen lähestymistavan tarkoituksenmukaisuuden ja tehokkuuden humanistisissa tieteissä. Suoraan käyttöön kuitenkin

humanistisia tieteitä varten kehitetyn, testatun ja toteutetun opiskelijakeskeisen oppimismallin käsitteellinen perusta ja didaktinen tuki ei riitä suoraksi siirtymiseksi ENO:lle.

Lähestymistavat ENO:n humanitarisoimiseen ovat varsin erilaisia ​​ja joskus ristiriitaisia, ja käytännön tasolla vallitsee edelleen teknokraattinen luonne: luonnontieteiden opiskelutuntien lyhentäminen, sanallisten rakenteiden manipulointi, kuten: "fysiikka kaikille", hylkääminen kokonaisvaltaiset, systeemiset, syväkurssit, matemaattisen laitteen yksinkertaistaminen, sisällyttäminen sisältöön

"lisätieto" humanitaarisesta tiedosta jne. Koulutusohjelmien tekijät ovat siirtymässä pois oivalluksesta, että valmistuneiden on elettävä ja työskenneltävä erittäin teknologisessa yhteiskunnassa, tietotekniikan maailmassa. Kaikki tämä edellyttää käsitteellisen viitekehyksen kehittämistä ENO:n humanitarisoinnille, joka keskittyy positiivisen asenteen, luottamuksen muodostamiseen siitä, että maailma on tarkoituksenmukainen, harmoninen, inhimillinen, tunnistettavissa; että harjoittelija pystyy hankkimaan riittävän määrän tietoa ja taitoja luottavaiseen ja tyydyttävään elämään sopusoinnussa luonnon kanssa. Lähdemme siitä, että luonnontieteellisen koulutuksen humanisointiin sisältyy opiskelijan ymmärrys luonnon peruslaeista, arvoasenteen muodostuminen sitä kohtaan, keskittyy nykyaikaisiin tiedon metodologioihin, ihmisen ja luonnon yhteisevoluution ideoihin. , sekä humanistisille tieteille aiemmin tyypillisten kognitiomenetelmien käyttö: loukkaamattomuuden totuuksien hylkääminen, tieteen sisällyttäminen kulttuurin järjestelmään, maailmankatsomuksen ja dialogin moniarvoisuus aikakauden ajattelutavana, tiedon eheys ja sosiaalinen suuntautuminen, totuuden esteettiset kriteerit, luovan tiedemiehen ihanne jne.

Koulutuksen humanitaarisuus ei johdu pelkästään sisällön muutoksesta, vaan myös itse kognitiivisen toiminnan laadullisesta muutoksesta, subjektin asemasta tässä prosessissa. Näitä kysymyksiä ei kuitenkaan ole vielä kehitetty kunnolla tieteellisessä tutkimuksessa. Siten oli tarpeen kehittää koulutuksen tieteellisiä perusteita, jotka vaativat opiskelijan henkilökohtaista asemaa, subjektiivisuutta.

Kehittämämme käsite koulutuksen humanitarisoinnista perustuu didaktiseen perustutkimukseen, joka on omistettu pedagogisen tiedon luonteelle (V.V. Kraevsky), koulutusprosessin eheydelle (V.C. Iljin, I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin), persoonallisuudelle. oppimistoimintojen kehittäminen (E.V. Bondarevskaya, N.V. Bochkina, Z.I.

Vasilyeva, V.V. Gorshkova, T.N. Malkova, A.P. Tryapitsyn),

pedagogisen toiminnan erityisluonne (V.N. Zagvyazinsky, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin), tähän ongelmaan omistetut erityistutkimukset (I.Yu. Aleksashina, V.I. Danilchuk, I.D. Pekhlevetsky jne.)

Edellä olevan perusteella luonnontieteellisen koulutuksen teoreettiset ongelmat voidaan muotoilla seuraavina ristiriitaisuuksina:

Luonnontieteellisen koulutuksen perusperustan korkea potentiaali ja sen riittämätön keskittyminen yksilön kehitykseen;

Monipuoliset yritykset humanisoida tiedekasvatusta ottamalla käyttöön humanitaarista tietoa ja kokonaisvaltaisen käsitteen puute, joka paljastaisi humanisaatioilmiön oleelliset piirteet luonnontieteiden opetuksessa;

Identtisesti koettu käsitteet "humanistiset tieteet" ja "humanistiset tieteet" kokonaisvaltaisena asenteena maailmaan, minkä seurauksena on tarve ymmärtää, että luonnontieteellisen tiedon humanitaarinen luonne on sen keskittyminen ihmisen tuntemukseen itsestään ja omasta itsestään. paikka maailmassa, johon hän tulee todellisuuden tuntemuksen seurauksena;

Luonnontieteiden painopiste tieteellisen tason tiedon määrän yhä täydellisempään esittämiseen ja opiskelijoiden semanttisten ja arvoalueiden huomion puutteeseen;

Opetussuunnitelmien rakentaminen keskittyi tieteen logiikkaan, jakamiseen ja eriyttämiseen tavoitteena aineiston syvempi tutkiminen, ainetiedon fragmentaarinen heijastus ja tarkoituksenmukaisuus heijastaa niissä moderneja metodologisia ajatuksia ihmiskeskeisyydestä kognitiossa, synergia, metodologiset ideat, jotka edistävät ongelman kokonaisvaltaista ja kontekstuaalista käsitystä;

Keskittyminen esittämään vain objektiivista tietoa luonnosta ja tarve muodostaa arvoasenne sitä kohtaan, valmistuneiden vastuu nykyaikaisissa olosuhteissa, keskittyminen ihmisen ja luonnon yhteisevoluutioon;

Koulutusprosessin keskittäminen laajoihin oppimisvaihtoehtoihin, etusijalla perinteisten tiedon hallinnan muodot ja menetelmät sekä tarve heijastaa uusia ideoita, joiden tarkoituksena on mallintaa tieteellisen etsinnän tilanteita, kehittää emotionaalisesti aistillista asennetta elävän ja elottoman luonnon järjestelmiin, löytöihin, tutkimusta, kontekstuaalisia ja simulaatiopelimalleja ja keskittyä nykyaikaiseen tiedon metodologiaan valmistaen opiskelijoita elämään rikkaassa tietoympäristössä.

Ottaen huomioon tarpeen muuttaa rakennustieteen opetuksen metodologiaa; sen suuntautuminen, jossa persoonallisuuden kehittymisestä ei tule koulutuksen samanaikaista lisäystä, vaan ensisijaisena tavoitteena; kehittää tapoja sisällyttää humanitaarisia komponentteja näiden tieteenalojen ja humanitaaristen teknologioiden sisältöön, mikä tarjoaa mahdollisuuden sisällyttää luonnontuntemuksen merkitys kehittyvän persoonallisuuden johtavien elämäntajuisten arvojen järjestelmään sekä yhteiskunnan yhteiskuntajärjestykseen. koulu älyllisesti kehittyneelle persoonallisuudelle, joka omistaa nykyaikaiset tieteellisen tiedon menetelmät; onnistuneesti pääsy rikkaaseen teknogeeniseen ja tietoympäristöön; ihminen, joka pystyy harmonisesti rakentamaan suhdettaan luontoon, jolla on edellytykset jatkuvaan itsekoulutukseen ja kansallisen järjestelmän valmistautumattomuuteen

luonnontieteellinen koulutus tämän ongelman ratkaisemiseksi tehokkaasti, tämän prosessin välttämättömien tieteellisten ja metodologisten perusteiden puuttuminen yleissivistävässä koulussa, tutkimusaiheeksi valittiin "Tiedekasvatuksen didaktiset perusteet: humanitaarisen paradigman toteuttamisen teoria ja käytäntö."

Tutkimuksen kohteena on peruskoulun luonnontieteiden koulutus.

Tutkimuksen aiheena on didaktisten edellytysten järjestelmä humanitaarisen luonnontieteiden koulutuksen suunnittelulle ja toteuttamiselle lukiolaisille.

Opinnäytetyön tarkoituksena on kehittää tieteellistä perustaa humanitaarisesti suuntautuvan toisen asteen luonnontieteiden koulutuksen suunnittelulle ja ohjelmistolle sekä metodologiselle tuelle.

Suorittaessamme tutkimusta lähdimme hypoteettisten olettamusten järjestelmästä. Humanitaarisesti suuntautunut ENO edistää ihmisten ja luonnon välisten suhteiden harmonisointia, edistää älyllistä kehitystä ja valmistautuu tehokkaaseen ympäristövastuulliseen toimintaan tietoyhteiskunnassa ja moderneissa teknologioissa, jos:

1. Pedagogisen prosessin suunnittelu perustuu ymmärrykseen luonnontieteellisen koulutuksen humanitarisoinnista kognitiivisen toiminnan organisointitavana, joka keskittyy subjektin luonnollisen todellisuuden kokonaisvaltaiseen kehittämiseen ja hänen tietoisuuteensa asemastaan ​​kiinteässä luonnollisessa. ja sosiaalinen maailma.

2. Koulutusohjelmia kehittäessään kirjoittajat tukeutuvat:

Nykyaikaiset ajatukset koulutuksen perustavanlaatuisesta luonteesta (keskittyy syvien, olennaisten perusteiden ja yhteyksien paljastamiseen ympäröivän maailman eri prosessien ja näitä perusteita koskevan tiedon alkuperän välillä);

Koulutuksen eheyden ajatukset, jotka viittaavat siihen, että yleiset luonnontieteet perustiedon kantajina eivät ole perinteisten kurssien sarja, vaan yksittäisiä perustieteen syklejä, joita yhdistää yhteinen kohdetoiminto ja tieteidenväliset yhteydet;

Sellaiset sisällönvalintaperiaatteet kuin täydentävyys (tiede, kulttuuri, luonto), tekijä (alkuperäiset tehtävät ja ratkaisut), ainutlaatuisuus (henkilökohtainen näkemys);

Maailman teoreettisen kehityksen metodologia (mallinnus, vastaavuuden periaate; symmetria);

Erilaisia ​​tieteellisiä kuvia maailmasta ja käsitteitä sen tiedosta (systeemiset, synergiset, informaatiolähestymistavat);

Ajatus ihmisen ja ympäröivän maailman yhteisevoluutiosta;

Tunnustavan subjektin henkilökohtaisen semanttisen aseman itsensä kehittämisen periaate nimenomaan inhimillisenä tapana hallita maailmaa.

3. Luonnontieteiden invariantin komponentin rakentaminen keskittyy keskeisiin ongelmiin: subjekti ja yhteiskunta, subjekti ihmisen ja arkielämän transformatiivisessa käytännössä, subjekti filosofisten ja henkisten kokemusten järjestäytymisen tekijänä, aihe menetelmänä ja kognition menetelminä.

4. Arvonäkökohtien järjestelmä toimii integroivana maailmankatsomuksena luonnontieteellisen oppiaineen sisällölle: luonnontiedon arvo ja tietoisuus ihmisen "muuntavien" kykyjen rajoista; luonnonilmiöiden tuntemisen kokemuksen arvo ja luonnon tunnustaminen erityiseksi kommunikaation "aiheeksi"; tavanomaisten normien ja ihmisten välisten sopimusten arvo, samoin kuin menettelytavat yhteisen aseman kehittämiseksi suhteessa luontoon; yksilön itsearvo omituisena tapana yhdistää ihminen luontoon; toimintavapauden ja vastuun arvo ihmiskunnan ja planeetan mittakaavassa.

5. Kognitiivinen toiminta luonnontieteellisen koulutuksen alalla sisältää perinteisesti humanististen tieteiden alalle katsottujen sääntelijöiden käytön (dialogismi, avoimuus uudelle,

intuitio, ymmärrys maailman monipuolisuudesta, sen havainnon vaihtelevuus, kuvaannollinen ajattelu, todellisuuden kuviollis-käsitteellisten mallien kääntäminen objektiivisesta ulkoisesta kielestä sisäiseen kieleen, lisääntynyt huomio saadun tiedon arvosemanttiseen sisältöön, yksilö , kirjoittajan "henkilökohtainen" tieto).

6. Opettajan pedagogisen toiminnan strategiaan tulee sisältyä tietylle koulutusalueelle omat ja samalla humanitaariset pedagogiset työkalut, jotka muodostavat teknologisen tuen luonnontieteellisen koulutuksen humanisoinnille. Tämä järjestelmä perustuu opiskelijoiden johdonmukaiseen sisällyttämiseen koulutustilanteeseen, jossa luonnontieteellisten ongelmien ratkaisu ja luonnontieteiden tieteenalojen humanitaaristen näkökohtien kokonaisvaltainen omaksuminen ehdollistavat ja täydentävät toisiaan (humanitaariset tilanteet). Tämän integroidun pedagogisen tilanteen (järjestelmän) rakenteessa erotetaan sen muunnelmia ainealueen tavoitteiden, opiskelijoiden iän mukaan.

7. Tutkimuskohteena humanitaarisessa kognitiivisessa tilanteessa, luonnontieteen omaksumisen erityinen didaktisten edellytysten kokonaisuus, tulee olemaan ihmisen ja luonnon välisen suhteen integroituja näkökohtia.

8. Kokonaiskuvan muodostaminen maailmasta järjestelmää muodostavana linkkinä opiskelijoiden maailmankuvassa nähdään ENO:n integroivana tavoitteena, joka esitetään koulutusstandardeissa ja varustetaan teknologiajärjestelmällä.

Tavoitteen ja hypoteesin määrittely mahdollisti tutkimuksen päätavoitteet:

1. Suorittaa analyysi valtion ja arvioida kokemuksia kotimaan

luonnontieteellisen koulutuksen humanisoinnin alan kouluja tunnistaakseen tärkeimmät lähestymistavat ja suuntaukset tämän ongelman ratkaisemiseksi.

2. Paljasta luonnontieteellisen koulutuksen humanisoinnin ydin, kriteerit ja ehdot.

3. Kehittää yleistetty didaktinen malli humanitaarisesti suuntautuneesta luonnontieteen koulutusalan tutkimuksesta.

4. Perustele luonnontieteiden opetuksen humanitaarisen suuntautumisen varmistava didaktinen työkalujärjestelmä.

Tutkimuksen metodologinen perusta ja lähteet olivat: koulutuksen humanisoinnin ajatukset (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, V.A. Izvozchikov, A.A. Kasyan, V.I. Sarantsev jne.); kokonaisvaltaisen järjestelmäanalyysin käsite (P.K. Anokhin, V.S. Ilyin, V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, V. D. Shadrikov); synergiikan ideat (G. P. Bystrai, B. Z. Vulfov, I. Prigozhy, V. S. Stepin, G. Haken ym.), psykologiset persoonallisuuden teoriat (B. G. Ananiev, L. I. Bozhovich, B. S. Bratus, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, S.); koulutuksen sisällön valinnan käsite (L. Ya. Zorina, V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin, V. S. Lednev, V. V. Serikov); teoreettinen tutkimus luonnontieteiden opetusmenetelmien alalla (A. I. Bugaev, V. A. Izvozchikov, V. I. Danilchuk, B. D. Komissarov jne.); ideoita henkilökohtaisesta lähestymistavasta (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaja, I.A. Kolesnikova, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya jne.); ajatuksia venäläisestä kosmismista (V.I. Vernadsky, V.S. Solovjov, N.G. Umov, K.E. Tsiolkovski ja muut); opetusteknologian modernin didaktiikan säännökset (N.A. Alekseev, V.P. Bespalko, A.A. Verbitsky, M.V. Klarin, V.M. Monakhov, V.T. Fomenko jne.); nykyaikaiset pedagogisen toiminnan mallit (V.A. Bolotov, N.V. Bordovskaya, I.A. Kolesnikova, V.A. Slastenin); ajatuksia ihmisen ja luonnon välisestä evolutiivisesta vuorovaikutuksesta (S.N. Glazachev,

N.N. Moiseev, A.Ya. Nain, I.T. Frolov, Yu.V. Tšaikovski jne.); ajatuksia koulutuksen perustamisesta (O.N. Golubeva, A.D. Sukhanov).

Tutkimusmenetelmät määräytyivät sen tarkoituksen, teoreettisten ja käytännön ongelmien ratkaisun sekä kokeellisessa työssä toteutetun henkilökohtaisen lähestymistavan perusteella. Tässä yhteydessä käytettiin seuraavia teoreettisen tason menetelmiä: tutkimusaiheen ja -ongelman teoreettinen analyysi filosofisen, sosiologisen, psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden tutkimukseen perustuen; empiirisen tiedon analysointi, synteesi ja yleistäminen, tieteellisen koulutuksen tilan retrospektiivinen analyysi, lähestymistavat sen humanitarisointiin sekä empiirisen tason menetelmät: edistyneen pedagogisen kokemuksen tutkiminen ja yleistäminen, dokumentoinnin tutkiminen, kyselyt, haastattelut, sosiologiset tutkimukset, osallistuja havainnointi, keskustelu, keskinäinen ja itsearviointi, opiskelijoiden itseraportit, asiantuntija-arviointi- ja testausmenetelmä.

Tutkimus perustuu laajamittaisen pedagogisen kokeilun menetelmään humanitaaristen tilanteiden kehittämiseksi ja toteuttamiseksi. Tietojen käsittelyssä käytettiin matemaattisia menetelmiä, kun taas kvantitatiivisen ja laadullisen lähestymistavan yhtenäisyyden periaate asetettiin kiinteäksi osaksi dialektista materialistista metodologiaa.

Tutkimuksen tulosten luotettavuus johtuu

teoreettisten ja metodologisten lähtökohtien metodologinen argumentointi, mukaan lukien vetoaminen filosofiaan, psykologiaan ja muihin lähitieteisiin, aiheeseen ja tehtäviin sopivien tutkimusmenetelmien käyttö, riittävä otoskoko kokeessa (yli 5 tuhat opiskelijaa ja yli 100 opettajaa erityyppisistä kouluista); laaja hyväksyntä ja tulosten vakaa toistettavuus kokeellisessa työssä eri sosiaalisen infrastruktuurin alueilla, osittainen

käyttää matemaattisia tiedonkäsittelymenetelmiä tutkimuksen aikana.

Tutkimuksen tieteellinen uutuus on siinä, että siinä kehitettiin ja testattiin kokeellisesti uusi ratkaisu perusongelmaan, joka koskee luonnontieteiden opetuksen humanisointia lukiossa. Ensimmäistä kertaa pedagogisessa teoriassa ja käytännössä luonnontieteellisen koulutuksen humanisointia tarkastellaan tapana organisoida kognitiivista toimintaa, joka keskittyy subjektin luonnollisen todellisuuden kokonaisvaltaiseen kehittämiseen ja hänen tietoisuuteensa asemastaan ​​kiinteässä luonnon- ja sosiaalisessa maailmassa. . Tämä sisältää erityisen koulutusympäristön luomisen, joka antaa opiskelijoille ymmärryksen luonnon peruslaeista, arvoasenteen muodostumista sitä kohtaan, nykyaikaisten kognitiomenetelmien hallintaa, ajatuksia ihmisen ja luonnon yhteisevoluution, opiskelijoiden henkilökohtaisen sfäärin itsensä kehittäminen rikastamalla sitä kokemuksella ja luonnontieteellisen tiedon törmäyksillä sekä tuomalla kognition metodologiaan uusia, humanitaarisella alalla oikeutettuja suuntaviivoja. Toisin kuin olemassa olevat lähestymistavat luonnontieteellisen koulutuksen humanisoimiseen - monokausaalinen, jossa yksi humanisoinnin tekijöistä tuodaan absoluuttisen ja ehdollisen luokkaan, jossa eklektinen tosiasiajoukko otetaan perustaksi ilman järjestystä ja suuntaa, analyysiä erityispiirteistä ja järjestelmän muodostavan allokaatiosta, ehdotetussa versiossa humanitarisoinnin käsite on rakennettu käyttämällä ajatuksia systemaattisesta lähestymistavasta, joka keskittyy paitsi toimivuuteen, myös sen kehittämiseen. järjestelmä. ENO:n humanitarisointimalli on rakennettu järjestelmäksi, jonka elementtejä ovat: persoonallisuuden yhtenäinen rakenne; koulutustavoitteiden järjestelmä määritellyn lähestymistavan puitteissa; humanitaarisen koulutuksen sisällön olennainen ominaisuus; humanitaarinen

suuntautunut teknologia luonnontieteiden opiskeluun; koulutusprosessin aiheiden toimintaa.

Humanitaarisen avun sisällön rakennetta muodostava elementti

suuntautunut ENO on arvojärjestelmä, joka paljastaa ajatuksia ihmisen ja luonnon yhteisevoluutiosta ja sisältää ajatuksia luonnontiedon arvosta, oman osaamisen rajojen tiedostamisesta ja kyvystä vaikuttaa luontoon. Se sisältää luonnonilmiöiden tiedon arvon ja tämän tiedon ammatillisen hallussapidon, luonnon tunnustamisen "kumppaniksi" vuoropuhelussa ihmisen kohtalosta; ihmisten välisen viestinnän arvo oppimisprosessissa ihmisyhteisön ja luontosuhteen jäljitelmänä; kokemus yhteisestä aseman kehittämisestä suhteessa luontoon; yksilön itsearvo yhdeksi luonnon tuotteista ja sen yhtenäisyys luonnon kanssa; toimintavapauden ja maailmankaikkeuden vastuun arvo.

Luonnontieteellisen koulutuksen humanisointi lähtee sen prosessi- ja sisältönäkökohtien yhtenäisyydestä, mikä tarkoittaa teknologiaa, jolla humanitaariset komponentit tuodaan opetusprosessiin ja luodaan sen pohjalta humanitaarisesti suuntautunut tilanne - eräänlainen koulutusympäristö. Tämän tilanteen malli esitetään työssä perustana uusien opetustekniikoiden luomiselle luonnontieteiden tutkimiseen.

Tutkimuksen puitteissa kehitettiin ja testattiin malli humanitaarisesti suuntautuneen luonnontieteellisen koulutuksen suunnitteluun eri tasoilla: teoreettinen malli, luonnontieteellinen oppiaine ja oppimateriaali.

Tutkimuksen teoreettinen merkitys piilee siinä, että siinä esitetty konsepti myötävaikuttaa merkittävästi koulutuksen inhimillistämisen ajatusten jatkokehitykseen. Luonnontieteellisen koulutuksen humanitarisoinnin paljastaminen ja perustelu tapana organisoida kognitiivista toimintaa keskittyen

Luonnollisen todellisuuden kokonaisvaltainen hallitseminen subjektin toimesta ja tietoisuus paikastaan ​​maailmassa sekä tapojen tunnistaminen humanitaaristen komponenttien tuomiseksi opetusprosessiin mahdollistavat humanitaaristen ja luonnontieteellisten komponenttien varsinaisen vastakkainasettelun ongelman ratkaisemisen. Väitöskirjassa kehitetyt erityyppisten humanitaarisesti suuntautuneiden tilanteiden olennaiset ominaisuudet sekä niiden luomiseen vaikuttavat erityiset didaktiset keinot ovat olennaisia ​​yleissivistävän koulutuksen humanitarisointiteorian kannalta. Tutkimus esittää myös mallin luonnontieteiden koulutuksen valtion koulutusstandardin rakentamiseksi humanitaarisen paradigman puitteissa. Tutkimuksessa saadut johtopäätökset humanitaarisen suuntautumisen tavoitteista, sisällöstä, keinoista ja edellytyksistä

luonnontieteellinen koulutus myötävaikuttaa yhden didaktiikan strategisen tehtävän ratkaisemiseen nykyisessä vaiheessa - ENO:n roolin ja aseman lisäämiseen opiskelijoiden yleisessä kulttuurisessa ja maailmankuvan kehittämisessä.

Tutkimuksen käytännön merkitys on: luonnontieteellisen koulutuksen humanisointijärjestelmä erityistoimien kokonaisuutena luonnontieteellisten materiaalien rekonstruoimiseksi ja niiden assimilaatioprosessin suunnitteluksi, mukaan lukien metodologisesti järkevät kriteerit sisällön humanisoimiseksi ja luonnontieteiden aineiden menettelylliset osat;

tekninen kuvaus didaktisista työkaluista, jotka edistävät luonnontieteiden filosofisten perusteiden, teorioiden ja käsitteiden refleksiivistä omaksumista. Laajassa käytännössä kehitetty ja kokeellisesti testattu humanitaarisesti suuntautuneen ENO:n malli mahdollistaa luonnontieteellisten tieteenalojen rakentamisen logiikan uudelleenajattelun, painopisteideoiden korostamisen niissä. Väitöskirjassa ehdotetaan perusteltua ja testattua didaktisten keinojen järjestelmää,

humanitaarisen ympäristön (tilanteen) luominen luonnontieteiden opiskelua varten sekä tämän prosessin ohjelmisto- ja metodologinen tuki. Kaikki tämä mahdollistaa havaintojen ja suositusten laajan hyödyntämisen ENO-järjestelmän parantamiseksi ja laadullisesti uusien koulutustuotteiden (ohjelmat, koulutusstandardit, koulutusmateriaalit, NIT) luomiseksi. Tutkimuksen aikana kirjoittaja kehitti ja testasi pohjalta

Volgogradin osavaltion pedagoginen yliopisto, erityiskurssin "Tietokonetuki persoonallisuussuuntautuneille koulutustekniikoille" (volyymi 28 tuntia) ja käsikirja erityiskurssille "Luonnontieteellisen koulutuksen humanitarisointi tietotekniikan kehityksen yhteydessä" ( 7, 4 s. arkkia), jotka kuvastavat tutkimuksen päätuloksia.

Tulosten hyväksyminen. Väitöstutkimuksen keskeisiä ehtoja väittelijä raportoi ja keskusteli useaan otteeseen kansainvälisissä, venäläisissä ja alueellisissa tieteellisissä ja tieteellis-käytännöllisissä konferensseissa vuosina. Volgograd, Rostov-on-Don (1998), Karatšajevsk (1997), Pyatigorsk (1998), Astrakhan (1996), Jelets (1997), Maykop (2000), Smolensk (1999), Tula (1997), Elista (1999, 2000) ja muut; vuotuiset Etelä-Venäjän psykologiset ja pedagogiset luennot ja Venäjän koulutusakatemian eteläisen osaston kokoukset (1997-2000).

Luonnontieteellisen koulutuksen didaktiset perusteet: humanitaarinen paradigma: Monografia. -Volgograd: Muutos, 2000. - 17.2 s.

Opiskelijakeskeinen koulutus: ilmiö, käsite, teknologiat: Monografia. -Volgograd: Muutos, 2000.-8.6 p.s. (yhteiskirjoittaja.

Tutkimustulosten toteutus toteutettiin seuraavissa muodoissa:

a) väitöskirja-opiskelijan suora pedagoginen toiminta Volgogradin kouluissa (nro 136, VSPU:n henkilökohtaisen koulutuksen ongelmien tutkimuslaitoksen koululaboratorio, Miesten pedagoginen lyseum), Frolovon kaupungissa, Volgogradin alue (koulu nro 4, koulutus- ja tuotantolaitos, jonka perusteella opetettiin aineita koulujen nro 1, 2, 3, 20 ja 51 opiskelijoille), jossa testattiin ohjelmien ja menetelmien perusversioita, erilaisia kehitettiin tekniikoita ja tekniikoita opetusmateriaalin opettamiseen, pidettiin oppitunteja, joissa keskityttiin luomaan olosuhteet humanitaaristen tilanteiden syntymiselle, alustavaan diagnosointiin niiden pedagogisesta tehokkuudesta ja opiskelijoiden humanitaarisen suuntautumisen tasosta;

b) konsultointi kokeellisissa laitoksissa, joissa pedagogiset ryhmät ovat mukauttaneet humanitaaristen tilanteiden luomiseen tarvittavat tekniikat koulun olosuhteisiin ja alueen erityispiirteisiin (insinööri- ja teknillinen koulu nro 33, arkkitehti- ja taidekoulu nro 4, korkeakoulu öljy ja kaasu, lukio 2 R. p. Svetly Yar, gymnasium nro 8, lukiot nro 61,37, lukio nro 21, Volzhsky, Volgogradin alue);

c) kokeellisen työn johtaminen konseptimme puitteissa toimivissa laitoksissa (insinööri- ja tekninen lyseo nro 5, lukio nro 17, lukio nro 3 Aktaussa, Kazakstan);

d) kehitettyjen materiaalien toteuttaminen useiden Venäjän alueiden pohjalta opetushenkilöstön jatkokoulutuksen ja uudelleenkoulutuksen kautta. Kirjoittaja on järjestänyt yli 30 erikoisseminaaria opettajille ja koulutusviranomaisten päälliköille tutkimustulosten hyödyntämisestä prosessissa

opetus, ohjaus ja valvonta syventävien opintojen tiedekunnan ja Opettajien täydennysinstituutin pohjalta;

Puolustussäännökset.

1. Luonnontieteellisen koulutuksen humanisointi tässä tutkimuksessa ymmärretään toimintajärjestelmänä kasvatustavoitteiden, standardien, luonnontieteellisten tekstien ohjelmien ja itse pedagogisen prosessin suunnittelun luomiseksi ja rekonstruoimiseksi, mikä varmistaa luonnonopetuksen suuntautumisen. tieteenalat yksilön kehitykseen, luonnontieteiden arvon hyväksymiseen, luonnollisen todellisuuden kokonaisvaltaiseen kehitykseen, itsensä heijastamiseen oman paikan ja olemassaolon merkityksen etsimisen subjektina luonnollisessa ja sosiaalisessa maailmassa.

2. ENO:n didaktinen perusta humanitaarisen paradigman kontekstissa sisältää didaktisten määräysten järjestelmän, joka määrittelee: tavoitteet; luonnontieteellisen koulutuksen humanitaarisen sisällön valintamenettelyt; menetelmät ja menetelmät tämän sisällön selittämiseksi; kriteeripohja, jonka avulla voidaan arvioida koulutusprosessin yhteensopivuutta hyväksytyn käsitteen kanssa.

3. Ihmisen ja luonnon välisen koevolutionaarisen vuorovaikutuksen aikakausi määrittää tarpeen saada laadullisesti uusi kokonaisvaltainen käsitys luonnon ja ihmisen välisestä suhteesta. Luonnontieteiden koulutuksen tavoitteena on kokonaisvaltainen näkemys ihmisen paikasta, roolista ja vastuusta hänen muuttavan toiminnan seurauksista kosmisessa mittakaavassa - kosmogeneesi, joka sisältää luovan, rationaalisen ja samalla henkisen, korkeasti koulutettu henkilö, joka pystyy navigoimaan

teknologinen yhteiskunta ja tehdä moraalisesti järkeviä päätöksiä.

4. Nykyisessä kehitysvaiheessa pedagogisella tieteellä ei ole kokonaisvaltaista teoriaa luonnontieteellisen koulutuksen humanisoinnista. Ongelman ydin piilee siinä, että luonnontieteiden materiaali heijastaa tiedon dramaattista historiaa. Ihmismielen ja moraalin voima ei ole keskittynyt opiskelijoiden henkilökohtaisen semanttisen alueen kehittämiseen. Sekä teoriassa että käytännössä koulutuksen luonnontieteellinen ja humanitaarinen osa vastustetaan.

5. Luonnontieteiden alan koulutusohjelma humanitaarisen paradigman kontekstissa on kasvatuksellisen ja ammatillispedagogisen toiminnan hanke, joka paljastaa luonnontieteellisen opetuksen aineiston sisällön, sen ainejakauman ja omaksumisen periaatteet. Koulutusohjelman erityisyys on sen redundanssissa, mikä tarkoittaa materiaalin sisällön, tyypin ja muodon valikoivuutta, opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan luonnetta. Tarjoamalla ei vaiheittaista kulkua, vaan yleisiä ohjeita, se mahdollistaa opiskelijoiden elämän prioriteettien, arvojen, kykyjen, taipumusten ja suunnitelmien järjestelmän huomioimisen koulutusprosessin aikana. Tämä ohjelma on monitasoinen.

6. ENO-sisällön humanitaarinen osa on opiskelijan kokemus luonnon peruslakien ymmärtämisestä, arvoasenteesta sitä kohtaan; suuntautumisia nykyaikaiseen kognition metodologiaan, ajatuksia ihmisen ja luonnon yhteisevoluutiosta, humanististen tieteiden subjektiivisten ja luovien kognitiivisten periaatteiden siirtämistä ENO:n piiriin. Näitä ovat: itsensä heijastus kognitiivisena subjektina, maailman havainnoinnin monimuotoisuus, dialogismi ajattelutyylinä, kognition eheys,

havainnon subjektiivisuus, totuuksien moninaisuus, avoimuus muille näkemyksille, intuitio, havainnon vaihtelevuus, kuvitteellinen ajattelu, käännös käsitteiden objektiivisesta kielestä subjekti-figuratiivisten todellisuusmallien sisäiseen kieleen, lisääntynyt huomio arvosemanttiseen sisältöön saatu tieto, niiden edustus opiskelijoiden todellisessa elämässä.

7. Kun rakennetaan humanitaarista sisältöä

ENO:n yleisteoreettisen mallin tasolla tulee perustua siihen tosiasiaan, että:

a) tärkein kriteeri humanitaarisen paradigman noudattamiselle on fundamentaalisuus, joka ymmärretään keskittymisenä syviin, olennaisiin perusteisiin ja yhteyksiin ympäröivän maailman eri prosessien välillä;

b) luonnontieteen tieteenalojen sisällön järjestelmää muodostavana perustana ovat sellaiset arvot kuin luonnontiedon arvo ja siihen vaikuttamisen tietoinen rajoittaminen; pätevyys ja ammattitaito nykyaikaisten luonnontieteiden teorioiden ja metodologian hallitsemisessa; luonnonilmiöiden tuntemisen arvo ja sen tunnustaminen "kumppaniksi" sosio-luonnollisessa kehityksessä; luonnontieteiden saavutusten yleisen kulttuurisen merkityksen ymmärtäminen, niiden loogis-matemaattinen, systemologinen ja empiirinen kognitiolaitteisto; ihmisten yhtenäisyyden arvo kommunikoinnin kohteena luonnon kanssa ja yhteiselon moraalisten ja oikeudellisten normien kehittäminen ihmis-luonnollisessa ympäristössä; yksilön itsearvo ja sen yhtenäisyys luonnon kanssa; toimintavapauden ja globaalien päätösten vastuun arvo;

c) tutkittavaksi tarkoitettu sisältö on systeemisiä luonnonobjekteja, jotka heijastavat keskeisiä ongelmia: tutkittavan tieteen roolia sosioekonomisessa elämässä, ihmisen arkea; tämän tieteen synnyttämät filosofiset ongelmat - ennen kaikkea

tieteen ja moraalin, emotionaalisen ja rationaalisen, loogisen ja esteettisen jne. korrelaatioongelmat; erityisiä korkean suorituskyvyn luonnontieteiden menetelmiä.

Luonnontieteiden tason sisällön suunnitteluun kuuluu:

a) ottaen huomioon riittävyyden ja homomorfismin periaatteet. Ensimmäinen lähtee siitä, että sisällön tulee todella heijastaa ajatuksia objektiivisesta maailmankuvasta, tieteellisen tiedon strategiasta, rationaalisen ajattelun erityispiirteistä suhteessa aiheeseen. Tämän tai toisen tiedon sisällyttämistä aiheeseen tarkastellaan sen merkityksen kannalta riittävän luontokuvan rakentamisen kannalta. Toinen periaate ehdottaa, että aiheen kurssin tulisi heijastaa relevantin modernin tieteen realiteetteja. Tämä koskee sekä sisältöä että sen koostumusta. Samalla aiheen tulee heijastaa: luonnon yhtenäisyyttä ja sen kuvauksen eheyttä luonnontieteiden järjestelmässä; objektiivisen todellisuuden prototyyppinä ja tieteellisen mallin teoreettisena luontokuvana suhde;

b) luonnontieteiden muuttumaton osa on suositeltavaa rakentaa kasvavan ihmisen keskeisten ongelmien ympärille tutkittavan todellisuuden esityksen monimuotoisuudesta ihmisen elämässä, maailmankaikkeuden filosofisesta heijastuksesta;

c) "supersubjektin" henkilökohtaisen kokemuksen hankkiminen johtuu henkilökohtaisesti merkittävien tietoristiriitojen toteutumisesta, minkä seurauksena opiskelijan henkilökohtainen ja luova potentiaali aktivoituu;

d) luonnontieteiden oppiaineen sisällön rakenteen muodostavana perustana on edellä mainittu arvoorientaatiojärjestelmä. Humanitaarisesti suuntautuneen materiaalin sisällön valinta opetusmateriaalin tasolla merkitsee keskittymistä kognitiivisen toiminnan aiheeseen, sen luonteeltaan humanitaariseen ("inhimilliseen") ajatteluun, ts.

liittyy suoritettujen toimien motiiviin, merkitykseen, henkilökohtaisen merkityksen heijastukseen; akateemisen aineen sisällön eheyden varmistaminen tietolähtöisten, toiminnallisten ja henkilökohtaisten arvokomponenttien yhtenäisyyden kautta; aineellisten ja menettelyllisten komponenttien yhtenäisyys (ei vain ennusteta oppimisen odotettua tulosta, vaan myös sen saavuttamisprosessia, arvosemanttinen asenne tutkittavaan ja opetustyön organisointimuodot); mahdollisuus "omaan näkemykseen" opettajan ja opiskelijoiden opiskelusta kurssista, kirjoittajan asemasta, henkilökohtaisen asenteen esittämisestä ongelmaan.

8. Menetelmä tällaisen sisällön proseduuri- ja metodologiseen selittämiseen on humanitaarisesti suuntautunut tilanne, jonka ymmärrämme pedagogisena ympäristönä, joka tarjoaa edellytykset kehittää strategiaa lapsen käyttäytymiselle suhteessa luontoon. ihmiselle itselleen, osana luontoa koko planeetalle. Humanitaarisen ENO-mallin käytännön toteutuksen teknologinen tuki sisältää koulutustilanteiden kehittämisjärjestelmän. Ensimmäisen tyyppiset tilanteet tähtäävät opiskelijoiden tietoisuuteen saamansa tiedon objektiivisesta arvosta, luonnontodellisuuden tunnistamismenetelmien omaksumiseen, aktiiviseen suhtautumiseen tutkittavaan materiaaliin ja tämän tiedon kokemiseen tarpeena. Toisen tyypin tilanteet keskittyvät siihen, että opiskelijat hankkivat kokemuksen intersubjektiivisesta vuorovaikutuksesta oppimisprosessissa, tiedostavat ihmisten välisen kommunikaation arvon ja tuottavuuden esiin tulevien ongelmien ratkaisemisessa, itse persoonallisuuden muuttamiseen tällä perusteella,

itseensä keskittyminen, itsetuntemus, itsetunto. Kolmannen tyypin tilanteisiin liittyy opiskelijan osallistuminen ongelmien ratkaisuprosesseihin, joista vastuu on täysin yksilöllä. Ne edellyttävät osallistujilta ilmiön olemuksen ymmärtämistä, henkilökohtaisen aseman ilmentymistä, on suunnattu itsensä toteuttamiseen ja

yksilön itsensä toteuttaminen ehdotettujen tehtävien ja toimintojen suuren vaihtelun, tason ja profiilin sekä oman toimintatuotteen pakollisen esittämisen vuoksi. Neljännen tyypin tilanteet viittaavat opiskelijoiden mahdollisuuteen oivaltaa paikkansa, roolinsa ja vastuunsa luonnonympäristössä; sisältää ekologisen varovaisuuden elementtejä, tarkoituksenmukaista taloudellista toimintaa suhteessa luonnonilmiöihin, sisällyttää opiskelijat "todellisen elämän korvaustilanteeseen". Niiden avulla opiskelijat ymmärtävät toiminnan vapauden arvon ja edistävät tietoisuuttaan vastuusta ihmiskunnan ja planeetan mittakaavassa.

Tutkimuspohja. Volgogradin miesten pedagoginen lyseum; Koulu-laboratorio Volgogradin pedagogisen yliopiston henkilökohtaisen koulutuksen ongelmien tutkimuslaitoksessa; toisen asteen koulut Frolovon kaupungissa, Volgogradin alueella nro 1, 2, 3, 4, 20, 51; koulut Volgogradissa nro 136, 17, 37, 61; insinöörikoulu nro 33; arkkitehti- ja taidekoulu nro 4; Insinööri- ja tekninen lyseo nro 5; kuntosali nro 8; öljyn ja kaasun korkeakoulu; lukio nro 2 r.p. Svetly Yar, lukio nro 3, Aktau, Kazakstan.

Tutkimusvaiheet. Tutkimuksen aikana voidaan erottaa kolme päävaihetta. Ensimmäisessä vaiheessa (1991-1994)

tutki luonnontieteellisen koulutuksen tilaa ja ongelmia, analysoi kriittisesti filosofista, psykologista, pedagogista ja metodologista kirjallisuutta tutkimusaiheesta, etsi humanitaarisen tiedon aspekteja luonnontieteissä, pohti koulutuksen humanitarisoinnin pääsuuntauksia , kehitti humanitaarisen strategian luonnon todellisuuden tuntemisen kautta, joka keskittyi olennaisten voimien vahvistamiseen. Kirjoittaja osallistui opetusprosessin organisointiin ja kokeelliseen työhön opettajana,

useiden koulujen tieteellinen neuvonantaja ja tieteellinen johtaja. Empiiristä tietoa, teoreettista ymmärrystä kertyi, ja tutkimuksen käsitteellinen suunnittelu kehitettiin.

Toisessa vaiheessa (1995-1998) suoritettiin laajamittainen koe, suoritettiin saatujen materiaalien yleistäminen ja systematisointi, didaktisen oppimisen olennaiset, muuttumattomat piirteet.

luonnontieteiden tieteenalojen humanitaarinen suuntautuminen; Tiedekasvatuksen rakentamisen ja toteuttamisen tärkeimmät käsitteelliset lähestymistavat kehitettiin humanitaarisen paradigman ajatuksia heijastaen.

Kolmannessa vaiheessa (1999-2000) pyrittiin viimeistelemään ja yleistämään luonnontieteellisen koulutuksen humanitarisoinnin käsite, menetelmät luonnontieteiden opetuksen sisällön ja tekniikoiden valintaan humanitaarisen paradigman kontekstissa. Tutkimuksen tuloksia kuvattiin oppikirjassa, kollektiivisessa monografiassa, systematisoitiin ja esiteltiin monografian muodossa sekä toteutettiin materiaalien esittely. Samalla saatuja teknologioita otettiin käyttöön. Tämä työ tehtiin Henkilökohtaisen koulutuksen ongelmien tutkimuslaitoksen ohjelman puitteissa (ohjaaja, Venäjän koulutusakatemian kirjeenvaihtajajäsen, professori V. V. Serikov). Loppuvaiheen tuloksena syntyi väitöskirja, joka tiivistää vuosien tutkimuksen.

Moderni luonnontiede: inhimillisen ulottuvuuden ongelma

Ihmisyhteiskunta on siirtynyt elektroniikan, tietotekniikan ja tietotekniikan herruuden aikakauteen, jotka on suunniteltu muuttamaan teollista ja maataloustuotantoa. Kuitenkin teknogeeninen kulttuurityyppi, joka alun perin vaikutti yhteiskunnalliseen edistykseen, tuottaa nyt aktiivisesti keinoja tuhota sivilisaatio. Tämä johti muutoksiin ihmisessä itsessään. 1900-luvun loppuun mennessä teknokraattinen ajattelu ja teknokraattinen maailmankuva olivat kehittyneet, jättäen jäljen ihmisen elämään, mikä ilmeni pragmatismin ja hengellisen köyhtymisen, tieteenvastaisten ennakkoluulojen dominoimisen ja koulutuksen arvovallan heikkenemisenä. vallitsemaan persoonallisuuden rakenteessa. Luonnontieteiden tulisi edistää paitsi luonnontiedon muodostumista, teknologista kehitystä, myös ihmisten mentaliteetin, erityistyyppisen ajattelun, maailmankuvan ja näkemysten muodostamista, humanitaariseen tietoisuuteen liittyviin universaaleihin inhimillisiin arvoihin perustuvia suuntaviivoja. Luonnontuntemus kulttuurin objektiivisen puolen kehityksen tekijänä on nykyaikana välttämätön osa ihmisen oleellisia voimia (V.I. Danilchuk, V.V. Serikov, 1996).

Viime aikoina kuultu spontaani kutsumus humanisoitumiseen ja humanitarisointiin selittyy sillä, että 2000-luvun alussa oli jo käynyt selväksi, että ihminen kehittyy pääasiassa tiettyjen toimintojen, tiedon ja älyn kantajana. Tutkijat ovat jo osoittaneet, että persoonallisuuden kognitiivisten ja älyllisten sfäärien lisäksi tärkeimmät ovat motivaatio-, emotionaalinen-, tahto-, eksistentiaalinen ja itsesäätelyalue (O.S. Grebenyuk). Ne eivät kuitenkaan ole vielä kunnolla näkyneet koulutuksen sisällössä.

Oli erikoinen paradoksi: luonnontieteiden edistyminen, joka suunniteltiin ihmiskunnan hyödyksi ja joka muutti niin suuresti ihmistä itseään, hänen ajatuksensa ja olemassaolonsa tapaa, lopulta osoittautui ikään kuin ihmisen henkisyyden sivurajat. Lisäksi tieteellisen ja teknisen kehityksen kehitys on johtanut ekologian, talouden, sosiaalisten ilmiöiden kriisiilmiöihin ja vaikuttanut myös koulutukseen. Yksi ulospääsy nykytilanteesta nähdään humanisoitumisena. Ja se on seurausta tieteiden jakautumisesta humanistisiin ja luonnontieteisiin.

Tieteellisen ja teknologisen vallankumouksen alkuvaiheessa tieteellisten ja teknologisten löytöjen määrän kasvu nähtiin ihmiskunnan hyödyksi. Siksi luonnontieteellisen tiedon prioriteetti tällä ajanjaksolla on ymmärrettävää. C. Snow julistaa tuona aikana avoimesti useiden filosofien (esim. W. Diltheyn) teoksissa hahmoteltujen suuntausten läsnäolosta tiedon jakautumisesta luonnontieteisiin ja kulttuuritieteisiin. Kirjoittaja itse meni vielä pidemmälle ja julisti kahta kulttuuria väittäen, että "kulttuurien yhdistämiselle ei ole perusteita" (253. s. 29). Hänelle kahden kulttuurin ilmiö on kahden olennaisesti erilaisen todellisuuden rinnakkaiselo, joiden välillä ei ole kosketuspisteitä. Myöhempi fragmentointi johtaa A. Molin "mosaiikkiviljelmään" (169. s. 45). Kulttuurin hajoaminen ja jakautuminen, sen eheyden katoaminen on ilmiö, joka voidaan selittää sosiofilosofisen teorian näkökulmasta. Tieteiden eriyttäminen onkin tietyssä vaiheessa perusteltua: sen tutkimuskohteen, erityisten menetelmien ja arviointikriteerien läsnäolo vaikutti tiedon kehittämiseen. Vaikka erinomaisen tieteen historioitsija O. Neugebauerin mukaan "keskiajan ja renessanssin taiteilijat eivät pitäneet tarpeellisena olla ylpeitä tietämättömyydestä tieteessä". Ja sellaiset tunnetut nimet kuin Descartes, Leibniz, Newton eivät liity pelkästään tieteeseen. He katsoivat matematiikkaa laajemmassa yhteydessä; heille se oli olennainen osa filosofiaa ja toimi maailman tuntemisen välineenä. "Huolettoman, tietyssä mielessä tieteen kehityksen aika on korvattu ristiriitaisuuden kaudella", D.M. Gvishiani (51. s. Z). "Kulttuurin eheyden menetys liittyy suoraan humanismin kriisiin", useat filosofit uskovat (186. s. 39).

Jo 1970-luvun puolivälissä monet realistisesti ajattelevat tiedemiehet tekivät ehdotuksia tieteen humanisoimiseksi, sen käyttötapojen parantamiseksi hyväksi, ei ihmiskunnan vahingoksi. Kuitenkin tuolloin se kuulosti vain kutsulta. Tänään olemme todistamassa uuden vaiheen syntyä tieteen paikkaa, kehittämismenetelmiä ja käyttöä koskevien näkemysten kehityksessä.

"Kahden tieteen vastakohta ja siihen liittyvä molempien kulttuurien vastakkainasettelu on vaikuttanut myös koulutuksen nykyaikaisiin ongelmiin, joiden joukossa oli myös sen humanisoitumisen ongelma" (105. s. 23).

Nykyään kuilu "kahden kulttuurin" välillä ei valitettavasti ole kaventunut, mikä vaikuttaa haitallisesti sekä luonnon- ja humanististen tieteiden kehitykseen että yleiseen nykytilanteeseen. Tietoisuudesta ei-eettisen tiedon sosiaalisesta vaarasta on tullut huolestuttavaa todellisuutta. Moderni historia on osoittanut, että tieteen suuret saavutukset voivat kääntyä yhteiskunnan vahingoksi, ne voidaan pelkistää barbaaristen globaalien tuhoamiskeinojen tuottamiseen. Tämä paljastaa sen tosiasian, että "tieto sinänsä ei ole hyvää, kuten Sokrateen ajoista asti uskottiin" (133. s. 6). Sosiaalisen ja moraalisen käytön rajojen ulkopuolella tieteellinen tieto menettää kulttuurisen ja humanistisen ulottuvuutensa ja johtaa tiedon kyynisyyteen. ”Ihmiskunta, joka kohtasi vuosisadallamme ekologian ongelman, alkoi ymmärtää, että luontoa ei tästä lähtien voida nähdä vain tuotannon materiaalina ja raaka-aineena ja ympäristönä, ts. utilitaristis-egoistisesti, miten tuotanto, teknologia ja eksaktitieteet lähestyvät sitä - esineenä. Luonto on palautettava rikottuihin oikeuksiinsa: nähdä se arvona sinänsä ja ymmärtää se sekä elämän että tietoisuuden subjektina, biosfäärinä, jossa noosfääri elää, kehittää ekologinen tietoisuus. Ja siinä kuva saa yhtäläiset oikeudet konseptin kanssa, ”G.D. Gachev (50. s. 12-13). Nykyään nousee tehtäväksi ihmisen henkisten ja aineellisten voimien kokonaisvaltainen, harmoninen kehittäminen. Mutta tie b ratkaisuun ei ole erottelussa, ts. luonnontiedon, teknisen ja humanitaarisen tiedon erottaminen, kuten se oli ennen, ja niiden yhtenäisyys integraatio. Erotessaan humanitaarisesta komponentista luonnontieteellisessä tiedossa ihminen vahvisti siten omia ongelmiaan. Nykyaikaisen luonnontieteen tulisi koskea paitsi varsinaisen luonnontieteen, myös humanististen tieteiden kysymyksiä, koska se valaisee ihmisen luontotuntemuksen polkuja, tieteen kehityksen polkuja.

Nykytilanteen piirre, johon ihmiskunta ei ole ennen törmännyt, on yhteiskunnan ja luonnon uusi vuorovaikutus, joka synnyttää uusia vaatimuksia tieteelle ja teknologialle. Olemme selvästi nähneet perinteisen teollistumisen rajat. ”Nyt käy selväksi antroposentrismin rajoitukset – halu mitata luontoa ihmisen tarpeiden kriteereillä: mikä on hyväksi yhteiskunnalle, on hyväksi biosfäärille. Projektilähestymistapa biosfääriin, yritys "korjata" luontoa tekniikalla, osoittautui virheelliseksi. Äärimmäinen biosentrisyys ei myöskään oikeuttanut itseään - hälyttävät kutsut "takaisin luontoon" eivät ole rakentavia", S.N. Glazachev (62. s. Z). Leveä leviäminen * johtaa ekologiseen katastrofiin. Tarvitaan uusi tieteen ja teknologian kehityksen käsite. Tiedemiehet uskovat, että tällainen käsite voidaan kehittää ja levittää vain luonnontieteen, teknisen ja humanitaarisen tiedon orgaanisessa yhtenäisyydessä (V. V. Sviridov, N. P. Tulchin). "Maailman yhtenäisyys vaatii myös tieteen yhtenäisyyttä, ja vähitellen syntyy tietty metatiede, joka yhdistää sekä humanitaarisen että luonnontieteellisen tiedon, tieteen siitä, kuinka ihmiskunta voi säilyttää itsensä, kuinka säilyttää ja kehittää tapahtunutta hämmästyttävää. universumin evoluutiossa, kun sitä edustaa Hän loi ihmiselle ainutlaatuisen työkalun, jonka avulla hän voi tuntea itsensä ja vaikuttaa siten hänen jatkokehitykseensä", N.N. Moiseev (168. s. 16). Filosofit tulevat siihen johtopäätökseen, että integratiiviset, synteettiset suuntaukset tulisi ottaa perustana. Ne paljastavat itsensä jo lukuisissa ilmenemismuodoissa, niiden välttämättömyyttä perustelevat esiin tulevat ristiriidat.

Yksi modernin maailman perustavanlaatuisista ristiriidoista on ero ihmisen transformaatiotoiminnan strategian ja ekosysteemin kehityksen "strategian" välillä. Voimistumisen aikana ne lähtivät ajatuksesta ihmisen riippumattomuudesta luonnosta, luonnonvarojen ehtymättömyydestä jne. Kaikki tämä johti ristiriitojen syntymiseen, joiden ratkaiseminen on mahdollista edellyttäen, että luonnonilmiö ymmärretään ihmisen alkuperänä ja ilmiönä ihmisestä kiinteänä osana luontoa, jonka tarkoituksena on paljastaa sen olennainen luonne. "Ihmisen ja luonnon" suhteiden harmonisoinnin ongelma on ongelma biosfäärin muuttamisesta noosfääriksi, jonka lopulta muodostaa ihmisten tietoinen toiminta, joka perustuu tietoisuuteen luonnonympäristön laeista systeemisenä kokonaisuutena (61. s.33).

Modernin koulutuksen inhimillistämisen suuntaukset, monet lähestymistavat

Ihmisyhteiskunnan eri osa-alueiden humanisoitumisen ja humanitarisoinnin ongelma ei ole uusi. Sen juuret juontavat muinaiseen aikaan. Tieteellisenä ongelmana se alkoi muodostua keskiajalla, kun spontaanisti syntynyt tekninen tieto alkoi "rullata pois" (V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov) koko yhteiskunnan sosiokulttuurisesta perustasta. Kirjallisuudessa, filosofiassa ja taiteessa heijastui erilaisia ​​ajatuksia. Humanistiset tieteet keskittyivät tekniikan olemuksen, merkityksen ja filosofian ymmärtämiseen (F. Bacon, L. Mumford, M. Heidegger jne.). 1900-luvulla luonnontieteen ja humanitaarisen tiedon erilaistuminen kärjistyi ja kasvoi ristiriidaksi kahden "kulttuurityypin" (C. Snow, V. Dilthey) välillä, ja puhuttiin myös "mosaiikkikulttuurista" (A. Mol).

Ensimmäisessä luvussa pohdimme edellytyksiä ja näytämme myös tarpeen ja mahdollisuuden voittaa dehumanisoitunut ajattelu ja teknokraattiset lähestymistavat. Moniulotteinen humanitaarisuus on myös lupaava suunta koulutusjärjestelmän uudelleenjärjestelyssä. Virallinen asiakirja "Koulutusuudistus Venäjällä ja valtion koulutuspolitiikka" sisältää kymmenen uudistuksen pääperiaatetta. Ensimmäiset viisi tarjoavat "ulkoisia" suhteessa koulutusalaan sosioekonomiset edellytykset sen kehitykselle. Loput viisi ovat "sisäisiä", itse asiassa pedagogisia ehtoja koulutussektorin elämälle. Niiden joukossa on koulutuksen inhimillistäminen. (38. s. 10). Dokumentissa tuodaan esiin, että koulutuksen humanitarisoituminen ei ole aikamme varsin kotimainen ilmiö, vaan ilmiö, joka kattaa koko maailman koulutuksen. Ensinnäkin "se pyrkii kääntämään koulutusta kohti kokonaisvaltaista maailmankuvaa - kulttuurin maailmaa, ihmisen maailmaa, tiedon humanisoimista, humanitaarisen ja systeemisen ajattelun muodostumista" (ibid., s. 14).

Nykyaikaisessa psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa, vaikka koulutuksen "inhimillisyyden" ja "inhimillisyyden" käsitteisiin kiinnitetään paljon huomiota, niitä ei kuitenkaan eroteta kunnolla, käsitteellinen laite on moniselitteinen. Ongelmana on, että näiden käsitteiden sisällöt menevät päällekkäin. Tälle on tiettyjä etymologisia ja aineellisia syitä. Joten sana "humanismi" tulee sanasta "humanus" - inhimillinen, ja sana "humanitarian" - "humanitas" - ihmisluonto, henkinen kulttuuri. Samankaltaisuuden hetki on ilmeinen, mutta nämä käsitteet eivät ole identtisiä.

Kaikkein yleistetyssä muodossa koulutuksen humanisointi voidaan määritellä E.D. Dneprovin mielestä "vanhan koulun pääpaheen - sen persoonallisuus, koulun kääntäminen lapsen puoleen, hänen persoonallisuutensa kunnioittaminen, ihmisarvo, luottamus häneen, hänen henkilökohtaisten tavoitteidensa, pyyntöjensä ja etunsa hyväksyminen" - voittaminen. Tämä on suotuisimpien edellytysten luominen lapsen kykyjen ja kykyjen paljastamiselle ja kehittämiselle, hänen itsemääräämisoikeutelleen. Tämä on koulutuksen aiemman iättömyyden voittamista, kun otetaan huomioon eri ikävaiheiden psykofysiologinen identiteetti, lapsen elämän sosiaalisen ja kulttuurisen kontekstin ominaisuudet, hänen sisäisen maailmansa monimutkaisuus ja moniselitteisyys. Humanisointi on uuden pedagogisen ajattelun avainkohta. Se edellyttää kaikkien pedagogisen prosessin osien tarkistamista ja uudelleenarviointia niiden ihmisenä muodostavan tehtävän valossa. Se muuttaa radikaalisti tämän prosessin ydintä ja luonnetta asettamalla lapsen keskiöön. Pedagogisen prosessin päätarkoitus on opiskelijan kehittyminen. Tämän kehityksen mitta toimii opettajan, koulun ja koko koulutusjärjestelmän työn laadun mittarina. (E.D. Dneprov).

Viimeaikaisten tutkimusten ja julkaisujen analyysi antaa aihetta todeta, että psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa termiä humanisointi käytetään kolmessa päämerkityksessä. Tekijät ymmärtävät koulutuksen sisällön inhimillistämisen usein inhimillistymisenä. Samaan aikaan humanisoinnin näkökohdat ovat hyvin erilaisia: uuden sukupolven oppikirjojen ja opetusvälineiden luominen, jotka keskittyvät lasten ominaisuuksiin, opetussisällön dialogisointi, tämän sisällön opettaminen erilaisten nykyaikaisten teknologioiden muodossa, prosessin erilaistuminen ja yksilöllistyminen jne. Toisin sanoen inhimillistyminen ymmärretään ihmisen lähestymisenä, opetusmateriaalin, sen opetus- ja assimilaatiokeinojen inhimillistämisenä. Toinen lähestymistapa on pedagogisen kommunikoinnin tyylin vapauttamisen ja demokratisoitumisen nimitys, jolloin opettajan ja opiskelijoiden autoritaariset-käskysuhteet korvataan inhimillisillä pedagogisen vuorovaikutuksen muodoilla toteutuvilla aine-aihesuhteilla. Useat kirjoittajat lähtevät näkemyksestä, että humanisoinnin perustan tulee olla "ihmisten rakentava itsensä vaihtaminen, jokaisen opetusprosessiin kuuluvan opettajan ja oppilaan inhimillistäminen ja persoonallisuuden harmonisointi" (185. s. 146). Koulutuksen humanisoituminen antaa sille lisää henkisyyttä, laajentaa ja syventää yleiskulttuuria. Humanitaarisista, yleismaailmallisista arvoista meidän aikanamme ei ole tulossa vain merkityksellisiä, vaan myös prioriteetteja. ”Kaikenlaista inhimillistä toimintaa, mukaan lukien kasvatus, ei saa oppia vain väkisin tai spontaanisti, vaan sen on oltava vapaaehtoisesti ja vapaasti rakennettua. Opiskelijan tulee kyetä nousemaan hänen käytettävissään olevan toimintatilan yläpuolelle, valita yksi tai toinen ainesisältö, löytää itsensä materiaalista, rakentaa uutta toimintaa. Silloin hän ei sorra häntä, ja hän itse hallitsee häntä", E.A. Kryukov (136. s. 29).

"Koulutuksen inhimillistäminen on toimenpidejärjestelmä, jonka tavoitteena on yleisten kulttuuristen komponenttien ensisijaiseen kehittämiseen koulutuksen sisällössä ja siten opiskelijoiden henkilökohtaisen kypsyyden muodostuksessa" (209. s. 107).

Tiedemiesten näkemykset luokkien "koulutuksen humanisointi" ja "kasvatuksen humanisointi" suhteesta eivät kuitenkaan täsmää. Joten, A.I. Pantšenko ymmärtää humanisoinnin laajemmin kuin humanisoinnin, mukaan lukien jälkimmäisen sisällön (190. s. 9).

I. M. Oreshnikov noudattaa samaa kantaa: "Kasvatuksen inhimillistäminen laajassa merkityksessä sisältää sen humanisoinnin, perustuu siihen" (184. s. 227).

ENO:n humanitaariset komponentit, niiden luonne ja tavat sisällyttää koulutusprosessiin

Nykyaikaisen koulutuksen päätavoite on persoonallisuuden muodostuminen ja sen valmistaminen tehokkaaseen toimintaan tietoyhteiskunnan ja modernin teknologian olosuhteissa. Tämä tavoite edellyttää, että koulusta valmistuva saa täyden käsityksen maailmasta ja hänen harteilleen laskeutuvasta vastuusta tämän päivän olosuhteissa lumivyörymäisen tiedon lisääntymisen, voimakkaiden tuhoavien laitteiden ja yleisen ekologisen tilanteen yhteydessä. Tärkein rooli tässä on luonnontieteillä. ENO:n hallitsemisen tavoitteena tulisi olla kokonaisvaltainen näkemys ihmisen paikasta, roolista ja vastuusta kosmogeneesissä. Tässä suhteessa näemme valmistuneen mallin seuraavasti.

Lähdemme siitä tosiasiasta, että myöhemmässä elämässä valmistuva tarvitsee: - oivalluksen, että maailma on rajaton ja kokoelma valtavan määrän monimutkaisia, toisiinsa liittyviä, jatkuvasti kehittyviä järjestelmiä; -luottamus luonnon tunnettavuuteen ja kyky tehdä tämä tieteellisin ja teoreettisin menetelmin; - tiedon äärettömyyden ymmärtäminen; - oman paikkansa ymmärtäminen luonnossa ja ymmärrys ympäröivään maailmaan kohdistuvien vaikutusten mahdollisista rajoista; - luonnontodellisuuden tuntemisen tieteellisten periaatteiden tuntemus; - tieteellisen maailmankuvan perustan tuntemus; - luonnontieteellisten ongelmien ratkaisumetodologian hallussapito; - arvostava asenne luontoon; - nopea sopeutuminen menestyksekkääseen toimintaan lumivyörymäisen tiedon lisääntymisen olosuhteissa; - ideoita NLP:n ideoista ja periaatteista; - kyky suunnitella toimintaansa tieteen saavutuksiin perustuen.

Tämä voidaan saavuttaa, jos luonnontieteellinen opetuksen sisältö vastaa nykyajan edellä hahmoteltuja vaatimuksia ja yhdistää myös luonnontieteellisen tiedon tiedon aiheeseen - humanisoimalla niitä. Humanitaarisen osan sisällyttäminen didaktisen materiaalin (opetusteksti, didaktinen käsikirja, opettajan kirja jne.) rakenteeseen on kiireellinen ongelma. Samaan aikaan useimmat kirjoittajat puhuvat kahdesta tavasta asettaa humanitaarinen komponentti: eksplisiittisestä, jossa filosofista, historiallista, faktatietoa käytetään suoraan teksteissä, ja implisiittisestä, joka sisältää epäsuoria proseduurillisia tapoja vaikuttaa opiskelijoiden arvosemanttiseen sfääriin. . Tätä ongelmaa tutkivat kirjoittajat uskovat, että humanitaarisen paradigman mukaisesti koulutuksen inhimillistämisprosessissa on täytettävä tietyt kriteerit metodologiset suuntaviivat. Koulutuksen humanitaarista komponenttia, riippumatta siitä, millä kulttuurialueella se toteutetaan, ei voida muodostaa täysin ja riittävästi ennen kuin koulutusprosessin aiheet ovat alkaneet omaksua vastaavaa kulttuurialuetta. Toisin sanoen koulutuksen varsinaisen humanitaarisen osan tavoite ja sisältö ovat luonteeltaan proseduaalisia ja jopa konventionaalisia, ts. syntyvät koulutusprosessin osallistujien aine-objekti- ja subjekti-aihevuorovaikutusprosessissa. Humanitaarinen on myös todellinen henkilökohtainen kokemus, jonka subjekti hankkii hallitseessaan tätä objektiivisen kulttuurin aluetta. Humanitaarisen komponentin tuominen koulutuksen sisältöön tarkoittaa koulutusprosessin poistumista kapeasta ainepiiristä ja oppilaitoksen tila-ajallista potentiaalia sosiaalisten ja alueellisten ongelmien, yksilön etujen, hänen tarpeidensa piiriin. filosofiseen ja ideologiseen itsemääräämisoikeuteen ja niiden parantamiseen tietyssä asemassa ja tunnustuksessa. Humanitaarisen komponentin käyttöönotto edistää oppimisympäristön syntyä, oppimisprosessi muuttuu eräänlaiseksi oppimistilanteeksi, joka on lähinnä ihmisen luonnollista elämää (tärkeät ja käytännön tehtävät, strategian valinta, yhteistyö, sisäinen motivaatio ). Samalla tulee perustaa prioriteettien muutos: suuntautuminen ei niinkään valmiin tiedon hankkimiseen, vaan omaan ponnistukseen, oma-aloitteisuuteen, eri vaihtoehtojen testaamiseen ja toiminnan subjektiivisen merkityksen kehittämiseen. Ulkoisen motivaation tulee väistyä sisäiselle.

Tätä helpottaa kontekstuaalisuuden, paradoksaalisuuden, dialogin, didaktisen pelin, metodologisen analyysin, tieteellisen reflektoinnin jne. käyttö.

Tutkimuksessa T.V. Barsukova (13) kehitti käsitteellisen mallin biologisesta kasvatuksesta humanitaarisilla komponenteilla. Esitetty malli on yksi mahdollisista vaihtoehdoista humanististen kurssien sisällön hyödyntämiseksi biologian opetuksessa. Se sisältää seuraavat elementit: uudet toiminnot, joita biologisen koulutuksen hankkii humanisoinnin seurauksena (esim.

biologiset tosiasiat tiettyinä arvoina historiallisen tilanteen tai kirjallisten tekstien kautta). Väitöskirja korostaa roolia opiskelijoiden henkilökohtaisen, esteettisen, moraalisen luonto-asenteen muodostumisessa. Humanitaariselle pohjalle rakennetun biologisen kasvatuksen periaatteita on kehitetty. Näitä ovat: humanitaarisen materiaalin biologisen sisällön mittasuhteiden noudattaminen, sen rajoittaminen humanitaarisen suuntautumisen rajoihin; luonnollisuus, biologisen ja humanitaarisen sisällön orgaaninen yhteys, sen kyky reinkarnoitua. Integroitujen linkkien suuntautuminen (humanitaarisista aineista biologiaan ja päinvastoin) paljastettiin, kehitettiin biologisen sisällön "inhimillistymisen" tasoja: merkityksetön, merkittävä, syvä. Humanitaarisen komponentin paikka oppimisprosessin yleisessä rakenteessa esitetään. Alkuvaiheessa humanitaarisella komponentilla on emotionaalisen ja psykologisen asenteen rooli; pitkälle edenneissä vaiheissa - luo tunnetaustan; loppuvaiheessa, taideteosten kautta, biologia tuodaan elämänalueelle.

Teoksessaan "Metodika fysiikan filosofisten kysymysten paljastamiseksi" G.I. Gavrina osoittaa aineellisen (luonto, luonto) ja henkisen (ajattelu, filosofia) välisen suhteen. Huomionarvoista on filosofisen työn systemaattisuus, joka toteutetaan tunneilla, seminaareissa ja laboratoriotunneilla. Otetaan esimerkki seminaarista.

Humanisoinnin käsitteeseen perehtyminen luonnontieteiden lohkon standardin ja koulutusohjelmien kehittämisessä

Koulutuksen standardointi on yksi merkkejä nykyisestä uudistusvaiheesta. Standardin käsite tulee englannin sanasta standart, joka tarkoittaa näytettä, mittaa. Standardien päätarkoitus on tuottaa tuotteita, joilla on tietyt ennalta määrätyt ominaisuudet. Koulutuslaissa valtion koulutusstandardi (SES) tulkitaan standardiksi, joka määrittää koulutuksen sisällön pakollisen vähimmäismäärän, opetuskuormituksen enimmäismäärän ja valmiustason vaatimukset koulutuksen loppuvaiheessa.

Viime aikoihin asti termiä "koulutusstandardi" ei käytetty Venäjällä, mutta yhtenäisillä valtion opetussuunnitelmilla ja ohjelmilla oli roolinsa.

Tarkastellaanpa kysymystä tarpeesta ottaa käyttöön valtion standardit luonnontieteellisessä koulutuksessa nykyisessä vaiheessa, kun on kyse koulutuksen humanisoinnista, humanitarisoinnista ja demokratisoinnista, kun tuli mahdolliseksi työskennellä vaihtoehtoisten ohjelmien ja oppikirjojen kanssa, käyttää tekijänoikeudella suojattuja ohjelmia, jne. Katsotaan mitä meillä on tänään.

Venäjälle koulutuksen laatuongelmat ovat edelleen prioriteetteja monista syistä. Nykyaikaisissa olosuhteissa tiedeintensiivisten ja korkean teknologian teollisuudenalojen kasvua on jatkettava, mikä edellyttää yhä korkeampaa luonnontieteiden koulutusta useimmilla toimivilla erikoisaloilla. Puhumme Venäjän talouden kehityksestä tuotantoon keskittyen. Mutta mitä meillä oikeastaan ​​on? Viime vuosina kotimainen luonnontieteellinen koulutusjärjestelmä on menettämässä jalansijaa. Koulutuksen sisällön standardointi johtuu maan tarpeesta päästä osaksi maailmankulttuurijärjestelmää, ja siksi on tarpeen ottaa huomioon muiden maiden koulutuksen kehityssuuntaukset, mikä on helpompi tehdä keskitetysti. Joten erityyppisten koulujen ja oppiaineiden yhteydessä standardointitehtävä tulee merkitykselliseksi, koska sen pitäisi vahvistaa opetussuunnitelmien sisällölle liittovaltion vähimmäismäärä, joka on riittävä täysimittaiseen koulutukseen, joka vastustaisi subjektiivisen tulkinnan pyrkimyksiä. ja samalla tarjota vaihtelua koulutuksen sisällössä. Analyysi lähestymistavoista ja yrityksistä luoda koulutusstandardeja 80-luvun jälkipuoliskolla - 90-luvun alussa. osoittaa, että monissa maissa halutaan luoda optimaalinen koulutustaso. Yleensä nämä ovat selkeästi muotoiltuja valtion vaatimuksia koulutuksen sisällölle - eräänlainen oppiaineiden tai tietoalueiden joukko sekä itse oppiaineiden sisältö.

Koulutusstandardi ymmärretään valtion koulutuksen normiksi hyväksyttyjen perusparametrien järjestelmänä, joka heijastaa sosiaalista ihannetta ja ottaa huomioon todellisen ihmisen ja koulutusjärjestelmän mahdollisuuden saavuttaa tämä ihanne (V.C. Lednev, 1993). Mutta näkökulma V.P:n valtion standardiin. Bespalko: ”Koulutustaso tulee ymmärtää koulutuksen tai yleensä koulutuksen tiettyjen osa-alueiden pakollisten vähimmäisvaatimusten diagnostisena kuvauksena, joka täyttää seuraavat ehdot:

Se soveltuu hyvin määriteltyyn pedagogisesti perusteltuun kasvatusilmiöön (persoonallisuuden laatu, koulutusprosessin sisältö, assimilaation laatu jne.), joka on helposti erotettavissa koulutuksen yleisestä rakenteesta ja jolla on tietty eheys. ;

Suoritetaan tämän ilmiön laadun diagnostisissa indikaattoreissa, jotka täyttävät koulutuksen tai koulutuksen tavoitteiden kuvauksen täydellisyyden vaatimuksen;

Sisältää kvantitatiiviset kriteerit kasvatusilmiön ilmenemismuodon laadun arvioimiseksi sekä riittävän mittakaavan sen arvioimiseksi;

Keskityttiin objektiivisiin (toistettavissa oleviin) laadunvalvontamenetelmiin kaikille tunnistetuille indikaattoreille” (22. s. 17).

Olemme sallineet itsellemme tällaisen pitkän lainauksen vain ilmaistaksemme epäilyjä siitä, kuinka nykyään on mahdollista heijastaa edellä mainittuja standardointikriteereitä uuteen koulutusparadigmaan siirtymätilan olosuhteissa. Voimme puhua vain prototyypeistä.

Alkaen keskustella luonnontieteellisen koulutuksen tasosta humanitaarisen paradigman puitteissa, on syytä selventää sen ratkaisemia ongelmia, sen tehtäviä. B.L.:n mukaan Wulfsonin "standardit edistävät maan väestön lujittamista, muodostavat yhteisöllisyyden tunteen, tietoisuuden henkisestä ja kulttuurisesta identiteetistä ja lopuksi vahvistavat valtion koskemattomuutta" (47. s. 136). Standardi on työkalu koulutuksen laadun hallintaan. Vakiintumalla koulutuksen sisällölle vaadittu määrä ja asettamalla sen tason alaraja koulutustaso takaa siten valmistuneiden koulutuksen tietyn laatutason.

Yhteiskunnallisen sääntelyn tehtävää suorittava koulutusstandardi sisältää opetuksen organisointiin liittyviä komponentteja, määrittää, kuinka koulutus täyttää yhteiskunnan kokonaisuuden ja erityisesti yksilön ajankohtaiset kehittämistehtävät. Uusien koulutusmallien ja -tapojen aktiivisen etsinnän aikana standardeilla on vakauttava rooli. Koulutusstandardin toinen tehtävä on luoda edellytykset koulutuksen vapaalle toiminnalle, ja siksi standardien on oltava yhteenliittymiä ja jatkuvuutta raja-alueille kiinnittyvien koulutustasojen välillä. Jälkimmäinen on erittäin tärkeä myöhemmän pohdinnan kannalta.

Valtion koulutusstandardi toimii sääntelyvälineenä, mutta samalla ei käytä tiukkoja menettelytapoja siirtymiseen yleisistä vaatimuksista erityisiin muotoihin. Mikä on erittäin merkittävää lähestymistavasta, josta keskustelemme. Standardi edellyttää monenlaisia ​​ehtoja, muotoja, sisältöä, ja siksi voidaan puhua tyypillisistä, suositelluista, mutta ei ehdottoman pakollisista organisatorisista, metodologisista ja menettelytavoista. Toinen standardoinnin tehtävä liittyy koulutuksen humanisointiin. Vähimmäisvaatimusten määrittely avaa mahdollisuuksia edelleen eriyttämiseen, materiaalin hallintaan kaikilla tasoilla. Tämän lähestymistavan avulla voidaan poistaa emotionaalinen stressi, opiskelijoiden ylikuormitus, ottaa huomioon heidän tarpeet ja taipumukset. Standardointi ei millään tavalla tarkoita yksilön saattamista minkään standardin alle. Päinvastoin, sen tehtävänä on edistää yksilöllisten, epätyypillisten, omaperäisten lähestymistapojen kehittymistä erilaisten ongelmien ratkaisemiseksi.

Valtion koulutusstandardi suorittaa myös johtamistehtävän, koska se liittyy mahdollisuuteen järjestää uudelleen olemassa oleva oppimistulosten valvonta- ja laadunarviointijärjestelmä, mikä eliminoi spontaanisuuden ja subjektiivisuuden koululaisten koulutuksen laadun arvioinnissa.

Standardia tulee ohjata modernin koulutuksen trendeistä, ts. niillä on ennustava toiminto. Yksi tämän päivän tärkeimmistä suuntauksista on koulutusprosessin inhimillistäminen. Ja jos on, niin luultavasti jo tänään on tarve yrittää esittää joitain suuntaviivoja valtion standardin kehittämisessä koulutuksen humanisoinnin käsitteen pohjalta.

B.C.:n johdolla. Ledneva (1993) perusteli valtion koulutusstandardin kehittämisen pääperiaatteet: -sosiokulttuurisen ympäristön tilan analyysi ja sidosryhmien koulutustarpeiden ja -mahdollisuuksien huomioon ottaminen; - standardointiobjektien (koulutuksen sisältöyksiköt jne.) monimutkaisuuden minimointi säilyttäen samalla niiden eheys, johdonmukaisuus ja toiminnallinen täydellisyys koulutuksen tavoitteiden kannalta; -tasojen ja alueiden koulutusstandardien johdonmukaisuus ja jatkuvuus; - koulutustason dynaamisuus, mahdollisuus sen parantamiseen; - mahdollisuus korkean teknologian instrumentaaliseen koulutustason todentamiseen.