Kognitiiviset kyvyt ja niiden muodostumisen piirteet peruskouluiässä

Ihmisen kognitiiviset kyvyt ovat aivojen ominaisuus tutkia ja analysoida ympäröivää todellisuutta ja löytää tapoja soveltaa saatua tietoa käytännössä. Kognition on monimutkainen ja monitasoinen prosessi. On neljä pääasiallista näkökohtaa, jotka muodostavat kognitiivisen prosessin ja ovat vastuussa jokaisen ihmisen kognitiivisista kyvyistä: muisti, ajattelu, mielikuvitus, huomio. Työssämme tukeuduimme R.S.:n määritelmiin. Nemov, joka uskoo, että muisti on prosessi, jossa ihminen muistaa, säilyttää, toistaa ja käsittelee erilaisia ​​tietoja; ajattelu - psykologinen kognitioprosessi, joka liittyy subjektiivisesti uuden tiedon löytämiseen, ongelmien ratkaisuun, todellisuuden luovaan muutokseen; mielikuvitus on kognitiivinen prosessi, joka koostuu uusien kuvien luomisesta käsittelemällä aikaisemmassa kokemuksessa saatua materiaalia; huomio - psykologisen keskittymisen tila, keskittyminen mihin tahansa esineeseen.

Kun aloitat pedagogisen työn lasten kanssa, sinun on ensinnäkin ymmärrettävä, mitä luonto antaa lapselle ja mitä hankitaan ympäristön vaikutuksesta.

Ihmisten taipumusten kehittäminen, niiden muuntaminen kyvyiksi on yksi koulutuksen ja kasvatuksen tehtävistä, jota ei voida ratkaista ilman tietoa ja kognitiivisten prosessien kehittämistä. Kun ne kehittyvät, itse kyvyt paranevat ja hankkivat tarvittavat ominaisuudet. Kognitiivisten prosessien psykologisen rakenteen, niiden muodostumisen lakien tuntemus on välttämätöntä koulutus- ja koulutusmenetelmän oikealle valinnalle. Suuren panoksen kognitiivisten kykyjen tutkimukseen ja kehittämiseen antoivat sellaiset tiedemiehet kuin: JI.C. Vygotsky, A.N. Leontiev, L.V. Zankov, A.N. Sokolov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein ja muut.

Yllä esitetyt tutkijat kehittivät erilaisia ​​​​menetelmiä ja teorioita kognitiivisten kykyjen kehittämiseen (proksimaalisen kehityksen vyöhyke - L. S. Vygotsky, kehityskasvatus - L. V. Zankov, V. V. Davydov ja D. B. Elkonin). Ja nyt kognitiivisten kykyjen menestyksekkääksi kehittämiseksi koulun ulkopuolisessa toiminnassa on etsittävä nykyaikaisempia koulutusvälineitä ja -menetelmiä. Tämä on mahdotonta ottamatta huomioon nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen pääkomponenttien ominaisuuksia.

Yksi kognitiivisten kykyjen komponenteista on muisti. Muisti on kasvatuksellisen kognitiivisen toiminnan tärkein psykologinen komponentti. Mneeminen toiminta kouluiässä muuttuu mielivaltaisemmaksi ja merkityksellisemmäksi. Ulkoamisen mielekkyyden indikaattori on opiskelijan tekniikoiden, muistamisen menetelmien hallinta. Muistiprosessien sisällön erityispiirteet ja uudet vaatimukset muuttavat näitä prosesseja merkittävästi. Muistin määrä kasvaa. Muistin kehitys on epätasaista. Visuaalisen materiaalin ulkoa opiskelu säilyy koko perusopetuksen ajan, mutta sanallisen materiaalin hallitseminen opetustoiminnassa kehittää nopeasti lasten kyvyn muistaa monimutkaista, usein abstraktia materiaalia. Tahaton ulkoa opiskelu säilyy vapaaehtoisen ulkoamisen korkealla kehitysvauhdilla.

Koulun perusasteen oppimisprosessissa "lapsen muistista tulee ajattelu". Alakouluikäisen oppimisen vaikutuksesta muisti kehittyy kahteen suuntaan:

1. Verbaal-loogisen, semanttisen muistamisen rooli ja osuus kasvaa (verrattuna visuaaliseen-figuratiiviseen muistamiseen);

2. Lapsi hallitsee kyvyn tietoisesti hallita muistiaan, säädellä sen ilmenemismuotoja (muistaminen, lisääntyminen, muistaminen)

Ja silti, ala-asteella lapsilla on paremmin kehittynyt muistimuisti. Tämä johtuu siitä, että nuorempi opiskelija ei osaa erottaa ulkoa opiskelevia tehtäviä (mitä pitää opetella ulkoa sanatarkasti ja mitä yleisesti).

Nuorempien koululaisten muisti on esikoululaisten muistiin verrattuna tietoisempi ja järjestäytyneempi. Nuoremmalle opiskelijalle on tyypillistä muistin epäkriittisyys, joka yhdistyy aineiston ulkoamisen epävarmuuteen. Nuoremmat opiskelijat pitävät kirjaimellisesti ulkoa muistamista parempana kuin uudelleenkerronnasta. Lasten muisti paranee iän myötä. Mitä enemmän tietoa, sitä enemmän mahdollisuuksia muodostaa uusia yhteyksiä, sitä enemmän muistamistaitoja ja siten vahvempi muisti.

Alakoululaisilla on kehittyneempi visuaalinen-figuratiivinen muisti kuin semanttinen muisti. He muistavat paremmin tietyt esineet, kasvot, tosiasiat, värit, tapahtumat. Tämä johtuu ensimmäisen signaalijärjestelmän vallitsevasta asemasta. Perusluokkien koulutuksessa annetaan paljon konkreettista, asiallista materiaalia, joka kehittää visuaalista, figuratiivista muistia. Mutta peruskoulussa on tarpeen valmistaa lapset koulutukseen keskilinkissä, on tarpeen kehittää loogista muistia. Opiskelijoiden on opittava ulkoa määritelmät, todisteet, selitykset. Totuttamalla lapset muistamaan loogisesti toisiinsa liittyviä merkityksiä, opettaja myötävaikuttaa heidän ajattelunsa kehittymiseen

Ajattelun kehittämisellä peruskouluiässä on erityinen rooli. Koulunkäynnin alkaessa ajattelu siirtyy lapsen henkisen kehityksen keskipisteeseen ja tulee ratkaisevaksi muiden henkisten toimintojen järjestelmässä, jotka sen vaikutuksesta älyllistyvät ja saavat mielivaltaisen luonteen.

Alakouluikäisen lapsen ajattelu on kehityksen käännekohdassa. Tänä aikana siirrytään visuaal-figuratiivisesta verbaal-loogiseen, käsitteelliseen ajatteluun, mikä antaa lapsen henkiselle toiminnalle kaksinaisen luonteen: konkreettinen ajattelu, joka liittyy todellisuuteen ja suoraan havainnointiin, noudattaa jo loogisia periaatteita, mutta abstrakti, muodollinen. loogista päättelyä lapsille ei vieläkään ole saatavilla

M. Montessori toteaa, että lapsella on "absorboiva ajattelu". Hän imee aistiensa tuottamia kuvia ympäröivästä maailmasta tiedostamatta ja hellittämättä.

M. Montessori vertaa lapsen ajattelua vettä imevään sieneen. Samalla tavalla kuin sieni imee vettä - puhdasta tai likaista, läpinäkyvää, sameaa tai sävytettyä - lapsen mieli abstraktioi ulkomaailman kuvat, eikä jaa niitä "hyviin" ja "huonoihin", "hyödyllisiin" ja "hyödyllisiin". jne. d. Tässä suhteessa lasta ympäröivä aihe ja sosiaalinen ympäristö ovat erityisen tärkeitä. Aikuisen on luotava hänelle sellainen ympäristö, jossa hän voisi löytää kaiken tarpeellisen ja hyödyllisen kehitykselleen, saada rikkaat ja monipuoliset aistivaikutelmat, "imeä" oikean puheen, sosiaalisesti hyväksyttäviä tunnereaktiotapoja, positiivisen sosiaalisen käyttäytymisen malleja, tapoja järkevää toimintaa esineiden kanssa

Alkeiskouluiässä huomio valitsee oleellisia, henkilökohtaisesti merkittäviä signaaleja kaikista havainnon käytettävissä olevista joukosta ja havaintokenttää rajoittamalla varmistaa keskittymisen tiettynä aikana johonkin kohteeseen (esine, tapahtuma, kuva, päättely). Nuoremman opiskelijan hallitseva huomiotyyppi harjoituksen alussa on tahdosta riippumatonta, jonka fysiologinen perusta on suuntautumisrefleksi. Reaktio kaikkeen uuteen, epätavalliseen on vahva tässä iässä. Lapsi: ei vielä pysty hallitsemaan huomiotaan ja on usein ulkoisten vaikutelmien armoilla.

Nuoremman opiskelijan huomio liittyy läheisesti henkiseen toimintaan – opiskelijat eivät voi kohdistaa huomiotaan hämärään, käsittämättömään. He hajaantuivat nopeasti ja siirtyvät muihin asioihin. On välttämätöntä tehdä vaikeasta, opiskelijalle käsittämättömästä yksinkertaista ja saavutettavaa, kehittää tahdonvoimaa ja sen mukana vapaaehtoista huomioimista.

Kognitiivisten prosessien mielivaltaisuus 6-8-vuotiailla ja 9-11-vuotiailla lapsilla tapahtuu vain tahdonvoiman huipulla, kun lapsi erityisesti järjestäytyy olosuhteiden paineen alla tai omasta impulssistaan. Normaalioloissa hänen on edelleen vaikea järjestää henkistä toimintaansa tällä tavalla.

Tahattoman huomion hallitsevuuden lisäksi sen suhteellisen alhainen vakaus kuuluu myös ikäerityisyyteen. Nuoremmat opiskelijat korvaavat aivokuoren viritys- ja estoprosessit melko nopeasti. Siksi alakouluikäisen lapsen huomio on helposti vaihdettavissa ja hajallaan, mikä estää häntä keskittymästä yhteen esineeseen. Huomion jakautumista koskevat tutkimukset ovat paljastaneet sen suhteen opiskelijan ikään. Kolmannen kouluvuoden loppuun mennessä koululaiset yleensä lisäävät ja täydentävät kykyä jakaa ja vaihtaa huomiota. Luokan 3 opiskelijat voivat samanaikaisesti seurata vihkoon kirjoittamansa sisältöä, kirjoitustarkkuutta, asentoa ja myös opettajan sanoja. He kuulevat opettajan ohjeet keskeyttämättä työtä

L.S. Vygotsky uskoo, että lasten kiinnostus saa poikkeuksellisen pedagogisen merkityksen tahattoman huomion yleisimpana ilmentymänä. Hän korostaa, että lasten huomio on lähes kokonaan kiinnostuksen kohteena olevaa ja ohjaavaa, ja siksi lapsen hajamielisyyden luonnollinen syy on aina epäsuhta pedagogisen työn kahden linjan välillä: itse kiinnostuksen ja opettajan pakollisiksi tarjoamien tuntien välillä.

Tulevaisuudessa koululaisten mielenkiinnon kohteet ovat eriytyneet ja saavat jatkuvasti kognitiivisen luonteen. Tässä suhteessa lapset tulevat tarkkaavaisemmiksi tietyntyyppisissä töissä ja ovat hajamielisiä muissa harjoituksissa.

Huomio ja mielikuvitus liittyvät läheisesti toisiinsa. Nuoremman opiskelijan mielikuvituksen tyypillinen piirre on hänen riippuvuus tiettyihin esineisiin. Joten pelissä lapset käyttävät leluja, taloustavaroita jne. Ilman tätä heidän on vaikea luoda mielikuvituskuvia.

Lukeessaan ja kertoessaan lapsi luottaa kuvaan, tiettyyn kuvaan. Ilman tätä opiskelija ei voi kuvitella, luoda kuvattua tilannetta uudelleen.

Alakouluikäisenä on lisäksi aktiivista virkistävän mielikuvituksen kehittämistä. Alakouluikäisillä lapsilla on useita mielikuvituksen tyyppejä. Se voi olla luovaa (kuvan luominen kohteesta sen kuvauksen mukaan) ja luovaa (uusien kuvien luominen, jotka edellyttävät materiaalin valintaa suunnitelman mukaisesti).

Pääsuuntaus, joka esiintyy lasten mielikuvituksen kehittämisessä, on siirtyminen yhä oikeampaan ja täydellisempään todellisuuden heijastukseen, siirtyminen yksinkertaisesta mielivaltaisesta ideoiden yhdistelmästä loogisesti perusteltuun yhdistelmään.

Nuoremman koululaisen mielikuvitukselle on ominaista myös toinen piirre: lisääntymisen elementtien läsnäolo, yksinkertainen lisääntyminen. Tämä lasten mielikuvituksen piirre ilmenee siinä, että he esimerkiksi peleissään toistavat aikuisilla havaitsemiaan tekoja ja tilanteita, leikkivät kokemiaan tarinoita, joita he näkivät elokuvassa, toistaen koulun elämää. , perhe jne. ilman muutoksia.

Iän myötä lisääntymisen, yksinkertaisen lisääntymisen elementit nuoremman opiskelijan mielikuvituksessa vähenevät ja ideoiden luova prosessointi ilmaantuu yhä enemmän.

L.S. Vygotsky, esi- ja alakouluikäinen lapsi voi kuvitella paljon vähemmän kuin aikuinen, mutta hän luottaa enemmän mielikuvituksensa tuotteisiin ja hallitsee niitä vähemmän, ja siksi mielikuvitukseen sanan arkipäiväisessä, kulttuurisessa merkityksessä, ts. jotain, mikä on todellista, kuvitteellista, lapsi, tietysti enemmän kuin aikuinen. Kuitenkin materiaali, josta mielikuvitus rakentuu, ei ole lapsella köyhempi kuin aikuisella, vaan tähän materiaaliin kiinnittyvien yhdistelmien luonne, laatu ja monimuotoisuus ovat huomattavasti aikuisen huonompia. Kaikista yllä luettelemistamme yhteydenmuodoista todellisuuteen lapsen mielikuvituksella on samassa määrin kuin aikuisenkin mielikuvituksella vain ensimmäinen, nimittäin niiden elementtien todellisuus, joista se on rakennettu.

V.S. Mukhina huomauttaa, että alakouluikäisenä lapsi voi jo mielikuvituksessaan luoda erilaisia ​​tilanteita. Muodostuessaan pelien korvaamisessa toisilla esineillä, mielikuvitus siirtyy muun tyyppiseen toimintaan.

Merkityksellisyys. Esikouluikäisten lasten kognitiivisen toiminnan ja kognitiivisten kykyjen kehityksen ongelma on yksi tärkeimmistä esikouluopetuksen teoriassa ja käytännössä, koska toiminta on välttämätön edellytys lasten henkisten ominaisuuksien, itsenäisyyden ja aloitteellisuuden muodostumiselle.

Valitun aiheen relevanssi on, että kognitiivisten kykyjen muodostumisen tulisi alkaa juuri esikouluiästä, koska ne ovat aktiivisesti vuorovaikutuksessa arvoorientaatiojärjestelmän kanssa, toiminnan tarkoituksen ja tulosten kanssa, heijastavat yksilön älyä, tahtoa, tunteita ja ovat myös välttämätön edellytys. jotta lapset ovat valmiita kouluun.

Lasten kognitiivisten kykyjen kehittäminen sekä kuvitteellisten kognitiomuotojen muodostuminen on esikouluikäisten lasten henkisen kehityksen päälinja.

Psykologit (Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B., Poddyakov N.N.) väittävät, että juuri esikouluiässä henkinen kehitys tapahtuu erityisen nopeasti, jonka vauhti hidastuu vähitellen. Siksi on tarpeen maksimoida lasten mahdollisuudet kognitiivisten kykyjen kehittämiseen.

Kognitiiviset kyvyt ilmenevät kyvyssä korostaa ominaispiirteitä, eroja, ymmärtää monimutkaisia ​​tilanteita, esittää kysymyksiä, tarkkailla. Välttämätön edellytys näiden kykyjen kehittymiselle on henkisen ponnistuksen halu (Panko E.A., Kolominsky Ya.L.). Kognitiiviset kyvyt varmistavat minkä tahansa kognitiivisen toiminnan onnistumisen.

Kokemuksen pääidea johtuu siitä, että kognitiivisten kykyjen kehittämisprosessin psykologinen ja pedagoginen tuki esikoululapsuudessa tulisi tapahtua tärkeimmillä toiminta-alueilla (kognitiivinen, kommunikatiivinen, taiteellinen). Tärkeitä kohtia kun taas ovat:

• kasvattajan yhteistyö lasten kanssa visuaalisesti;
• ottaen huomioon lapsen yksilölliset ominaisuudet;
• turvautuminen lasten toiminnan spontaaneihin ilmenemismuotoihin, jotka heijastavat spontaaneja kokemuksia lapsen vuorovaikutuksesta ympäristön kanssa;
• lapsen positiivisen moraalisen levottomuuden aktivointi arvioitaessa hänen henkilökohtaisia ​​saavutuksiaan toimintaprosessissa.

Olemme määrittäneet esikouluikäisten lasten kognitiivisen toiminnan muodostumisen tehokkuuden varmistamiseksi seuraavat tehtävät:

1. Luoda oppiainekehittävä ympäristö - yksi tila, jossa esikouluikäisten lasten opetus- ja kasvatusprosessi tapahtuu, yhteiset lähestymistavat, yhteinen tavoite kasvattajien ja vanhempien yhteistoiminnalle, yhteiset arvioivat näkemykset ja toimet kaikille osallistujille. pedagoginen prosessi.

2. Kiinnostaa, kasvattaa tiedonhalua, herättää halu toimia, antaa ymmärrys siitä, että jos teet virheen, saat silti tietoa, joten luo aina, kokeile, opi.

3. Luo sopiva ilmapiiri, jossa vuorovaikutus, keskinäinen luottamus, keskinäinen avunanto ja inhimillisyys todella ilmenevät.

4. Tarjoa jokaiselle lapselle henkilökohtaisen turvallisuuden ilmapiiri ja mahdollisuudet kokonaisvaltaiseen stimulaatioon, hänen luovaan aloitteeseensa.

Tieteellinen ja metodologinen pohja Toimintamme on nykyaikaisten pedagogisten tekniikoiden menetelmien soveltaminen esikouluikäisten lasten opettamiseen ja kehittämiseen.

Käytämme lasten kanssa työskentelyn järjestämisessä seuraavat menetelmät:

• TRIZ-menetelmät, jossa ratkaisemme menestyksekkäästi ongelmalähtöisen ja kehittävän oppimisen ongelmia, kannustamme lapsia etsimään, mallintamaan, kokeilemaan. Lapset työskentelevät ajatuksenvapauden ja luovuuden ilmapiirissä;
• visuaaliset menetelmät: referenssikaaviot, taulukot, kartat, eidetiikka, joissa kehitämme muistia, ajattelua; muodostamme selittävän puheen taidot, kyvyn perustella ajatuksemme, tehdä johtopäätöksiä, rohkaista lapsia ajattelemaan;
• suunnittelutekniikan menetelmiä jossa muodostamme kyvyn suunnitella toimintaamme, käyttää tietoamme käytännössä, etsiä vastauksia kysymyksiin, tehdä kumppanuuksia vertaisten ja aikuisten kanssa;
• kokeellisen tutkimustoiminnan menetelmät, jossa luotamme lapsen kokemukseen, muodostamme lapsissa aistihavainnon sfäärin, idean esineistä, luonnonilmiöistä.

Ohjeet työmme lasten kanssa:

• lasten kognitiivisten kykyjen kehittäminen;
• luovien kykyjen kehittäminen;
• puhekyvyn kehittäminen;
• isänmaallisuuden ja ihmisyyden kasvatus esikouluikäisille lapsille.

Toteutamme näitä ohjeita eri tavoin työmuodot:

• ryhmä-, yksilö-, alaryhmätunnit;
• projektit, kilpailut, lomat, viihde, koulutukset, ryhmätyöt, kokeet ja havainnot, "tutkimusesiliina";
• hakusanomia, viitekarttojen, kaavioiden, mallien käyttö;
• kollektiivisten paneelien, sanomalehtien, lastenkirjojen, kollaasien tuotanto.

Käytännön toiminnassamme lasten kanssa näemme, että pääedellytys esikouluikäisten lasten kognitiivisten kykyjen kehittymiselle on heidän sisällyttäminen sellaiseen aktiviteetit:

• peli;
• koulutus - kognitiivinen;
• tuottava (piirustus, mallintaminen, sovellus, suunnittelu);
• moottori;
• työvoimaa.

Siksi toteutamme lasten organisoitua ja itsenäistä toimintaa, joka perustuu lasten kokeilujen sisällyttämiseen esikoululaisten kaikilla elämänaloilla. Koulutusprosessi järjestetään siten, että lapsella on mahdollisuus esittää kysymyksiä, esittää omia hypoteesejaan ilman pelkoa virheestä. Lapset rakastavat kokeilla. Kokeellisessa toiminnassa lasten työ suoritetaan itsenäisesti, paljastaa heille esineen uusia puolia ja ominaisuuksia, läpäisee kaikki lasten elämän osa-alueet, mukaan lukien leikki.

Pidämme erittäin tärkeänä tutkimuksen ja kokemuksen käyttöä integroiduissa tunneissa. Olemme kehittäneet lapsille tuntijaksoja, jotka sisältävät kokeellinen ja tutkimustoiminta:

"Veden kierto luonnossa";

"Epätavalliset vieraat";

"Lapset ja aurinko";

"Kumpi vesi maistuu paremmalta?";

"Ilmapallot";

"Ammattien salaisuudet";

"Luonnon nurkkamme";

"Perheeni";

"Sukupuuni";

"Kaupunki historia";

" Kotikaupunkini ".

Lähes kaikki toimintamme lasten kanssa alkaa ongelmallisen tehtävän muotoilulla. Kognitiivisen toiminnan stimuloimiseksi käytetään epäilyksen ja reflektoinnin menetelmiä ("Voiko tämä olla?", "Onko mahdollista?", "Oliko se jotenkin erilaista?", "Voiko se olla toisin?", "Luuletko, että niin tapahtuu?" myöhemmin?", "Mitä voisi tapahtua?").

Luonteeltaan ongelmalliset kysymykset rohkaisevat lapsia löytämään ratkaisuja, perustelemaan omia ajatuksiaan ja toimintaansa.

Yksi edistyneimmistä itsenäisen ajattelun ja kognitiivisten kykyjen kehittämisessä on TRIZ-tekniikka, kuvattu G. S. Altshullerin teoksissa.

Tarjoamme ryhmämme lapsille seuraavia tehtäviä ristiriitojen ratkaisemiseksi: "Tee se etukäteen", "Muuta vahinko hyödyksi", "Sanojen ketju", "Yhdistykset", "Hyvä - huono", "Ristiriitojen ratkaiseminen", "Tarinat uudella tavalla", "Värien muutos", "Iloiset pienet miehet", "Piirrä", "Kehittele puku sadun sankarille".

Kiinnitämme paljon huomiota yksilöllinen - eriytetty lähestymistapa lasten koulutukseen. Huomiomme on lapsen persoonallisuus, hänen yksilöllinen koulutustaso, halu ja kyky työskennellä luokassa. Tämän avulla voit järjestää lasten työn siten, että jokainen lapsi on mukana luovuudessa, ei vain halutessaan, vaan myös ottaen huomioon omat kykynsä. Olemme vakuuttuneita siitä, että lasten kehitystä edistää sekä yksilöllinen työ että hyvä tahto, rauhallinen mikroilmasto sekä kasvattajan ja lapsen yhteistyö.

Käyttöön kiinnitetään paljon huomiota lasten kanssa työskennellessä suunnitteluteknologiat. Kognitiivisten kykyjen kehittymistä edistetään lasten osallistumisella yhteisiin ryhmäprojekteihin, esimerkiksi: ladontakollektiivipaneelien, lastenkirjojen, sanomalehtien tuotantoon, lomien ja esitysten valmisteluun. Osallistumalla tällaiseen toimintaan esikoululaisilla on mahdollisuus suunnitella, jakaa töitään, yleistää, luokitella materiaaleja, vertailla työn laatua. Kuluneen lukuvuoden aikana yhdessä lasten kanssa mm projektit:

• "Matka maiden ja maanosien halki",
• "syntyperäinen Ukraina",
• "Venäläinen matkamuisto"
• "Salaperäinen Tiroli",
• "Pohjoisen värit"
• "Matka Egyptin halki"
• "Kaupunkimme ammatit",
• "Perhe",
• "Ortodoksisuuden oppitunnit",
• "Nuori ravintoloitsija"
• "Kuningatar Tasselin oppitunnit"
• Suosikkisatujesi sivujen kautta,
• "Kevät on punainen"
• "Kondiittorit".

Meillä on perinteenä järjestää erilaisia ​​älyllisiä kilpailuja lasten kanssa: KVN, tutkijoiden, asiantuntijoiden turnaukset, "Viidakko kutsuu", "Miksi miksi", sekä aivosoittoja vanhempien kanssa, peli "Mitä lapset puhuvat”, “Arvuuksien ja arvoimien illat” . Näiden kilpailujen järjestäminen myötävaikuttaa siihen, että lapsi muuttuu passiivisesta, passiivisesta tarkkailijasta aktiiviseksi osallistujaksi.

Kognitiivisten kykyjen kehittämiseen käytämme erilaisia opettavaisia ​​pelejä ja harjoituksia erityisesti B.P.-pelejä. Nikitin, joka sisältää erittäin laajan valikoiman tehtäviä, sekä monimutkaisuuden että luonteen monimuotoisuuden suhteen.

Kognitiiviset taidot kehittyvät kautta taiteellista puhetoimintaa, joka on yksi tavoista parantaa lasten puhetta. Lapset leikkivät innostuneesti satuja korvikkeiden (geometristen hahmojen) kanssa (Gavrish N.V.). Järjestämme puheluovaa toimintaa kuvitusten tai kaavamaisten piirustusten perusteella, käytämme laajasti eideettistä menetelmää tarinoiden, kuvausten kokoamisessa, sadun, arvoituksia, kielenpyörityksiä yms.

On huomattava, että kaikki esikoululaiset eivät osoita selvästi taipumuksia ja mieltymyksiä. Lapset voivat usein muuttaa kiinnostuksen kohteitaan, ja jotkut eivät osoita niitä ollenkaan. Pääsyy tähän ilmiöön on joidenkin kognitiivisten keinojen riittämätön muodostuminen. Diagnostiset tulokset osoittivat, että niiden lasten määrä, joilla on alhainen kognitiivinen aktiivisuus, on vähentynyt merkittävästi.

Toinen tärkeä näkökohta: pitkäaikaiset havainnot osoittavat, että melko usein pääsyynä vähäiseen kiinnostukseen ympäröivään todellisuuteen on heikko fyysinen terveys. Tämä näkyy erityisesti vanhemmalla esikouluiällä, jolloin henkinen työ intensiivistuu kouluun valmistautumisen intensiivistyessä.

Tässä tapauksessa turvaudumme yksilölliseen työhön. Harjoittelemme tunteja lasten alaryhmissä, hallitsemme henkilökohtaista kiinnostusta kunkin lapsen tehtävän suorittamiseen. Turvaudumme pelitekniikoihin ja pelimuotojen käyttöön: pelit - kokeilut, pelit - matkustaminen, pelit - opinnot, luomme ongelmallisia peli-, hakutilanteita ja tilannetehtäviä.

Vain aikuisten rohkaisu, kiinnostus, välittävä asenne ja henkinen tuki antavat positiivisen tuloksen. Tärkeää on myös läheinen kontakti vanhempiin: konsultaatiot, keskustelut, pyöreät pöydät, kysymys- ja vastausillat. Vanhempainnurkkauksiin on luotu osio, joka sisältää tietoa toiminnastamme lasten kanssa, neuvoja vanhemmille, mitä lapsille kannattaa lukea, kertoa ja ylipäätään auttaa pientä "miksiä".

Kiinnostus, uutuus, yllätys on kognitiivisen toiminnan ärsyke, eräänlainen ponnahduslauta kognitiiviselle toiminnalle, tuki emotionaaliselle muistille, ärsyke emotionaalisen sävyn lisäämiseen, keino mobilisoida lapsen huomio ja tahdonalaiset ponnistelut. Georgialaisen psykologin Sh. A. Amonašvilin pitkä kokeilu osoittaa vakuuttavasti, että passiivisimmistakin lapsista voidaan tehdä aktiivisia. Menetelmä on hyvin yksinkertainen: antaa lapselle oppimisen iloa, iloa vaikeuksien voittamisesta; oppia odottamaan häneltä vastausta, kokemaan hänen kanssaan älyllisen voiton onnellisuus.

"Nuorten opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittäminen"

"Jos haluat juurruttaa lapsiin mielen rohkeutta, kiinnostusta vakavaan henkiseen työhön, juurruttaa heihin yhteisluomisen iloa, luo sitten olosuhteet, jotta heidän ajatustensa kipinät muodostavat ajatusten valtakunnan, anna heille mahdollisuus tuntea itsensä hallitsijoiksi siinä."

Sh.A. Amonašvili.

Toisen sukupolven liittovaltion koulutusstandardin materiaaleissa yksi arvosuuntauksista on "aloitteen kehittäminen, yksilön vastuu sen itsensä toteuttamisen edellytyksenä". tuo on henkilön halu tunnistaa ja kehittää henkilökohtaisia ​​kykyjään mahdollisimman täydellisesti,mukaan lukien kognitiivinen toiminta.

Mitä on kognitiivinen toiminta? Siirrytään sanakirjaan.

"Kognitiivinen toiminta on ihmisen valikoivaa suuntautumista ympäröivän todellisuuden esineisiin ja ilmiöihin."
Peruskouluikä on yksi lapsen elämän tärkeimmistä jaksoista, koska juuri tässä vaiheessa lapsi alkaa hankkia päätietovarastoa ympäröivästä todellisuudesta jatkokehitystä varten.

Kognitiivisen toiminnan tasolle on olemassa objektiivisia indikaattoreita. Näitä ovat: vakaus, ahkeruus, tietoisuus oppimisesta, luovat ilmenemismuodot, käyttäytyminen epätyypillisissä oppimistilanteissa, itsenäisyys oppimisongelmien ratkaisemisessa jne.

Kaikki tämä mahdollistaa seuraavat toiminnan ilmentymistasot: nolla, suhteellisen aktiivinen, toimeenpaneva aktiivinen ja luova. Opiskelijan toiminnan ilmenemisaste koulutusprosessissa on dynaaminen, muuttuva indikaattori. Opettajan vallassa on auttaa opiskelijaa siirtymään nollatasolta suhteellisen aktiiviselle tasolle jne.

Opiskelijoille, joiden kognitiivinen aktiivisuus on nolla, ei ole ominaista aggressio tai demonstratiivinen kieltäytyminen koulutustoiminnasta. He ovat pääsääntöisesti passiivisia, tuskin osallistuvat kasvatustyöhön, odottavat opettajalta tavanomaista painetta. Opiskellessaan tämän opiskelijaryhmän kanssa, sinun on muistettava, että he osallistuvat työhön hitaasti, heidän aktiivisuus lisääntyy vähitellen. Älä keskeytä heitä tai kysy odottamattomia hankalia kysymyksiä vastauksen aikana.

Opiskelijat, joilla on suhteellisen aktiivinen kognitiivinen toiminta, ovat kiinnostuneita vain tietyistä oppimistilanteista, jotka liittyvät kiinnostavaan oppitunnin aiheeseen tai epätavallisiin opetusmenetelmiin. Tällaiset opiskelijat ryhtyvät innokkaasti uudenlaisiin töihin, mutta vaikeuksien sattuessa he menettävät yhtä helposti kiinnostuksen oppimiseen. Opettajan strategia työskennellessään suhteellisen aktiivisten opiskelijoiden kanssa on auttaa heitä osallistumaan oppimistoimintaan. Mutta myös ylläpitääkseen heille emotionaalisesti merkityksellistä ilmapiiriä koko oppitunnin ajan.

Opettajat pitävät yleensä oppimista aktiivisesti suhtautuvista oppilaista. He tekevät aina läksynsä, auttavat opettajia, pääasia heissä on vakaus ja pysyvyys. Juuri tähän opiskelijaluokkaan opettaja luottaa tutkiessaan uutta (vaikeaa) aihetta; juuri nämä koululaiset auttavat opettajia vaikeissa oppimistilanteissa (avoimet tunnit). Näillä opiskelijoilla on kuitenkin myös omat ongelmansa. Heitä kutsutaan "crameriksi" sinnikkyydestä ja ahkeruudesta. Näennäinen oppimisen helppous on tulosta opiskelijan aikaisemmista ponnisteluista: kyky keskittyä tehtävään, tutkia huolellisesti tehtävän ehtoja, aktivoida olemassa olevaa tietoa, valita menestynein vaihtoehto ja tarvittaessa toistaa tämä koko ketju. Nämä opiskelijat alkavat kyllästyä luokassa, jos opiskeltava materiaali on riittävän yksinkertaista. Jos opettajalla on kiire heikompien oppilaiden kanssa. Pikkuhiljaa he tottuvat rajoittumaan opetustehtävän puitteisiin eivätkä enää halua tai vieroittaa itseään etsimään epätyypillisiä ratkaisuja. Siksi tällaisten opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivoinnin ongelma on varsin tärkeä. Opettajan päästrategia työskennellessään korkean kognitiivisen aktiivisuuden omaavien opiskelijoiden kanssa on kannustaa opiskelijaa itseaktiivisuuteen oppimisessa.

Pedagoginen työ opiskelijoiden kanssa, joilla on luova kognitiivinen toiminta, keskittyy erityisiin tekniikoihin, jotka stimuloivat opiskelijoiden luovaa toimintaa kokonaisuudessaan.

Kognitiivista kiinnostusta muodostavan opettajan päätehtävä:
- olla tarkkaavainen jokaiselle lapselle;

Pystyä näkemään, havaitsemaan opiskelijassa pieninkin kiinnostuksen kipinä opetustyön mihin tahansa suuntaan;

Luoda kaikki olosuhteet sytyttääkseen sen ja muuttaakseen sen aidoksi kiinnostukseksi tieteeseen, tietoon.

Olosuhteet, joiden noudattaminen edistää opiskelijoiden kognitiivisen kiinnostuksen kehittymistä ja vahvistumista:

Ensimmäinen ehto on turvautua mahdollisimman paljon opiskelijoiden aktiiviseen henkiseen toimintaan.

Toinen ehto sisältää kognitiivisten etujen ja persoonallisuuden muodostumisen varmistamisen kokonaisuutena.
Oppimisen emotionaalinen ilmapiiri, oppimisprosessin positiivinen tunnesävy -kolmas tärkeä ehto.

Neljäs ehtoon suotuisa viestintä koulutusprosessissa. Tämä ryhmä suhdetta "opiskelija - opettaja", "opiskelija - vanhemmat ja sukulaiset", "opiskelija - joukkue".
Opetustoiminnan tulee olla sisällöltään rikasta, vaatia koululaisilta henkistä jännitystä, materiaalin tulee olla lasten saatavilla. On tärkeää, että opiskelijat uskovat itseensä, kokevat menestystä opinnoissaan. Juuri koulutuksen menestyminen tässä iässä voi olla vahvin motiivi, joka aiheuttaa halua oppia. On tärkeää järjestää eriytetty lähestymistapa opiskelijoihin, juuri hän osallistuu heidän jokaisen kykyjen paljastamiseen.

Projektimenetelmä - yksi tehokkaista kognitiivisten kykyjen kehittämisen muodoista

Ensimmäiset projektit, joita toteutamme luokalla 1, olivat: "Perheeni", "Kasvimaailma. Yhtäläisyydet ja erot", "Keitä ovat hyönteiset? (mehiläiset, muurahaiset, leppäkertut)", "Elävät aakkoset".

"Aivovoimistelu" 2-3 minuuttia.

"Head bob" (hengitä syvään, rentoudu hartioillasi ja pudota päätä eteenpäin; anna pään heilua hitaasti puolelta toiselle)

Lazy Eights Piirrä kahdeksikkoja ilmaan kolme kertaa kummallakin kädellä ja sitten molemmilla käsillä.

Terävät silmät Piirrä silmilläsi 6 ympyrää myötäpäivään ja 6 ympyrää vastapäivään.

"Silmien ampuminen" Liikuta silmiäsi vasemmalle ja oikealle, ylös ja alas 6 kertaa.

Nenäkirjoitus Sulje silmäsi. Käytä nenääsi kuin pitkää kynää, kirjoita tai piirrä mitä tahansa ilmaan.

14 dia:

epätyypillisiä tehtäviä.Epätyypillisten tehtävien ratkaisemiseksi opiskelijan tulee:

Suorita lähdetietojen analyysi,

Rakenna toimintosarja

Saa halutun tuloksen.

Kyky navigoida ongelman tekstissä on tärkeä tulos ja tärkeä edellytys opiskelijan yleiselle kehitykselle. On tarpeen kasvattaa lapsille rakkautta loogisen päättelyn kauneutta kohtaan.

Esimerkki:

Veli ja sisko tulivat kouluun samaan aikaan. Veljeni käveli nopeammin. Kumpi ilmestyi ensin?

Perustelujärjestys:

Koska veli käveli nopeammin ja he saapuivat kouluun samaan aikaan, sisar lähti aikaisemmin.

Toisella luokalla kiinnostuimme Lastenlehtien kirjallisen lukuohjelman aiheesta ja olimme mukana My Journal -projektissa. Venäjän kielen tunneilla - "Tämä viihdyttävä venäjän kieli!"

Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittämisen ongelman ratkaisemiseksi on tärkeää, että he eivät vain saa valmiita tietoja, vaan löytävät sen uudelleen. Samaan aikaan opettajan tehtävänä on herättää opiskelijoiden huomio, heidän kiinnostuksensa koulutusaiheeseen, vahvistaa kognitiivista toimintaa tällä perusteella.

PELIT

iloinen tili

Ajattelun ja huomion kehittäminen koululaisissa.

varten tämä harjoitusjokaiselle joukkueelle valmistetaan etukäteen korttisarja numeroilla 0-9. Ryhmä on jaettu 2 joukkueeseen. Joukkueet asettuvat riviin johtajan eteen, jonka edessä on kaksi tuolia.

Jokainen pelaaja saa kortin, jossa on yksi numeroista. Kun joukkueiden johtaja on lukenut esimerkin, pelaajat, joilla on tuloksen muodostavat numerot, juoksevat johtajan luo ja istuvat tuoleille, jotta vastaus voidaan lukea. Oletetaan, että se oli esimerkki: 16+5. Osallistujien, joilla on kädessään kortit numeroilla 2 ja 1, tulee istua tuoleille johtajan viereen, koska summa 16 ja 5 on 21. Nopeasti ja oikein onnistunut joukkue ansaitsee pisteen. Pisteet nousevat viiteen pisteeseen.

Epäloogiset pariassosiaatiot

Tässä harjoituksessa sinun täytyy yhdistää mielikuvituksessasi kaksi esinettä, joilla ei ole mitään yhteistä keskenään, ts. jotka eivät liity luonnollisiin yhdistyksiin.

"Yritä luoda mielessäsi kuva jokaisesta esineestä. Yhdistä nyt henkisesti molemmat esineet yhdeksi selkeäksi kuvaksi. Esineitä voi yhdistää minkä tahansa assosioinnin mukaan, anna mielikuvituksellesi vapaat kädet. Olkoon esimerkiksi sanat "hiukset" ja "vettä" annetaan; miksi et kuvittele sateessa kastuneita hiuksia tai pestäviä hiuksia? Yritä maalata mahdollisimman elävä kuva."

Esimerkkiparit harjoitteluun:

Pot - käytävä Aurinko - sormi
Matto - kahvi Piha - sakset
Sormus - lamppu Cutlet - hiekka
Anna lasten harjoitella ensin ääneen kertoen toisilleen kuvansa, sitten työskennellä itse. Sano heille seuraavalla oppitunnilla yksi sana jokaisesta parista - heidän on muistettava ja kirjoitettava muistiin toinen. Kiinnitä heidän huomionsa tulokseen.

Avain tuntemattomaan

Lapsia pyydetään arvaamaan, mitä opettaja kätki kädessään. Tätä varten he voivat esittää kysymyksiä, ja opettaja vastaa. Opettaja selittää, että kysymykset ovat ikään kuin ovien avaimia, joiden takaa avautuu jotain tuntematonta. Jokainen tällainen avain avaa tietyn oven. Näitä avaimia on monia. Jokaisella tällaisella oppitunnilla (voidaan käyttää viiden minuutin lämmittelynä oppitunnilla) tarjotaan kaksi tai kolme "avainta", joihin kirjoitetaan kysymysten avainsanat (esim. "tyypit", "ominaisuudet", "vaikuttaa", "muutos" jne. .P.). Lasten tulee esittää kysymyksiä käyttämällä näitä avainsanoja: mikä laji se on? Mitä ominaisuuksia sillä on? Kognitiivisen toiminnan kehittyminen, ajattelun tarkoituksenmukaisuus.

Lapsia pyydetään arvaamaan, mitä opettaja kätki kädessään. Tätä varten he voivat esittää kysymyksiä, ja opettaja vastaa. Opettaja selittää, että kysymykset ovat ikään kuin ovien avaimia, joiden takaa avautuu jotain tuntematonta. Jokainen tällainen avain avaa tietyn oven. Näitä avaimia on monia. Jokaisella tällaisella oppitunnilla (voidaan käyttää viiden minuutin lämmittelynä oppitunnilla) tarjotaan kaksi tai kolme "avainta", joihin kirjoitetaan kysymysten avainsanat (esim. "tyypit", "ominaisuudet", "vaikuttaa", "muutos" jne. .P.). Lasten tulee esittää kysymyksiä käyttämällä näitä avainsanoja: mikä laji se on? Mitä ominaisuuksia sillä on?

Vuoden aikana lapset osallistuivat koko Venäjän matematiikan olympialaisiin, pelikilpailuun "Russian Bear Cub", "Kenguru", Moskovan online-matematiikan olympialaisiin "Olympiad "Plus", online-olympialaisiin "Venäjä Pushkinin kanssa" .

Ja Haluan korostaa, että kognitiivisen toiminnan muodostuminen ei ole päämäärä sinänsä. Opettajan tavoitteena on kasvattaa luovaa henkilöä, joka on valmis käyttämään kognitiivisia kykyjään yhteisen asian hyväksi.

Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittämiseen tarkoitettu tunti- ja harjoitusjärjestelmä varmistaa ohjelmamateriaalin tehokkaan omaksumisen. Oikein järjestetty työ kognitiivisten kykyjen kehittämiseksi on perusta monimutkaisempien taitojen onnistuneelle muodostamiselle kyseisellä alueella keski- ja yläluokissa.

Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriö

Vologdan alueen opetusministeriö

Valtion oppilaitos

Toisen asteen ammatillinen koulutus

"Totemsky Pedagogical College"

Kurssityöt

pedagogiikassa

erikoisala 050709 "Opetus ala-asteilla"

KOGNITIIVISTEN KÄYTTÖJEN kehittäminen ALAPELAISILLE LAPSILLE OSALLISTUMINEN ÄLYKSIIN PELeihin

Totma 2008

Johdanto

1.4 Pelit alakouluikäisille lapsille

Johtopäätös

Bibliografia

Johdanto

Nyky-yhteiskunnan tila on aiheuttanut koulutukselle useita akuutteja ongelmia, mukaan lukien lasten fyysisen, henkisen, neurologisen ja moraalisen terveyden jyrkkä heikkeneminen. Mutta kaikki tämä tietysti vaikuttaa lasten kehitykseen, heidän etuihinsa ja kykyihinsä, ensisijaisesti älyllisiin. Älyllisten kykyjen kehityksen ytimessä ovat huomion, ajattelun ja muistin kehittäminen. Älyllisten kykyjen kehittäminen, itsenäisen ajattelun kehittäminen on erityisen tärkeää. Yhteiskunnassa on pula korkean tason asiantuntijoista, jotka kykenevät ajattelemaan syvällisesti ja itsenäisesti. Vain sellaiset ihmiset voivat tehdä läpimurron taloudessa, ekologiassa, tieteessä ja lopulta viedä yhteiskuntaa eteenpäin. Psykologien mukaan, jos 4-vuotiaana älykkyys muodostuu 50%, niin perusluokilla - 80 - 90%. Peruskouluikä on yksi lapsen elämän tärkeimmistä jaksoista, koska juuri tässä vaiheessa lapsi alkaa hankkia päätietovarastoa ympäröivästä todellisuudesta jatkokehitystä varten. Se hankkii myös perustaitoja ja kykyjä. Tästä elämänjaksosta riippuu lapsen jatkokehitys. Tärkein tehtävä - hahmotella seurakuntasi koulutusreitti - on opettajan harteilla. Nuoremman oppilaan älyllisten kykyjen tunnistaminen riippuu opettajan rationaalisista toimista. Ja älylliset persoonallisuuden ominaisuudet ymmärretään tietyn lapsen psyyken kehityksen piirteiksi, hänen ajattelunsa, muistinsa, huomionsa piirteiksi. Rinnakkain itsenäisen ajattelun kehittymisen kanssa lapsi kehittää puhetta, joka järjestää ja selkeyttää ajatusta, antaa sinun ilmaista sitä yleisellä tavalla erottaen tärkeän toissijaisesta. Ajattelun kehittyminen vaikuttaa myös ihmisen kasvatukseen. Lapsi kehittää positiivisia luonteenpiirteitä ja tarvetta kehittää itsessä hyviä ominaisuuksia: työkykyä, kykyä ajatella ja saavuttaa oma totuus, suunnitella toimintaa sekä itsehillintää ja vakaumusta, rakkautta ja kiinnostusta aihetta kohtaan, halu oppia ja tietää paljon. Kaikki tämä on välttämätöntä lapsen tulevan elämän kannalta. Älyllisten kykyjen kehittäminen lievittää psyykkistä stressiä oppimisessa, ehkäisee akateemista epäonnistumista ja säilyttää terveyttä. Yhtä tärkeää on huomata, että ajattelun itsenäisyyden kehittämisen ideat sisältyvät inhimillisyyden käsitteeseen koulun opetusprosessissa, koska näiden ajatusten toteuttaminen ei ole muuta kuin todella inhimillistä asennetta lapseen, joka mahdollistaa oikea-aikaisen auttaa itsenäisen persoonallisuuden muodostumisessa ja luo olosuhteet sen itseilmaisulle.

Oppimisprosessia suorittaessaan opettajan on luonnollisesti otettava huomioon oppilaiden ikäominaisuudet. Kuten tiedät, esikouluiässä lapsen johtava toiminta on peli. Mutta aika kuluu ja lapsi kasvaa, tulee koulupoika. Ja alakouluiässä johtava toiminta on opiskelu. Siksi on välttämätöntä, että lapsen onnistunut sopeutuminen kouluelämään suorittaa sujuvan siirtymisen toimintatyypistä toiseen. Tätä varten opettaja käyttää luokkahuoneessa erilaisia ​​pelitekniikoita - opetuspelejä. Hän voi sisällyttää ne sekä luokkatoimintaan että koulun ulkopuoliseen toimintaan. Pelien tulee olla luonteeltaan opettavaisia. Heidän tarkoituksenaan on laajentaa näköaloja, oman maailmankuvan muodostumista, kiinnostusta nuoremman opiskelijan tietoon. Ja tässä juuri pelit, jotka ovat luonteeltaan älyllisiä, nousevat etualalle.

Pelit eroavat sisällöltään, ominaisuuksiltaan, niiden paikalta lasten elämässä, kasvatuksessa ja koulutuksessa. Roolileikit luovat lapset itse opettajan ohjauksessa. Niiden perusta on lasten amatööriesitys. Joskus tällaisia ​​pelejä kutsutaan luoviksi juoni-roolipeleiksi, mikä korostaa, että lapset eivät vain kopioi tiettyjä toimia, vaan ymmärtävät ne luovasti ja toistavat ne luoduissa kuvissa, pelitoiminnoissa. Rakennuspelit ovat eräänlaisia ​​roolipelejä.

Kasvatuskäytännössä käytetään myös aikuisten lapsille luomia pelejä. Sääntöpeleihin kuuluvat didaktiset, mobiilipelit ja hauskoja pelejä. Ne perustuvat selkeästi määriteltyyn ohjelman sisältöön, didaktisiin tehtäviin, koulutuksen tarkoituksenmukaisuuteen. Samalla ei ole poissuljettu lasten omatoimisuutta, vaan se on suuremmassa määrin yhdistetty kasvattajan ohjaukseen. Kun lapset hallitsevat pelikokemuksen, itseorganisoitumiskyvyn kehittymisen, he tekevät näitä pelejä itse.

Tämä aihe on erittäin ajankohtainen tällä hetkellä, koska mielen riippumattomuus, älykkyys on tärkein kriteeri ihmisen arvioinnissa yhteiskunnassa. Tästä riippuu ihmisen tyytyväisyys, ilo ja onnellisuus elämässä. Yhteiskunta puolestaan ​​vaatii opiskelijoilta aktiivisuutta ja korkeaa tietämystä. Tämä edistää nuoremman opiskelijan kivutonta pääsyä sosiaalisten suhteiden prosessiin. Koska älyllistä kehitystä edistävien pelien kautta sanavarasto laajenee ja nuoremman opiskelijan yksilöllinen potentiaali paljastuu. Mikä kaunis asia - löytöjä! Erilaiset tunteet ilmenevät, kun ymmärtää jotain aiemmin täysin tuntematonta, mutta yksi asia on aina läsnä - tämä on yllätys. Kuten tiedät, ajattelu alkaa yllätyksestä, joten löydöt ovat äärimmäisen välttämättömiä älyn kehitykselle. Koululaisten elämä, joka on vailla mielen lomaa, on todella katastrofaalista, sillä se vaikuttaa heidän menestykseensä ja hyvinvointiinsa kohtalossa.

Tarkoitus: paljastaa älyllisten pelien rooli lasten kognitiivisten kykyjen kehittämisessä.

tutkia tätä aihetta koskevaa tieteellistä ja metodologista kirjallisuutta;

selvittää, kuinka älyllisten pelien avulla on mahdollista kehittää lasten kognitiivisia kykyjä;

Kohde: nuoremman opiskelijan kognitiiviset kyvyt (tarkkailu, ajattelu).

Aihe: nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittäminen osallistumalla älyllisiin peleihin.

Tutkimuspohja: MOU "Nikolskajan peruskoulu nro 1" Nikolskissa.

Tämä työ koostuu johdannosta, kahdesta osasta, johtopäätöksestä, bibliografisesta luettelosta ja liitteestä.

Johdanto perustelee tutkittavan aiheen merkitystä. Ensimmäisessä osiossa käsitellään nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehityksen psykologisia ja pedagogisia piirteitä, jotka kuvaavat lasten ikäominaisuuksia, sekä kognitiivisen sfäärin kehittämiseen tähtääviä pelejä. Toinen osa on omistettu älyllisten pelien vaikutukselle nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehitykseen, ja siinä esitetään taulukoita ja kaavioita, joiden avulla voidaan arvioida kokeellisen työn tuloksia. Lopuksi esitetään johtopäätökset tutkimuksen teoreettisista ja käytännön osista.

Osa 1. Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehityksen psykologiset ja pedagogiset piirteet

1.1 Nuoremman opiskelijan ikäominaisuudet

Peruskoulun oppilaat eli alakouluikäiset lapset eroavat suuresti toisistaan ​​opinnoissaan - keskittyneitä ja hajamielisiä, nopeita ja hitaita. He kokoontuivat erilaisista perheistä - kehittyneempiä ja vähemmän kehittyneitä, hyvätapaisia ​​ja villiä, hyväiltyjä ja niitä, jotka eivät saa kiintymystä. Kaikilla heillä on samanikäisiä yhteisiä piirteitä, joitain yhteisiä piirteitä heidän reagoinnissaan ympäristöön.

Kuten tiedät, alemmilla luokilla kaikki aineet (joskus paitsi piirtäminen, laulu ja liikunta) opettaa yksi opettaja, useimmiten opettaja. Hän opettaa ja kouluttaa lemmikkiään päivästä toiseen, kurittaa ja kehittää niitä. Ala-asteen oppilaiden asenteessa opettajaan on ilmeisesti sekä vahvoja että heikkoja puolia ja se ilmaisee tietyn iän kehitysvaiheen.

Sellaiset psykologiset piirteet kuin usko kaikkeen opetettavaan totuuteen, jäljittely, luottavainen ahkeruus ovat tärkeä edellytys peruskoululle, se on ikään kuin tae oppimiselle ja kasvatukselle. Mainitut piirteet liittyvät läheisesti muihin iän piirteisiin. N.S.n mukaan Leites, raikkaus, kirkkaus, lasten havaintokyky ja lasten äärimmäinen reagointikyky ympäristöön tunnetaan. Alkeisluokkien oppilaat reagoivat kaikessa olemuksessaan opettajan lausuntojen yksittäisiin hetkiin: he reagoivat hyvin elävästi johonkin, joka on heille hieman uutta, jokaiseen vitsiin. Esimerkkinä tosielämästä. Näyttäisi siltä, ​​että kaikkein merkityksettömimmillä heillä on täydellinen kiinnostuksen ja henkisen toiminnan tila. Yksikään oppitunnin jakso ei jätä heitä välinpitämättömäksi. Lasten impulsiivisuus, heidän taipumus reagoida välittömästi, antavat tunneille kiihtyvyyttä ja jännitystä, määräävät heidän kylläisyytensä. Nuoremmat opiskelijat ovat erityisen herkkiä aistien antamille suorille vaikutelmille. Alttius kuvitteelliselle ajattelulle, sisältö on havaittavissa erityisesti luokkahuoneessa aritmetiikassa. Lasten reaktioiden välitön välittömyys ja kyltymätön vaikuttavuus ovat hyvin havaittavissa koulun ulkopuolella. Reaktioiden välittömyyden ohella on ohimenevä tietoisuus vaikutelmistaan. Monien lasten toimintojen ja lausumien jäljittely on tärkeä onnistumisen lähde varhaisessa oppimisessa. Tämän ikäisillä lapsilla se ilmenee pääasiassa ulkoisena kopioimisena, havaitun toistona. Ala-asteen oppilaat siirtävät leikkeihinsä mielellään sitä, mitä he itse ovat juuri oppineet. Siksi koulutusmateriaalia hallitaan ja konsolidoidaan paitsi tähän varattuina tunneina.

Peruskouluikä, varsinaiset oppimisen alkuvuodet - tämä on tiedon imeytymisen, keräämisen aikaa.

Nuoremman koululaisen psykologisessa koostumuksessa tapahtuvat syvälliset muutokset todistavat lapsen yksilöllisen kehityksen laajoista mahdollisuuksista tässä iässä. Tänä aikana lapsen mahdollisuudet kehittyä aktiivisena subjektina toteutuvat laadullisesti uudella tasolla. Ympäröivän maailman ja itsensä tunteminen, oman kokemuksen hankkiminen tässä maailmassa näyttelemisestä.

Peruskouluikä on herkkä:

oppimismotiivien muodostuminen, kestävien kognitiivisten tarpeiden ja kiinnostuksen kohteiden kehittäminen;

kasvatustyön tuottavien menetelmien ja taitojen kehittäminen, oppimiskyky;

kognitiivisten kykyjen kehittäminen.

Myös kognitiiviset prosessit on liitettävä nuoremman opiskelijan ikäominaisuuksiin. Alferov A.D.:n mukaan , tämän ikäisten lasten käsitykselle on ominaista terävyys, eräänlainen uteliaisuus, joka liittyy ensimmäisen signaalijärjestelmän valta-asemaan. Pieni erottelu: koulun alussa oppilaat voivat kirjoittaa epätarkasti tai erehdyksessä samankaltaisia ​​kirjaimia. He eivät tunnista samaa geometristä kuviota. Muuten lentokoneessa. Ei pysty yksityiskohtiin, vaan kokonaisuutena hahmottamaan aiheen. Kaikki kirkas, eloisa ja visuaalinen havaitaan paremmin.

Vapaaehtoinen huomio on heikkoa, joten heidän toiminnan stimulointia, rohkaisua ja kiitosta tarvitaan. Ja tahaton huomio kehittyy intensiivisesti, huomion vakaus on pieni. Työtahti on usein hukassa, kirjaimia jää pois. Alkeiskouluikäisten lasten taipumus mekaaniseen muistamiseen on hyvin kehittynyt. Kehitys menee kahteen suuntaan:

verbaal-loogisen muistin henkinen rooli;

kehittää kykyään hallita muistiaan.

Yleensä tämän ikäiset lapset ajattelevat tietyissä kategorioissa, mutta vähitellen tapahtuu siirtyminen esineiden ulkopuolisen puolen tiedosta niiden olemukseen.

Lapsen kehittyessä ajattelu vapautuu ideoista ja siirtyy käsitteiden tasolla analysointiin. Mutta silti, opiskelijan on helpompi siirtyä syystä seuraukseen kuin seurauksesta syyyn. Samaan aikaan kehittyy luova ja luova mielikuvitus. Lapsilla on tapana fantasoida, minkä vuoksi nuorempia opiskelijoita pidetään usein valehtelijoina.

R.S. Nemov uskoo, että yksilön jokaisen psykologisen ja käyttäytymisen ominaisuuden muodostumiselle ja kehitykselle on tietty aika, jolloin on järkevintä aloittaa ja aktiivisesti johtaa lasten koulutusta ja kasvatusta. Mutta ei pidä ajatella, että nämä ajanjaksot ovat yksilöllisesti määrättyjä kaikille lapsille ja ajoille, eikä niitä voida muuttaa lasten opetus- ja kasvatusmenetelmien parantamisen seurauksena. Lapsen kehitysteorian psykologiassa kehityksen liikkeellepanevat voimat ovat erittäin tärkeitä. Jokaisen lapsen yksilöllisen kehityksen prosessi tapahtuu tietyissä olosuhteissa, joita ympäröivät tietyt aineellisen ja henkisen kulttuurin kohteet, ihmiset ja heidän väliset suhteet. Näistä olosuhteista riippuvat yksilölliset ominaisuudet, tiettyjen syntymästä lähtien esiintyvien taipumusten käyttö ja muuntaminen sopiviksi kyvyiksi, laadullinen omaperäisyys ja kehitysprosessissa hankittujen psykologisten ja käyttäytymisominaisuuksien yhdistelmä.

Opetuksella on johtava rooli alakouluikäisten lasten kehityksessä. Oppimisprosessissa tapahtuu älyllisten ja kognitiivisten kykyjen muodostumista. Lasten kykyjen ei tarvitse muodostua koulun alkuun mennessä, etenkään niiden, jotka kehittyvät edelleen aktiivisesti oppimisprosessissa.

Kyvyt ovat sellaisia ​​ihmisen psykologisia ominaisuuksia, joista tiedon, taitojen ja kykyjen hankkimisen onnistuminen riippuu. Mutta jotka eivät itsessään rajoitu näiden tietojen, taitojen, kykyjen läsnäoloon. Muuten vastaus olisi ollut taululla, onnistuneesti tai epäonnistuneesti suoritettu kontrollityö olisi mahdollistanut lopullisen johtopäätöksen lapsen kyvyistä. Kykyjä löytyy vain toiminnoista, joita ei voida suorittaa ilman näiden kykyjen läsnäoloa. Tämän ongelman tarkastelun kannalta A.V. Petrovsky, on mahdotonta puhua lapsen kyvystä piirtää, jos he eivät yrittäneet opettaa häntä piirtämään, jos hän ei hankkinut mitään visuaaliseen toimintaan tarvittavia taitoja. Opettajan vakava psykologinen virhe on hätäiset lausunnot ilman vakavaa vahvistusta. Että lapsi ei ole vielä oppinut tarvittavia taitoja, vankkaa tietoa, vakiintuneita työmenetelmiä. Kykyjä ei löydy tiedoista, taidoista ja kyvyistä sinänsä, vaan niiden hankinnan dynamiikasta, eli siitä, kuinka, muiden asioiden ollessa yhtä, tiedon, tälle toiminnalle välttämättömien taitojen hallintaprosessi suoritetaan nopeasti. , syvästi ja helposti. .

Kognitiivisten kykyjen kehittyminen johtuu siitä, että jokainen lapsi kulkee oman kehityspolun kautta hankkien siitä erilaisia ​​​​ylemmän hermoston toiminnan typologisia piirteitä. Yksilöllinen lähestymistapa luo suotuisimmat mahdollisuudet kunkin opiskelijan kognitiivisten voimien, aktiivisuuden, taipumusten ja kykyjen kehittymiselle.

Siten koulutuksen sisältöä ja ehtoja muuttaessa sekä uudentyyppistä toimintaa luokkahuoneessa (leikki) otettaessa on mahdollista muodostaa nuoremmille opiskelijoille melko korkea kyky yleistyksiä ja abstraktioita varten.

1.2 Leikki keinona kehittää lapsen yksilöllisiä kykyjä

Kuten tiedät, peli, johtavana toimintamuotona, ilmestyy esikouluiässä. Tämän ikäiset lapset viettävät suurimman osan ajastaan ​​peleissä, ja tänä aikana pelit käyvät läpi melko merkittävän kehityspolun: aiheesta ja symboliikasta roolipeleihin sääntöjen mukaan.

Siitä hetkestä lähtien, kun lapsi tulee kouluun, oppimisesta tulee johtava toiminta, ja peli hiipuu taustalle. Nuorempien koululaisten koulutustoiminnan muodostumisen aikana he muodostavat ja kehittävät tietyn iän keskeisen kasvaimen - teoreettisen tietoisuuden ja ajattelun perusteet ja niihin liittyvien kykyjen (reflektio, analyysi, suunnittelu jne.) perusteet.

Teoreettisen tiedon omaksuminen oppimisen kautta toteutuu täysin, kun se yhdistetään peliin. Edellytykset koulutustoiminnan tarpeelle kognitiivisten etujen muodossa syntyvät alakouluikäisellä lapsella juonipelin kehittämisprosessissa, jossa mielikuvitus ja symbolinen toiminta muodostuvat intensiivisesti. Roolipeli edistää kognitiivisten etujen syntymistä lapsessa. Se, että lapsi täyttää melko monimutkaiset roolit, tarkoittaa, että hänellä on mielikuvituksen ja symbolisen toiminnan ohella myös monenlaista tietoa ympäröivästä maailmasta, aikuisista, kyky navigoida tätä tietoa sisällön mukaan. Pelin välttämätön elementti - kuvitteellinen tilanne on lapsen keräämien ideoiden muuttaminen.

Fantasiakuva toimii pelitoiminnan ohjelmana. Mielikuvitukselle rikasta ruokaa antavat roolipelit antavat lapselle mahdollisuuden syventää ja lujittaa arvokkaita persoonallisuuden piirteitä (rohkeutta, päättäväisyyttä, organisointia, kekseliäisyyttä). Oman ja muiden ihmisten käyttäytymisen vertaaminen kuvitteellisessa tilanteessa kuvitellun todellisen hahmon käyttäytymiseen. Lapsi oppii tekemään tarvittavia arvioita ja vertailuja.

Alakouluikäisenä lasten pelit saavat vähitellen täydellisempiä muotoja, muuttuvat opetuksellisiksi, niiden sisältö muuttuu, rikastuu vasta hankitun kokemuksen vuoksi. Yksittäiset esinepelit saavat rakentavan luonteen, niissä käytetään laajasti uutta tietoa erityisesti luonnontieteiden alalta. Sekä tieto, jonka lapset ovat hankkineet koulussa luokkahuoneessa.

Ryhmä- ja kollektiivipelit ovat älykkäitä. Tässä iässä on tärkeää, että nuoremmalle oppilaalle tarjotaan riittävästi opetuspelejä koulussa ja kotona sekä aikaa harjoitella niitä. Pelit tässä iässä ovat edelleen toisella sijalla oppimisen jälkeen johtavana toimintana ja vaikuttavat merkittävästi lasten kehitykseen.

"Peli on kasvavan lapsen kehon tarve. Pelissä lapsen fyysinen vahvuus kehittyy, käsi vahvistuu, kroppa joustaa, tai pikemminkin silmä, kekseliäisyys, kekseliäisyys ja aloitteellisuus kehittyvät."

Lapsen peli ei ole vain virkistystä ja viihdettä, vaan myös eräänlaista toimintaa: ilman peliä lapsi ei voi kasvaa ja kehittyä normaalisti. Pelissä lapsi kehittyy fyysisesti ja henkisesti kohtaamaan modernin teknologian maailman. Peli kehittää ahkeruutta, sinnikkyyttä tavoitteen saavuttamisessa, havainnointia, kekseliäisyyttä. On jatkuvasti löydettävä ja käytettävä sellaisia ​​​​pelejä, jotka edistävät lasten kehitystä. Kaikkien pelien on väistämättä johdettava tiettyihin pedagogisiin tavoitteisiin ja saavutettava ne. Alkaen järjestää pelejä lasten joukkueessa, on tarpeen luottaa lasten jo saavutettuun kehitystasoon, heidän taipumukseensa, tottumuksiinsa, kykyihinsä. Ja sitten säädä ja rakenna sujuvasti lasten nykyiset kiinnostuksen kohteet halutuiksi nostamalla heille asetettuja vaatimuksia, työskentelemällä kärsivällisesti ja sinnikkäästi heidän henkisen muutoksensa parissa.

Peliä ei voi rinnastaa viihteeseen. Anna joidenkin pelien olla hauskaa viihdettä, tapa viettää aikaa. Mutta useimpien pelien hyödyllisyys kehityskeinona riippuu niiden organisoinnin metodologiasta ja tekniikasta, pelin tyylistä ja mikä tärkeintä, sen luonteesta ja tavoitteista. Lapsen koko olemus ilmenee peleissä. Ja jos nämä pelit valitaan harkiten, toteutetaan oikein, niin juuri peleissä voidaan saavuttaa paljon, mitä on erittäin vaikea saavuttaa keskustelujen, tapaamisten ja muiden lapseen vaikuttamisen menetelmien ja tekniikoiden avulla, jotka ovat hänelle erittäin rasittavia. . Katsoessaan lapsia pelin aikana opettaja voi korjata lapsen ajoissa, auttaa häntä. Pelissä lapset löytävät positiiviset ja negatiiviset puolensa, joita näkemällä ja vertaamalla opettaja saa loistavan mahdollisuuden vaikuttaa oikein kaikkiin yhdessä ja jokaiseen erikseen.

Näin ollen peli on yksi kehittämisen keinojen, menetelmien ja muotojen komponenteista. Peli aiheuttaa iloisen ja iloisen tunnelman, tuo iloa. Elävän, tunnepitoisen pelin kuljettamana lapset oppivat ja hankkivat helpommin erilaisia ​​taitoja, kykyjä ja tietoja, joita he tarvitsevat elämässään. Siksi pelejä tulisi käyttää laajasti lasten kanssa työskentelyssä. Pelejä on kahta päätyyppiä:

pelit kiinteillä ja avoimilla säännöillä;

pelejä piilosäännöillä.

Esimerkki ensimmäisen tyyppisistä peleistä on suurin osa kognitiivisista, didaktisista ja ulkopeleistä sekä kasvatuksellisista (älyllisistä, musiikillisista, hauskoista peleistä, nähtävyyksistä).

Toinen tyyppi sisältää pelit, joissa sosiaalisia suhteita tai aineellisia esineitä toistetaan vapaasti ja itsenäisesti elämän tai taiteellisten vaikutelmien perusteella.

Tyypillisesti erotetaan seuraavan tyyppiset pelit: ulkopelit - erilaisia ​​suunnittelun, sääntöjen ja suoritettujen liikkeiden luonteen suhteen. Ne edistävät lasten terveyttä, kehittävät liikettä. Lapset rakastavat ulkoilupelejä, kuuntelevat musiikkia mielellään ja osaavat liikkua sen mukaan rytmikkäästi; rakennuspelit - hiekalla, kuutioilla, erityisillä rakennusmateriaaleilla, kehittävät lasten rakentavia kykyjä, ovat eräänlainen valmistautuminen työtaitojen ja -taitojen hallitsemiseen tulevaisuudessa; didaktiset pelit - kehitetty erityisesti lapsille, esimerkiksi loto rikastamaan luonnontieteellistä tietoa ja kehittämään tiettyjä henkisiä ominaisuuksia ja ominaisuuksia (havainnointi, muisti, huomio); roolipelit - pelit, joissa lapset jäljittelevät aikuisten jokapäiväistä, työllistä ja sosiaalista toimintaa, esimerkiksi pelejä koulussa, tyttäret, äidit, kauppa, rautatie. Tarinapelit kehittävät kognitiivisen tarkoituksen lisäksi lasten aloitteellisuutta, luovuutta, havainnointikykyä

1.3 Didaktinen peli älyllisen kehityksen välineenä

Viime aikoina opettajat ja vanhemmat kohtaavat usein vaikeuksia perehdyttää lapsia ulkoiluun. Leikkiminen on edelleen yksi saavutettavimmista aktiivisen vapaa-ajan muodoista.

Nuoremmille koululaisille suunnatut älylliset ja luovat pelit nauttivat suuresta menestyksestä. Seuraavat pelityypit voidaan erottaa:

Kirjalliset pelit: lisää opiskelijoiden kiinnostusta lukemiseen. Kun lapset ovat tutustuneet mihin tahansa kirjaan, he tekevät läksynsä koko luokassa ja tulevat peliin, joka sisältää älyllisiä, luovia, liikkuvia tehtäviä ja kilpailuja. Tällaisten pelien tarkoituksena on kognitiivisen kiinnostuksen muodostaminen opiskelijoiden keskuudessa, yksilöllisten kykyjen kehittäminen, kollektiivisen toiminnan taitojen kehittäminen.

yhdistelmäpelit: nämä ovat pelejä, kuten tangram, pelit otteluilla, logiikkatehtävät, tammi, shakki, palapelit ja muut - tarjoavat mahdollisuuden luoda uusia yhdistelmiä olemassa olevista elementeistä, osista, esineistä.

suunnittelupelit: sokkelot, palapelit, maagiset neliöt, pelit otteluilla - on tarkoitettu kehittämään kykyä suunnitella toimintosarja mihin tahansa tavoitteeseen. Suunnittelukyky ilmenee siinä, että opiskelijat voivat päättää, mitkä toiminnot suoritetaan aikaisemmin ja mitkä myöhemmin.

pelit analysointikyvyn muodostamiseksi: etsi pari, etsi ylimääräinen, arvoituksia, jatka sarjaa, viihdyttävät pöydät - tarjoa kyky yhdistää yksittäisiä esineitä.

Älykkyys laajassa merkityksessä - kaikki kognitiivinen toiminta, suppeammassa merkityksessä - yleisin käsite, joka luonnehtii ihmisen henkisten kykyjen aluetta. Näitä ominaisuuksia ovat analysointi-, syntetisointi- ja abstraktiokyky, jonka olemassaolo tarkoittaa, että älyllä on riittävästi ajattelun ja luovuuden joustavuutta; kyky loogiseen ajatteluun, joka ilmenee kyvyssä nähdä syy-seuraus-suhteet tapahtumien ja todellisen maailman ilmiöiden välillä, määrittää niiden järjestys ajassa ja tilassa; sekä lapsen huomio, muisti, puhe.

N.S.n näkökulmasta Leites, ihmisälylle tärkeintä on se, että sen avulla voit paljastaa säännöllisiä yhteyksiä ja suhteita ympäröivään maailmaan. Tulevien muutosten ennakointi mahdollistaa todellisuuden muuntamisen sekä henkisten prosessien tuntemisen ja niihin vaikuttamisen (reflektio ja itsesäätely). Äärimmäisen tärkeä on älyn merkkien tarve-henkilökohtainen puoli.

Henkinen toiminta on tyypillistä lapsuuden piirre. Se ei näy vain ulkoisissa ilmenemismuodoissa, vaan myös sisäisten prosessien muodossa. Psykologiassa on pitkään havaittu toiminnan merkitys henkisen kehityksen onnistumiselle.

Didaktisten pelien omaperäisyys on, että se on samalla kasvatusmuoto, joka sisältää kaikki lasten leikkitoiminnalle tyypilliset rakenteelliset elementit (osat): idea (tehtävä), sisältö, pelitoiminnot, säännöt, tulokset. Mutta ne ilmenevät hieman eri muodossa ja johtuvat didaktisen pelin erityisestä roolista esikoululaisten kasvatuksessa ja koulutuksessa.

Didaktisen tehtävän läsnäolo korostaa pelin kasvatuksellista luonnetta, sen sisällön keskittymistä lasten kognitiivisen toiminnan kehittämiseen.

Toisin kuin tehtävän suora muotoilu luokkahuoneessa didaktisessa pelissä, se syntyy myös lapsen itsensä pelitehtävänä. Didaktisen pelin merkitys on siinä, että se kehittää lasten ajattelun ja puheen itsenäisyyttä ja aktiivisuutta.

Lapsille pitää opettaa leikkiä. Vain tässä tilanteessa peli saa opettavaisen luonteen ja siitä tulee mielekäs. Pelitoimintojen opettaminen suoritetaan pelin koeliikkeellä, joka näyttää itse toiminnan.

Yksi didaktisen pelin elementeistä on säännöt. Ne määräytyvät opetuksen tehtävän ja pelin sisällön mukaan, ja ne puolestaan ​​määrittävät pelitoimintojen luonteen ja menetelmän, järjestävät ja ohjaavat lasten käyttäytymistä, heidän ja opettajan välistä suhdetta. Sääntöjen avulla hän muodostaa lapsissa kyvyn navigoida muuttuvissa olosuhteissa, kyvyn hillitä välittömiä toiveita ja osoittaa emotionaalista ja tahdonvoimaa.

Tämän seurauksena kehittyy kyky hallita omia toimiaan, korreloida niitä muiden pelaajien toimiin.

Pelin säännöt ovat opettavat, järjestävät ja kurittavat.

opetussäännöt auttavat paljastamaan lapsille mitä ja miten tehdä: ne korreloivat pelitoimintoihin, vahvistavat rooliaan, selventävät toteutustapaa;

järjestäminen - määritä lasten järjestys, järjestys ja suhteet pelissä;

kurinpito - varoittaa mitä ja miksi ei tehdä.

Opettajan asettamat pelisäännöt opitaan vähitellen

lapset. Heihin keskittyessään he arvioivat toimintansa oikeellisuutta ja toveriensa toimia, suhdetta pelissä.

Didaktisen pelin tulos on osoitus lasten saavutusten tasosta tiedon omaksumisessa, henkisen toiminnan, ihmissuhteiden kehittämisessä, ei vain millään tavalla saadusta hyödystä.

Pelitehtävät, toiminnot, säännöt, pelin tulos ovat yhteydessä toisiinsa, ja ainakin yhden näistä komponenteista puuttuminen loukkaa sen eheyttä, vähentää kasvatuksellista ja kasvatuksellista vaikutusta.

Didaktisissa peleissä lapsille annetaan tiettyjä tehtäviä, joiden ratkaiseminen vaatii keskittymistä, huomiota, henkistä ponnistelua, kykyä ymmärtää sääntöjä, toimintojen järjestystä ja vaikeuksien voittamista. Ne edistävät esikoululaisten tunteiden ja havaintojen kehittymistä, ideoiden muodostumista ja tiedon omaksumista.

Nämä pelit tarjoavat mahdollisuuden opettaa lapsille erilaisia ​​taloudellisia ja järkeviä tapoja ratkaista tiettyjä henkisiä ja käytännön ongelmia. Tämä on heidän kehitystehtävänsä.

On varmistettava, että didaktinen peli ei ole vain yksilöllisten tietojen ja taitojen hallitsemisen muoto, vaan se edistää myös lapsen yleistä kehitystä, auttaa muodostamaan hänen kykyjään.

Didaktinen peli edistää moraalisen kasvatuksen ongelmien ratkaisemista, lasten sosiaalisuuden kehittämistä. Opettaja asettaa lapset olosuhteisiin, joissa heiltä vaaditaan kykyä leikkiä yhdessä, säädellä käyttäytymistään, olla reilua ja rehellistä, mukautuvaa ja vaativaa.

Didaktisten pelien onnistunut johtaminen edellyttää ennen kaikkea niiden ohjelmasisällön valintaa ja ajattelua, tehtävien selkeää määrittelyä, paikan ja roolin määrittelyä kokonaisvaltaisessa koulutusprosessissa, vuorovaikutusta muiden pelien ja koulutusmuotojen kanssa. Sen tulisi suunnata lasten kognitiivisen toiminnan, itsenäisyyden ja aloitteellisuuden kehittämiseen ja rohkaisemiseen, heidän erilaisten peliongelmien ratkaisutapojen käyttöön, varmistaa osallistujien väliset ystävälliset suhteet, valmius auttaa tovereita.

Opettaja hahmottelee sarjan pelejä, joista tulee vaikeampia

Pelin kehitys määräytyy suurelta osin lasten henkisen toiminnan tahdilla, suuremmalla tai pienemmällä menestyksellä pelitoimintojen suorittamisessa, sääntöjen omaksumisen tasosta, heidän tunnekokemuksestaan ​​ja innostuksen asteesta. Uuden sisällön, uusien pelitoimintojen, sääntöjen ja pelin alkamisen aikana sen vauhti on luonnollisesti hitaampi. Jatkossa, kun peli etenee ja lapset viedään, sen vauhti kiihtyy. Pelin loppuun mennessä emotionaalinen nousu näyttää laantuvan ja sen vauhti hidastuu jälleen. Liiallista hidasta ja tarpeetonta pelin vauhdin kiihtymistä ei pidä sallia. Kiihtynyt tahti aiheuttaa joskus lapsissa hämmennystä, epävarmuutta,

pelitoimintojen ennenaikainen suorittaminen, sääntöjen rikkominen. Esikoululaisilla ei ole aikaa osallistua peliin, he ovat yliinnostuneita. Pelin hidas vauhti syntyy, kun annetaan liian yksityiskohtaisia ​​selityksiä, tehdään monia pieniä huomautuksia. Tämä johtaa siihen, että pelitoiminnot näyttävät etääntyvän, säännöt otetaan käyttöön liian myöhään, eivätkä lapset voi ohjata niitä, rikkoa tai tehdä virheitä. He väsyvät nopeammin, yksitoikkoisuus vähentää emotionaalista nousua.

Didaktinen peli yhtenä oppimisen muodoista suoritetaan luokkatilassa varatun ajan kuluessa. On tärkeää luoda oikea suhde näiden kahden koulutusmuodon välille, määrittää niiden suhde ja paikka yhdessä pedagogisessa prosessissa.

Didaktiset pelit edeltävät joskus luokkia; tällaisissa tapauksissa niiden tarkoituksena on herättää lasten kiinnostus oppitunnin sisältöön. Peli voi vaihdella luokkien kanssa, kun on tarpeen vahvistaa lasten itsenäistä toimintaa, järjestää pelissä oppiman soveltaminen, tehdä yhteenveto, tiivistää luokkahuoneessa opittu materiaali.

1.4 Pelit alakouluikäisille lapsille

6-7-vuotiaana lapsella alkaa muutosjakso johtavassa toiminnassa - siirtyminen leikistä ohjattuun oppimiseen (D.B. Elkoninille - "7 vuoden kriisi"). Siksi nuorempien opiskelijoiden päivittäistä rutiinia ja koulutustoimintaa järjestettäessä on luotava olosuhteet, jotka edistävät joustavaa siirtymistä johtavasta toiminnasta toiseen. Tämän ongelman ratkaisemiseksi voidaan turvautua pelin laajaan käyttöön koulutusprosessissa (kognitiiviset ja didaktiset pelit) ja virkistyksen aikana.

Nuoremmat opiskelijat ovat juuri tulleet kaudesta, jolloin roolileikki oli johtava toimintamuoto. 6-10-vuotiaille on ominaista kirkkaus ja havainnoinnin välittömyys, kuviin pääsyn helppous.

Pelit alakouluikäisten lasten elämässä ovat edelleen merkittävällä paikalla. Jos kysyt nuoremmilta oppilailta, mitä he tekevät opettamisen lisäksi, he kaikki vastaavat yksimielisesti: "Me pelaamme."

Pelin tarve valmistautumiseen työhön, luovuuden ilmaisuna, kuten vahvuuksien ja kykyjen koulutuksessa, kuten lopulta koululaisten yksinkertaisessa viihteessä, on erittäin suuri.

Alakouluikäisenä roolipelit ovat edelleen suurella paikalla. Niille on ominaista se, että leikkiessään opiskelija ottaa tietyn roolin ja suorittaa toimia kuvitteellisessa tilanteessa luoden uudelleen tietyn henkilön toimet.

Leikkiessään lapset pyrkivät hallitsemaan ne persoonallisuuden piirteet, jotka houkuttelevat heitä tosielämässä. Siksi lapset pitävät sellaisista rooleista, jotka liittyvät rohkeuden, jalouden ilmenemiseen. Roolipelissä he alkavat kuvata itseään, samalla kun he pyrkivät asemaan, joka ei toimi todellisuudessa.

Joten roolipeli toimii lapsen itsekoulutuksen välineenä. Roolileikin yhteistoiminnassa lapset kehittävät tapoja olla yhteydessä toisiinsa. Esikoululaisiin verrattuna nuoremmat oppilaat käyttävät enemmän aikaa juonen ja roolijaon keskusteluun ja valitsevat ne määrätietoisemmin. Erityistä huomiota tulee kiinnittää sellaisten pelien järjestämiseen, joiden tavoitteena on kehittää kykyä kommunikoida keskenään ja muiden ihmisten kanssa.

Tässä tapauksessa opettajan on käytettävä yksilökohtaista lähestymistapaa lapseen. On ominaista, että erittäin ujo lapset, jotka itse eivät voi ujoutensa vuoksi näytellä kohtauksissa, esittävät melko helposti improvisoituja tarinoita nukkeissa.

Juonipelien kasvatuksellinen arvo nuoremmille koululaisille kiinnittyy siihen, että ne toimivat välineenä todellisuuden tuntemiseen, tiimin luomiseen, uteliaisuuden kasvattamiseen ja yksilön vahvan tahtoisten tunteiden muodostamiseen. Nuoremmat koululaiset ymmärtävät leikin käytännöt ja sallivat siksi tietyn hemmottelun asenteessaan itseään ja pelitovereitaan kohtaan. Tässä iässä ulkoleikit ovat yleisiä. Lapset nauttivat pelaamisesta pallolla, juoksemisesta, kiipeämisestä eli niistä peleistä, jotka vaativat nopeita reaktioita, voimaa, kätevyyttä. Tällaisissa peleissä on yleensä kilpailuelementtejä, mikä on lapsille erittäin houkuttelevaa.

Tämän ikäiset lapset osoittavat kiinnostusta lautapeleihin sekä didaktisiin ja kognitiivisiin peleihin. Ne sisältävät seuraavat toiminnan elementit: pelitehtävä, pelin motiivit ja opettavainen ongelmanratkaisu. Didaktisten pelien avulla voidaan parantaa ensimmäisen luokan oppilaiden suorituksia.

Alakouluiässä lasten peleissä tapahtuu merkittäviä muutoksia: peliintressit vakiintuvat, lelut menettävät houkuttelevuuttaan lapsille, urheilu ja rakentavat pelit alkavat nousta esiin. Pelille annetaan vähitellen vähemmän aikaa, koska. Lukeminen, elokuvissa käyminen ja televisio alkavat olla suurella paikalla nuoremman koululaisen vapaa-ajalla.

Ottaen siis huomioon pelin positiivisen arvon nuoremman opiskelijan kokonaisvaltaiselle kehitykselle, hänen päivittäistä rutiinia kehitettäessä tulee jättää riittävästi aikaa lapselle niin paljon iloa tuottaville leikeille. Pedagogisesti pätevästi järjestetty peli mobilisoi lasten henkisiä kykyjä, kehittää organisatorisia taitoja, juurruttaa itsekuria, tuo iloa yhteisistä toimista. Älyllisten kykyjen kehittymisellä on suora yhteys kaikkiin perusopetuksen pääaineisiin. Joten esimerkiksi opiskelijoiden ajattelun intensiivinen kehittäminen auttaa paremmin analysoimaan ja ymmärtämään lukemiaan tekstejä. Ja älyllisten pelien aktiivinen käyttöönotto koulutusprosessissa on yksi opettajan tärkeimmistä tehtävistä.

Osa 2. Älyllisten pelien vaikutus nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittymiseen

2.1 Kokeen suunnittelu ja organisointi

Tutkimuksen paikka: Kunnallinen oppilaitos "Nikolskaya Primary School No. 1", Nikolsk.

Opintojen käytännön osan tehtävät.

1. Valitse nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittämiseen tähtääviä älyllisiä pelejä.

2. Suorita ne koululaisten kanssa.

3. Arvioi tehdyn työn tuloksia.

Hypoteesi: älylliset pelit edistävät nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen (ajattelu, huomio) kehittymistä.

Tutkimusmenetelmät:

1. testaus (testi "Mikä on tarpeetonta?"), testaus Munstenbergin menetelmän mukaisesti;

2. peliterapia;

3. menetelmät vastaanotettujen tietojen matemaattiseen käsittelyyn.

Luokan ominaisuus.

Tutkimuksessamme oli mukana 2. "B"-luokan opiskelijoita, iältään 8-9 vuotta. Opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen ja yleisten koulutustaitojen kehitystaso ei ole korkea, koska psykologisia tunteja ei pidetty lasten kanssa kognitiivisen alueen kehittämiseksi, koska opettaja-psykologia ei ollut koulussa. Siksi opiskelijoilla oli vaikeuksia osallistuessaan älyllisiin peleihin.

Käytännön työn suunnittelu:

Valmisteluvaiheessa:

määritä toisen "B"-luokan opiskelijoiden ajattelun ja huomion kehitystaso, valitse tämän mukaisesti joukko älyllisiä pelejä.

Päälava:

älyllisten pelien järjestäminen lasten kanssa.

Viimeinen vaihe:

toistuvan diagnostiikan suorittaminen nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehitystason arvioimiseksi;

arvioida tehdyn työn tuloksia ja tehdä asianmukaiset johtopäätökset.

Toisen luokan oppilaiden kognitiivisten kykyjen kehittämiseksi käytimme seuraavia pelejä:

yhdistelmäpelit - tangram, pelit otteluilla, logiikkapalapelit, tammi, shakki, palapelit ja muut - tarjoavat mahdollisuuden luoda uusia yhdistelmiä olemassa olevista elementeistä, osista, esineistä;

suunnittelupelit - sokkelot, maagiset neliöt, palapelit - on tarkoitettu kehittämään kykyä suunnitella toimintosarja tavoitteen saavuttamiseksi. Suunnittelukyky ilmenee siinä, että opiskelija osaa päättää, mitkä toiminnot suoritetaan aikaisemmin ja mitkä myöhemmin;

pelejä analysointikyvyn muodostamiseksi - etsi pari, etsi ylimääräinen, arvoituksia, jatka riviä, viihdyttävät taulukot - tarjoavat mahdollisuuden yhdistää yksittäisiä esineitä ryhmään yhteisellä nimellä, korostaa esineiden yhteisiä piirteitä, kyky kuvata esinettä periaatteella "mistä se koostuu, mitä se tekee".

Mielestämme ei-opetuksellisen sisällön haku- ja luovien tehtävien materiaali luo suotuisat olosuhteet nuorempien opiskelijoiden kasvattamiselle ajattelukulttuurissa, jolle on ominaista kyky itsenäisesti hallita henkistä toimintaa, olla oma-aloitteinen, asettaa tavoitteita ja löytää tapoja. saavuttaa ne (katso liite 1).

2.2 Kokeellisen työn tulosten analysointi

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa suoritimme Munstenberg-menetelmällä diagnostisia toimenpiteitä toisen luokkalaisten huomion kehitystason arvioimiseksi ja ajattelun kehitystason arvioimiseksi - testi "Mikä on tarpeetonta?".

Munstenberg-tekniikka on tarkoitettu huomion selektiivisyyden määrittämiseen sekä huomion keskittymisen ja melunsietokyvyn diagnosointiin. Opiskelijoille tarjottiin lomake, jossa oli aakkosellinen teksti, jossa oli sanoja, oppiaineiden tehtävänä oli selata teksti mahdollisimman nopeasti läpi ja alleviivata nämä sanat, esim.

RUKLBUJOYAPORDLLD.

Taulukko 1. Alustavat diagnostiset tiedot (Munstenbergin menetelmä).

F.I. opiskelijat	Korostetut sanat	Virheitä	Puuttuvat sanat
				1. Tolja S.	7	1	9
2. Lisa K.	3	14
3. Serezha S.	6	1	10
4. Vika K.	6	1	10
5. Nikita V.	4	13
6. Tanya S.	5	1	11
7. Vanja K.	2	1	14
8. Zhenya P.	8	1	8
9. Lena Ts.	8	9
10. Lyosha Ch.	2	1	14
11. Olya Ch.	6	1	10
12. Lena P.	6	11
13. Sasha K.	3	14
14. Andrei I.	2	15
15. Natasha P.	7	10
16. Kolja K.	3	1	13
17. Dima K.	7	10
18. Matvey L.	7	10

Kaavio 1. Opiskelijoiden tekemien virheiden määrä suorittaessaan Munstenberg-menetelmää.

Diagnostisten tulosten mukaan suurin osa opiskelijoista teki 7-12 virhettä (61,1 %), pieni osa lapsista teki 13-17 virhettä (39,9 %). Tästä syystä voimme päätellä, että huomio on epävakaa ja sen keskittymisaste alhainen.

Testi "Mikä on tarpeetonta?" antaa sinun arvioida ajattelun muodostumisastetta, kykyä löytää esineiden olennaiset ominaisuudet, kyky vertailla ja yleistää. Tulos arvostetaan pisteissä:

9 - 10 pistettä - korkea taso (lapsi ratkaisi kaikki tehtävät oikein alle 1,5 minuutissa).

7 - 8 pistettä - yli keskiarvon (lapsi suoritti tehtävän 2 minuutissa).

5 - 6 pistettä - keskitaso (lapsi selviää tehtävästä 3 minuutissa; ehkä hän ei suorita yhtä tehtävistä).

3 - 4 pistettä - alle keskiarvon (lapsi ei suorita 2 - 3 tehtävää 3 minuutissa).

0 - 2 pistettä - matala taso (lapsi ei selviä tehtävästä 3 minuutissa tai suorittaa vain yhden tehtävistä).

Taulukko 2. Alustavat diagnostiset tiedot (testi "Mikä on tarpeetonta?")

Opiskelijat	viimeisintä tekniikkaa	Pisteet
1. Tolja S.	alle keskiarvon	4
2. Lisa K.	alle keskiarvon	4
3. Serezha S.	keskiverto	6
4. Vika K.	alle keskiarvon	4
5. Nikita V.	keskiverto	6
6. Tanya S.	lyhyt	2
7. Vanja K.	keskiverto	6
8. Zhenya P.	keskiverto	6
9. Lena Ts.	keskiverto	6
10. Lyosha Ch.	lyhyt	2
11. Olya Ch.	alle keskiarvon	4
12. Lena P.	keskiverto	6
13. Sasha K.	keskiverto	6
14. Andrei I.	alle keskiarvon	4
15. Natasha P.	lyhyt	2
16. Kolja K.	lyhyt	2
17. Dima K.	alle keskiarvon	4
18. Matvey L.	keskiverto	6

Kaavio 2. Toisen luokkalaisen ajattelun kehitystaso alkudiagnoosin tulosten mukaan

Saatujen tietojen perusteella voidaan päätellä, että tämän luokan opiskelijoiden ajattelun kehitystaso on alhainen ja keskitason alapuolella.

Ja vain 44 prosentilla lapsista on keskimääräinen ajattelun kehitystaso.

Diagnostiikan tulosten perusteella voidaan siis sanoa, että opiskelijat tarvitsevat luokkia, joiden tarkoituksena on kehittää kognitiivisia kykyjä.

Siksi tutkimuksemme toisessa vaiheessa pidämme tarkoituksenmukaisena toteuttaa älyllisiä pelejä kouluajan ulkopuolella.

Nuorempien opiskelijoiden kanssa järjestettiin 5 viikon sisällä erilaisia ​​pelejä kognitiivisten kykyjen, nimittäin ajattelun ja huomion, kehittämiseksi.

Sen jälkeen lasten kanssa suoritettiin toistetut diagnostiset toimenpiteet - testi "Mikä on tarpeetonta?" ja Münstenbergin menetelmä.

Saimme seuraavat tulokset:

Taulukko 3. Toistuvan diagnostiikan tiedot (Munstenbergin menetelmä)

F.I. opiskelijat	Korostetut sanat	Virheitä	Puuttuvat sanat
1. Tolja S.	10	1	6
2. Lisa K.	5	11
3. Serezha S.	9	8
4. Vika K.	10	1	6
5. Nikita V.	7	10
6. Tanya S.	10	7
7. Vanja K.	5	12
8. Zhenya P.	14	1	2
9. Lena Ts.	13	4
10. Lyosha Ch.	6	11
11. Olya Ch.	8	1	8
12. Lena P.	6	11
13. Sasha K.	7	10
14. Andrei I.	7	1	9
15. Natasha P.	8	9
16. Kolja K.	5	1	11
17. Dima K.	8	9
18. Matvey L.	9	8

Kaavio 3. Opiskelijoiden tekemien virheiden määrä suorittaessaan Munstenberg-tekniikkaa (uudelleendiagnoosi)

Kaavio 4. Tulosten vertailutiedot Munstenbergin menetelmän mukaisesti

Saatujen tietojen perusteella lasten kanssa pelattujen älyllisten pelien jälkeen näemme, että tulos eroaa merkittävästi alkuperäisestä; nimittäin huomion keskittyminen on lisääntynyt, siitä on tullut vakaampi, tästä todistaa oikein valittujen sanojen määrän kasvu.

Ja tunnistamalla muutoksia opiskelijoiden ajattelun kehitystasossa saatiin seuraavat tulokset:

Taulukko 4. Toistuvan diagnostiikan tiedot (testi "Mikä on tarpeetonta?")

Opiskelijat	viimeisintä tekniikkaa	Pisteet
1. Tolja S.	keskiverto	6
2. Lisa K.	keskiverto	5
3. Serezha S.	keskiverron yläpuolella	7
4. Vika K.	keskiverto	5
5. Nikita V.	keskiverto	6
6. Tanya S.	alle keskiarvon	3
7. Vanja K.	keskiverto	5
8. Zhenya P.	keskiverron yläpuolella	7
9. Lena Ts.	keskiverron yläpuolella	7
10. Lyosha Ch.	alle keskiarvon	4
11. Olya Ch.	keskiverto	6
12. Lena P.	keskiverto	6
13. Sasha K.	keskiverron yläpuolella	7
14. Andrei I.	keskiverto	6
15. Natasha P.	alle keskiarvon	4
16. Kolja K.	alle keskiarvon	3
17. Dima K.	keskiverto	6
18. Matvey L.	keskiverron yläpuolella	7

Kaavio 5. Tulosten vertailutiedot (testi "Mikä on tarpeetonta?")

Tulosdiagnostiikan tuloksena voidaan päätellä, että lasten osoittamat tulokset ovat yleisesti parantuneet, on muodostunut kyky löytää esineiden olennaiset piirteet, vertailla ja yleistää. Älyllisten pelien suorittamisen jälkeen näemme, että suurimmalla osalla lapsista on keskimääräinen ajattelun kehitystaso, jopa 27,7 %:lla opiskelijoista ajattelun kehitys on keskimääräistä korkeampi, mitä ei havaittu alkudiagnoosissa.

Johtopäätökset ja suositukset: Tutkimusta analysoimalla voidaan arvioida älyllisten pelien käytön tehokkuutta nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen eli huomion ja ajattelun kehittämiseen. Diagnostiikkamme tulokset ovat vahvistuksena yllä olevalle - huomion keskittyminen on lisääntynyt, se on vakiintunut, on muodostunut kyky löytää esineiden olennaiset piirteet, vertailla ja yleistää. Opiskelijoissa tapahtuu tietoisuuden ja itsehillinnän muotojen muodostumista ja kehittymistä, virheellisten askeleiden pelko katoaa.

Johtopäätös

Nykyään yhteiskunnan vastuu nuoremman sukupolven kasvatuksesta tunnustetaan laajasti enemmän kuin koskaan. Yleissivistävän ja ammatillisen koulun muutoksella pyritään hyödyntämään kaikki mahdollisuudet ja resurssit koulutusprosessin tehostamiseksi.

Kaikkia pedagogisia resursseja ei käytetä lapsen kasvatuksen ja kehityksen alalla. Leikki on yksi näistä vähän käytetyistä opetusvälineistä.

Samaan aikaan pedagogiikka ja psykologia näkevät pelissä niin tärkeitä

ominaisuuksia kuten:

polyfunktionaalisuus - kyky tarjota yksilölle toiminnan kohteen asema passiivisen tiedon "kuluttajan" sijasta, mikä on erittäin tärkeää koulutusprosessin tehokkuuden kannalta.

peli viittaa epäsuoraan vaikuttamismenetelmään: lapsi ei koe olevansa aikuisen vaikutuskohteena, hän on täysivaltainen toiminnan subjekti.

peli on keino, jossa koulutus muuttuu itsekoulutukseksi.

peli liittyy läheisesti persoonallisuuden kehittymiseen, eli sen erityisen intensiivisen lapsuuden kehitysvaiheen aikana se saa erityisen merkityksen.

peli - ensimmäinen toiminta, jolla on erityisen merkittävä rooli persoonallisuuden kehittymisessä, ominaisuuksien muodostumisessa ja sen sisäisen sisällön rikastamisessa.

Älyllisiä pelejä järjestettäessä on otettava huomioon opiskelijoiden ikäominaisuudet, koska alakouluikä on positiivisten muutosten ja muutosten aikaa. Siksi jokaisen lapsen tässä iässä saavuttamien saavutusten taso on niin tärkeä. Jos lapsi ei tässä iässä koe oppimisen iloa, ei hanki kykyä oppia, sen tekeminen on tulevaisuudessa paljon vaikeampaa ja vaatii mittaamattoman korkeampia henkisiä ja fyysisiä kustannuksia.

Pelissä lapsi kehittää mielikuvitusta, joka sisältää sekä todellisuudesta poikkeamisen että siihen tunkeutumisen. Kyky muuttaa todellisuutta kuvaksi ja muuntaa sitä toiminnassa, muuttaa sitä, lasketaan ja valmistetaan leikkitoiminnassa, ja leikissä luodaan polku tunteesta organisoituun toimintaan ja toiminnasta tunteeseen. Sanalla sanoen pelissä, kuten painopisteessä, kaikki persoonallisuuden henkisen elämän osa-alueet rooleissa, joita lapsi leikkiessään ottaa, laajentaa, rikastuttaa, syventää lapsen persoonallisuutta. siinä ja sen kautta muodostuu.

Pelissä muodostuu tavalla tai toisella koulussa oppimiseen tarvittavat ominaisuudet, jotka määrittävät oppimisvalmiuden.

Eri kehitysvaiheissa lapsille on ominaista erilaiset pelit tämän vaiheen yleisen luonteen mukaisesti. Osallistumalla lapsen kehitykseen itse peli kehittyy.

Jotta peli olisi tehokas tapa kehittää ja kouluttaa lasta, pelejä organisoitaessa ja pelattaessa on täytettävä seuraavat ehdot:

emotionaalinen (houkutella lasta, antaa hänelle iloa, iloa);

kognitiivinen, opettavainen (lapsen täytyy oppia jotain uutta, oppia jotain, päättää, ajatella);

Pelien tulee olla sosiaalisesti suuntautuneita.

Opettajan päätavoitteena on johdonmukaisesti hallita itsenäisen pelin muodostamisprosessia jokaiselle lapselle ja koko joukkueelle, koska. vain leikkimällä lasten itsenäisyyden muodossa on suurin vaikutus lapsen henkiseen kehitykseen. Tämä on sen pedagoginen arvo. On välttämätöntä, että peli ei menetä arvoaan, vapauttaan ja helppoutta.

On tarpeen ottaa huomioon yksilölliset ja ikäiset ominaisuudet.

Näissä olosuhteissa peli palvelee lapsen kehitystä ja kasvatusta.

Tutkimusta analysoimalla voidaan arvioida älyllisten pelien käytön tehokkuutta nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen eli huomion ja ajattelun kehittämiseen. Diagnostiikkamme tulokset ovat vahvistuksena yllä olevalle - huomion keskittyminen on lisääntynyt, se on vakiintunut, on muodostunut kyky löytää esineiden olennaiset piirteet, vertailla ja yleistää.

Siksi pidämme tarkoituksenmukaisena toteuttaa älyllisiä pelejä ja ottaa opiskelijat aktiivisesti mukaan tähän prosessiin.

Bibliografia

1. Alferov A.D. Koululaisten kehityksen psykologia: Psykologian oppikirja. - Rostov on / D: Kustantaja Phoenix, 2000. - 384 s.

2. Anikeeva N.P. Opettaja joukkueen psykologisesta ilmapiiristä. - M., 1983. - 215s.

3. Vakhrusheva L.N. Ongelma lasten älyllisestä valmiudesta kognitiiviseen toimintaan peruskoulussa // Peruskoulu. 2006. - nro 4. - s. 63-68.

4. Kehitys- ja kasvatuspsykologia: Lukija / Yleisen alapuolella. toim. I.V. Dubrovina. - M.: Akatemia, 1999. - 320s.

5. Kehityspsykologia: Lukija / / Yleisen alapuolella. toim. V.S. Mukhin. - M.: Enlightenment, 1999. - Luku 2. - s. 258-270, 302-305, 274-284.

6. Galperin P.Ya. Johdatus psykologiaan: Oppikirja yliopistoille. - 2. painos - M.: Yliopisto, 2000. - 336s.

7. Gurov V.A. Älylliset ja luovat pelit // Peruskoulu. 2005. - nro 5. - s. 121 - 122.

8. Zhukova Z.P. Nuorempien koululaisten älyllisten kykyjen kehittäminen pelin aikana // Peruskoulu. 2006. - nro 5. - s. 30-31.

9. Leites N.S. Koululaisten ikälahjakkuus: Psykologian oppikirja. - M.: Akatemia, 2000. - 320s.

10. Leites N.S. Kehitys- ja pedagoginen psykologia: Lukija. - M.: Academy, 1999. - S.25-37.

11. Leites N.S. Lasten ja nuorten lahjakkuuden psykologia: Oppikirja. - 2. painos - M.: Akatemia, 2000. - 334 s.

12. Lyublinskaya A.A. Opettajalle nuoremman opiskelijan psykologiasta: Oppikirja opettajalle. - M.: Enlightenment, 1997. - 224s.

13. Nemov R.S. Psykologia: Oppikirja opiskelijoille ped. oppikirja laitokset. - 2. painos - M.: Enlightenment, 1995. - 496s.

14. Orlik E.N. Tekstit, jotka kehittävät logiikkaa ja ajattelua. - M.: Gramotey, 2003. - s. 48-56.

15. Pedagoginen sanakirja. /Toim. I.A. Kairo. - M.: Pedagogisten tieteiden akatemian kustantamo, 1960, voi. -775s.

16. Petrovski A.V. Psykologia. - M.: Akatemia, 2000. - 512s.

17. Psykologinen sanakirja. /Toim. Yu.Ya. Neumer. - Rostov - on - Don: Phoenix, 2003. - 640 s.

18. Rogov E.I. Käytännön psykologin käsikirja, osa 2. - M.: Vlados, s. 321-331, s. 377.

19. Smirnova E.O. Lapsen psykologia. - M.: Koululehti, 1977, s. 200-215.

20. Tabakova G.N. Älylliset ja luovat pelit // Peruskoulu. 2005. - nro 5. - s. 121-122.

21. Talyzina N.F. Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan muodostuminen. - M.: Enlightenment, 1988, s. 38-48.

22. Tarabarina T. I. 50 opetuspeliä. - Jaroslavl: Akatemia, 2003. - s. 12-43.

23. Shagreva O.A. Lapsipsykologia // teoreettinen ja käytännön kurssi. - M.: Vlados, 2001. - s. 243-254.

Tatjana Abramova
Nuorempien koululaisten kognitiivisten kykyjen kehittäminen koulun ulkopuolisen toiminnan järjestelmässä

Kognitiivisten kykyjen kehittäminen

alakoululaiset koulun ulkopuolisen toiminnan järjestelmässä.

Yksi koulutustoimista on kognitiivinen. Mikä on tarkoitus kognitiivinen toiminta? Otan sellaiset esiin tavoitteet: rikastuttaa opiskelijoiden ymmärrystä ympäröivästä toiminnasta, muodostaa koulutustarve, edistää lapsen älyllistä kehitystä. Järjestäytymismuotoja on monia kognitiivinen toiminta esimerkiksi erilaiset retket, kilpailut, turnaukset, olympialaiset, opettavaisia ​​pelejä...

Mitä ne ilmaisevat kognitiivinen lapsen tarpeet ja onko niitä ollenkaan? Tietysti on, mutta pääasiallisena ilmentymänä kognitiiviset tarpeet, mielestäni voit korostaa KINNOSTA.

Kiinnostus ilmaistaan ​​lapsen suuntautumisesta tiettyyn toimintaan, joka on erityisen tärkeä hänen persoonallisuudelleen. Kiinnostus syntyy, jos ympäröivän todellisuuden kohteella on emotionaalinen vetovoima. Tämä kannattaa muistaa, kun järjestät toimintaasi paitsi aineenopettajan, myös kouluttajan puolesta.

Harrastukset ovat tärkeitä lapsen elämässä. Koska kiinnostuksen kohteet ilmenevät lapsen positiivisissa tunteissa, ne aiheuttavat tyytyväisyyden tunteita työ. Niiden avulla on helppo keskittyä työ, lisääntyä esitys. IP Pavlov piti kiinnostusta jotain, joka aktivoi aivokuoren tilaa. Tiedetään hyvin, että mikä tahansa koulutusprosessi on sitä onnistuneempi, sitä suurempi on opiskelijan kiinnostus oppimiseen. Uskon, että opettajan pitäisi järjestää omansa toimi niin tuntiin ja sen jälkeen, aika koulun ulkopuolista toimintaa, ei vain ylläpidä, vaan lisää opiskelijan kiinnostusta koulutusjakson eri aiheisiin.

varten kehitystä lapsi on erittäin tärkeä monien kiinnostuksen kohteiden muodostumiselle. On huomattava, että varten koululaiselle on yleensä ominaista kognitiivinen asenne maailmaan. Hänelle "kaikki on mielenkiintoista". Tällaisella uteliaalla suuntautumisella on objektiivista tarkoituksenmukaisuutta. Kiinnostus kaikkeen laajentaa lapsen elämänkokemusta, tutustuttaa hänet erilaisiin aktiviteetteihin, aktivoi hänen erilaisia kykyjä.

Yksi tärkeimmistä tehtävistä työ opettajien tiimi koulut on luoda edellytykset luovien mahdollisuuksien toteuttamiselle ja opiskelijoiden kykyjä.

Luovuus on monimutkainen henkinen prosessi, joka liittyy luonteeseen, kiinnostuksen kohteihin, persoonallisuuden kykyjä. Luovuudessa vastaanottama uusi tuote voi olla objektiivisesti uusi (eli sosiaalisesti merkittävä löytö). Ja subjektiivisesti uutta (eli löytö itselle). Useimmissa lapsissa näemme useimmiten toisen tyyppisiä luovuuden tuotteita.

Vaikka tämä ei sulje pois mahdollisuutta luoda lapsia ja objektiivisia löytöjä. Kehitys Luova prosessi puolestaan ​​rikastuttaa mielikuvitusta, laajentaa lapsen merkitystä, kokemusta ja kiinnostuksen kohteita.

Luovaa toimintaa kehittää lasten aisteja. Luovuusprosessia suorittaessaan lapsi kokee monenlaisia ​​positiivisia tunteita sekä toimintaprosessista että saadusta tuloksesta. Luovaa toimintaa edistää optimaalinen ja intensiivinen kehitystä korkeammat henkiset toiminnot, kuten muisti, ajattelu, havainto, huomio. Luovaa toimintaa kehittää lapsen persoonallisuutta, auttaa häntä omaksumaan moraaliset ja moraaliset normit - erottamaan hyvän ja pahan, myötätunnon ja vihan, rohkeuden ja pelkuruuden jne. Luodessaan luovaa työtä lapsi heijastaa heissä ymmärrystään elämän arvoista, henkilökohtaisista ominaisuuksistaan, ymmärtää ne uudella tavalla, tunkeutuu niiden tärkeyteen ja syvyyteen. Luovaa toimintaa kehittyy lapsen esteettinen tunne. Tämän toiminnan kautta muodostuu lapsen esteettinen alttius maailmalle, kauniin arvostus.

Kaikki lapset varsinkin alakoululaiset jotka rakastavat taiteen tekemistä. He laulavat ja tanssivat innostuneesti, esiintyvät lavalla mielellään, osallistuvat konsertteihin, kilpailuihin, näyttelyihin, tietokilpailuihin. Siksi sisään koulun ulkopuolista toimintaa opettajan tulee käyttää lasten luovuuden elementtejä. On tarpeen auttaa lasta kokeilemaan käsiään luovan toiminnan eri alueilla löytääkseen itsensä, jotta se ei menetä luonnolle ominaisia ​​taipumuksia; Kaikki tämä on mahdollista kollektiivisen luovan toiminnan prosessissa. Joten laitetaan kysymys: mikä oppimäärään kuulumaton tapahtuma auttaa kehitystä hänen luovuutensa? Tietenkin erilaiset kilpailut, tietokilpailut, KVN: t, turnaukset, opettavaisia ​​pelejä, jossa sinun täytyy yrittää mahdollisimman hyvin yhdistää koulutus (lisä) materiaali ja viihdyttävä käyttäytymismuoto, niin että kehittää lasten kiinnostuksen kohteita ja kykyjä.

Opiskelijamme saavat nyt valtavan määrän erilaista tietoa. Uskon, että opettajan tehtävänä on välittää lapselle hyödyllistä tietoa sellaisessa muodossa, että se ensinnäkin imeytyy hyvin, ja toiseksi se voisi auttaa opiskelijaa tulevaisuudessa sekä tietyn aineen tunneilla että sen ulkopuolella. koulut. Aineiden tehtäviä valmistellessaan opettajan tulee tietysti kysyä neuvoa aineiden opettajalta. Tässä tapauksessa ei ole vaaraa, että tehtävät monimutkaistuvat.

Haluaisin kertoa teille joistakin luokassa suoritetuista toiminnoista ja menestyksestä kaverien kanssa. Esimerkiksi 2. luokalla meillä oli mielenkiintoinen kirjallinen peli "Lukomorye" (A. S. Pushkinin syntymän 200-vuotisjuhlaan). Peli perustuu "Ristinolla". Joten tässä "Lukomorye" Kaverit pitivät siitä niin paljon, että keksimme yhdessä uusia nimiä pelikentän soluille, esimerkiksi musta laatikko - tässä solussa piti arvata mikä esine oli mustassa laatikossa ja charade tai arvoitus annettiin vihjeeksi; Ristisanatehtävä - tässä solussa oli tarpeen ratkaista ristisana; ihmeiden kenttä - arvaa sana pelin sääntöjen mukaan "Unelmien kenttä" Ja myöhemmin he pelasivat peliä uudella pelikentällä. Pelin suuri ansio "Ristinolla" siinä mielessä, että se voidaan mukauttaa täysin mihin tahansa aiheeseen koulun kurssi, tätä varten sinun tarvitsee vain luoda sopiva pelikenttä ja tehtävät pelisoluille.

Toinen kirjallinen peli järjestettiin suurella hyödyllä, tämä on kirjallinen Brain-rengas (luokilla 1 ja 2 opittujen töiden mukaan). Pelin aikana kaverit muistivat jälleen sen, mikä oli jo hieman haalistunut heidän muististaan, pelin loppuun mennessä muistin jopa pieniä yksityiskohtia. Aivorenkaat kahden joukkueen välisenä kilpailuna voidaan järjestää muualla aiheita: matematiikka, luonnonhistoria ... Ne voidaan omistaa tietylle aiheelle tai jaksolle, jota opiskeltiin tunneilla, tietysti lisäämällä lisätietoja laajentaaksesi lasten näköaloja.

Televisio-ohjelmiin perustuvat pelit nauttivat suuresta menestyksestä. Siksi luokkahuoneessa voit viettää omasi "Tähtien tunti", "Arvaa melodia", "Viidakon kutsu".

Se oli TV-pelin idea, jota käytin luomaan käsikirjoituksen kirjalliseen ja historialliseen peliin "Historian pyörä". Kolmannella luokalla pojat saivat uuden aineen "Johdatus historiaan", ja lukutunneilla opiskelijat opiskelivat historiaa lastenkirjallisuuden kehittäminen. Siksi minulla oli idea saada kaverit itse osallistumaan tarinaan. Loppujen lopuksi luokkahuoneessa he kuuntelevat vain opettajan tarinoita, lukevat kirjaa, tutkivat karttoja, mutta täällä he voivat kuvitella itsensä jonkinlaiseksi historialliseksi hahmoksi, lapset tuntevat empatian historian osallistujien kohtaloa kohtaan. tapahtuma. Ja tämä on erittäin merkittävä tekijä alkuperäisessä historiantutkimuksessa. Saamme tehokkaan lääkkeen kognitiivinen kehitys opiskelijoiden aktiviteetit, lasten kiinnostus uuteen aineeseen kasvaa ja tämä edistää yleinen älyllinen opiskelijan kehitystä.

Nyt niitä on enemmän ja enemmän erilaisia kehitystä, mutta uskon, että jokainen meille: opettajan, luokanopettajan tulee antaa oma panoksensa ja luoda jotain uutta valmiiden materiaalien pohjalta.