Jokainen haluaa antaa lapsilleen parhaan mahdollisen koulutuksen. Siksi ei ole yllättävää, että koulutuslain uutuus aiheuttaa teräviä reaktioita ja lukuisia keskusteluja. Osallistamisen ytimessä - koulutuksen mukaan ottaminen on hieno idea - ottaa vammaiset mukaan yhteiskuntaan jo varhaisesta iästä lähtien ja siten edistää yleisen suvaitsevaisuuden kehittymistä yhteiskunnassa. Joissakin maissa, kuten Tanskassa tai Norjassa, osallistava koulutus on ollut käytössä useiden vuosien ajan. Prosessi herättää kuitenkin edelleen monia kysymyksiä eri tasoilla aina koko yhteiskunnan valmiudesta ja ennen kaikkea oppilaitosten käytännön valmistelusta.

"Tšekin tasavallassa inklusiivinen koulutus ei ole uutuus, vaan koulutus kaikille -politiikan toteuttaminen aloitettiin jo 2006-2007", varaopetusministeri Stanislav Štěch sanoi Radio Prahalle. Hänen mukaansa yksi sysäkkeistä osallistavan politiikan aloittamiselle Tšekin tasavallassa oli Euroopan ihmisoikeustuomioistuimen tutkinta, joka paljasti, että useissa tapauksissa opiskelijat lähetettiin virheellisesti vankeuslaitokseen "oppilaina, joilla on lievä mielenterveysongelmista." Myöhemmin kävi ilmi, että opiskelijoilla ei ollut poikkeamia, vaan he tulivat toimintahäiriöisestä ympäristöstä. Tämä oli lähtökohta politiikalle, jolla vammaisia ​​lapsia alettiin hyväksyä yleisiin kouluihin, eikä vain romanilapsia, kuten Štěch virheellisesti väittää. Tällaisia ​​oppilaita on jo nykyään noin 3 500.

Mikä on niin aktiivisesti keskusteltu lain romaani?

Varaopetusministeri Stanislav Štěch: "Syyskuussa voimaan tuleva lakimuutos mahdollistaa kouluille lisärahoitusta - aineellisen avun tai erikoistuneiden henkilöiden palvelujen muodossa, joita kouluilla ei tällä hetkellä ole. Suurin muutos on itse asiassa täydentää sitä, mitä jo osaamme tehdä - tällä hetkellä ei järjestelmällisesti ja ilman oikeusperustaa - tarjoamalla paremmat taloudelliset ja henkilöstöolosuhteet.

Varaministerin mukaan tässä ei ole kyse jonkinlaisesta radikaalista ja vallankumouksellisesta muutoksesta, varsinkin kun osallisuus ei ole uutuus Tšekin koulutusjärjestelmässä. Vuodesta 2006 lähtien on toteutettu noin 5-6 hanketta yhteistyössä EU:n kanssa, joissa on arvioitu perus- ja erityiskoulujen tilannetta. Hankkeissa pyrittiin selvittämään opettajien, assistenttien olemassa olevia olosuhteita ja heidän toiminnassaan tarvittavia standardeja. Odotettavissa olevilla muutoksilla pyritään ratkaisemaan juuri ne ongelmat, jotka on tunnistettu.

Stanislav Shtekh: ”Olemme havainneet monia tosiasioita paitsi viime vuosina, olemme olleet jo pitkään tietoisia ongelmista ja siitä, että joissakin alueellisissa kouluissa on vaikea ottaa käyttöön muutoksia heti 1. syyskuuta alkaen ja täyttää kaikki ehdot. Kukaan ei tule rankaisemaan kouluja, jos syyskuun 2. päivänä ei ole esimerkiksi ramppia tai erikoisopettajaa, jota on etsitty tältä seudulta pitkään ja jota ei löydy."

Shtekhin mukaan koulujen tilanteen parantaminen on nyt laillisesti perusteltua. Laki ei puolestaan ​​säädä rangaistuslaitosten sulkemista. Mikä on syynä niin moniin valituksiin ja tyytymättömyyteen osallistavan koulutusjärjestelmän perustamisesta?

– Kuulemamme valituksiin on mielestäni kaksi syytä: ensimmäinen on se, että emme voineet aloittaa tiedottamista koko projektista vielä aikaisemmin. Koska itse laki hyväksyttiin melko myöhään, huhti-toukokuussa 2015, silloin oli lomapäiviä, joten kouluissa ei ollut mahdollista tehdä tiedotuskampanjaa, vaikka otimme ensimmäiset askeleet lain valmistelun aikana, keskusteluja käytiin mm. sen "toimiva" versio. Ja toinen syy on virheellinen, joskus mielestäni fantasmagorinen kuva mediassa.”

Miksi luulet tämän tapahtuvan? Yrittääkö ministeriö tiedotuskampanjan?

– Meidän tapauksessamme todellisuus ja mediassa luotava kuva ovat hyvin erilaisia. Kutsuisin sitä klassisesti - Wahrheit und Dichtung, totuus ja runous. Tiedotuskampanjamme on melko intensiivinen. Mikäli mahdollista, kaikki hanketta koskevat uutuudet julkaistiin ja julkaistiin ministeriön verkkosivuilla. Nyt valmistelemme koulutuskampanjaa. Tiedotuskampanja toteutetaan alueellisten tapaamisten tasolla opetusministeri Kateryna Valakhovan, koulujen johtajien, opettajien ja muiden koulutusjärjestelmän työntekijöiden kanssa. Myös itse ministeriössä pidettiin tiedotustilaisuuksia. Koulutusseminaarien ensimmäiset jaksot ovat jo alkaneet esimerkiksi pedagogisten konsulttien työntekijöille. Suunnittelemme opettajille sarjaa intensiivisiä koulutusseminaareja, joita toteuttavat erityisesti koulutetut, niin sanotut "toteuttajat" tai kouluttajat. He kouluttavat opettajia alueilla."

Maihin, joita usein esitetään esimerkkeinä inklusiivisen koulutuksen menestyneistä oppilaitoksista, ministeriö ylläpitää yhteyttä EU-rahastojen kautta ja monivuotisella yhteistyöllä Euroopan osallistavan koulutuksen yhdistyksen kanssa.

”Tiedämme jo heidän kokemuksensa perusteella, että kaikki riippuu maan perusopetuksen perusteista ja opettajien koulutuksesta – ei vain erityiskouluissa. Tämä ei ole yksittäinen ongelma, osallistavaa politiikkaa on toteutettu vuosia. Tänään puhumme tämän monivuotisen politiikan käynnistämisestä, jotta prosessissa voitaisiin korjata, selvittää, millaista koulutusta opettajien tulisi saada, mihin toimiin ryhtyä, jotta koko prosessi sujuisi. onnistunut. Ja kuten näemme monissa mainituissa maissa, erityiskoulusektori ei ole täysin katoamassa. Sama tulee käymään meille. Siksi vammaisten tai vakavammin vammaisten lasten vanhempien ei pidä huolestua, rangaistuskoulut säilyvät.

Opettajat, vanhemmat, virkamiehet ja ihanteet

Benedikte Salomonsen: ”Inklusiiviset koulut ovat teoriassa hyviä, mutta jotta ne toimisivat käytännössä, vaikeuksista kärsivän oppilaan mukaan, on tälle opiskelijalle, luokalle ja opettajalle varattava taloudellisia resursseja, jotta esim. palkata mentori tai erikoisopettaja työskentelemään vaikeuksissa olevien opiskelijoiden kanssa. Se ei muuten toimi, ja olen nähnyt valtavan määrän epäonnistuneita yrityksiä. Juuri järjestelmän taustalla oleva ideologia - ottaa mukaan mahdollisimman monta vammaista opiskelijaa, jotta he eivät kokea olevansa syrjäytyneitä vaikeuksien takia - tämä idea on todella hyvä, mutta sanoin. Itse asiassa se toimii vain, kun tarvittavat varat tarjotaan. Ja Tanskan kunnat tarjoavat niitä vain fyysisesti vammaisille lapsille, mutta eivät lieville mielenterveyshäiriöille."

Hänen opetustyönsä alkoi juuri liikuntarajoitteisen opiskelijan auttamisesta. Avustajan tarve näyttää selvältä, mutta tämä on ainoa tapaus, jossa avustaja tarjotaan. Salomonsenin mukaan opettajien suurin vaikeus on löytää tapa selviytyä lievästi kehitysvammaisten lasten kanssa. Kouluttajille järjestetyt erikoisseminaarit osoittautuivat riittämättömiksi käytännössä ja luokkahuoneessa työskentelyyn.

Suurin osa opettajista joutui yksinkertaisesti pärjäämään omin voimin: ”Opettajan velvollisuus ei ole vain opettaa ja valita lähestymistapaa erityistarpeita omaavaa opiskelijaa kohtaan, vaan samalla opettaa muita lapsia. Se on todella vaikeaa. Tarvitaan tasapainoa, jota ei aina ole mahdollista saavuttaa, koska muun muassa opettaja ei saa erityiskoulutusta.

Hänen henkilökohtainen kokemuksensa viittaa siihen, että lapset eivät tarvitse vain yksilöllistä lähestymistapaa, vaan myös mentorin läsnäoloa jokaiselle vaikeuksissa olevalle opiskelijalle, joka huolehtisi hänestä ilman, että opettaja keskeytä oppituntia. Monet Salomonsenin työtovereista keskeyttivät koulun tästä syystä - tilannetta oli vaikea käsitellä.

”Koko ajatus on, että erityisopettaja otetaan mukaan tavalliselle peruskoulun luokalle, jotta luokkatoverit oppivat, että vaikka hänellä on vaikeuksia, hän on meidän kaltainen ihminen, hänen paikkansa on keskuudessamme. Ja tämä on luonnollista, tämä on osallisuuden ideologia. Tämä tekijä todella toimii – toisista lapsista tulee avoimempia ja suvaitsevaisempia. Mutta samaan aikaan negatiiviset puolet eivät katoa. Koska erityistarpeita omaavat opiskelijat voivat myös hidastaa oppimisdynamiikkaa, kun heidän tarpeensa kasvaa niin suuriksi, että ne voivat häiritä lasten loppua koulupäivää."

-- [ Sivu 1 ] --

KUTEN. Suntsova

TEORIA JA TEKNOLOGIA

SISÄLTYVÄ KOULUTUS

Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriö

FGBOU VPO

"Udmurtin osavaltion yliopisto"

Pedagogiikan, psykologian ja sosiaalisten tekniikoiden instituutti

Pedagogiikan ja kasvatuspsykologian laitos

KUTEN. Suntsova

TEORIA JA TEKNOLOGIA

SISÄLTYVÄ KOULUTUS

Oppikirja Izhevsk, 2013 UDC 376(075.8) LBC 74.244.6y7 S898 Suosittelee julkaistavaksi UdGU:n koulutus- ja metodologinen neuvosto Arvioija: Ph.D., apulaisprofessori Saveljeva M.G.

Suntsova A.S. Osallistavan koulutuksen teorioita ja tekniikoita vuodesta 898: oppikirja. Izhevsk: Udmurt University Publishing House, 2013. 110 s.

Opetusväline paljastaa osallistavan koulutuksen ajankohtaisia ​​kysymyksiä.

ISBN 978-5-4312-0224- Suntsova, © Liittovaltion budjettitaloudellinen korkea-asteen koulutuslaitos “Udmurt State University”, Sisällysluettelo Esipuhe................................ ................................................................ .................................. ... Luentomoduuli: Inklusiivisen koulutuksen metodologiset ja teoreettiset näkökohdat ....... ................................................... ..... ......... Aihe 1. Inklusiivisen koulutuksen käsite ja olemus .............. Aihe 2. Inkluusiopedagogian metodologiset perusteet ... ..... Aihe 3. Osallistavan koulutusympäristön käsite ja olemus ................................. ................................................................... ........... Käytännön moduuli: Inklusiivisen koulutuksen käytäntö Venäjällä ja ulkomailla ......... .............................................................. ................. Aihe 4. Sääntely - osallistavan koulutuksen oikeudellinen perusta ...................... .......................................... ................... Aihe 5. Osallistavien käytäntöjen käyttöönotto ulkomailla ja Venäjällä.

Aihe 6. Pedagogisen prosessin organisointi inkluusioperiaatteet huomioiden ................................... ................................................................ ... Projektiivinen moduuli: Inklusiivisen koulutuksen teknologiat .......... .................................. ................... ............... Aihe 7. Osallistavien käytäntöjen mallintaminen ja testaus ......... Aihe 8 Inklusiivisen koulutuksen tehokkuuden arviointi...... Metodologiset suositukset opiskelijoille................................... .............. ....... Metodologiset suositukset opettajalle ........................ ........ Kysymyksiä itsehillintään ..... ................................................ ................ ..... Kurinopetuksellinen ja metodologinen tuki ...................... .. Hakemukset .............................................. .......................................................... Liite 1. Vaatimukset liittovaltion koulutusstandardi maisterin koulutuksen tasolle suunnassa 050400 "Psykologinen ja pedagoginen koulutus".... ................................................... . ................................. Liite 2. Vammaisten lasten koulutusta koskevat säännökset ja oikeudelliset puitteet... .................................... Liite 3. Integroidun oppimisen kotimainen käsite ..... ................................................................ ............................................................ ..... Liite 4. Laitosten kokeellisen toiminnan ohjelmat osallistavan koulutusympäristön järjestämiseksi ................................ ..................... ...................... Esipuhe Tämän julkaisun tarkoitus on tarjota metodologista apua perustutkinto-opiskelijoille yksilöllisten ja ryhmien koulutus- ja kognitiivisten toimintojen järjestämisessä kurssin "Inklusiivisen koulutuksen teoria ja tekniikat" hallintaprosessissa. Kurssi on kehitetty Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriön määräyksellä hyväksytyn liittovaltion valtion korkeamman ammatillisen koulutuksen koulutusstandardin vaatimusten mukaisesti opintoalalla 050400.68 "Psykologinen ja pedagoginen koulutus" (maisterin tutkinto). päivätty 16. huhtikuuta 2010 nro 376.

Federal State Educational Standardin mukaan pedagoginen tuki vammaisille lapsille erityisopetuksessa ja osallistavassa koulutuksessa on yksi niistä ammatillisista toiminnoista, joihin mestari valmistautuu.

"Inklusiivisen koulutuksen" käsite (ranskasta inclusif - mukaan lukien) on maassamme suhteellisen uusi (tuli käyttöön 90-luvun lopulla). 29. joulukuuta 2012 annetussa liittovaltion laissa nro 273-FZ "Koulutuksesta Venäjän federaatiossa" (2 artikla) ​​osallistava koulutus määritellään yhtäläiseksi pääsyksi koulutukseen kaikille opiskelijoille ottaen huomioon erityisten koulutustarpeiden monimuotoisuus ja yksilöllisiä mahdollisuuksia. Inkluusiokäytäntö tuli mahdolliseksi normalisoinnin ideoiden ja periaatteiden leviämisen myötä yhteiskunnassa. Normalisoinnin käsite muotoiltiin Euroopassa 1960-luvulla, sen ajatusten mukaan jokainen ihminen on arvokas, riippumatta siitä, mitä hän tai mitä menestystä hän voi saavuttaa;

kaikilla ihmisillä on oikeus ihmisarvoiseen elämään;

yhteiskunnan pitäisi luoda tällaiset mahdollisuudet kaikille. Osallistava koulutus on keino toteuttaa normalisoinnin käsite.

Inkluusioideat vastaavat Kansallisen kasvatusopin tavoitteita vuoteen 2025 asti, mikä viittaa tarpeeseen varmistaa koulutuksen saatavuus kaikille lapsiluokille, erityisopetuksen ja pedagogisen avun sisällyttäminen erityisopetusta tarvitseville lapsille.

Osallistava koulutus on kotimaiselle koulutusjärjestelmälle tietty innovaatio, joten se vaatii osaavaa johtamista kaikissa mallinnuksen ja toteutuksen vaiheissa. Inklusiivisen koulutuksen tehokkuuteen kuuluu olosuhteiden luominen, joista tärkeimmät ovat: asiantuntijoiden valmius toteuttaa osallistava pedagoginen prosessi (sisältää kaikentyyppiset valmiudet: henkilökohtainen, ammatillinen, psykologinen jne.), humanistinen koulutusjärjestelmä, mukaan lukien moraalisen ja psykologisen ilmapiirin muodostuminen tiimissä;

korjausavun sekä psykologisen ja pedagogisen tuen järjestäminen lasten kehitykselle ja sosiaalisuudelle.

"Psykologisen pedagogisen koulutuksen" suuntaan koulutettu mestari voi toimia koordinaattorina lasten sosialisoinnissa osallisuuden olosuhteissa varmistaen mekanismien täytäntöönpanon osallistavan koulutusympäristön olosuhteiden ja parametrien tehokkaaksi toimimiseksi. . Siksi maisteriopiskelijan on valmistautumisprosessissa hankittava tietoja, taitoja ja pätevyyksiä, joiden avulla hän pystyy ratkaisemaan menestyksekkäästi osallistavan koulutuksen tukiaineiden ongelmat.

Kurssi "Inklusiivisen koulutuksen teoria ja teknologiat"

sisältää opiskelijoiden tutustumisen innovatiivisen käytännön psykologisen ja pedagogisen toiminnan alalle, antaa opiskelijoille ymmärryksen inkluusiopedagogian olemuksesta ja toteuttamismenetelmistä, edistää teorian kehittämistä ja ymmärrystä pedagogisen toiminnan käytännöstä koulutuksellisen osallisuuden kontekstissa, kehittää luovia taitoja.

Kurssin tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden ymmärrystä osallistavan koulutusympäristön rakentamisen teoreettisista perusteista ja käytännön mekanismeista, osaamisen muodostumista, jotka varmistavat lapsen, opettajan, perheen saattamisen ongelmien ratkaisun osallistavassa koulutuksessa.

Kurssin tavoitteet:

Inkluusiopedagogian metodologisiin ja käsitteellisiin perusteisiin tutustuminen;

Inkluusiokäytännön käyttöönoton edellytysten, kokemusten ja ongelmien analyysi Venäjällä ja ulkomailla;

Opettaja-psykologin ammatillisen toiminnan tyypit, muodot ja menetelmät osallistavan koulutuksen olosuhteissa.

Opetusväline on suunniteltu auttamaan opiskelijoita näiden ongelmien ratkaisemisessa. Oppaan rakenne sisältää kolme moduulia, jotka kurssiohjelma sisältää: teoreettinen, käytännön, teknologinen. Teoreettisen moduulin kehittämiseen kuuluu inkluusiopedagogian käsitteellisten perusteiden tunteminen, nykyaikaisten pedagogisten ideoiden analysointi erilaisten koulutustarpeiden omaavien lasten kasvatuksen ja koulutuksen alalla;

käytännön ja teknologisten moduulien kehittäminen liittyy opiskelijoiden suunnittelun, rakentavan, reflektiivisen osaamisen toteutumiseen ja kehittämiseen.

Ehdotettujen tehtävien toteuttaminen oppilaitosten pohjalta antaa opiskelijoille mahdollisuuden tutustua koulutuksen osallisuuden ongelmiin, osallistua opiskeluun ja käytännön ratkaisuun yhteisissä toimissa asiantuntijoiden, lasten ja heidän vanhempiensa kanssa.

Tämä oppikirja tarjoaa luentomateriaaleja, jotka auttavat saamaan yleiskuvan osallistavan koulutuksen olemuksesta, malleista ja ongelmista. Päähuomio kiinnitetään opiskelijoiden käytännön työn organisointiin ottaen huomioon tehtävien, organisointimuotojen ja -menetelmien vaihtelevuus.

Samanaikaisesti näyttää tärkeältä vain hahmotella joitakin esille otetuista ongelmista ja ongelmista. Oppikirjan päätavoitteena on antaa opiskelijalle oikeus itsenäisesti, kiinnostuksen kohteidensa mukaisesti, todellisuuteen, johon hän on uppoutunut opintojakson hallitsemisen aikana, mallintaa omaa ymmärrystään osallistavan koulutuksen kysymyksistä. , muodostaa kyvyn työskennellä innovatiivisessa koulutusympäristössä, mikä yhdessä takaa valmiuden ammatillisten ongelmien ratkaisemiseen.

Luentomoduuli: Inklusiivisen koulutuksen metodologiset ja teoreettiset näkökohdat Aihe 1. Inklusiivisen koulutuksen käsite ja olemus Integraation, osallisuuden käsitteiden etymologia, niiden merkityksellisen alan määrittely. Filosofisen, oikeudellisen, sosiologisen, psykologisen ja pedagogisen tieteellisen kirjallisuuden sisällyttämisen luokka: lähestymistapojen ja termien vaihtelevuus.

Osallistava koulutus psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen kohteena. Osallistavan käytännön kehittämisen merkitys Venäjällä.

Nykyaikaisessa tieteessä ja käytännössä käytetään nimittämään ja kuvaamaan pedagogista prosessia, jossa terveitä ja vammaisia ​​lapsia opetetaan ja kasvatetaan yhdessä, termejä, kuten integraatio, valtavirtaistaminen ja inkluusio.

Termi "integraatio" tulee latinan sanasta integrare - täydentää, täydentää. Pedagogiiassa termi "sosiaalinen integraatio" ilmestyi 1900-luvulla. ja sitä käytettiin alun perin pääasiassa Yhdysvalloissa rodullisten ja etnisten vähemmistöjen ongelmissa 1900-luvun 60-luvulta lähtien. termi tuli Euroopan puhekiertoon ja sitä alettiin käyttää vammaisten ongelmien yhteydessä.

2000-luvun alkuun mennessä integraatio laajassa sosiofilosofisessa mielessä ymmärretään ulkomailla olemisen muotona, tavallisten ihmisten ja vammaisten yhteiselämänä, joka mahdollistaa erityistarpeita omaavan henkilön rajoittamattoman osallistumisen toteuttamiseen. kaikki sosiaaliset prosessit kaikilla koulutustasoilla, vapaa-ajan prosessissa, työssä, erilaisten sosiaalisten roolien ja toimintojen toteuttamisessa, ja tämä oikeus on laillisesti vahvistettu useimmissa maailman kehittyneissä maissa.

Ulkomainen pedagogiikka pitää integraatiota mahdollisuutena tavallisten lasten ja vammaisten lasten yhteiseen elämään ja oppimiseen tämän prosessin tukena ja mukana taloudellisin, organisatorisin, didaktisin ja metodologisin toimenpitein (Nazarova N.N., 2010).

Valtavirtaistaminen (englannin kielestä valtavirtaa, eli linjaus, pelkistyminen yhteiseen malliin) - ulkomaisessa kirjallisuudessa käytetty käsite viittaa strategiaan, jossa vammaiset opiskelijat kommunikoivat ikätoverinsa kanssa osana erilaisia ​​vapaa-ajan ohjelmia, mikä mahdollistaa heidän sosiaalisten kontaktinsa laajentamisen. Tässä ei pääsääntöisesti aseteta koulutustavoitteita.

Näiden yhdistymismuotojen (integraatio, valtavirtaistaminen) suurimmat haitat ovat tutkijoiden mukaan koulutusympäristön sopimattomuus vammaisten tarpeisiin.

Vammaisen lapsen on pakko sopeutua olemassa oleviin koulutusolosuhteisiin, jotka pysyvät yleensä ennallaan. Toisin sanoen vammaisen lapsen tulee olla kognitiivisen ja henkilökohtaisen kehityksen kannalta riittävästi valmistautunut opiskelemaan joukkooppilaitoksessa. Oppimisprosessin helpottamiseksi on tarkoitus ottaa käyttöön puutteellinen, psykologinen ja pedagoginen apujärjestelmä lapselle.

Inklusiivinen koulutus - (ranskasta inclusif - include), termi, jota käytetään kuvaamaan erityistarpeita omaavien lasten opetusprosessia yleissivistävässä (massa)koulussa. Osallistava koulutus on koulutusta, joka olemassa olevista fyysisistä, älyllisistä, sosiaalisista, emotionaalisista, kielellisistä ja muista ominaisuuksista huolimatta tarjoaa jokaiselle lapselle mahdollisuuden osallistua yleiseen (yksittäiseen, kokonaisvaltaiseen) kasvatus- ja kasvatusprosessiin (kehitys ja sosialisaatio). , joka mahdollistaa ihmisen kypsymisen tasa-arvoiseksi yhteiskunnan jäseneksi, vähentää hänen eristyneisyytensä ja eristäytymisensä riskejä.

On yleisesti hyväksyttyä, että osallistava koulutus on yleissivistävän koulutuksen kehittämisprosessi, joka edellyttää koulutuksen saatavuutta kaikille, mikä takaa koulutuksen pääsyn erityistarpeita omaaville lapsille.

Termi "inklusiivinen koulutus" on nykyaikaisempi, ja se heijastaa uutta näkemystä koulutusjärjestelmän lisäksi myös henkilön asemasta yhteiskunnassa. Inkluusio sisältää vammaisten lasten kouluttamiseen liittyvän ongelman ratkaisemisen mukauttamalla koulutustilaa, kouluympäristöä kunkin lapsen tarpeisiin, mukaan lukien koulutusprosessin uudistaminen (luokkahuoneiden uudelleensuunnittelu siten, että ne vastaavat poikkeuksetta kaikkien lasten tarpeita ja tarpeita). opetusvälineet poikkeaman tyypin mukaan lapsen kehitys, opettajien psykologinen ja metodologinen valmius jne.).

Inkluusio tarkoittaa siis erityisopetusta tarvitsevien lasten sisällyttämistä joukkolaitoksiin, joissa katsotaan tärkeäksi poistaa kaikki esteet jokaisen lapsen täysimääräiseltä osallistumiselta koulutusprosessiin.

Amerikkalainen pedagogiikka pitää inkluusiota massakoulun perustavanlaatuisena muutoksena tavallisten lasten ja kehitysvaikeuksista kärsivien lasten yhteisen kasvatuksen tehtäviin ja tarpeisiin. Saksankielisissä maissa termiä "inkluusio" käytetään suhteellisen vähän. Täällä he käyttävät edelleen termejä "integraatio", "yhteinen oppiminen", "yhteyttäminen". Maat, joita ohjaa amerikkalainen koulutusmalli, mukaan lukien Venäjä, käyttävät yhä enemmän termiä "inkluusio" (Nazarova N.N., 2010).

Inklusiivisen koulutuksen käyttöönottoa pidetään koulutusjärjestelmän korkeimpana kehittämismuotona siihen suuntaan, että ihmisen oikeus saada kognitiivisten kykyjensä mukaista laadukasta koulutusta ja hänen terveytensä mukainen ympäristö asuinpaikalla toteutuu. .

Osallistava koulutus on pitkän tähtäimen strategia, jota ei pidetä paikallisena työalueena, vaan systemaattisena lähestymistapana yleisen koulutusjärjestelmän toiminnan järjestämiseen kaikilla osa-alueilla kokonaisuutena.

Osallistava koulutusmuoto koskee kaikkia koulutusprosessin aiheita: vammaisia ​​lapsia ja heidän vanhempiaan, normaalisti kehittyviä opiskelijoita ja heidän perheitään, opettajia ja muita koulutustilan asiantuntijoita, hallintoa, lisäkoulutusrakenteita. Siksi yleissivistävän oppilaitoksen toiminnan ei tulisi suunnata pelkästään erityisten edellytysten luomiseen vammaisen lapsen koulutukselle ja kasvatukselle, vaan myös opettajien (korjaus- ja yleispedagogian asiantuntijoiden) keskinäisen ymmärryksen varmistamiseen, sekä vammaisten opiskelijoiden ja heidän terveiden ikätoveriensa välillä (Kovalev E.V., Staroverova M.S., 2010).

On korostettava, että inkluution käyttöönotto koulutusjärjestelmässä ei saa johtaa erityisopetuksen merkityksen vähenemiseen. Osallistava koulutus toimii yhtenä koulutuksen osa-alueista, vaihtoehtona tarjota koulutuspalveluja vammaiselle lapselle. Kaikkien erityislasten on rikastettava kokemusta sosiaalisesta ja kasvatuksellisesta vuorovaikutuksesta normaalisti kehittyvien ikätovereidensa kanssa, mutta jokaisen lapsen on valittava koulutusmalli, joka on saavutettavissa ja hyödyllinen hänen kehitykselleen. Koulutuksellisella osallisuudella on todennäköisesti rajansa, tilanteissa, joissa lapsen ei sovi opiskella yhdessä, on tarjottava mahdollisuus opiskella erityislaitoksessa huolehtien sosiaalisten taitojen muodostumisesta, mukaan lukien se yhteisesti vapaa-ajan ohjelmia.

Kirjallisuus:

1. Kovalev E.V., Staroverova M.S. Koulutusintegraatio (inkluusio) koulutusjärjestelmän kehityksen luonnollisena vaiheena // Osallistava koulutus. Numero 1. - M .:

Keskus "Oppikirja", 2010. - 272s.

2. Nazarova N.N. Integroitu (inklusiivinen) koulutus:

2010. Nro 1. S.77-87.

3. Inklusiivisen koulutuksen järjestäminen vammaisille lapsille: Oppikirja / Toim. toim. S.V. Alekhin, E.N. Kutepova. - M.: MGPPU, 2013. - 324 s.

Aihe 2. Inkluusiopedagogian metodologiset perusteet Systeemiset, aksiologiset, antropologiset, synergiset, persoonallisuuslähtöiset, toiminta-, kompetenssipohjaiset lähestymistavat sosiaalisen, kasvatuksellisen osallisuuden teoreettisina ja metodologisina perusteina.

Inklusiivisen koulutuksen rakentamisen metodologian monitieteinen luonne.

Tieteen metodologiset perustat ovat joukko filosofisia perusasentoja, periaatteita, luokkia, ideoita, jotka määrittävät objektiivisen todellisuuden ymmärtämisen suunnan ja luonteen, yleiset ja erityiset kognitiiviset menetelmät, tieteellinen tunkeutuminen sen olemukseen ja kehitysmalleja tarkoituksenmukaista todellisuutta varten. , kohtuullinen vaikutus maailmaan ja vuorovaikutus hänen kanssaan (Likhachev B.T., 1998). Inklusiivisen koulutuksen käsitteen rakentamisen perustaksi on määriteltävä metodologiset asemat. On tärkeää nostaa esiin sellainen perusta, joka yhdistäisi rakentavia ajatuksia näkökulmasta, innovatiivisesta pedagogisen tieteen ja käytännön liikkeestä, joka vastaa tämän päivän ja huomisen tarpeita. Tässä on tärkeää olla rajoittumatta valikoivasti valittuihin säännöksiin, jotka ovat olennaisimmat ja sopivat osallistavan koulutuksen toteuttamiseen. Tämän pitäisi olla johtavien selkärankaperustojen määritelmä, jotka antavat ymmärryksen pedagogisen tieteen ja käytännön liikkeen suunnasta kohti lasta, kohti yksilöä.

Nykyään kasvatuskäytäntö on kehittynyt niin, että se jakaa lapset suurimmaksi osaksi normaaleihin (onnistuneesti ohjelman hallitseviin), joille vuosisatojen aikana kehitetyt koulutus- ja kasvatusmenetelmät ja -keinot ovat "sopivia" ja niitä, jotka on vaikea opettaa tavanomaisilla tavoilla, jotka "eivät sovi" stereotyyppisen pedagogisen ajattelun muotoon, sovellettavien tekniikoiden arsenaaliin. Osallistavat prosessit lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa on nimetty nykyaikaisen venäläisen yhteiskunnan ongelmiksi, niiden toteuttamista estävät syyt paljastetaan, ulkomaisten ja kotimaisten kokemusten vertaileva analyysi on käynnissä (Malofeev N.N., Nazarova N.M., Shipitsina L.M., Furyaeva T.V. . , jne.). Inklusiivisten prosessien tutkimus kotimaisessa pedagogiikassa tapahtuu sekä vammaisten lasten kasvatuksen ja koulutuksen organisointiprosessien (korjauspedagogiikka) että heidän sosialisaatio- ja kuntoutusongelmiensa yhteydessä. Tutkimukset ovat luonteeltaan pääasiassa empiirisiä, ja niissä yleistetään kertynyttä kokemusta lasten integroimisesta (Shmatko N.D., Saykhanov A.F., Farrakhova A.Yu., Melnik Yu.V., Semago M.M., Semago N.Ya., Penin G.N. jne. .).

Sosiaalisen ja koulutuksellisen osallisuuden kertyneen kokemuksen nykytilanteessa herää väistämättä kysymys metodologisten, käsitteellisten perusteiden etsimisestä ja selkeästä tulkinnasta, jonka asennosta käsin inklusiivisen koulutuksen rakentamisen prosessien tutkiminen sekä sen sisällä tapahtuvat prosessit tapahtuvat. Yritykset perustella ongelmaa kirjallisuudessa rajoittuvat usein vaatimuksiin varmistaa vammaisten lasten todellinen oikeus täysipainoiseen koulutukseen. On aivan selvää, että integroidun koulutusmallin käsitteellinen täyttö tapahtuu asteittain tämän alan monimutkaisen systeemisen tutkimuksen toteuttamisen mukaisesti. On selvää, että uuden koulutuksen teorian muodostuminen on synteesi teorioista, mukaan lukien filosofiset, pedagogiset, psykologiset, lääketieteelliset jne. tieto, ja teoreettisen tutkimuksen tulokset toimivat tieteellisinä ohjeina osallistavan koulutuksen toteuttamisessa ja varmistavat sen optimaalisen toiminnan.

On selvää, että inklusiivisen kasvatusmallin keskeiset säännökset tulee muotoilla poikkitieteellisellä lähestymistavalla, joka sisältää ongelman tutkimisen eri tieteenalojen näkökulmasta, kohteen keskinäisen ja yhteisen tulkinnan. Tämän ongelman kehittämisen metodologinen taso määrää tämän alan tutkimuksen johtavien ideoiden valinnan, paljastettujen tosiasioiden ja ilmiöiden tieteellisen kuvauksen, meneillään olevien prosessien tehokkuuden analysoinnin ja tieteellisen arvioinnin.

Inklusiivisen koulutusmallin teoreettisten perusteiden etsiminen vaatii monien tieteiden säännösten yhdistämistä:

Kasvatus- ja kasvatusfilosofia, jonka asennosta inkluusio esitetään modernin sivistysyhteisön kehitysprosessina, joka toteuttaa kasvatuksen kulttuuria muodostavat ja mielenmuodostavat toiminnot (B.S. Gershunsky);

Pedagoginen teoria, joka määrittää tarkoituksenmukaisen koulutusprosessin toteutuksen merkityksen ja merkityksen, joka määrittää sellaisten peruskomponenttien olemuksen kuin mallit, tavoitteet, periaatteet, kategoriat, menetelmät jne.;

Psykologisia käsitteitä, jotka selittävät sosiaalistumisen ja persoonallisuuden kehittymisen mekanismeja osallistavassa pedagogisessa prosessissa.

Suurin osa nykyaikaisesta pedagogiikan alan tutkimuksesta perustuu tilaviin ja samalla toisiaan rikastaviin tieteellisiin lähestymistapoihin: systeemiseen, aksiologiseen, antropologiseen, synergistiseen, persoonallisuuslähtöiseen, toimintaan, kompetenssiin perustuvaan. Inklusiivista koulutusta nykyaikaisena innovatiivisena koulutusjärjestelmänä arvioivat tutkijat (M.M. ja siirtyminen olennaisesti erilaisen sivilisaatioparadigman rakentamiseen - postmodernismiin, joka korreloi tieteellisen maailmakuvan post-e-klassisen vaiheen kanssa. Kirjoittajat arvioivat inklusiivisen koulutuksen nykyaikaisena innovatiivisena järjestelmänä, jonka mallintamisessa käytetään nykyaikaisia ​​metodologisia käsitteitä eli synergiakonseptia.

Systeemianalyysin kategorialliseen matriisiin ehdotetaan lisäkategorioita, kuten triadinen analyysi, rakennemuutosten synkronisuus (syntonaalisuus), simuloitujen järjestelmien fraktaalisuus (itsesamankaltaisuus). Inklusiivisen koulutuksen mallintamismetodologiassa oletetaan sellaisten synergististen käsitteiden käyttöä kuin "ohjausparametrit", "järjestysparametrit", "alistusperiaate", "haaroittumispisteet" jne. (Simago et al., 2011).

Systemaattinen lähestymistapa mahdollistaa pedagogisen prosessin järjestelmän ominaisuuksien paljastamisen, mahdollistaa meneillään olevien prosessien ymmärtämisen osallistavassa ympäristössä, ymmärrysvaiheessa olevien osajärjestelmien välisten suhteiden yhteyksien ja mekanismien ymmärtämisen sekä pedagogisen kompensoinnin mahdollisuudet nousevat riskit ja ristiriidat, joita varmasti syntyy innovatiivisten prosessien toteutuksen aikana.

Johdonmukaisuus on yksi pedagogisten ilmiöiden ja prosessien avainominaisuuksista (Bespalko V.P., Danilov M.A., Iljina T.A., Andreev V.I.). Järjestelmälähestymistapa mahdollistaa pedagogisen prosessin mallintamisen ottaen huomioon sellaiset ominaisuudet kuin eheys, rakenne, hierarkia, järjestelmän ja ympäristön keskinäinen riippuvuus (Andreev V.I., 2003). Koulutus on monimutkainen, samalla vakaa ja dynaaminen järjestelmä, jolle on ominaista suuri määrä parametreja ja yhteyksiä. Viime vuosikymmeninä se on toiminut jatkuvien globaalien muutosten tilassa sekä ulkoisten että sisäisten vaatimusten vuoksi. Innovaatiot ovat säännönmukaisuutta minkä tahansa järjestelmän kehityksessä, mikä aiheuttaa epäjohdonmukaisuutta, sen jo vakiintuneiden alirakenteiden poikkeamista. Systeemianalyysin säännösten mukaan innovaatiota otettaessa käyttöön on varmistettava, että uusi malli on yhdenmukainen sen kulttuuriympäristön kanssa, jossa se toimii, ei tule tähän ympäristöön vieraana elementtinä, vaan luonnollisena komponenttina (Peregudov F.I., Tarasenko F.P., 1989). On myös todennäköistä, että itse ympäristössä on luotava edellytykset tulevan mallin toimivuuden varmistamiseksi. Näin ollen ei vain mallin täytyy mukautua ympäristöön, vaan ympäristön on myös mukautettava tulevaisuuden järjestelmän malliin (Novikov A.M., 2002).

Pedagogisen prosessin innovatiivisen tutkimuksen ja mallintamisen yhteydessä on tarpeen ottaa huomioon ilmoitettu luontaisuuden ominaisuus: osallistavan pedagogisen prosessin puitteissa asetetut tehtävät ratkaistaan ​​täysin, edellyttäen että koulutus järjestelmä on valmis innovaatioiden toteuttamiseen, jos koulutusympäristö sisältää harmonisesti erityisopetusta tarvitsevat lapset, eikä hylkää heitä. Tätä varten on välttämätöntä, että opettajat oppivat rakentamaan omaa toimintaansa pedagogisen prosessin innovatiivisten vaatimusten olosuhteissa. Toisaalta mallin tulisi sisältää mekanismeja, joilla sopeudutaan joukkooppilaitoksen koulutusympäristön olosuhteisiin. Jälkimmäinen voidaan varmistaa sellaisilla ehdoilla kuin: vammaisen lapsen vanhempien halu ja kyky osallistua kasvatusprosessiin, monitasoisen tuen tarjoaminen lapsen kehitykselle joukkooppilaitoksessa, erityistuen tarjoaminen joukkolaitoksen opettajille vuorovaikutuksessa erityisen lapsen kanssa. Systemaattisen lähestymistavan soveltaminen mahdollistaa monitahoisen käsityksen käynnissä olevista prosesseista osallisuuden käyttöönoton yhteydessä, tunnistaa ja perustella kehitteillä olevien osajärjestelmien yhteyksiä, toimintamekanismeja sekä ymmärtää edellytykset pedagogiselle kompensoinnille riskeistä ja ristiriitaisuuksista, joita varmasti syntyy, kun innovatiivisia prosesseja viedään koulutusjärjestelmään.

Kiinnostava on sosiopedagoginen paradigma, joka sisältää henkilökohtaisen ja sosiaalisen toiminnan lähestymistavan (Lipsky I.A., 2004). Tämän paradigman mukaan tunnustetaan yhteiskunnallisten prosessien kolminaisuus, jotka tapahtuvat yhteiskunnan eri sosiopedagogisissa instituutioissa erityisesti organisoitujen toimintojen vaikutuksesta. Näitä prosesseja ovat: prosessit, joilla ihminen sisällytetään yhteiskuntaan, yksilön sosiaalisen kehityksen prosessit, yhteiskunnan pedagogisen muutoksen prosessit. Uuden sosiopedagogisen paradigman määritelmä I.A.:n mukaan.

Lipsky on suunniteltu voittamaan persoonallisuuslähtöisen lähestymistavan tietty kapea, jonka mukaan painopiste on sosiaalisen kasvatuksen tutkimisessa, sosiaalisten instituutioiden koulutuspotentiaalin hyödyntämisessä, eli yksilöön kohdistuvan vaikutuksen järjestämisessä. sopeutumisen, yhteiskuntaan osallisuuden tarkoitus. Samalla sivuun jäävät kysymykset yhteiskunnan laadusta, sen koulutuspotentiaalin saatavuudesta, sosiaalisen ja koulutuspotentiaalin tehokkuudesta ja monista muista. Toisaalta uusi paradigma onnistuu myös voittamaan ympäristölähestymistavan (puhtaasti sosiologisen) rajoitukset, joiden puitteissa kehitetään aktiivisesti sosiaalityön pedagogiikan säännöksiä, jotka on suunniteltu hyödyntämään sosialisaatioinstituutioiden koulutuspotentiaalia. henkilön sosiaalisten tarpeiden täyttämiseen.

Inkluusiopedagogialle ehdotettu integroiva sosiopedagoginen paradigma osoittautuu arvokkaaksi ennen kaikkea siltä kannalta, että tutkitaan ja selitetään sosiaalisen suhteiden tilan rakentamisen tapoja ja mekanismeja kasvatus- ja kasvatustekijänä. lasten sosiaalistaminen ottaen huomioon heidän ominaisuutensa ja kykynsä. Lähestymistavan puitteissa on mahdollista luonnehtia monitasoisten suhteiden uutta laatua, joka muodostuu ympäristössä, jossa vammaiset lapset osallistuvat. Tämän lähestymistavan avulla voimme tutkia ongelmia, jotka liittyvät lapsen sisällyttämiseen koulutusympäristöön yhdistämällä useita alueita:

yksilön sosiaalinen kehitys, sosiaalisen ympäristön pedagogisointi, yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksen varmistaminen. Ehkä tällaisen integroivan lähestymistavan soveltaminen mahdollistaa joukon inklusiivisen koulutuksen parametrejä, jotka ovat merkittävimpiä sen yhden päätehtävän ratkaisemiseksi - vammaisen lapsen sosialisoimiseksi, joka määrää itsenäisyyden ja itsenäisyyden saavuttamisen. elämäntapa.

Filosofinen ja antropologinen lähestymistapa voi toimia inkluusion metodologisena perusrakenteena. Antropologinen lähestymistapa pedagogiikassa on sellainen filosofinen ja metodologinen periaate, jonka mukaan tutkimusta tehdään ottaen huomioon humanististen tieteiden kompleksin saavutukset kokonaisvaltaisen systeemisen tiedon saamiseksi henkilöstä kehityksen ja itsensä oloissa. koulutusjärjestelmien kehittäminen (Andreev V.I., 2003). Filosofinen antropologinen lähestymistapa nykyaikaisessa kasvatusmetodologiassa, korostaa L.M. Luzin antaa pedagogiselle teorialle mahdollisuuden hankkia oman käsityksensä kokonaisvaltaisesta henkilöstä ja kehittää omaa antropologian muotoaan. Koulutusprosessin rakenteen komponenttien antropologinen tulkinta antaa sille ontologisen luonteen ja ihmisen filosofisen ymmärryksen - kaikkien koulutustoimien painopisteen ihmisen olennaisten ominaisuuksien luontaisten luonnonvoimien ja kykyjen toteuttamiseen. (Borytko N.M.).

Kasvatuksen tarkastelu olemistapana luo edellytykset siirtymiselle "tapahtumien pedagogiikasta" "olemisen pedagogiikkaan", mahdollistaa käsitteellisen laitteiston rikastamisen sisällyttämällä siihen antropologisia käsitteitä - "elämän tarkoitus", "elämän yhteys". ", "epävakaat olemisen muodot", "antropologinen aika". ", "antropologinen tila", "sielu", "henki" jne.

Näiden käsitteiden ymmärtäminen rikastuttaa merkittävästi inkluusiopedagogiaa, määrittää perustan yksilön subjektiivisuuteen keskittyvän sosiaalisen ympäristön rakentamiselle. Erityisen arvokkaita ovat pedagogisen antropologian määräykset, jotka keskittyvät perustelemaan tapoja paljastaa lapsen olennaiset voimat, luonnehtien sellaista suhteiden tilaa, joka edistäisi lapsen tuntemusta itsestään ja harmonian saavuttamista muiden kanssa. Johtavat antropologiset periaatteet, jotka olettavat, että koulutus on suunnattu lapsen henkisiin voimiin, uskoon sen kykyihin, ovat sopusoinnussa inkluusiopedagogian ideoiden kanssa, jotka sulkevat pois "vikaorientaation" ihmisen näkökulmasta. Osallistavan koulutuksen sosiaalinen ja kuntouttava vaikutus alkaa lasten toiminnan "käynnistämisestä" sosiaalisen todellisuuden hallitsemisprosessissa, mikä antaa lapselle mahdollisuuden hallita elämänsä fyysisiä ja sosiaalisia olosuhteita, käsitellä psykologisesti ympärillään tapahtuvia tapahtumia, samalla kun ei vain sopeudu yhteiskuntaan, vaan myös muuttaa sitä.

Opettajan antroposentrismi on lähtökohta työskennellä äärettömän monien ihmismaailmojen kanssa. Kasvattajan tehtävä kussakin ikävaiheessa ei ole siirtää lasta seuraavaan vaiheeseen mahdollisimman pian, vaan tukea hänen sisäisen maailmansa muodostumista, vahvistaa tätä asemaa, ei kiirehtiä kehittämään sitä seuraavaan, " progressiivisempi” asema ja olla vaihtamatta sitä toiseen asentoon. Suvaitsevaisuus, toisen minän itsearvon tunnustaminen, avoimuus dialogille on vähän luontaista nykyaikaiseen venäläiseen pedagogiseen todellisuuteen. Antropologinen lähestymistapa antaa ymmärryksen siitä, että lapsuus on elämää, eikä sitä tule korvata siihen tuoduilla keinotekoisilla "menetelmillä", "muodoilla" ja "toiminnalla". Itse elämä iloineen ja suruineen, kohtaamisineen ja eroineen, rakkautensa ja pettymyksineen on ehtymätön koulutusresurssien lähde, polku siirtymiseen tapahtumien pedagogiikasta olemisen pedagogiikkaan. Yksi tärkeimmistä ajatuksista, jotka määräävät filosofisen ja pedagogisen antropologisen tiedon suunnan, on vuoropuhelun idea. Pedagoginen antropologia on luonteeltaan dialoginen ja se ei ota huomioon vain tiettyjen lapsen kanssa tapahtuvien tapahtumien seurauksia, vaan myös itse näitä tapahtumia, niiden kulkumalleja, henkilökohtaisten merkityksien toteutumista tai muuttumista, jotka määräävät henkilön tuomiot ja toimet. Pedagoginen antropologia tarkastelee lasta vuoropuhelussa "toisen" kanssa, joka voi olla opettaja, vanhemmat, toinen oppilas, tekstin kirjoittaja tai koko luokka, jos heillä on aiheen erityispiirteet (Bogomolova L.I.).

Pedagogisen vuorovaikutuksen dialoginen luonne antaa lapselle mahdollisuuden olla tässä ja nyt sellaisena kuin hän on ja avaa tien itsensä ja toisen hyväksymiselle ei alemmuuden prisman kautta, vaan luottamuksen itseensä, sisäiseen maailmaansa ja toisen maailmaan. henkilö. Luottamuksen saavuttaminen on perusta ihmisen elämää vahvistavalle strategialle, jonka perusta luodaan lapsuudessa hankitun kokemuksen kautta sosiaalisista suhteista. Nykyaikainen koulutusjärjestelmä on haluton omaksumaan ajatuksia vaihtelevuudesta ja dialogista pedagogisena periaatteena, joka kohtaa lapsen yksilöllisyyden. Siksi osallisuuden kehittämisen ongelmien maailmankatsomus uudeksi koulutuksen laaduksi on erityisen olennaista ja vaatii antropologisen lähestymistavan käyttöä.

Pedagogisen prosessin rakentaminen koulutustilan osallistujien väliseksi dialogiksi edellyttää opettajan korkeaa ammatillista pätevyyttä, joten osaamisperusteinen lähestymistapa koulutuksessa on erityisen arvokasta osallistavien prosessien tutkimisessa ja mallintamisessa.

Osaamisperusteinen lähestymistapa on suhteellisen uusi näkökulma koulutusongelmien tutkimiseen. Käsitteet "kompetenssi", "kompetenssi", "kompetenssipohjainen lähestymistapa" systeemisinä kasvatus- ja pedagogisina kategorioina tulivat intensiivisesti kasvatustieteiden käsitelaitteistoon Venäjän koulutusjärjestelmän liittyessä "Bologna-liikkeeseen" eräänlaisena työkaluna korkeakoulutuksen sosiaalisen vuoropuhelun vahvistamiseen maailman työvoiman kanssa. Tarvittiin ymmärtää osaamisperustaisen lähestymistavan paikka ja rooli kotimaisessa koulutuskäytännössä jo kehitettyjen systemologisten, systeemiaktiivisuus- ja tietokeskeisten lähestymistapojen (Subetto A.I., Baidenko V.I.) näkökulmasta. Näiden käsitteiden merkityksien ja sisältöominaisuuksien moninaisuus yhtyy yritettäessä esitellä henkilön koulutusta paitsi tiedon ja taitojen hallitsemisen kontekstissa, myös hänen yhteiskunnassa sosialisoitumisensa kontekstissa, ihmisen hallinnan asemasta. ammatillisen kulttuurin perinteet, joiden avulla hän voi olla vuorovaikutuksessa ulkomaailman kanssa, kehittää kykyjään, toteuttaa itseään ja menestyä (Khutorskoy A.V., Starova N.M.). Pätevyys on mitta kompetenssien toteutumisesta niiden kehittymisprosessissa, joka liittyy valmistuneen persoonallisuuden itsetoteutukseen asiaankuuluvissa toimissa (Subetto A.I.). Lukuisat tutkimukset ammatillisesta pedagogisesta toiminnasta osaamisperustaisen lähestymistavan näkökulmasta vakuuttavat, että siitä on tullut olennainen osa kokonaisstrategiaa nykyaikaisen koulutuksen ongelmien kehittämisessä ja ymmärtämisessä ja mahdollistaa opettajan ammatillisen toiminnan tulosten esittämisen. koulutus järjestelmäintegratiivisina ominaisuuksina, jotka varmistavat ammatillisten ongelmien onnistuneen ratkaisun. Osaamisperusteinen lähestymistapa tekee vaikutuksen myös siinä mielessä, että sitä pidetään koulutusjärjestelmän jatkuvien muutosten perustana, resurssina ammattitaidon ja yleensä koulutuksen laadun laadullisessa kehittämisessä. Inklusiivisen käytännön toteuttaminen liittyy opettajan pätevyyden tunnistamiseen ja tarkoituksenmukaiseen kuvaamiseen joukkona henkilökohtaisia ​​ja ammatillisia ominaisuuksia, jotka päivitetään täsmälleen osallistavan ympäristön innovatiivisissa olosuhteissa, jolloin hän pystyy ratkaisemaan menestyksekkäästi organisaatioon liittyviä ongelmia. poikkeuksetta kaikkien lasten koulutuksesta ja kasvatuksesta ottaen huomioon heidän koulutustarpeidensa erityispiirteet. Nykyaikainen inklusiivinen koulu tarvitsee opettajan - ammattilaisen, jolla on kehittynyt inhimillinen asema, jolla on vaihtelevia, yksilöllisiä oppimisstrategioita, joka osaa toimia ryhmässä, joka kykenee oppimaan uutta.

Opettajan ammatillisen toiminnan tason keskinäinen riippuvuus kasvatuskäytännön kohteena ja lapsen itsensä kehittämisen kohteena on jo pitkään todistettu akmeologiassa. Opettajan kompetenssit toimivat välineenä ja edellytyksenä oppilaidensa kompetenssien kehittymiselle. Inkluusiokäytännön ymmärtämisen kannalta tällä on merkitystä vammaisten henkilökohtaisen ja ammatillisen kehityksen ongelmien, heidän elämänlaatunsa, työllistymisensä ja marginaalisuuden ehkäisemisen yhteydessä. Osallistavan valmistuneen malli (kompetenssien joukko koulutuksen tuloksina), kysymykset hänen valmiuteensa elämään, jatkokoulutukseen kriteereistä ja parametreista ovat ehkä yksi ongelmallisista ja kehittymättömistä aiheista. Näemme osaamisperusteisen lähestymistavan merkityksen ennen kaikkea sen toimivuudessa, joka keskittyy koulutusjärjestelmän avoimuuteen yhteiskunnan tarpeisiin.

Jokainen lähestymistapa mahdollistaa tutkittavien objektien kapasiteetin, metasubjektiivisuuden, moniulotteisuuden heijastuksen ja voi toimia perustana innovatiivisten koulutusprosessien tutkimiselle ja mallintamiselle. Näemme tarkoituksenmukaisena käyttää erilaisia, mutta tietysti toisiaan täydentäviä lähestymistapoja, jotka osoittavat niiden toimivuuden koulutuksen osallisuuden teoreettisten perusteiden tutkimisen kannalta. Ihmisen olemukseen, ainutlaatuisuuteen, omaperäisyyteen kohdistuva antropologinen lähestymistapa on siis meidän mielestämme perustavanlaatuinen, ja se määrittelee ja välittää osallistavan kasvatuksen merkityksiä, sen sisältöä, sen luonteen dialogia ideana, mentaliteettina ja käytäntönä.

Systeemiset, synergistiset, kompetenssiin perustuvat lähestymistavat ovat arvokkaampia instrumentaalisessa merkityksessään, proseduaalisiin ominaisuuksiin vetoamisena, tunkeutumiseen järjestelmien rakenteeseen, toimintoihin, osajärjestelmiin, niiden keskinäisiin yhteyksiin ja sisäiseen luonteeseensa. Inklusiivisen teorian ja käytännön tarkoituksenmukaisen rakentamisen työkalujen ja mekanismien etsimisessä ja perustelemisessa näistä lähestymistavoista tulee perustavanlaatuinen merkitys.

Kunkin lähestymistavan ainutlaatuisuus ja omavaraisuus mahdollistaa niiden prisman ja asemien kautta samanaikaisesti tutkia ja rakentaa inklusiivista käytäntöä yhtenäisenä järjestelmänä sekä osajärjestelmien ja toimintojen kokonaisuutena. Inklusiivisen koulutuksen yksittäisten komponenttien ja näkökohtien tutkiminen kääntää meidät tiettyyn paradigmaan. Siten synergistinen lähestymistapa antaa meille mahdollisuuden selittää osallistavien prosessien syntyä ja kehitystä nykyaikaisessa yhteiskuntajärjestelmässä, tunnistaa itsemuutoksen parametrit koulutuskäytännössä, korostaa nykyaikaisen koulutuksen komponenttien yhteensopimattomuuden ja rakenteellisen uudelleenjärjestelyn riskejä. Osaamisperusteinen lähestymistapa antaa mahdollisuuden kuvitella opettajan ammatillisen toiminnan keskinäistä riippuvuutta osallistavan harjoituksen kohteena ja lapsen itsensä kehittämisen kohteena. Systeemilähestymistapa on perusta ja universaali tekniikka tutkittavien objektien ja prosessien analysointiin nykyaikaisessa tutkimuksessa, sen avulla voimme nimetä ne yhtenäisiksi, kehittyviksi järjestelmiksi, jotka sisältävät erilaisia ​​sekä järjestelmän sisällä että sen ulkopuolella olevia suhteita, jotka määräävät sen tarkoituksenmukaisuuden. toiminta.

Määritettäessä innovatiivisen teorian ja käytännön rakentamisen ja liikkeen olemusta, tavoitteita, luonnetta, periaatteita, mekanismeja ja perusteita nämä lähestymistavat ovat mielestämme arvokkaimmat.

Koulutuksen inklusiivisista prosesseista on tulossa tieteidenvälisen tutkimuksen kohde. Kiinnostuksen lisääntyminen uuteen termiin, sen sisältöön, ulkomailla 1900-luvun 40-luvulta lähtien toteutettuihin käytäntöihin ei ole sattumaa kotimaiselle tieteelle ja tarkoittaa yritystä ymmärtää maassa meneillään olevaa liikettä, toteutettuja sosiaalisia ja koulutusuudistuksia. valtion vaikutuksesta, ihmisten mentaliteetin muutoksista ja muusta. Seurauksena itse yhteiskunnan moniulotteisesta heijastuksesta syntyy ja kehittyy lukuisia kategorioita, joissa muutoshetket ilmaistaan. Esimerkiksi modernin pedagogisen teorian kannalta merkityksellisiä ovat osallisuuden ohella käsitteet monikulttuurinen koulutus, integroiva koulutus, innovatiivinen koulutus, ei-klassinen koulutus jne.

Jokainen kategoria läpäisee epäilemättä "ajan testin", ja niiden kehitys myötävaikuttaa merkittävästi yhteiskunnan systeemisten muutosten strategian ja vektorin rakentamiseen. Etsinnän yleinen merkitys on mielestämme liikkeessä kohti ihmistä, kohti lasta omavaraisena subjektina ja uudistusten ja muutosten perimmäisenä päämääränä. Etsinnän yhdistävä suuntaus on halu siirtyä pois aiemmasta paradigmasta, joka keskittyy tiedon lähestymistapaan, lapsen "keskimääräisiin" kykyihin ja kykyihin, kognitiivisten prosessien kehityksen prioriteettiin moraalin kustannuksella, inhimilliset ohjeet. Tällä pyritään myös korostamaan kysymystä siitä, mihin ja mihin tuloksiin nykyaikainen koulutusjärjestelmä on menossa, mikä paikka on lapselle, opettajalle, heidän suhteilleen ja asemalleen kasvatusprosessissa.

Kirjallisuus:

1. Baidenko V.I. Bolognan prosessi: ongelmat, kokemus, ratkaisut.

Ed. 2, korjattu. ja täydennetty. M.: Asiantuntijakoulutuksen laatuongelmien tutkimuskeskus, 2006. 111s.

2. Bogomolova L.I. Dialogi pedagogisen antropologian metodologisena periaatteena // Pedagoginen antropologia: käsitteelliset perusteet ja tieteidenvälinen konteksti. Kansainvälisen tieteellisen konferenssin aineisto (Moskova, 30. syyskuuta - 2. lokakuuta) / Comp. V.G. Bezrogov, E.G. Iljashenko, I.A. Kondratjev.

M.: Kustantaja URAO, 2002. S. 38-40.

3. Borytko N.M. Ihminen koulutuksen kohteena: modernit lähestymistavat // Pedagoginen antropologia: käsitteelliset perusteet ja tieteidenvälinen konteksti. Proceedings of the International Scientific Conference (Moskova, 30. syyskuuta - 2. lokakuuta 2002) / Comp. V.G. Bezrogov, E.G. Iljashenko, I.A.

Kondratjev. M.: Kustantaja URAO, 2002. S. 40-43.

4. Osallistava koulutus. Numero 1. / Comp. S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. M.: Keskus "Oppikirja", 2010. 272s.

5. Lipsky I.A. Sosiaalipedagogia. Metodologinen analyysi: Oppikirja. M.: TC Sphere, 2004. 320s.

6. Nazarova N.M. Koulutusintegraation teoreettiset ja metodologiset perusteet // Osallistava koulutus:

metodologia, käytäntö, tekniikka: Kansainvälisen tieteellis-käytännöllisen konferenssin julkaisuja (20. kesäkuuta 2011, Moskova) / Toim.: S.V. Alekhina ja muut. M.:

MGPPU, 20011. S. 9-11.

7. Novikov A.M. Kasvatusmetodologia. M.: "Egves", 2002.

8. Peregudov F.I., Tarasenko F.P. Johdatus järjestelmäanalyysiin: Proc. yliopistojen tuki. M.: Korkeampi. koulu, 1989. 367s.

Aihe 3. Osallistavan koulutusympäristön käsite ja olemus Koulutusympäristön käsite. Inklusiivisen mallin käyttöönottoon nykyaikaisen koulutuksen järjestelmään liittyvien edellytysten kompleksin ominaisuudet. Toteutusprosessin hallinta ja osallisuuden toteutus. Osallistavan koulutuksen tavoitteet. Inklusiivisen koulutuksen periaatteiden ja kriteerien määrittely.

Nykyaikaisessa psykologisessa ja pedagogisessa tieteessä ja käytännössä "kasvatusympäristön" käsitettä käytetään laajalti, kun keskustellaan koulutuksen ja kasvatuksen ehdoista. Lukuisat kotimaisten ja ulkomaisten tutkijoiden teokset (J. Korchak, J. Gibson, V. A. Yasvin, S. V. Tarasov, G. A. Kovalev jne.) on omistettu koulutusympäristön ongelmien tutkimukselle.

Koulutusympäristöä pidetään historiallisesti vakiintuneen sosiokulttuurisen ympäristön alajärjestelmänä ja samalla erityisesti järjestettyinä pedagogisina oloina, joissa lapsen persoonallisuuden kehittyminen tapahtuu. Tässä mielessä koulutusympäristö on kiinnostava toiminnallisesta tarkoituksestaan, sen tarjoamien koulutusmahdollisuuksien laadusta omien oppiaineidensa tehokkaaseen itsensä kehittämiseen. Inklusiivisen koulutuksen ongelmien tarkastelussa ympäristön käsite on erityisen tärkeä. Tämä johtuu siitä, että erityisopetusta tarvitsevan lapsen mukaan ottaminen asettaa uusia vaatimuksia sen organisaatiolle.

Muutos koskee teknisiä, organisatorisia, metodologisia, moraalisia, psykologisia ja muita parametreja.

Monia kysymyksiä herää ympäristön laadullisista ja määrällisistä ominaisuuksista, jotka ovat riittävät ja suotuisat osallistujien sosiaalisuudelle ja koulutukselle.

Harkitse luokan "koulutusympäristö" käsitettä ja olemusta.

Koulutusympäristö on vaikutteiden ja ehtojen järjestelmä persoonallisuuden muodostumiselle;

joukko sen kehittämismahdollisuuksia, jotka sisältyvät sosiaaliseen ja tilalliseen aiheympäristöön (Yasvin V.A.). Kategoria "koulutusympäristö" yhdistää koulutuksen ymmärtämisen sosiaalisen elämän osa-alueena ja ympäristön koulutuksen tekijänä (Baeva I.A.).

Koulutusympäristön rakennetta edustavat:

Tila-objektiivinen komponentti (objektien elämän arkkitehtoninen-tilallinen organisointi);

Kommunikaatio- ja organisatorinen komponentti (opetusympäristön oppiaineiden piirteet, tiimin psykologinen ilmapiiri, johtamisominaisuudet).

Osallistava koulutusympäristö on koulutusympäristö, joka tarjoaa kaikille koulutusprosessin aineille mahdollisuuksia tehokkaaseen itsensä kehittämiseen. Se sisältää vammaisten lasten kouluttamiseen liittyvän ongelman ratkaisemisen mukauttamalla koulutustilaa kunkin lapsen tarpeisiin, mukaan lukien koulutusprosessin uudistaminen, metodologinen joustavuus ja vaihtelevuus, suotuisa psykologinen ilmapiiri, luokkahuoneiden uusiminen niin, että ne vastaavat kaikkien lasten tarpeita. poikkeuksetta ja tarjota, jos mahdollista, lasten täysi osallistuminen koulutusprosessiin.

Perustuu E.A. Klimovin teoksiin, V.A. Yasvina, Tarasova S.V., jossa ehdotetaan laitoksen koulutusympäristön komponentteja, on mahdollista erottaa osallistavan koulutusympäristön rakenne tilana erilaisten kykyjen ja ominaisuuksien omaavien lasten sosiaalisuudelle:

Tila- ja aihekomponentti (laitoksen aineelliset mahdollisuudet - esteetön (esteetön) arkkitehtoninen ja tilaorganisaatio;

nykyaikaisten tilojen ja järjestelmien saatavuus, jotka vastaavat lasten koulutustarpeita);

Kommunikaatio- ja organisatorinen komponentti (opettajien henkilökohtainen ja ammatillinen valmius työskennellä seka- (integroituneessa) ryhmässä, suotuisa psykologinen ilmapiiri tiimissä, asiantuntijoiden tiimitoiminnan hallinta).

Osallistavan koulutusympäristön järjestämisen ehtoja ovat:

Esiopetuksen ja kouluopetuksen jatkuvuus didaktisten teknologioiden, koulutusohjelmien, laitosten koulutustilan tasolla).

Erikykyisten lasten koulutustarpeita vastaavan joustavan ja vaihtelevan organisatorisen ja metodologisen järjestelmän luominen varmistetaan esiopetuksen ja kouluopetuksen järjestelmien jatkuvuudella.

Päiväkodin ja koulun asiantuntijoiden yhteistoimintaa toteutetaan yhteistyönä yhteisten ratkaisujen kehittämisessä osallisuuden pedagogisten edellytysten luomisen alalla.

Yhteistyötä tehdään seuraavissa muodoissa: yhteiset pedagogiset neuvostot ja kokoukset, vanhempainkokoukset, koulutustilaisuudet, tunnit tulevan ekaluokkalaisen koulussa.

Kattava ja monitasoinen tuki koulutusprosessiin osallistujille: opettajalle (ohjaaja, hallinto), opettaville lapsille (defektologi, psykologi, vanhemmat) ja sosiaalisille lapsille (psykologi, vanhemmat, vapaaehtoiset).

Koulutusprosessin osallistujien säestys toteutetaan seuraavien innovatiivisten teknologioiden avulla, jotka yhdessä toteuttavat pedagogisen prosessin osallistujien säestyksen monimutkaisen luonteen:

Tekniikka lapsen sopeuttamiseen uudelle koulutustasolle Teknologia opettajan tukemiseen Teknologia lapsen auttamiseksi oppimisprosessissa Teknologia vuorovaikutukseen perheen kanssa Teknologia persoonallisuuden kasvattamiseen Kattavan tuen tyypit (suunnat):

Ennaltaehkäisy;

Diagnostiikka (yksittäinen ja ryhmä (seulonta));

Neuvonta (yksittäinen ja ryhmä);

Kehittävä työ (yksilöllinen ja ryhmä);

Korjaustyöt (yksityis- ja ryhmätyö);

Psykologinen valistus ja koulutus (opiskelijoiden, hallinnon, opettajien, vanhempien psykologisen ja pedagogisen osaamisen parantaminen).

Tuki perustuu kompleksisen tuen menetelmään, joka toteuttaa neljä toimintoa: lapsen ongelmien diagnosointi;

etsiä tietoa ongelman olemuksesta ja sen ratkaisutavoista;

kuuleminen päätöksentekovaiheessa ja suunnitelman laatiminen ongelman ratkaisemiseksi;

apua ongelman toteutusvaiheessa.

Koulutusprosessin tekninen tuki esteettömän ympäristön parametrina. Eri lapsiluokkien osalta oletetaan erityisiä teknisiä keinoja (esimerkiksi kuulovammaisille lapsille esteettömän ympäristön ominaisuudet määräytyvät yksittäisten kuulolaitteiden (tai sisäkorvaistutteiden), FM-järjestelmien sekä tietotekniikan käyttöönotto koulutusprosessissa, mikä helpottaa koulutusohjelman kehittämistä;

näkövammaisille lapsille vaaditaan lisätty valaistus (vähintään luksia) tai paikallinen valaistus vähintään 400-500 luksia, optiset välineet - suurennuslasit, erikoislaitteet tietokoneen käyttöä varten, television suurennuslasit, äänilaitteet "puhuvien kirjojen" kuunteluun, opetusmateriaalit pistekirjoituksella).

Osallistavan koulutustilan rakentamisen periaatteista tärkeimmät mielestämme ovat:

Varhainen sisällyttäminen osallistavaan ympäristöön. Tämä tarjoaa mahdollisuuden habilitaatioon, eli sosiaaliseen vuorovaikutukseen liittyvien kykyjen alustavan muodostumisen;

korjaavaa apua. Kehityshäiriöistä kärsivällä lapsella on kompensaatiokykyjä, on tärkeää "kääntää ne päälle", luottaa niihin koulutusprosessin rakentamisessa. Lapsi sopeutuu pääsääntöisesti nopeasti sosiaaliseen ympäristöön, mutta vaatii kuitenkin tukitilan järjestämistä ja erityistukea (joka toimii myös hänen erityistarpeensa huomioon ottavana ehtona).

Koulutuksen yksilöllinen suuntautuminen. Vammainen lapsi voi hallita yhteisen koulutusohjelman kaikille, mikä on tärkeä edellytys hänen osallistumiselle lasten joukkueen elämään. Tarvittaessa kehitetään yksilöllinen koulutusreitti lapsen ominaisuuksien, vian syvyyden ja kykyjen mukaan. Reitin tulee olla joustava, keskittyä proksimaalisen kehityksen alueelle, huolehtia puhetaitojen muodostumisesta, kognitiivisen toiminnan päätyypeistä iän mukaan sekä sosiaalisten taitojen kehittämiseen.

Ryhmätyöskentelytapa. Asiantuntijoiden, opettajien, vanhempien on työskenneltävä läheisessä suhteessa (ryhmäpohjaisesti), mikä edellyttää yhteistä tavoitteiden ja toiminnan päämäärien rakentamista jokaiselle lapselle, yhteistä keskustelua lapsen ominaisuuksista, hänen kyvyistään, prosessista. hänen liikkeensä sosiopedagogisen tilan kehittämisessä ja kehittämisessä.

Vanhempien aktiivisuus, heidän vastuunsa lapsen kehityksen tuloksista. Vanhemmat ovat tiimin täysivaltaisia ​​jäseniä, joten heille tulee antaa mahdollisuus osallistua aktiivisesti keskusteluun pedagogisesta prosessista, sen dynamiikasta ja korjaamisesta.

Sosialisaation prioriteetti osallisuuden prosessina ja tuloksena. Työn päätavoitteena on lapsen sosiaalisten taitojen muodostaminen, sosiaalisten suhteiden kokemuksen hallinta. Lapsen on opittava osallistumaan aktiivisesti kaikenlaiseen lasten toimintaan, olemaan pelkäämättä ilmaista itseään, ilmaista mielipiteensä, löytää ystäviä;

kehittää ihmissuhteita, opettaa muita lapsia hyväksymään itsensä sellaisena kuin he ovat. Ja tämä puolestaan ​​​​on mahdollista lapsen riittävällä henkilökohtaisen ja kognitiivisen kehityksen tasolla.

Positiivisten ihmissuhteiden kehittyminen ei ole spontaani prosessi, se on myös opettajien erityistyön aihe.

Yksi tehokkaan koulutusympäristön selkäranka on sen turvallisuus (fyysinen ja psyykkinen). Psykologisesti turvallisena ympäristönä voidaan pitää ympäristöä, jossa suurin osa osallistujista suhtautuu siihen myönteisesti;

korkeat indikaattorit tyytyväisyysindeksistä vuorovaikutukseen ja suojautumisesta psyykkistä väkivaltaa vastaan ​​(Baeva I.A., Laktionova E.B.). Osallistavan koulutusympäristön rakentamisen ja toiminnan ongelman yhteydessä tämä näkökohta vaatii erityistä kehittämistä ja perusteluja.

Kirjallisuus:

1. Bondyreva S.K. Koulutustilan integroinnin psykologiset ja pedagogiset ongelmat: Valitut teokset.

- 2. painos - M .: MPSI:n kustantaja, 2005.

2. Osallistava koulutus: metodologia, käytäntö, teknologia: Kansainvälisen tieteellisen ja käytännön konferenssin julkaisut (20.-22.6.2011, Moskova) / Moscow City Psychology. ped.un-t;

3. Osallistava koulutus: ongelmat, etsinnät, ratkaisut:

Kansainvälisen tieteellis-käytännöllisen konferenssin materiaalit, Jakutsk (syyskuu 20011) / Toim. Ed.

E.I. Mikhailova, Jakutsk: Offset, 2011.

4. Nazarova N. Integroitu (inklusiivinen) koulutus:

synty- ja toteutusongelmat // Sosiaalipedagogia.

2010. Nro 1 s. 77-88.

5. Pedagoginen psykologia: Oppikirja / Toim.

L.A. Regush, A.V. Orlova. - Pietari: Pietari, 2010.

6. Inklusiivisen käytännön psykologisen ja pedagogisen tuen mallin luominen ja hyväksyminen: Metodologinen opas / Toim. S.V. Alyokhina, M.M. Semago. – M.:

MGPPU, 2012.

7. Yasvin V.A. Koulutusympäristö: mallintamisesta suunnitteluun. – M.: Merkitys, 2001.

Käytännön moduuli: Inklusiivisen koulutuksen käytäntö Venäjällä ja ulkomailla Aihe 4. Inklusiivisen koulutuksen sääntelykehys Kansainväliset säädökset (Neuvostoliiton tai Venäjän federaation allekirjoittama);

liittovaltion (perustuslaki, lait);

hallitus (asetukset, määräykset);

osasto (Venäjän federaation tiede- ja opetusministeriö);

alueelliset (hallituksen ja osastojen) määräykset Tehtävävaihtoehdot:

Tutustu osallistavan käytännön taustalla olevien säädösten sisältöön (Liite 2), laadi niistä huomautus;

Tutustu Internet-lähteiden avulla ulkomaan koulutuslakeihin (valinnainen), valmistele niiden huomautukset. Vertaa koulutusalan lainsäädäntöä Venäjällä ja ulkomailla: määritä yleiset lähestymistavat ja erityispiirteet;

Tutustu liitteen 2 materiaaleihin, muotoile kysymyksiä oppilaitoksen johtajan, opettajan, vammaista lasta kasvattavan vanhemman, kehitysvammaista lasta kasvattavan vanhemman puolesta;

Valmistele materiaaleja "oikeudellista neuvontaa" varten

opettajat ja vanhemmat;

Määrittää luettelo asiakirjoista, joita oppilaitos tarvitsee osallistavan käytännön kehittämiseen;

Valmistaudu keskusteluun vammaisten koulutuksen oikeuden toteutumisen ongelmista.

Oikeudellinen neuvonta (osallistujat toimivat konsultteina ja asiakkaina valmisteltuaan etukäteen kysymyksiä keskustelua varten);

Liiketoimintapeli "Parlamentaariset kuulemiset" (osallistujat laativat etukäteen raportteja parlamentaarista kuulemista varten, mukaan lukien kysymykset osallistavan koulutuksen oikeudellisesta tuesta, paljastavat olemassa olevat ongelmat vammaisten koulutusoikeuden täytäntöönpanossa, laativat ehdotuksia koulutustilanteen parantamiseksi vammaiset);

Pyöreä pöytä (osallistujat valitsevat koulutusviranomaisten, väestönsosiaaliministeriön, oppilaitosten johtajien, vanhempien, opettajien, psykologien edustajien roolit). Keskustelun aiheet ehdotetaan etukäteen, osallistujat valmistelevat viestit valittujen roolien mukaisesti;

Keskustelu (osallistujat tunnistavat kiistelyn ongelman etukäteen, määrittävät kannat, valmistelevat argumentteja puolustukseksi).

Kirjallisuus:

1. Inklusiivinen koulutus: metodologia, käytäntö, tekniikka: Kansainvälisen tieteellisen ja käytännön konferenssin julkaisut (20.-22.6.2011, Moskova) / Moscow City Psychology. ped.un-t;

Toimitushenkilökunta: S.V. Alyokhina et al. - M.: MGPPU, 20011. - 244 s.

2. Nazarova N. Integroitu (inklusiivinen) koulutus:

synty- ja toteutusongelmat // Sosiaalipedagogia.

2010. Nro 1 s. 77-88.

3. Larionov jne. Mielenterveyspiirteistä kärsivien kansalaisten oikeudet kysymyksissä ja vastauksissa. Oikeusapu vammaisille ja heidän perheilleen. - M., ROOI "Perspektiivi", 2011.

4. www.perspektiva.ru Aihe 5. Inklusiivisen käytännön toteutus ulkomailla ja Venäjällä Inkluusioideoiden ja inklusiivisen koulutuksen kokemusten kehittäminen ulkomailla. Osallistava koulutus nykyaikaisena venäläisenä innovatiivisena koulutusjärjestelmänä. Osallistavien koulutusmallien muunnelmien karakterisointi ulkomaisissa ja kotimaisissa koulutusjärjestelmissä.

Tehtävävaihtoehdot:

Laadi viesti, joka kuvastaa osallistamiskäytäntöjen kehitystä ulkomailla;

Tee yhteenveto kokemuksesta osallistavan koulutuksen käyttöönotosta:

tunnistaa tapoja kehittää osallisuutta ulkomailla, yrittää tyypillistä vaihtoehtoja osallistavan käytännön kehittämiseksi;

Kuvaa kotimaisen pedagogiikan ehdottamat integraatiomallit (käytä liitteen 3 materiaaleja);

Analysoida Venäjän "polku" inkluusiokäytäntöön, korostaa kaikille maille tyypillisiä yleisiä suuntauksia ja kotimaisen mallin kehityksen piirteitä;

perustella tarve säilyttää vammaisten koulutusjärjestelmän monimuotoisuus (erityiskasvatus, osallistava koulutus, koulutuksen integrointi, valtavirtaistaminen);

Valmistaudu keskusteluun "Inklusiivinen koulutus: plussat ja miinukset". Kun olet valinnut kannan, muotoile tärkeimmät argumentit.

Tunnista osallistavan koulutuksen riskit ja mahdolliset tavat voittaa ne.

Opintojen johtamisvaihtoehdot:

Tieteellinen ja käytännön konferenssi (osallistujat esittävät raportteja, joissa tiivistetään ja analysoidaan inklusiivisen koulutuksen kokemuksia eri maissa);

Liikepeli "Matka" (osallistujat "matkustavat" eri maissa, joissa maan "edustajat" esittelevät malleja osallistavan koulutuksen toteuttamiseen. Pelaajien tehtävänä on esitellä ulkomaisia ​​ja kotimaisia ​​kokemuksia toisilleen mahdollisimman laajasti) ;

Keskustelut (osallistujat jaetaan miniryhmiin, esitellään eri maiden kokemuksia vammaisten koulutuksesta ja puolustetaan sen tehokkuutta muihin verrattuna);

Lehdistötilaisuus (osallistujat toimivat eri maiden koulutusjärjestelmän edustajina, muut osallistujat toimittajina, jotka esittävät kysymyksiä. Työn tuloksena on koottu ja esitetty journalistisia artikkeleita vammaisten lasten kasvatuksesta eri maissa).

Kirjallisuus:

1. Malofejev N.N. Länsi-Eurooppa: yhteiskunnan ja valtion asenteen kehitys kehitysvammaisia ​​ihmisiä kohtaan. - M .: "Koe", 2003.

2. Malofejev N.N. Länsi-Euroopan kokemus erityisopetusta tarvitsevien opiskelijoiden tukemisesta integroidussa oppimisessa // Defektologia. 2005.

3. Mitchell D. Tehokkaat pedagogiset tekniikat erityisopetukseen ja osallistavaan koulutukseen. Lukuja kirjasta / Käännös. englannista. - M .: ROOI "Perspektiivi", 2011.

4. Nazarova N.N., Morgacheva E.N., Furyaeva T.V. Vertaileva erityispedagogiikka. - M .: "Akatemia", 2011.

5. Furyaeva T.V. Integraatiopedagogia ulkomaille:

Monografia. Krasnojarsk, 2005.

6. R. N. Zhavoronkov Yhdysvalloissa käytetty vammaisten korkea-asteen inklusiivisen koulutuksen tekniikka Sähköinen lehti "Psychological Science and Education" nro 5 2010. www.psyedu.ru Aihe 6. Pedagogisen prosessin organisointi ottaen huomioon osallistamisen periaatteet Osallistavan käytännön käsitteelliset määräykset. Integroidun, osallistavan koulutuksen mallit. Inklusiivisen koulutuksen organisatoriset ja johtamisnäkökohdat. Edellytykset osallistavien käytäntöjen toteuttamiselle. Psykologinen ja pedagoginen tuki koulutusprosessiin osallistujille. Kokemus integroidun osallistavan koulutuksen toteuttamisesta kaupungissa

Tehtävävaihtoehdot:

Korosta kirjallisuuden analyysin perusteella käsitteellisiä säännöksiä ja periaatteita koulutuksellisen osallisuuden toteuttamiseksi;

Tutki L.S. Vygotskyn, A. Adlerin teoksia, valmistaudu näihin tieteellisiin teoksiin perustuvaan kollokvioon;

Kuvaa osallistavan koulutuksen tavoitteet ja tavoitteet koulutusprosessin eri oppiaineille;

Määrittää ja perustella edellytykset osallistavien käytäntöjen järjestämiselle ja toteuttamiselle oppilaitoksessa;

Rakentaa malli innovatiivisen käytännön johtamisesta oppilaitoksen pohjalta;

Tutustu kokemukseen osallistavan koulutuksen järjestämisestä MBOU:n "Kindergarten No. 186" olosuhteissa

Izhevsk, MBOU lukio nro 77 Izhevsk, MBOU lukio nro 53

Izhevsk (kirjoita kysymyksiä ja tee kysely (haastattelu) näiden oppilaitosten johtajille, opettajille, vanhemmille, lapsille sinua kiinnostavista kysymyksistä, jotka koskevat osallistavan käytännön toteuttamista;

tehdä yhteenveto saaduista tiedoista, laatia raportti työn tuloksista);

Analysoi nykyiset edellytykset osallistavien käytäntöjen toteuttamiselle oppilaitoksissa (muotoile suosituksia sellaisten olosuhteiden parantamiseksi, jotka varmistavat lasten koulutustarpeiden toteuttamisen näissä laitoksissa);

Rakenna näiden laitosten pohjalta toteutettu inklusiivisen opetuskäytännön malli (käytä liitteen 4 materiaaleja), vertaa näiden oppilaitosten kokemuksia ulkomaisiin ja kotimaisiin malleihin;

Tunnistaa ja analysoida näissä laitoksissa käytettyjä inkluusiotekniikoita;

Kirjallisuuden analysoinnin, kokemukseen perehtymisen pohjalta suunnittele oma inklusiivisen käytännön mallisi (miten järjestäisit osallistavan koulutuksen pedagogisen prosessin).

Opintojen johtamisvaihtoehdot:

Kollokvio L. S. Vygotskyn, A. Adlerin teoksista (osallistujat tutkivat tekijöiden teoksia ja valmistautuvat keskusteluun niiden pääsäännöistä, lähestymistapojen vertailevasta analyysistä, ideoiden merkityksestä nykyaikaisen käytännön kannalta);

Tieteellis-käytännöllinen konferenssi (konferenssin muoto on alustavasti suunniteltu - täysistunto, pyöreät pöydät, sektiot jne. Osallistujat valmistelevat konferenssin muotoa vastaavat raportit ja viestit);

Pyöreä pöytä (osallistujat toimivat inklusiivista koulutusta toteuttavina asiantuntijoina, esittelevät ja keskustelevat olemassa olevista kokemuksista, osallistavien käytäntöjen kehittämisen näkymistä);

Kokemusten esittely (osallistujat esittelevät inklusiivisen koulutuksen toteuttamisen kokemukseen tutustumisen tuloksia, osoittavat saavutuksia, vaikeuksia, muotoilevat suosituksia);

Neuvonta vammaisen lapsen vanhemmille (osallistujat jaetaan konsultteihin ja vanhempiin, vanhemmat ilmoittavat lasten kehityspiirteet ja koulutustarpeet, konsultit antavat suosituksia lasten koulutusmallin ja -radan valinnasta).

Kirjallisuus:

1. Adler A. Lasten koulutus. Sukupuolten vuorovaikutus. - Rostov n / Don .: Phoenix, 1998.

2. Adler A. Neuroottisesta hahmosta / Toim. E.V.Sokolova. - Pietari: Yliopistokirja, 1997.

3. Vaitkyavichene A. Vertaileva analyysi A. Adlerin yksilöpsykologiasta ja vikojen kompensoinnin teoriasta L.

Vygotsky - malli vammaisten henkilöiden psykososiaalisesta kehityksestä // Vammaisten henkilöiden psykologisen kuntoutuksen todelliset ongelmat: Kollektiivinen monografia / Toim. toim. OLEN. Štšerbakov. – M.: MGPPU, 2011.

4. Vammaisten lasten sisällyttäminen lisäkoulutusohjelmiin: Ohjeet / Toim. A.Yu. Shemanova. - M .: GBOU Moskovan koulutuskeskus nro 491 "Maryino", MGPPU, 2012.

5. Vygotsky L.S. Defektologian perusteet. - Pietari: Lan, 2003.

6. Vygotsky L.S. Defektologian ongelmat. – M.: Enlightenment, 1995.

7. Osallistava koulutus. Numero 1-5 / Comp. S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M .: Keskus "Koulukirja", 2010.

8. Kokemus integroidusta päiväkodista / Kokoanut V.V. Alekseeva, I.V. Soshina. – M.: MGPPU, 2007.

MGPPU, 2012.

10. Erityisolosuhteiden luominen kuulovammaisille lapsille oppilaitoksissa: Metodologinen kokoelma / Toim. S.V. Alekhine // Toim. E.V. Samsonova.

– M.: MGPPU, 2012.

Projektiivinen moduuli: Inklusiivisen koulutuksen teknologiat Aihe 7. Inklusiivisten käytäntöjen mallintaminen ja hyväksyntä Inkluusiotekniikat esiopetus- ja kasvatusjärjestelmässä. Inkluusiotekniikat lukion olosuhteissa. Osallistavan koulutuksen teknologiat yliopistossa. Sisällyttäminen lisäkoulutuksen ehtoihin. Koulutusprosessin osallistujien psykologisen ja pedagogisen tuen tekniikat.

Tehtävävaihtoehdot:

Vieraile tunneilla päiväkodissa, koulussa, kuvaile johtamistekniikkaa (opettajan työ, lasten toiminta luokkahuoneessa, ehdotetut tehtävät, vuorovaikutuksen järjestys, muodot ja menetelmät);

Tutustu psykologin, sosiaalipedagogin, tutorin työhön oppilaitoksessa, kuvaile toimintojen tekniikkaa koulutusprosessin osallistujien mukana;

Tutkia oppilaitoksessa toteutettavia koulutusohjelmia, tutustua vammaisille lapsille laadittuihin yksilöllisiin koulutusreitteihin, analysoida lapselle tarjottavaa apua;

Valitse oppaista kuvaus asiantuntijoiden koulutustekniikasta osallistavassa ryhmässä, analysoi työn ominaisuuksia;

Kehitä oma oppitunti lasten kanssa inklusiivisessa ryhmässä, yhteisymmärryksessä opettajan kanssa, suorita oppitunti tai osa oppitunnista, analysoi työsi, jaa tulokset ryhmässä;

Internet-lähteitä käyttäen esittele yliopisto-opiskelijoiden osallistavan koulutuksen kokemuksia ja tekniikoita;

kysyä vammaisten opetuksen edellytyksistä yliopistossamme (kuinka monessa ja missä tiedekunnissa opiskelijat opiskelevat, mitä koulutusmuotoja heille tarjotaan, millä tavoilla opiskelijaa tuetaan koulutusprosessissa);

Selvitä lisäkoulutuksen rooli vammaisten lasten sosialisoinnissa ja itsensä toteuttamisessa. Analysoi alueen kokemukset erityisopetusta tarvitsevien lasten ja nuorten parissa työskentelevistä lisäkoulutusasiantuntijoista.

Opintojen johtamisvaihtoehdot:

Neuvosto (osallistujat valitsevat tietyn tapauksen etukäteen - lapsen tilanteen, tutkivat asiakirjoja, lapsen kehityksen piirteitä, hänen kykyjään;

neuvottelun aikana osallistujat ehdottavat tarkasteltuja tilanteita keskusteluun, keskustelevat lapsen kehityksen mahdollisesta koulutuspolusta, tarvittavasta avusta ja tekevät suosituksia);

Pedagoginen neuvosto (osallistujat jakavat käytännön työn tulokset osallistuessaan oppilaitoksen tunneille, suorittavat pedagogisen neuvoston saavutusten ja vaikeuksien tunnistamiseksi, neuvoston tulosten perusteella tehdään päätökset lasten kanssa työskentelyn näkymistä);

Mestarikurssi (osallistujat valmistavat luokkia, esittelevät metodologisia tekniikoita, teknologiaa oppituntien pitämiseen lasten kanssa inklusiivisessa ryhmässä. Valmistautuessaan he käyttävät havainnoinnin tuloksia, opiskelevat opettajien kokemuksia ja työskentelevät metodologisen kirjallisuuden kanssa);

Metodologinen neuvonta (osallistujat esittelevät oman toiminnan kehittämistä lasten kanssa, keskustelevat tehokkaimmista tekniikoista ja työmenetelmistä).

Kirjallisuus:

1. Bondar T.A., Zakharova I.Yu. jne. Tunne-tahdon häiriöistä kärsivien lasten kouluun valmistaminen: yksittäisistä tunneista luokkahuoneessa oppimiseen. – M.:

Terevinf, 2012.

2. Vammaisten lasten osallistuminen lisäkoulutusohjelmiin: Ohjeet / Toim. A.Yu. Shemanova. – M.: GBOU

Moskovan koulutuskeskus nro 491 "Maryino", MGPPU, 2012.

3. Osallistava koulutus. Numero 1-5 / Comp. S.V. Alyokhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M .: Keskus "Oppikirja", 2010.

4. Osallistava koulutus: metodologia, käytäntö, teknologia: Kansainvälisen tieteellisen ja käytännön konferenssin julkaisut (20.-22.6.2011, Moskova) / Moscow City Psychology. ped.un-t;

Toimitushenkilökunta: S.V. Alyokhina et al. - M.: MGPPU, 20011.

5. Osallistava koulutus: käytäntö, tutkimus, metodologia: II kansainvälisen tieteellisen ja käytännön konferenssin materiaalikokoelma / Toim. toim. Alekhina S.V. – M.:

Buki Vedi LLC, 2013.

6. Mitchell D. Tehokkaat pedagogiset tekniikat erityisopetukseen ja osallistavaan koulutukseen. Lukuja kirjasta. /Toim. N. Borisova. - M .: ROOI "Perspektiivi", 2011.

7. Vammaisten lasten kasvatuksen ja koulutuksen edellytysten normalisointi osallistavan koulutuksen yhteydessä: Metodologinen opas. - M., MGPPU, 2011.

8. Sanson Patrick Psykopedagogia ja autismi: kokemus lasten ja aikuisten kanssa. Ed. 3. – M.: Terevinf, 2012.

9. Inklusiivisen käytännön psykologisen ja pedagogisen tuen mallin luominen ja hyväksyminen: Metodologinen opas / Toim. toim. S.V. Alekhina, M.M. Semago. – M.:

MGPPU, 2012.

Aihe 8. Inklusiivisen koulutuksen tehokkuuden arviointi Inklusiivista käytäntöä toteuttavan tiimin toiminnan tehokkuuden arviointimenetelmät ja -kriteerit. Persoonallisuuden kognitiivisen sfäärin, lapsen sosiaalisten taitojen ja ryhmän sisäisten suhteiden diagnosointimenetelmät.

Tehtävävaihtoehdot:

Nimeä nykyaikaisen pedagogisen tieteen ja käytännön tavoitteiden asettamisen ongelmat;

määritellä kriteerit ja vaatimukset koulutustavoitteiden asettamiselle;

analysoida osallistavan koulutuksen tavoitteita, määrittää niiden saavutusaste nykyaikaisessa koulutuskäytännössä;

Korosta kriteerit ja parametrit osallistavan käytännön tulosten arvioimiseksi;

määrittää persoonallisuuden diagnosointimenetelmät (esikoulu-, alakoulu-, murrosikäisten lasten kognitiivinen sfääri ja sosiaaliset taidot);

osallistavan koulutusympäristön diagnostiikka (sen parametrien mukaan);

ryhmän sisäisten suhteiden tutkimus;

inklusiivisessa ryhmässä työskentelevän opettajan ammattitaidon diagnosointi;

vanhempien pätevyyden diagnoosi;

Tunnistaa vammaisen lapsen kehityksen piirteet osallistavan koulutuksen yhteydessä käyttämällä pedagogisen havainnoinnin menetelmiä, lapsen persoonallisuuden diagnosointimenetelmiä ja ryhmän sisäisiä suhteita;

valmistele diagnoosin tulosten perusteella viestejä, joissa korostetaan lasten saavutuksia ja vaikeuksia, ehdottaa tapoja auttaa.

Kuvaa pätevyyksiä, joita opettaja tarvitsee työskennelläkseen vammaisten lasten kanssa;

korostaa opettajien vaikeuksia osallistamiskäytäntöjen toteuttamisessa, tunnistaa tapoja voittaa ne;

Tunnistaa vanhempien vaikeudet, jotka liittyvät vammaisten lasten koulutukseen osallistavassa ympäristössä, tunnistaa tapoja tukea vanhempia;

Opintojen johtamisvaihtoehdot:

Foorumi (foorumin osallistujat ovat opettajia, jotka keskustelevat ammatillisen kehityksen ongelmista osallistavan koulutuksen yhteydessä);

Televisio-ohjelma (valitsemalla ohjelmatyypin, määrittämällä sen kurssin ja roolit osallistujat popularisoivat osallistavan koulutuksen ideoita ja käytäntöjä);

Psykologin laboratorio (osallistujat esittelevät toisilleen diagnostiikan tuloksia, käyvät keskustelua, muotoilevat toisilleen suosituksia tehdystä työstä);

Opettaja-psykologin konsultaatio (osallistujat tarjoavat toisilleen ratkaisua vaativia tilanteita etukäteen, esittelevät tilanneanalyysin tulokset tunnilla, tarjoavat vaihtoehtoja sen ratkaisemiseksi);

Psykologinen-lääketieteellis-pedagoginen komissio (osallistujat toimivat asiantuntijoina, analysoivat tietyn lapsen henkilökohtaisen ja kognitiivisen kehityksen piirteiden diagnosoinnin tuloksia ja muodostavat tuloksena johtopäätöksen).

Kirjallisuus:

1. Aslaeva R.G. Käsitteellinen malli tulevaisuuden defektologien koulutukseen pedagogisessa yliopistossa. Monografia. – Ufa:

Kustantaja "Health of Bashkortostan", 2011.

2. Osallistava koulutus. Numero 1-5 / Comp. S.V. Alyokhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M .: Keskus "Oppikirja", 2010.

3. Nuorempien koululaisten neuropsykologinen diagnostiikka, kirjoittamisen ja lukemisen tutkimus. Painos 2, korjattu ja täydennetty / Toim. toim. TV. Akhutina, O.B. Inshakova.

– M.: V. Sekachev, 2013.

4. Semago M.M., Semago N.Ya. Erityiskasvatuspsykologin toiminnan organisointi ja sisältö:

Toolkit. – M.: ARKTI, 2005.

5. Yakovleva I.M. Oligofrenopedagogisen opettajan ammatillisen pätevyyden muodostuminen. Monografia. - M .: Kustantaja "Sputnik +", 2009.

Ohjeita opiskelijoille 1. Tieteen opiskelun alussa on tärkeää muotoilla tavoitteet - mitä opintojakson aikana odotetaan saavutettavan, mitä tietoja ja taitoja hallita. Valmennuksessa hallittavat kompetenssit määritellään liittovaltion standardissa, ja opettaja myös määrittelee ne. Opiskelija määrittelee henkilökohtaiset tavoitteet. Tämä on tärkeää, koska tavoitteen asettaminen vaikuttaa tehtävien valintaan, joita opiskelija suorittaa kurssin aikana.

2. Kurssin puitteissa tapahtuvaan koulutukseen kuuluu teoreettisten ja käytännön tehtävien suorittaminen. Teoreettisen suuntautumisen tehtävien suorittaminen liittyy tieteellisen ja metodologisen kirjallisuuden analysointiin, ongelmien etsimiseen, oman näkökulman muotoiluun ja perustelemiseen.

Käytännön tehtäviin kuuluu asiantuntijoiden kokemusten tutkiminen, koulutustilassa tapahtuvien prosessien tutkiminen, lapsen persoonallisuuden ja toiminnan diagnosointi, dokumentoinnin tutkiminen, vuorovaikutus lasten ja opettajien sekä vanhempien kanssa. Koulutuksen aikana suuri rooli annetaan erityisten käytännön tilanteiden analysoinnille ja ratkaisulle, toimintatapojen mallintamiselle ja tehokkaiden vuorovaikutusmenetelmien etsimiselle koulutusprosessin osallistujien kanssa.

3. Opintojaksoa kehitettäessä lähdettiin siitä, että maisteriopiskelijan ammatillisen pätevyyden muodostuminen on tehokkainta todellisen pedagogisen prosessin olosuhteissa, joten suurin osa käytännön tehtävistä suoritetaan oppilaitosten pohjalta, toteuttaa osallistamiskäytäntöä. On tärkeää, että perustutkinto-opiskelija pääsee mukaan asiantuntijoiden ammatillisen toiminnan todellisiin tilanteisiin, onnistuu rakentamaan ammatillista kommunikaatiota koulutusprosessin osallistujien kanssa.

4. Suurimman osan tehtävistä suorittaa ylioppilas itsenäisesti opettajan ja oppilaitoksen asiantuntijan johdolla. Tehtävien tuloksista keskustellaan ryhmätyöskentelyn aikana käytännön tunneilla. Koulutuksen aikana merkittävä rooli on ryhmävuorovaikutuksella, yhteisen käytännön harjoittelun muotojen ja menetelmien määrittelyllä. Työmuotoja valittaessa voidaan ohjata opettajan ehdottamia, kannustetaan opiskelijoiden oma-aloitteisuutta mielenkiintoisten yhteistyömenetelmien löytämisessä.

5. Opetusteknologia edellyttää opiskelijoiden mahdollisimman suurta riippumattomuutta käytännön oppituntien valmistelussa ja suorittamisessa. Koulutuksen aikana jokainen opiskelija toimii johtajana. Opiskelijat jakavat aiheita mielensä mukaan. Ohjaaja neuvottelee opettajan kanssa etukäteen tulevasta oppitunnista. Konsultaatiossa keskustellaan:

Oppitunnin tavoitteet ja tavoitteet;

Sen toteuttamisen muodot, menetelmät, tekniikat ja algoritmit;

Ehdotettu keskustelusisältö oppitunnin aiheen mukaan;

Tulevalla oppitunnilla opiskelijoiden saamien tehtävien luonne ja sisältö;

Mallit, suunnitelmat, tilanteet, joista keskustellaan oppitunnin aikana;

Merkitykset ja aksentit, jotka on "järjestettävä" aiheen tutkimisen aikana;

Tapoja tehdä yhteenveto oppitunnilla opitusta materiaalista.

Konsultoinnin tuloksena on tulevan oppitunnin metodologinen kehitys, jonka opettaja hyväksyy. Ohjaajan on suositeltavaa aloittaa oppitunnin valmistelu 2-3 viikkoa ennen tulevaa oppituntia, jotta oppilailla on aikaa vastaanottaa tehtäviä ja valmistautua.

6. Ryhmässä keskustellaan tieteenalan pitomuodosta ja kokeen vaatimuksista. Kurinalalla luoton pakolliset vaatimukset ovat:

Luokkien kehittäminen ja pitäminen ryhmässä;

Käytännön tehtävien toteuttaminen laitoskohtaisesti kussakin aihepiirissä (niiden toteutustasosta ja arviointikriteereistä keskustellaan yhdessä opettajan, perustutkinto-opiskelijoiden ja oppilaitosten asiantuntijoiden kanssa);

Tehtyjen töiden julkinen puolustaminen keskustelulla ryhmätyön aikana.

Vuorovaikutteisten opetusmenetelmien perusta on tietysti VUOROPUHELU. Dialogisen pedagogisen toiminnan päätarkoitus on luoda ympäristö, joka edistää dialogisen kokemuksen kertymistä ihmisen humanitaaristen ongelmien ratkaisemisessa (Belova S.V., 2002). Dialogiin perustuvien toimintojen toteuttaminen opettajalta edellyttää: huomioimista opiskelijan subjektiiviseen maailmaan;

pedagogisen todellisuuden ymmärtäminen kaikkien sen osallistujien keskinäisenä yhteydena - "risteyksessä"

kysymyksiä, toiveita, mahdollisuuksia, vaikeuksia, arvoja ja merkityksiä;

koulutuksen tavoitteiden ja tavoitteiden, sisällön ja menetelmien määrittely intersubjektiivisen vuorovaikutuksen järjestelmässä;

persoonallisuutta kehittävän viestinnän kokemuksen rakentaminen.

JOHDANTO

Harjoituksen muodostumisen vaiheet

Inklusiivisen koulutuksen kehittämisen ongelmat ja näkymät Venäjällä

Kokemusta osallistavasta koulutuksesta ulkomailla

PÄÄTELMÄ

määräyksiä

KIRJASTUS

JOHDANTO

Aiheen relevanssi. Nykyaikainen koulutusjärjestelmä hyväksyy vain ne, jotka täyttävät sen vaatimukset - lapset, jotka pystyvät opiskelemaan yleisen ohjelman mukaisesti ja voivat näyttää normaaleja tuloksia kaikille. Tämän seurauksena usein käy ilmi, että vammaiset lapset eristetään terveistä ikätovereistaan ​​ja putoavat koulutusprosessista, koska. tällaisten lasten kanssa työskentelyyn opettajilla ei ole tarvittavia tietoja erityis- ja korjaustyön alalla. Jokaisella lapsella on oikeus saada laadukasta koulutusta terveiden ikätovereiden kanssa. Juuri tavallisella koulutussfäärillä erityisopetusta tarvitsevat lapset voivat saada koulutustiedon lisäksi mahdollisuuden elää täyttä elämää yhteiskunnassa, ts. seurustella. Nämä ongelmat nykyaikaisissa kouluissa ratkaistaan ​​osallistavalla koulutuksella.

Koulutuksen tärkein ongelma on saavutettavuus tietyille yhteiskuntaryhmille, joiden lähtöolosuhteet ovat epäsuotuisat. Erityinen paikka heistä on vammaisilla lapsilla. Tällaisia ​​lapsia estävät laadukkaan koulutuksen saamisen useat sosiaaliseen eriarvoisuuteen liittyvät rajoitukset. Sosiologian alan tutkimukset, joita on tehty Venäjän federaatiossa ja lännessä 1960-luvulta lähtien, ovat osoittaneet, että koulutuksella on taipumus vahvistaa ja heijastaa olemassa olevaa sosiaalista eriarvoisuutta, mikä voi myötävaikuttaa sen poistamiseen. Koska vastuu oppimistuloksista on opettajilla, eniten huomiota kiinnitetään viime kädessä lahjakkaimpiin, parhaisiin oppilaisiin ja vammaiset lapset päätyvät kouluhierarkian alimmalle tasolle.

Tämän lapsiryhmän sosiaalisten loukkausten syyt eivät rajoitu kouluun. 80-luvun englannin opinnoissa. johtopäätökset sosiaalisen eriarvoisuuden tekijöistä vahvistettiin ja herätettiin kysymyksiä, miksi oppilaitokset itse pyrkivät uusiutumaan ja ylläpitämään sosiaalista eriarvoisuutta. Aikamme venäläiset sosiologit työskentelevät samaan suuntaan. He paljastivat koulutusprosessin ulkopuolella olevien yhteiskuntaluokkaerojen siirtymisen ja jatkuvuuden koulutusjärjestelmän kautta. Yhdysvalloissa 60- ja 70-luvuilla tehtyjen tutkimusten perusteella perhe- ja sosiaaliset olosuhteet vaikuttavat suuresti koulunkäyntituloksiin, mikä määrää myöhemmin tulotason. Oppimisprosessin tehokkuuteen vaikuttaa koululaisten sosiaalinen tausta. Nämä tutkimukset herättivät keskustelua tarpeesta ottaa käyttöön osallistavaa koulutusta eri yhteiskuntaluokista ja ryhmistä tuleville lapsille, myös vammaisille lapsille.

Osallistavan koulutuksen sosiaalisia näkökohtia tutkivat Shinkareva E.Yu., Malofeev N.N., Kantor V.Z., Zhavoronkov R., Romanov P., Zaitsev D.V., Antipyeva N.V., Akatov L.I. jne.

Kurssityön tarkoituksena on pohtia inklusiivisen koulutuksen ongelmaa Venäjän federaatiossa ulkomaiden kokemukset huomioiden.

Kohteena on osallistavan koulutuksen historia, realiteetit ja kehitysnäkymät Venäjällä ja ulkomailla.

Aiheena on osallistavan koulutuksen ongelma Venäjän federaatiossa ja ulkomailla.

Kurssityön tavoitteet olivat:

1.Inklusiivisen koulutuksen käsitteen ja olemuksen paljastaminen.

2.Ulkomaiden kokemusten analysointi osallistavan koulutuksen ongelmassa.

.Inklusiivisen koulutuksen kehittämisen ongelmien ja tulevaisuudennäkymien tarkastelu Venäjän federaatiossa.

Tutkimusmenetelmät: kirjallisten lähteiden analysointi, tieteellisen aineiston yleistäminen ja käytännön kokemus.

1. Harjoittelun muodostumisen vaiheet

Erityisopetusta tarvitsevien lasten kehityksen historia on jaettu ehdollisesti kolmeen vaiheeseen:

.1900-luvun alku - 60-luvun puoliväli - "lääketieteen malli"? erottelu

2.60-luvun puoliväli - 80-luvun puoliväli - "normalisointimalli"? liittäminen

.80-luvun puoliväli - nykyisyys - "inkluusiomalli"? sisällyttäminen.

"Täysi osallistuminen" käsitteessä "inkluusio" on oppimista ja yhteistyötä muiden osallistujien kanssa, yhteisen kokemuksen hankkimista. Tämä on jokaisen lapsen aktiivista osallistumista oppimisprosessiin. Lisäksi se tarkoittaa, että opiskelija hyväksytään ja arvostetaan sellaisena kuin hän on.

"Osallistamisen" kehittäminen koulussa merkitsee sellaisten menetelmien hylkäämistä, joiden tarkoituksena on sulkea lapsi pois koulutusprosessista, tai niin kutsuttuja "eksklusiivisia" menetelmiä.

Samaan aikaan koulujen siirtyminen osallistavien lähestymistapojen käyttöön koulutuksessa voi olla varsin tuskallista, sillä koulujen on harkittava omia syrjiviä toimiaan tiettyjä sosiaalisia vähemmistöjä kohtaan.

Tärkeän sysäyksen osallistavan koulutuksen kehittämiselle antoi Salamancassa (Espanjassa) kesäkuussa 1994 järjestetyssä maailmankonferenssissa erityistarpeita omaavien lasten koulutus: saatavuus ja laatu. Yli 300 osallistujaa, jotka edustivat 92 hallitusta ja 25 Kansainväliset järjestöt, joiden katsotaan olevan suuria poliittisia muutoksia, ovat välttämättömiä inklusiivisen koulutuksen käsitteen edistämiseksi ja siten olosuhteiden luomiseksi kouluille palvella kaikkien lasten etuja, myös erityisopetusta tarvitsevien lasten etuja. Vaikka Salamancan konferenssin pääpaino oli erityisopetustarpeissa, konferenssin johtopäätökset olivat, että "erityisopetus on ongelma, joka koskee yhtä lailla pohjoisen ja etelän maita ja että nämä maat eivät voi edetä eristyneinä. toisiltaan. Tällaisen koulutuksen tulisi olla olennainen osa yleistä koulutusstrategiaa ja todellakin uuden sosioekonomisen politiikan kohde. Tämä edellyttää peruskoulun suurta uudistusta."

Yleiskouluista tulee osallistavia, toisin sanoen, jos ne opettavat paremmin kaikkia yhteisöissään asuvia lapsia. Salaman-konferenssin osanottajat julistivat, että "normaalit osallistava koulut ovat tehokkain keino torjua syrjiviä asenteita, koska ne luovat suotuisan sosiaalisen ympäristön, rakentavat osallistavaa yhteiskuntaa ja tarjoavat koulutusta kaikille; Lisäksi ne tarjoavat tehokkaan koulutuksen suurimmalle osalle lapsista ja lisäävät koko koulutusjärjestelmän tehokkuutta ja viime kädessä kannattavuutta.” Tämän vision vahvistivat Dakarissa huhtikuussa 2000 järjestetyn World Education Forumin osallistujat.

Nykyaikaiset tutkijat huomauttavat, että tällä hetkellä Kanada, Tanska, Islanti, Espanja, Ruotsi, Yhdysvallat ja Iso-Britannia voidaan erottaa edistyneimmän lainsäädännön joukosta.

Italiassa lainsäädäntö on tukenut osallistavaa koulutusta 1970-luvulta lähtien. Vuonna 1977 hyväksyttiin ensimmäiset osallistavaa koulutusta koskevat määräykset. Luokassa maksimi lapsimäärä oli 20 henkilöä, vammaisia ​​- 2 oppilasta. Ennen olemassa olleet luokat suljettiin vammaisille lapsille, ja opettajat-defektologit yhdistyivät tavallisten opettajien kanssa ja olivat vuorovaikutuksessa kaikkien luokan oppilaiden kanssa. Kaikki erikoistuneet laitokset suljettiin kaikkialla maassa, erityistarpeita omaavat lapset otettiin mukaan yhteiskuntaan. Mutta asiantuntijoiden mukaan heidän koulutuksensa laatu on kärsinyt. Vuonna 1992 hyväksyttiin uusi laki, jonka mukaan etusijalle asetettiin paitsi sosiaalistaminen, myös erityislasten koulutus. Vuoteen 2005 mennessä yli 90 % italialaisista vammaisista lapsista opiskeli yleisissä kouluissa.

Yhdistyneessä kuningaskunnassa osallistavasta koulutuksesta tuli osa kansallista koulutusohjelmaa vuonna 1978. Sitten otettiin käyttöön ilmaus "erityiset koulutustarpeet" ja valtion tasolla tunnustettiin, että nämä "tarpeet" voidaan toteuttaa useimmissa tapauksissa yleissivistävän koulun pohjalta. Vuonna 1981 hyväksyttiin erityisopetusta tarvitsevien ja vammaisten koulutuslaki. Vuoteen 2008 mennessä yli 1,2 miljoonaa erityisopetusta tarvitsevaa lasta on menestyksekkäästi kirjoilla yleisiin kouluihin, ja myös erityiskoulujärjestelmä on olemassa.

Inklusiivista opetusta Espanjassa on jatkunut yli 40 vuotta, vuonna 1940 termi "erityiskasvatus" kirjattiin virallisesti yleiseen opetuslakiin ensimmäistä kertaa, vuonna 1975 riippumaton laitos, National Institute of Special Education, aloitti toimintansa. luotu. Vuonna 1978 Espanjan perustuslaissa määrätään: "Toimeenpanoviranomaiset toteuttavat ennaltaehkäisyä, hoitoa, kuntoutusta ja vammaisten henkilöiden integrointia, joilla on fyysisiä, aisti- ja henkisiä sairauksia, jotka tarvitsevat erityistä huomiota ja joita suojellaan erityisesti, jotta he voivat käyttää oikeuksiaan. , jonka perustuslaki tarjoaa kaikille kansalaisille."

Maassamme ensimmäiset osallistavat oppilaitokset ilmestyivät vuosien 1980-1990 vaihteessa. Moskovassa vuonna 1991 Moskovan parantavan pedagogiikan keskuksen ja vanhempien julkisen organisaation aloitteesta inklusiivisen koulutuksen koulu "Ark" (nro 1321) ilmestyi.

Syksystä 1992 lähtien "Vammaisten henkilöiden integrointi" -projektin toteuttaminen aloitettiin Venäjällä. Tuloksena 11 alueelle luotiin kokeellisia sivustoja vammaisten lasten opettamiseksi. Kokeen tulosten perusteella pidettiin kaksi kansainvälistä konferenssia (1995, 1998). 31. tammikuuta 2001 kansainvälisen integroidun koulutuksen ongelmia käsittelevän tieteellisen ja käytännön konferenssin osallistujat hyväksyivät vammaisten integroidun koulutuksen käsitteen, jonka Venäjän federaation yksiköiden koulutusviranomaiset lähetti Venäjän federaation ministeriö. Venäjän federaation koulutus 16. huhtikuuta 2001. Valmentaakseen opettajia työskentelemään vammaisten lasten kanssa Venäjän federaation opetusministeriön kollegio päätti ottaa käyttöön kurssit "Erityis(korjaus)pedagogian perusteet" ja "Vammaisten lasten psykologian erityispiirteet" pedagogisten yliopistojen opetussuunnitelmat 1.9.1996 alkaen. Välittömästi annettiin opettajien ammatillisen täydennyskoulutuslaitoksille suosituksia näiden kurssien sisällyttämisestä yleiskoulujen opettajien jatkokoulutuksen suunnitelmiin.

Venäjä allekirjoitti vuonna 2008 YK:n yleissopimuksen vammaisten henkilöiden oikeuksista. Yleissopimuksen 24 artiklassa todetaan, että toteuttaakseen oikeuden koulutukseen sopimusvaltioiden on varmistettava kaikilla tasoilla inklusiivinen koulutus ja elinikäinen oppiminen.

Maassamme on vain vähän kokemusta inkluusiotekniikoista. Viime vuosina osallistavan koulutuksen arvot ovat uudistuneet Venäjän koulutuksessa. Sorokoumova S.N. (2010) määrittelee tutkimuksessaan inklusiivisen koulutuksen. Osallistava koulutus on yleissivistävän koulutuksen kehittämisprosessi, joka edellyttää koulutuksen saatavuutta kaikille lasten erilaisiin tarpeisiin sopeutumisen kannalta. Tämä tarjoaa pääsyn koulutukseen lapsille, joilla on erityistarpeita. Osallistava koulutus kehittää lähestymistapaa oppimiseen ja opettamiseen. Tämä lähestymistapa on joustavampi vastaamaan lasten kasvatuksen ja koulutuksen eri tarpeisiin. Osallistava koulutus viittaa siihen, että koululaisten tarpeiden monipuolisuuteen tulee vastata palveluiden jatkumoa sekä heille suotuisin koulutusympäristö. Osallistavan koulutuksen käytännön lähtökohtana on jokaisen opiskelijan ominaispiirteiden hyväksyminen ja. Koulutus ja kasvatus on luonnollisesti järjestettävä siten, että se täyttää jokaisen lapsen erityistarpeet.

Sabelnikova S.I. (2010) uskoo, että tänään alkaa Bolognan sopimus osallisuuden alalla uudistuksena, joka toivottaa tervetulleeksi ja tukee minkä tahansa opiskelijan ominaisuuksia ja eroja (yksilölliset kyvyt ja mahdollisuudet, uskonto, kansallisuus, yhteiskuntaluokka, kulttuuri, rotu, sukupuoli). ensimmäiset askeleensa Venäjän federaatiossa. Inkluusio nähdään usein vammaisten lasten opettamisena yleisissä kouluissa terveiden ikätoveriensa kanssa. Inklusiivisen koulutuksen avulla opiskelijat voivat kehittää sosiaalisia suhteita välittömän kokemuksen kautta. Inklusiivisen koulutuksen käytännön lähtökohtana on ajatus minkä tahansa oppilaan ominaisuuksien hyväksymisestä ja tietysti koulutus tulee järjestää siten, että se vastaa jokaisen lapsen tarpeita.

Osallistavan koulutuksen periaate on, että opettajat ja tavallisten koulujen hallinto ottavat vastaan ​​lapset heidän henkisestä, emotionaalisesta, fyysisestä kehityksestään, sosiaalisesta asemastaan ​​riippumatta ja luovat heille olosuhteet lasten tarpeisiin keskittyvien pedagogisten ja psykologisten tekniikoiden perusteella.

Osallistavalla lähestymistavalla koulutusprosessi antaa opiskelijoille mahdollisuuden hankkia tarvittavat pätevyydet koulutusstandardien mukaisesti. Inklusiivisen koulutuksen pääaihe on vammainen lapsi. Kasvatusalalla vammaisen lapsen käsite luonnehtii lapsia, jotka psyykkisten, henkisten tai fyysisten vammojen vuoksi eivät hallitse koulun tavanomaista opetussuunnitelmaa ja tarvitsevat erityisesti kehitettyä opetussisältöä, -menetelmiä ja -standardeja. Termi vammainen lapsi lainattiin ulkomaisesta kokemuksesta ja vahvistui venäläisten tiedemiesten käytännöissä 1990-luvulla. XX vuosisadalla. Venäläisessä pedagogiikassa käytetään monia erilaisia ​​termejä, jotka kuuluvat "vammaisen lapsen" käsitteeseen: pedagogisesti laiminlyödyt lapset, kehitysvammaiset lapset, lapset, joilla on kehityshäiriöitä.

Shipitsina L.M. totesi, että koululaisten yksilöllisen kehityksen vaihtelevuuden vuoksi oppilaitos tarjoaa malleja yhteiseen oppimiseen säilyttäen samalla tarvittavan pedagogisen ja psykologisen erikoisavun.

Siksi osallistavan koulutuksen kehittämiseksi on tarpeen muodostaa lapsille pedagogisen ja psykologisen tuen malli ja subjektiiviset koulutusreitit, joissa tarvittavaa apua tarjosivat laitosten asiantuntijat kullakin koulutustasolla. Päätehtävänä on havaita jokaisessa opiskelijassa yksilöllisiä positiivisia piirteitä, korjata tietyn ajan kuluessa hankittuja oppimistaitoja, hahmotella mahdollisuudet ja lähin alue opittujen taitojen ja kykyjen parantamiselle sekä laajentaa opiskelijan toimintakykyä. niin paljon kuin mahdollista.

Tärkeä edellytys onnistuneen sisällyttämisen varmistamiseksi on jokaisen lapsen tarkka erotuspsykologinen diagnoosi. Tämä voidaan tehdä pätevän diagnoosipalvelun avulla. Tämän palvelun ei pitäisi vain vahvistaa diagnoosia, vaan antaa myös lausunto oppilaitokselle, johon lapsi lähetetään diagnoosin mukaisesti, ja joka sisältää suosituksia subjektiiviseksi koulutussuunnitelmaksi.

Vaikea näkökohta on eri alojen asiantuntijoiden, lääketieteen työntekijöiden, psykologien ja opettajien, suorittamien diagnostisten tutkimusten metodologinen epäjohdonmukaisuus. Työn monimutkaisuus johtuu asiantuntijoiden valmistautumattomuudesta käytettävissä oleviin diagnostisiin tuloksiin perustuvaan vuoropuheluun. Toinen tärkeä näkökohta koulutuksessa on sellaisen säestysjärjestelmän kehittäminen, jossa diagnostiikan metodologisessa riittämättömyydessä on ongelmia. Tärkeämpi kysymys on suunnittelutekijöiden diagnoosi, jotka mahdollistavat ratkaisun löytämisen. Asiantuntijoiden käyttämät diagnostiset työkalut eivät ole keskittyneet ongelmasta ulospääsyn löytämiseen, vaan ongelman epäsuotuisan taustan selvittämiseen.

Tukijärjestelmän merkitys osallistavassa kasvatuksessa liittyy lasten opettamiseen ratkaisemaan ja etsimään itsenäisesti omia kehitysongelmiaan. Tästä syntyy tuen tehokkuuden diagnostisen arvioinnin tehtävä. Tällä alalla lähestymistapaa, jossa psykologi ei keskity niinkään lasten sisäisen maailman tutkimiseen kuin ulkoisten ominaisuuksien ja heidän vuorovaikutuksensa ulkoisen ympäristön kanssa analysoimiseen, pidetään lupaavampana. Lasten elämän esikoulukaudella inkluusiota pidetään hedelmällisempänä ja sillä on suurin vaikutus. Ensinnäkin esikoululaisilla ei ole ennakkoluuloja vammaisia ​​ikätovereita kohtaan. He kehittävät helposti asenteen henkisiä ja fyysisiä vammoja kohtaan, samoin kuin toisen henkilön samoja subjektiivisia piirteitä, kuten ääntä, hiusten ja silmien väriä. Amerikkalaiset tiedemiehet uskovat, että aloittamalla sisällyttämisen koulutusympäristöön esikouluiässä, kasvatamme sukupolvea, jolla on inhimillinen asenne muita ihmisiä, myös kehitysvammaisia, kohtaan.

Lisäksi osana vammaisten lasten onnistunutta osallistamista ja integroimista terveiden ikätovereiden ympäristöön katsotaan ympäristön valmistelemisen tällaisiin prosesseihin ammatillisen kehityksen koulutusohjelmien avulla rangaistus- (erityis-) ja joukkoohjelmien ja laitosten asiantuntijoille. vanhempien osaamisen parantamiseksi.

Inklusiivisen koulutuksen luokkahuoneissa työskentelevät opettajat tarvitsevat erityistä tukea. Psykologi auttaa voittamaan ahdistusta ja pelkoa, joka liittyy oikeiden lähestymistapojen löytämiseen vuorovaikutuksessa erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden kanssa koulutuksessa ja kasvatuksessa.

Kehitysvammaisten lasten vanhemmat vaativat heidän kuulumistaan ​​normaaliin lapsiyhteisöön. Ensinnäkin tämä johtuu siitä, että erityisopetusjärjestelmässä, jossa on vakiintunut menetelmä kehitysvammaisten lasten opettamiseksi, näiden lasten sosiaalinen sopeutuminen todelliseen maailmaan on huonosti kehittynyt - lapsi on eristetty yhteiskunnasta. Luonnollisesti kehitysvammaiset lapset sopeutuvat elämään yleisopetuksessa (OS) paremmin kuin erityisoppilaitoksissa (CS). Ero näkyy selvemmin sosiaalisen kokemuksen hankinnassa. Terveillä lapsilla oppimiskyvyt paranevat, itsenäisyys, aktiivisuus ja suvaitsevaisuus kehittyvät. Kysymys kehitysvammaisten lasten kasvatus- ja kehitysprosessin muokkaamisesta julkisissa kouluissa on kuitenkin edelleen avoin. Tämä johtuu asiantuntijoiden puutteesta, henkilöstön valmistautumattomuudesta, menetelmien erityispiirteistä jne.

Oppilaitosten hallinto ja opettajat, jotka ovat hyväksyneet ajatuksen osallistavasta kasvatuksesta, tarvitsevat kipeästi apua koulutusprosessin osallistujien välisen vuorovaikutusmekanismin selvittämisessä ja pedagogisen prosessin muodostumisessa, jossa lapsi pidetään päähahmona. Inkluusiotila merkitsee saavutettavuutta ja avoimuutta sekä lapsille että aikuisille. Mitä enemmän koululla on yhteistyökumppaneita, sitä menestyvämpi oppilas on.

Yhteistyökumppaneiden kirjo on erittäin laaja: julkiset ja vanhempainjärjestöt, pedagogisen ja psykologisen kuntoutuksen ja korjauskeskukset, erityiset (korjaavat), yleissivistävät ja esikoulut, ammatilliset keskukset ja jatkokoulutuksen korkeakoulut, metodologiset keskukset, koulutusosasto, osasto koulutus.

Opettajat eivät ole valmiita työskentelemään sellaisten oppilaiden kanssa, joiden kehitysmahdollisuudet ovat rajalliset. Puutteita on sekä asiantuntijoiden koulutuksen laadussa että oppilaitosten valmiudessa ottaa vastaan ​​tällaisia ​​opiskelijoita.

Inklusiivisen koulutuksen ajatus asettaa erityisiä vaatimuksia korjaavan peruskoulutuksen saaneiden asiantuntijoiden sekä ammatillisen pätevyyden erikoiskomponentin ja perustiedot omaavien opettajien henkilökohtaiselle ja ammatilliselle koulutukselle. Peruskomponentti on ammatillinen pedagoginen koulutus (taidot ja kyvyt, metodologiset, pedagogiset, psykologiset, ainetiedot) ja erityiskomponentti pedagogiset ja psykologiset tiedot:

Kyky toteuttaa erilaisia ​​pedagogisen vuorovaikutuksen tapoja opetusympäristön oppiaineiden välillä (johdon, asiantuntijoiden, opettajien, vanhempien, opiskelijoiden kanssa ryhmässä ja yksilöllisesti).

Oppimisprosessin didaktisen ja psykologisen suunnittelun menetelmien tuntemus.

Tietoa lasten henkilökohtaisen ja ikäisen kehityksen psykologisista ominaisuuksista ja malleista osallistavassa koulutusympäristössä.

Ymmärtää ja ymmärtää, mitä osallistava koulutus on, miten se eroaa perinteisestä kasvatuksesta.

Koulumallin ja koulutuksen sisältöön perustuvan osallisuuden mittakaavan ymmärtämistä pidetään tärkeänä kaikille opiskelijoille heidän eroistaan ​​riippumatta (koululaisten tulee sopeutua koulutusjärjestelmän sääntöihin, järjestelmään ja normeihin). Tai päinvastoin, siihen liittyy monenlaisten koulutusstrategioiden käyttö ja käsitteellistäminen, jotka vastaavat koululaisten monimuotoisuutta (koulutusjärjestelmän on vastattava nuorten ja lasten tarpeita ja odotuksia).

On välttämätöntä arvioida riittävästi osallisuuden merkitystä kehitysvammaisten lasten lisäksi koko yhteiskunnan kehitykselle.

integroitu yleissivistävä osallistava koulutus

2. Inklusiivisen koulutuksen kehittämisen ongelmat ja näkymät Venäjällä

Venäjän federaation koulutusalan lainsäädäntö kansainvälisten standardien mukaisesti takaa vammaisten erilaisten oikeuksien koulutuksen.

Tähän mennessä Venäjän federaatiossa vammaisten lasten koulutuksessa on käytetty kolmea lähestymistapaa:

Osallistava koulutus, jossa vammaisia ​​lapsia opetetaan yhdessä tavallisten lasten kanssa.

Lasten integroitu koulutus erityisryhmissä (luokissa) kouluissa.

Vammaisten lasten eriytetty koulutus tyyppien I-VIII rangaistuslaitoksissa.

Tällä hetkellä erityisopetusta tarvitsevien lasten koulutusjärjestelmä on muutoksen partaalla. Todellisuudessa Venäjän federaatiossa koulutusintegraatio toteutetaan ekstrapoloinnilla, toisin sanoen kokeellisella mukauttamisella ja siirtämisellä kotimaisiin olosuhteisiin, ulkomailla positiivisesti osoittautuneiden koulutusintegraation muotojen muuttamiseen.

Yhdessä tämän kanssa vammaisten lasten kasvatuksen ja koulutuksen järjestämistä yhdessä terveiden lasten kanssa pidetään nykyään painopisteenä vammaisten lasten koulutuksen kehittämisessä. Inklusiivisen koulutuksen toteuttaminen Venäjän federaatiossa herättää maassa kysymyksen tarpeesta muuttaa menetelmiä integraatioinnovaatioiden käyttöönottamiseksi koulutuksessa.

Päätehtävän tähän suuntaan muotoili Medvedev D.A.: "Olemme velvollisia luomaan normaalin koulutusjärjestelmän vammaisille lapsille, jotta he voivat opiskella terveiden ikätovereiden keskuudessa tavallisissa kouluissa, jotta he eivät tunne itseään varhaisesta lapsuudesta eristäytyneeksi yhteiskunnasta."

Hankealoite "Uusi koulumme" asettaa saman tehtävän. Nykyään Venäjän federaatiossa on noin 700 tuhatta lasta. Tällaisten lasten määrä lisääntyy vuosittain. Jos vuonna 1995 Venäjän federaatiossa oli 453,6 tuhatta vammaista lasta, vuonna 2006 heidän määränsä lähestyi 700 tuhatta lasta. Samaan aikaan noin 90 tuhannella heistä on fyysisiä vammoja, mikä vaikeuttaa heidän liikkumistaan ​​ja pääsyä sosiaalisiin ja koulutusresursseihin.

Tällaisten lasten koulutuksen saatavuuden laajentamiseksi näiden lasten etäopetusta kehitetään Venäjän federaatiossa. Sen toteuttamiseen liittovaltion budjetista vuonna 2009 myönnettiin varoja 1 miljardi ruplaa vuosina 2010-2012. vuosirahoituksen määrä oli 2,5 miljardia ruplaa.

Tähän mennessä yli kolme tuhatta lasta opiskelee etänä. Vuoden 2012 kansallishankkeen tulosten mukaan noin 30 tuhannella lapsella on mahdollisuus opiskella kotona.

Inklusiivisen koulutuksen käytännön järjestelmällinen käyttöönotto Venäjän federaatiossa on epätasaista ja hidasta. Joillakin alueilla (Arkangeli, Samara, Moskova) nämä prosessit ovat edenneet kehityksessään, toisilla tämä käytäntö on vasta alkamassa muotoutua.

Pohjimmiltaan tämä on yleistys venäläisissä kouluissa kertyneestä pedagogisesta kokemuksesta, ja se sisältää inklusiivisia lähestymistapoja, analyysin uusimmista lähestymistavoista, jotka ovat muotoutumassa vammaisten lasten koulutusprosessin rahoituksessa ja hallinnassa.

Venäjän federaation tiede- ja opetusministeriön mukaan inklusiivisen koulutuksen malli otetaan käyttöön vuosina 2008-2010 kokeiluna erityyppisissä kouluissa useissa Venäjän federaation muodostavissa yksiköissä, muun muassa:

Pohjois-Kaukasuksen tasavallat;

Habarovsk;

Pietari;

Karjalan tasavalta;

Burjatian tasavalta;

Samaran alue;

Arkangeli;

Inklusiivisen koulutuksen kehittäminen Venäjän federaatiossa toteutetaan yhteistyössä kansalaisjärjestöjen ja valtion virastojen kanssa. Vammaisten lasten osallistumisen oppimisprosessiin alullepanijoita ovat tällaisten lasten vanhempien yhdistykset, vammaisten etuja ja oikeuksia puolustavat järjestöt, oppilaitokset ja ammattiyhteisöt, jotka toimivat projekti- ja kokeilutilassa.

Tähän mennessä suhtautuminen vammaisiin lapsiin on muuttunut: käytännössä kukaan ei vastusta sitä, että koulutuksen pitäisi olla kaikkien lasten saatavilla, pääkysymys on, miten varmistetaan, että vammainen lapsi saa runsaan sosiaalisen kokemuksen ja hänen koulutusprosessinsa toteutetaan. Näin ollen ideologisen tason kysymykset siirtyivät tutkimus-, metodologiselle ja organisatoriselle tasolle.

Venäjän federaatiossa, jossa oli kehittynyt ja vakiintunut erityisopetusjärjestelmä, tällaisten lasten koulutustarpeet tyydytettiin tarjoamalla sosiaalista, lääketieteellistä ja psykologista apua, mutta tämä järjestelmä rajoitti valmistuneita uusien elämänmahdollisuuksien ja sosiaalisen integraation kannalta.

Lisäksi terveiden ja vammaisten lasten yhteisen koulutuksen kehittämisen prioriteetti ei tarkoita Venäjän erityisopetusjärjestelmän saavutusten hylkäämistä. Rikoslaitosten verkostoa on parannettava ja säilytettävä. Samaan aikaan joillekin lapsille on tarkoituksenmukaisempaa opiskella vankeuslaitoksessa. Nämä laitokset suorittavat tällä hetkellä koulutus- ja metodologisten keskusten tehtäviä, jotka tarjoavat apua menetelmien rakentamisessa koulun opettajille sekä psykologista ja pedagogista apua vanhemmille ja lapsille.

Sosiaalijärjestelmän uudistaminen edellyttää oikeudellisen kehyksen kehittämistä tämän prosessin toteuttamiseksi.

Tällä hetkellä osallistavaa koulutusta Venäjän federaatiossa säätelevät Euroopan perusvapauksien ja ihmisoikeuksien suojelua koskevan yleissopimuksen pöytäkirja nro 1, yleissopimus lapsen oikeuksista ja liittovaltion laki "vammaisten sosiaalisesta suojelusta". Venäjän federaatiossa", liittovaltion koulutuslaki, Venäjän federaation perustuslaki. Vuonna 2008 Venäjän federaatio allekirjoitti YK:n yleissopimuksen vammaisten henkilöiden oikeuksista.

Nykyaikaisessa lainsäädännössä koulutusoikeuden periaatteita vahvistettaessa mekanismia vammaisten lasten erityisolosuhteiden luomiseksi koulussa ei ole otettu huomioon. Tänään valmistellaan luonnosta uudeksi koulutuslaiksi, sen pitäisi heijastaa osallisuuden periaatteita nykyaikaisessa koulussa.

Päätehtävänä on luoda kouluihin edellytykset vammaisten lasten esteettömälle pääsylle. Tämän ongelman ratkaisemiseksi Venäjän federaation terveys- ja sosiaalisen kehityksen ministeriö on kehittänyt liittovaltion tavoiteohjelman "Accessible Environment" konseptiluonnoksen vuosille 2011-2015.

Esteettömän ympäristön ohjelma sisältää fyysisen ympäristön sopeuttamisen lisäksi myös opiskelijoiden todistus- ja arviointimenettelyn ja -periaatteiden muuttamisen, vammaisille lapsille mahdollisuuden opiskella yksilöllisten suunnitelmien mukaan, järjestelmän muuttamisen lisä- ja henkilökohtainen tuki ja opettajien koulutus.

Tällä hetkellä osallisuuden edistämisen suurimmat haasteet ovat edelleen:

vammaisten lasten erilaisten tarpeiden ja tarpeiden huomioimatta jättäminen vammaisuuden tasosta riippuen tukipalvelujen ja esteettömän ympäristön muodostamiseksi kohdennetun rahoituksen järjestämisessä;

koulutusstandardien suuntaamattomuus vammaisten lasten koulutukseen.

Inklusiivisen koulutuksen toteuttaminen liittyy varhaisen kokonaishoidon järjestelmän olemassaoloon maassa. Inkluusiomalli esikouluikäisten tasolla on lupaavampi eikä kiistanalainen, koska keskittynyt lasten kehittämiseen.

Suuntautumisesta pätevään koulutukseen koulutason perustana on vaikea päästä eroon. Siksi opettajilla on vaikeuksia todistusten myöntämisessä.

Analyysi vammaisten korkeakoulutuksen tilasta Venäjän federaatiossa osoittaa, että sen sisältöön ja organisaatioon on tehtävä muutoksia, mikä johtuu ammatillisen koulutuksen uusimpien integraalisten semanttisten ominaisuuksien muodostumisesta ja useista vakaista suuntauksista. sosiaalipolitiikassa. Venäjän federaatiossa vain rajallinen määrä yliopistoja on keskittynyt vammaisten opettamiseen. Yli 24 000 vammaista opiskelee valtion yliopistoissa, 14 000 lukioissa ja 20 000 vammaista peruskouluissa.

Äskettäin on otettu käyttöön etäopetuksen muotoja. Suurin ongelma on myös vammaisten työllistäminen. Tilastojen mukaan Venäjän federaatiossa asuu noin 10 miljoonaa vammaista, ja vain noin 15 prosentilla heistä on vakituinen työpaikka. Samanaikaisesti integroidun korkeakoulutuksen ohjelmat suorittaneiden vammaisten työllisyysaste ei ylitä 60 prosenttia.

Inklusiivisen koulutuksen toteutumista voi uhata useiden koulutuksen vertikaalisten linkkien toimintaa ja organisointia sekä niiden vuorovaikutusmekanismeja säätelevien säädösten antaminen. Erityistä huomiota tulee kiinnittää "siirtymälinkkien" oikeudelliseen sääntelyyn:

koulukoulutuksesta ammatilliseen ja keskiasteen koulutukseen;

esiopetuksesta kouluopetukseen.

Yksi osallistamisen toteuttamisen edellytyksistä on osallistavan koulutuksen henkilöstön koulutus. Tähän mennessä ratkaisua tähän kysymykseen on tarjottu vähemmän sekä metodologisesti että organisatorisesti.

Liittovaltion osavaltion korkea-asteen koulutusstandardien kolmannen sukupolven pedagogisen ja psykologisen suunnan puitteissa kehitettiin PEP "Inklusiivisen koulutuksen pedagogiikka ja psykologia", joka keskittyy myös maisterin ja kandidaatin valmistukseen. IEI:n asiantuntijoiden, johtajien ja opettajien jatkokoulutusohjelmina avattiin MGPPU:ssa maisteriohjelma "Inklusiivisen koulutuksen järjestäminen".

Voidaan myös nostaa esiin käytännön puute didaktisista ja opetusvälineistä, jotka mahdollistavat monipuolisen koulutuksen toteuttamisen lapsille inklusiivisissa luokissa ja ryhmissä. Opettaja osoittautuu aseettomaksi, hänellä ei ole arsenaalissaan didaktista ja metodologista kehitystä, pedagogista teknologiaa, joka sopisi osallistavan koulutuksen tehtäviin.

Vammaisten lasten osallistamisprosessi on hyvin monimutkainen sekä sisällön että organisaation osalta. Tästä syystä on tärkeää muodostaa erityisiä teknologioita ja sopivia malleja pedagogisesta ja psykologisesta tuesta kasvatusprosessiin osallistumiseksi. Nämä tekniikat ja mallit tekevät prosessista mahdollisimman joustavan ja mukautuvan.

Inklusiivisen koulutuksen järjestämisen vaikeudet nykyaikaisessa koulussa johtuvat siitä, että koulu on keskittynyt terveisiin lapsiin, joille tyypillisiä pedagogisen työn menetelmiä pidetään riittävinä. Inklusiivisen koulutuksen kehittämisen kannalta tärkeintä on:

Julkisten organisaatioiden, erityisopetuksen ammattilaisten, vanhempainryhmien ja muiden kiinnostuneiden osallistuminen osallistavan koulutuksen kehittämisprosessiin.

Pedagogisten ja psykologisten tukitekniikoiden kehittäminen.

Suvaitsevan asenteen ja myönteisen yhteiskunnallisen mielipiteen muodostaminen on kaikkien kouluyhteisön jäsenten valmistautumista.

Opettajien ammatillinen uudelleenkoulutus, resurssikeskusten muodostaminen osallistavan koulutuksen tukemiseksi erityisopetuksen kokemuksella.

Sääntelykehyksen luominen osallistavan koulutuksen kehittämiseksi ja valtion politiikan kehittämiseksi.

Osallistavan koulutuksen kehittäminen Moskovassa

Art. Moskovan lain nro 16, päivätty 28. huhtikuuta 2010 "Vammaisten lasten koulutuksesta Moskovassa", 18 §:n mukaan valtion koulutuslaitosten, joissa vammaiset opiskelevat, rahoitus toteutetaan Moskovan budjetin kustannuksella. sovittu henkilökohtainen henkilöstötaulukko seuraavan tilikauden rahoituskulunumeroineen.

Moskovan opetusministeriön järjestelmässä on 4 607 rakennusta (3 992 laitosta), joista 925 rakennusta on mukautettu. Kohdeohjelman "Vammaisten julkinen integraatio Moskovassa 2011-2013" puitteissa mukautettiin kaikkia vammaisten sosiaalilaitoksia. Tähän käytettiin 1 180 000 tuhatta ruplaa, mukaan lukien:

tuhatta ruplaa. - 2011;

tuhatta ruplaa. - vuosi 2012;

tuhatta ruplaa. - vuosi 2013.

Vuonna 2013, kun otetaan huomioon ostetut laitteet, 38 % Moskovan oppilaitoksista tuli saataville.

Nykyään Moskovassa asuu 25,6 tuhatta alle 18-vuotiasta vammaista lasta, joista 74 prosenttia on vanhempiensa toiveen ja sairauden profiilin mukaisesti kasvatettu ja koulutettu kaupungin eri oppilaitoksissa, erityisesti :

1 % perus- ja keskiasteen ammatillisissa oppilaitoksissa;

6 % esikouluissa;

8 % rangaistuskouluissa, kotikouluissa ja sisäoppilaitoksissa;

5 % peruskouluissa.

Moskovan hallituksen strategia määrittelee painopisteemme valtion politiikan toteuttamiseksi lasten edun mukaisesti "Moskovan lapset" vuosina 2013 - 2017:

Uusi arvojärjestelmä, joka keskittyy suvaitsevaisuuteen ja poliittiseen korrektisuuteen.

Osallistavat (integraatio) prosessit.

Koulutuksen yksilöllistäminen.

Vammaisten lasten ja heidän perheidensä ottaminen mukaan koulutusprosessiin aikaisintaan.

Koulutus kattaa kaikki vammaiset lapset ottaen huomioon alueellisen saavutettavuuden.

Nykyään kaikki ymmärtävät, että osallistava koulutus ei selviä ilman taloudellista tukea. Periaatteessa "raha seuraa opiskelijaa" ei vielä ole tiettyjä mekanismeja omalle toteutumiselleen. Rahoitusta ei lasketa lasta, vaan oppilaitostyyppiä kohti. Tavallisessa koulussa vammaisten lasten osallistava koulutus vaatii lisäinvestointeja.

Vuonna 2010 yhden opetusministeriön julkisissa kouluissa opiskelevan oppilaan ylläpitokulujen taso oli:

rangaistuskouluissa (erikoistuneissa) - 157 831 ruplaa (standardi ylitetään 2,5 kertaa);

lukioissa - 63 112 ruplaa.

Tällä hetkellä osallistavaa harjoittelua harjoittavat koulutuskoulut on tunnistettu Moskovan kaikilla alueilla. Syyskuussa 2010 oppilaitoksia oli 186.

Inklusiivisen koulutuksen ongelmien instituutti on kehittänyt jatkokoulutusohjelmia tukiasiantuntijoille, koordinaattoreille, johtajille ja opettajille sekä kolmannen sukupolven liittovaltion koulutusstandardien puitteissa pääopetusohjelman "Inklusiivisen koulutuksen psykologia ja pedagogiikka" maisterien ja kandidaattien valmistaminen.

3. Kokemus osallistavasta koulutuksesta ulkomailla

1970-luvulta lähtien monet maat ympäri maailmaa ovat panneet täytäntöön ja kehittäneet säädöspakettia, joka auttaa laajentamaan vammaisten lasten koulutusmahdollisuuksia. Nykyaikaisessa koulutuspolitiikassa Euroopassa ja Yhdysvalloissa on kehitetty joitakin lähestymistapoja, mukaan lukien osallisuus, integraatio (inkluusio), valtavirtaistaminen (valtavirtaistaminen), koulutuksen saatavuuden laajentaminen (osallistumisen laajentaminen). Valtavirtaistaminen edellyttää, että vammaiset lapset kommunikoivat terveiden lasten kanssa erilaisissa vapaa-ajan ohjelmissa, lomilla. Jos lapset otetaan mukaan yleiskoulun luokkiin, se on sosiaalisten kontaktien mahdollisuuksien laajentamista, ei koulutuksen tavoitteiden saavuttamista. Integraatio on fyysisesti ja henkisesti vammaisten lasten tarpeiden mukauttamista koulutusjärjestelmän kanssa, joka pysyy heille sopeutumattomana, muuttumattomana. Vammaiset lapset käyvät tavallista koulua, mutta eivät käy samoilla luokilla kuin vammaiset lapset. Inkluusio tarkoittaa oppilaitosten uudelleensuunnittelua ja koulujen uudistamista niin, että nämä koulut vastaavat kaikkien lasten tarpeita ja tarpeita.

Osallistava koulutus tarkoittaa, että vammaisten lasten tarpeiden vaihteluun tulee vastata palveluiden jatkumoa, ensisijaisesti koulutusympäristöä, joka on suotuisin vammaisille lapsille. Tämä periaate tarkoittaa, että kaikki lapset on saatava mukaan sen koulun sosiaaliseen ja koulutuselämään, jossa he asuvat. Lännen osallistavan koulun tehtävänä on rakentaa järjestelmä, joka vastaa jokaisen lapsen tarpeita. Länsimaisissa inklusiivisissa kouluissa kaikille lapsille tarjotaan tukea, jonka avulla he voivat tuntea olonsa turvalliseksi, menestyä, tuntea yhdessäolon arvon yhteiskunnassa.

Inklusiiviset koulut tavoittelevat erilaisia ​​koulutussaavutuksia kuin ulkomaiset tavalliset koulut. Inklusiivisen koulun tavoitteena on tarjota kaikille opiskelijoille (henkisestä ja fyysisestä tilastaan ​​riippumatta) mahdollisuus täysipainoiseen sosiaaliseen elämään, aktiiviseen osallistumiseen tiimiin, yhteiskuntaan ja siten tarjota lapsille täysi vuorovaikutus ja apu.

Tämä arvotarpe osoittaa, että kaikki kouluyhteisön ja yhteiskunnan jäsenet ovat yhteydessä toisiinsa ja että koululaiset eivät vain ole vuorovaikutuksessa oppimisprosessissa, vaan myös kehittyvät tehdessään yhteisiä päätöksiä.

Ulkomaalaiset opettajat, joilla on kokemusta osallistavasta koulutuksesta, ovat kehittäneet tapoja ottaa lapset mukaan:

Ota opiskelijat mukaan ryhmäongelmanratkaisuun ja kollektiivisiin oppimismuotoihin.

Ota lapset mukaan samoihin aktiviteetteihin, mutta aseta eri tehtäviä.

Hoida vammaisia ​​ja terveitä lapsia.

Käytä muita ryhmäosallistumisen strategioita: kenttä- ja laboratoriotutkimukset, yhteisprojektit, pelit jne.

Ulkomaisessa käytännössä osallistavat koulut muuttavat suurelta osin opettajan roolia, joka on mukana erilaisissa integraatioissa koululaisten kanssa.

90-luvulla julkaistiin useita julkaisuja, jotka käsittelivät vammaisten lasten vanhempien itseorganisoitumisen ongelmaa, aikuisten vammaisten sosiaalista aktiivisuutta sekä niitä, jotka vastustavat kapeaa lääketieteellistä lähestymistapaa sosiaaliseen kuntoutukseen ja suojeluun. vammaisten elämänmahdollisuuksien laajentaminen ja heidän oikeuksiensa turvaaminen. Nämä julkaisut ovat toimineet katalysaattorina julkiselle keskustelulle vammaisten lasten oikeuksista koulutukseen ympäristössä, joka edistää heidän maksimaalista sosiaalista osallisuuttaan. Lisäksi lännessä osallistavaa koulutusta tutkitaan myös tehokkuuden näkökulmasta - tutkitaan akateemisen suorituksen tuloksia ja taloudellisia kustannuksia. Nämä teokset viittaavat vuosiin 1980-1990 ja osoittavat integroidun oppimisen edut saavutuksina, hyötyinä ja hyötyinä. On huomattava, että ulkomaiset koulut saavat rahoitusta vammaisille lapsille, joten ne ovat kiinnostuneita lisäämään tällaisten oppilaiden määrää.

Ulkomaisten vammaisten lasten kouluttamisesta saatujen kokemusten analysoinnin jälkeen voidaan todeta, että useissa maissa vallitsee tietty yksimielisyys tällaisten lasten integroinnin tärkeydestä. Inklusiivisen koulutuksen periaatteet esitetään paitsi monografioissa ja tieteellisissä aikakauslehdissä, myös käytännön oppaissa poliitikoille, johtajille, lääkäreille, sosiaalityöntekijöille ja opettajille sekä oppikirjojen sivuille. Nykyinen kehitys, joka perustuu pedagogisen kokemuksen yleistämiseen ja empiiriseen tutkimukseen, johtaa ymmärrykseen, että organisaatio- ja metodologiset muutokset, jotka tehdään tietyn oppimisvaikeuksista kärsivien lasten ryhmän eduksi, voivat tietyin edellytyksin hyödyttää kaikkia lapset. Käytäntö osoittaa myös, että vammaisten lasten sisällyttäminen yleisiin kouluihin on katalysaattori muutokselle, joka johtaa kaikkien lasten oppimisolosuhteiden paranemiseen.

PÄÄTELMÄ

Venäjän federaation valtionduumalle toimitettu lakiehdotus "Vammaisten henkilöiden koulutuksesta (erikoiskasvatus) vahvistaa mahdollisuuden opettaa vammaisia ​​lapsia julkisessa koulussa, ja Venäjän valtioneuvoston raportissa Federaatio "Venäjän koulutuspolitiikka nykyisessä vaiheessa" (2001) Korostetaan: "Valtion tulisi tarjota terveysongelmista kärsiville lapsille (vammaisille) lääketieteellistä ja psykologista tukea ja erityiset edellytykset opiskella pääasiassa yleiskoulussa asuinpaikalla ja vain poikkeustapauksissa erityisissä sisäoppilaitoksissa." Osallistavaa koulutusta voidaan oikeutetusti pitää yhtenä Venäjän valtion koulutuspolitiikan painopisteistä. Siihen siirtymisen määrää se, että maamme on ratifioinut YK:n yleissopimukset lasten ja vammaisten oikeuksista. Jotta tällainen siirtymä tapahtuisi, ei kuitenkaan tarvita vain asiaankuuluvia säädöksiä, vaan myös tarvittavia ehtoja ja suotuisaa yleistä mielipidettä.

Tässä kurssityössä tarkastelimme inklusiivisen koulutuksen ongelmia Venäjän federaatiossa ulkomaisten kokemusten perusteella. Yllä olevat osallistavan koulutuksen käsitteet ja periaatteet voivat mielestämme olla hyödyllisiä kotimaisessa koulutusintegraatiokäytännössä. Voidaan myös toivoa, että sosiologisten tutkimusten käytettävissä olevien tietojen analysointi auttaisi koulutusjärjestelmän tutkijoita pääsemään työhönsä vammaisten lasten yleisopetuksen vaikeudesta selviytymiseksi. Valitettavasti osallistavasta koulutuksesta ei ole vielä keskusteltu riittävästi. Jotkut koulut toimivat ennakoivasti ennakoiden keskitettyjä uudistuksia, jotka saattavat olla aivan nurkan takana. Koulutus- ja kuntoutusprosessien organisoinnin yhtenäisiä standardeja sekä niiden aineellisen, teknisen, sosiaalisen, psykologisen, pedagogisen, henkilöstön ja kuntoutuksen tukemisen mekanismeja ei kuitenkaan ole vielä kehitetty. On tarpeen hyväksyä valtion standardi vammaisten ammatillista kuntoutusta varten ja järjestää erityiskoulutus- ja uudelleenkoulutusjärjestelmä, opettajien jatkokoulutus - osallistavan koulutuksen asiantuntijat. Tällaiset toimenpiteet voivat osaltaan laajentaa vammaisten lasten mahdollisuuksia saada koulutusta. Tämä luo suotuisammat olosuhteet modernin venäläisen yhteiskunnan heikoimmin toimeen tulleiden ihmisten sosiaaliselle liikkuvuudelle.

Tutkimuksen käytännön merkitys. Tutkimuksen tulokset kiinnostavat käytännössä osallistavan koulutuksen kehittämisen ongelmien ratkaisua koordinoivia valtion rakenteita, hallintoa, opettajia ja vanhempia.

määräyksiä

1.Venäjän federaation hallituksen asetus, annettu 12. maaliskuuta 1997, nro 288 (muutettu 10. maaliskuuta 2009) "Opiskelijoiden ja vammaisten oppilaiden erityistä (korjaava) oppilaitosta koskevan malliasetuksen hyväksymisestä" // ATP Konsultti Plus

2.Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriön kirje 18.04.2008 nro AF-150/06 "Vammaisten ja vammaisten lasten koulutusolosuhteiden luomisesta" // ATP Consultant Plus

.Venäjän federaation puolustusministeriön kirje 27. kesäkuuta 2003 nro 28-51-513 / 16 "Ohjeet opiskelijoiden psykologiseen ja pedagogiseen tukeen koulutusprosessissa koulutuksen modernisoinnin yhteydessä" // ATP Consultant Plus

KIRJASTUS

1.Agavona E.L., Alekseeva M.N., Alekhina S.V. Opettajien valmius inklusiivisen prosessin onnistumisen päätekijänä koulutuksessa // Psykologia ja kasvatus nro 1: Osallistava lähestymistapa ja perheen tuki nykyaikaisessa koulutuksessa. M., 2011. - S.302

2.Alekhina S.V. Osallistava koulutus Venäjän federaatiossa // Alyokhina S.V.:n raportti, esitelty 7. joulukuuta 2010 osana kansainvälistä symposiumia "Investment in Education – Investment in the Future". - s. 102

.Psykologisten testien almanakka. - M.: KSP, 2006. - S. 400

.Bibliografinen kuvaus: K.A. Mikhalchenko Osallistava koulutus - ongelmia ja ratkaisuja / Mikhalchenko K.A. // Kasvatuksen teoria ja käytäntö nykymaailmassa: - Pietari: Renome, 2012. - P. 206

.Osallistava koulutus. Numero 1 / Fadina A.K., Semago N.Ya., Alekhina S.V. - M .: Keskus "Koulukirja", 2010. - S. 132

.Nikishina, V.B. Käytännön psykologia työskentelyssä kehitysvammaisten lasten kanssa: opas psykologeille ja opettajille. - M.: VLADOS, 2004. - S. 126

.Kehitysvammaisten lasten opettaminen integroidun oppimisen teknologialla sisäisellä eriyttämisellä yleisopetuksen luokassa: ohjeet / comp. L.E. Shevchuk, E.V. Reznikov. - Tšeljabinsk: IIUMTS "Koulutus" - 2006. - S. 223

.Yleinen psykologia: Oppikirja pedagogisten instituuttien opiskelijoille Petrovsky A.V. - M.: Enlightenment, 2012. - S. 465

.Penin G.N. Osallistava koulutus valtionpolitiikan uutena paradigmana // Bulletin of Herzen University. - 2010 - nro 9(83). - P.47.

.Sabelnikova S.I. Osallistavan koulutuksen kehittäminen. Oppilaitoksen johtajan hakemisto. - 2009 - nro 1. - P.54.

11.Semago, N.Ya. Koulupsykologin rooli osallistavan koulutuksen järjestämisen alkuvaiheessa koulussa / N.Ya. Semago / Inklusiivisen koulutuksen kehittämiskeinoja Keskustassa: la. artikkelit // yhteensä. toim. N.Ya. Semago. - M.: TsAO, 2009. - S. 56.

12.Semago, N.Ya. Osallistavaa koulutusta toteuttavien oppilaitosten asiantuntijoiden koulutus- ja jatkokoulutusjärjestelmä / N.Ya. Semago // Striving for an Inclusive Life -lehden liite. - Numero 3. - 2009. - S. 12.

.Sergeeva K.A. Vammaisten lasten sopeutuminen inklusiiviseen koulutukseen // Venäjän foorumin "Pietarin lastentauti: kokemus, innovaatiot, saavutukset" materiaalit 20.-21.9.2010 - Pietari, 2010. - P. 200

.Sorokoumova S.N. Inklusiivisen koulutuksen psykologiset piirteet. // Venäjän tiedeakatemian Samaran tiedekeskuksen julkaisut, osa 12. - nro 3. - 2010. - S.136.

15.Sorokoumova S.N. Inklusiivisen koulutuksen psykologiset piirteet. // Venäjän tiedeakatemian Samaran tiedekeskuksen julkaisut, osa 12. - nro 3. - 2010 - S. 136.

16.Triger R.D. Kehitysvammaisten lasten sosialisoinnin psykologiset piirteet. - Pietari: Pietari, 2008. - S. 192

17.Usanova O.N. Erikoispsykologia. - Pietari: Pietari, 2006. - S. 400

18.Chuprov L.F. Psykodiagnostinen menetelmäkolmio nuorempien koululaisten älyllisen kehityksen rakenteen tutkimiseksi. - Tšernogorsk-Moskova: SMOPO, 2009. - S. 80

19.Shinkareva E.Yu. Vammaisen lapsen oikeus koulutukseen Venäjän federaatiossa ja ulkomailla: monografia / Shinkareva E.Yu. 2007 - Arkangeli. - S. 96

20.Shipitsina L.M. Integraatio ja osallisuus: ongelmat ja näkymät // Venäjän foorumin materiaalit "Pietarin lastentauti: kokemus, innovaatiot, saavutukset" 20.-21.9.2010 - Pietari, 2010. - P. 200

.Unescon, Salamancan julistus ja toimintakehys erityistarpeita omaavien henkilöiden koulutuksesta. Pariisi, UNESCO / Opetusministeriö, Espanja // 1994