tärkeä osa yleistä psykologista valmiutta

lapsi kouluun

Sosiaalipsykologisen kouluvalmiuden kehittäminen on yksi pedagogisen psykologian tärkeimmistä ongelmista. Sen ratkaisusta riippuu sekä optimaalisen ohjelman rakentaminen esikouluikäisten lasten kasvatukseen ja koulutukseen että täysimittaisen koulutustoiminnan muodostaminen ala-asteen oppilaille.

Sosiaalinen eli henkilökohtainen kouluvalmius on koulunkäynnin tilanteesta johtuen lapsen valmiutta uusiin kommunikaatiomuotoihin, uutta asennetta ympäröivään maailmaan ja itseensä. Tämä valmiuskomponentti sisältää lasten ominaisuuksien muodostumisen, joiden ansiosta he voivat kommunikoida muiden lasten ja aikuisten kanssa. Lapsi tulee kouluun, luokkaan, jossa lapset tekevät yhteistä asiaa ja hänellä on oltava riittävän joustavat tavat solmia suhteita muihin lapsiin, hän tarvitsee kykyä astua lasten yhteiskuntaan, toimia yhdessä muiden kanssa, kykyä antautua ja puolustaa itseään. Siten tämä komponentti sisältää lasten tarpeen kommunikoida muiden kanssa, kyvyn totella lapsiryhmän etuja ja tapoja, kehittyvän kyvyn selviytyä koululaisen roolista koulunkäynnissä.

D.B. Elkonin kirjoittaa, että "esikouluikäiset lapset, toisin kuin varhaislapsuudessa, kehittävät uudentyyppisiä ihmissuhteita, mikä luo tälle ajanjaksolle ominaisen erityisen sosiaalisen kehitystilanteen".

Ymmärtääksemme sosiaalisen oppimisvalmiuden muodostumismekanismeja koulussa, on tarpeen tarkastella vanhempi esikouluikäinen seitsemän vuoden kriisin prisman kautta. Seitsemän vuoden kriittinen ajanjakso liittyy koulunkäynnin alkamiseen. Vanhempi esikouluikä on siirtymävaihe kehityksessä, jolloin lapsi ei ole enää esikoululainen, mutta ei vielä koulupoika. On jo pitkään huomattu, että esikouluiästä kouluikään siirtyessä lapsi muuttuu dramaattisesti ja vaikeutuu koulutuksen kannalta. Tämän myötä ilmenevät tietylle ikään ominaisia ​​piirteitä: tahallisuus, absurdi, käytöksen keinotekoisuus; pelleilyä, pelleilyä, pelleilyä.

L.S:n mukaan Vygotsky, sellaiset seitsemänvuotiaiden käyttäytymisen piirteet todistavat "lapsellisen spontaanisuuden menettämisestä". Syynä tällaisiin muutoksiin on lapsen sisäisen ja ulkoisen elämän tietoisuuden erilaistuminen (erottuminen). Hänen käytöksensä tulee tietoiseksi ja sitä voidaan kuvata toisella kaavalla: "Halusin - tajusin - tein." Tietoisuus sisältyy vanhemman esikoululaisen kaikilla elämänaloilla.

Yksi tämän ikäkauden tärkeimmistä saavutuksista on oman sosiaalisen "minän" tiedostaminen, "sisäisen sosiaalisen aseman" muodostuminen. Ensimmäistä kertaa hän tulee tietoiseksi erosta sen välillä, missä asemassa hän on muiden ihmisten joukossa ja mitkä ovat hänen todelliset mahdollisuutensa ja toiveensa. On selkeästi ilmaistu halu ottaa uusi, "aikuisemman" asema elämässä ja suorittaa uusi toiminta, joka on tärkeä paitsi itselleen, myös muille ihmisille. Tällaisen halun ilmaantumista valmistelee koko lapsen henkisen kehityksen kulku ja se tapahtuu sillä tasolla, kun hän tulee tietoiseksi itsestään paitsi toiminnan kohteena, myös ihmisenä ihmissuhdejärjestelmän subjektina. Jos siirtyminen uuteen sosiaaliseen asemaan ja uuteen toimintaan ei tapahdu ajoissa, lapsella on tyytymättömyyden tunne, joka ilmenee seitsemän vuoden kriisin negatiivisina oireina.

Sen perusteella voidaan päätellä, että vanhempi esikouluikä on kriisi tai kehityksen siirtymäkausi:

1. Kehityskriisit ovat väistämättömiä ja niitä esiintyy tietyllä hetkellä kaikilla lapsilla, vain joillain kriisi etenee lähes huomaamattomasti, kun taas toisilla se on erittäin tuskallista.

2. Kriisin kulun luonteesta riippumatta sen oireiden ilmaantuminen viittaa siihen, että lapsi on vanhentunut ja on valmis vakavampaan toimintaan ja "aikuisempaan" suhteeseen muiden kanssa.

3. Pääasia kehityskriisissä ei ole sen negatiivinen luonne, vaan muutos lasten itsetietoisuudessa - sisäisen sosiaalisen aseman muodostuminen.

4. Kuuden-seitsemän vuoden iän kriisin ilmeneminen kertoo lapsen sosiaalisesta valmiudesta opiskella koulussa.

Kun puhutaan seitsemän vuoden kriisin ja lapsen kouluvalmiuden välisestä yhteydestä, on välttämätöntä erottaa kehityskriisin oireet neuroosin ilmenemisestä ja luonteen ja luonteen yksilöllisistä ominaisuuksista. Jo pitkään on todettu, että kehityskriisit ilmenevät selkeimmin perheessä. Tämä johtuu siitä, että oppilaitokset toimivat tiettyjen ohjelmien mukaan, jotka huomioivat ikään liittyvät lapsen psyyken muutokset. Perhe on tässä suhteessa konservatiivisempi, vanhemmat, erityisesti äidit ja isoäidit, pitävät huolta "lapsistaan" iästä riippumatta. Ja siksi kasvattajien ja vanhempien mielipiteet poikkeavat usein 6–7-vuotiaiden lasten käyttäytymisen arvioinnista.

Esikouluiässä lapsi kommunikoi sekä perheen että muiden aikuisten ja ikätovereiden kanssa. Erilaiset kommunikaatiotyypit edistävät lapsen itsetunnon muodostumista ja hänen sosiopsykologisen kehityksensä tasoa. Tarkastellaanpa tarkemmin näitä suhteita:

1. Perhe on ensimmäinen askel ihmisen elämässä. Hän ohjaa lasten tietoisuutta, tahtoa ja tunteita pienestä pitäen. Paljon riippuu siitä, mitä perinteitä täällä on, mikä paikka lapsella on perheessä ja tuleva koululainen kehittyy, mikä on perheenjäsenten koulutuslinja suhteessa häneen. Vanhempien ohjauksessa lapsi hankkii ensimmäisen elämänkokemuksensa, alkeistietonsa ympäröivästä todellisuudesta, taidot ja elämäntavat yhteiskunnassa. Siksi on syytä kiinnittää huomiota siihen, miten perheen vaikutus muodostaa lapsen kouluvalmiutta sekä lapsen kehityksen riippuvuutta perheen sisäisten suhteiden luonteesta ja siitä, miten vanhemmat ymmärtävät oikeanlaisen koulunkäynnin merkityksen. kasvatus perheessä.

Perheen vaikutuksen vahvuus on, että sitä tehdään jatkuvasti, pitkään ja erilaisissa tilanteissa ja olosuhteissa. Siksi perheen roolia lasten kouluun valmistamisessa ei voida aliarvioida.

Aikuiset pysyvät jatkuvana vetovoimakeskuksena, jonka ympärille lapsen elämä rakentuu. Tämä synnyttää lapsissa tarpeen osallistua aikuisten elämään, toimia mallinsa mukaisesti. Samaan aikaan he eivät halua vain toistaa aikuisen yksittäisiä toimia, vaan myös jäljitellä hänen toiminnan kaikkia monimutkaisia ​​muotoja, hänen toimiaan, hänen suhteitaan muihin ihmisiin - sanalla sanoen aikuisten koko elämäntapaa.

Perheen tärkein sosiaalinen tehtävä on lasten kasvatus ja kehittäminen, nuoremman sukupolven sosialisointi. Perheen koulutuspotentiaali ja sen toteuttamisen tehokkuus johtuvat monista objektiivisista ja subjektiivisista sosiaalisista (poliittisista, taloudellisista, demografisista, psykologisista) tekijöistä, joita ovat:

· Perherakenne (ydinvoima ja monisukupolvi, täydelliset ja epätäydelliset, suuret ja pienet lapset);

· Materiaaliolosuhteet;

· Vanhempien henkilökohtaiset ominaisuudet (sosiaalinen asema, koulutustaso, yleinen ja psykologinen ja pedagoginen kulttuuri);

· Perheen psykologinen ilmapiiri, sen jäsenten välisten suhteiden järjestelmä ja luonne, heidän yhteistoimintansa;

· Yhteiskunnan ja valtion apu perheelle lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa, nuoremman sukupolven sosialisoinnissa.

Kokemus lapsen kommunikaatiosta aikuisten kanssa on objektiivinen tila, jonka ulkopuolella lapsen itsetietoisuuden muodostumisprosessi on mahdotonta tai erittäin vaikeaa. Aikuisen vaikutuksen alaisena lapsi kerää tietoa ja ajatuksia itsestään, kehittää jonkinlaista itsetuntoa. Aikuisen rooli lasten itsetietoisuuden kehittämisessä on seuraava:

· Antaa lapselle tietoa hänen laadustaan ​​ja kyvyistään;

Hänen toiminnan ja käyttäytymisen arviointi;

Henkilökohtaisten arvojen, standardien muodostuminen, joiden avulla lapsi myöhemmin arvioi itseään;

· Kannustetaan lasta analysoimaan tekojaan ja vertaamaan niitä muiden ihmisten tekoihin ja tekoihin.

Lapsi näkee koko lapsuuden ajan kiistattomana auktoriteettina, varsinkin nuorempana. Vanhempaan esikouluikään mennessä toimintaprosessissa saadut tiedot saavat vakaamman ja tietoisemman luonteen. Tänä aikana muiden mielipiteet ja arviot heijastuvat lapsen yksilöllisen kokemuksen prisman kautta, ja hän hyväksyy ne vain, jos hänellä ei ole merkittäviä eroja hänen omista käsitteistään itsestään ja kyvyistään.

Kotimainen psykologi M.I. Lisina piti lapsen kommunikointia aikuisen kanssa "omituisena toimintana", jonka aiheena on toinen henkilö. Lapsuuden aikana ilmaantuu ja kehittyy neljä erilaista kommunikaatiomuotoa, joiden perusteella voidaan selkeästi arvioida lapsen meneillään olevan henkisen kehityksen luonnetta. Lapsen normaalin kehityksen myötä jokainen näistä muodoista kehittyy tietyssä iässä. Ensimmäinen, tilannekohtainen-henkilökohtainen kommunikaatiomuoto syntyy siis toisessa elämänkuukaudessa ja on ainoa kuuden tai seitsemän kuukauden ajan. Elämän toisella puoliskolla muodostuu tilannekohtainen liikeviestintä aikuisen kanssa, jossa lapselle tärkeintä on yhteinen peli esineiden kanssa. Tämä viestintä pysyy keskeisenä noin neljän vuoden ikään asti. Neljän tai viiden vuoden iässä, kun lapsi puhuu jo sujuvasti ja pystyy puhumaan aikuisen kanssa abstrakteista aiheista, tilanneen ulkopuolinen kognitiivinen kommunikaatio tulee mahdolliseksi. Ja kuuden vuoden iässä, eli esikouluiän loppuun mennessä, puhutaan aikuisen kanssa henkilökohtaisista aiheista.

Johtavan kommunikaatiomuodon läsnäolo ei tarkoita sitä, että kaikki muut vuorovaikutusmuodot suljettaisiin pois, vaan tosielämässä esiintyy rinnakkain erilaisia ​​kommunikaatiomuotoja, jotka tulevat esille tilanteesta riippuen.

2. Lasten kouluvalmius viittaa siihen, että lapsen kommunikaatio aikuisten kanssa ei kata kaikkia ratkaistavan ongelman puolia, ja lapsen ja aikuisen suhteen ohella on otettava huomioon myös lasten suhde ikätoveriin. Sillä on myös vaikutusta lasten itsetietoisuuden muodostumiseen. Kommunikaatiossa, yhteistoiminnassa muiden lasten kanssa, lapsi oppii sellaisia ​​yksilöllisiä ominaisuuksia, jotka eivät ilmene kommunikaatiossa aikuisten kanssa, alkaa oivaltaa muiden lasten suhtautumisen itseensä. Juuri esikouluiässä yhteispelissä lapsi korostaa "toisen asemaa" omasta poikkeavaksi, ja myös lapsen itsekeskeisyys vähenee.

Kun aikuinen on koko lapsuuden ajan saavuttamaton standardi, ihanne, johon voi vain pyrkiä, ikätoverit toimivat lapselle "vertailumateriaalina". Oppiakseen arvioimaan itseään oikein, lapsen on ensin opittava arvioimaan muita ihmisiä, joita hän voi katsoa kuin ulkopuolelta. Siksi lapset ovat kriittisempiä arvioidessaan vertaisten toimintaa kuin arvioidessaan itseään.

Aikuisia jäljittelemällä lapset siirtävät erilaisia ​​viestintämuotoja ja -menetelmiä lastenryhmilleen. Aikuisen ja esikoululaisen välisen viestinnän luonteella on valtava vaikutus lasten ihmissuhteiden ominaisuuksiin.

Siellä missä demokraattiset suuntaukset vallitsevat (pehmeät vaikuttamisvetotukset hallitsevat kovia; positiiviset arviot negatiivisten yli), kommunikaatiotaidot ja hyvä tahto ovat korkeat, on luotu optimaaliset olosuhteet positiivisten suhteiden muodostumiselle lasten välillä, siellä vallitsee suotuisa emotionaalinen mikroilmasto. Sitä vastoin opettajan autoritaariset taipumukset (kourat kohtelut, negatiiviset arvioivat vetoomukset) aiheuttavat ristiriitoja lasten suhteissa ja luovat siten epäsuotuisat olosuhteet moraaliselle kasvatukselle ja inhimillisten ihmissuhteiden muodostumiselle.

Aikuisen tulee kollektiivisten suhteiden muodostamisen ongelmia ratkaistaessa käyttää erilaisia ​​menetelmiä ja tekniikoita. Näitä ovat: eettiset keskustelut, kaunokirjallisuuden lukeminen, työ- ja leikkitoiminnan organisointi, moraalisten ominaisuuksien muodostuminen. Esikoululaisten osalta on edelleen mahdotonta puhua joukkueesta sanan täydessä merkityksessä, mutta yhdistyessään ryhmiin aikuisten ohjauksessa he muodostavat kollektiivisten suhteiden alkumuodot.

Lapset kommunikoivat ikätovereidensa kanssa pääasiassa yhteispeleissä, pelistä tulee heille eräänlainen sosiaalisen elämän muoto. Pelissä on kahdenlaisia ​​suhteita:

1. Roolileikki (pelaaminen) - nämä suhteet heijastavat suhteita juonen ja roolin.

2. Todellinen - tämä on lasten suhde kumppaneina, tovereina, jotka suorittavat yhteistä tehtävää.

Lapsen rooli pelissä riippuu hyvin paljon lapsen luonteen ja temperamentin ominaisuuksista. Siksi jokaisessa joukkueessa on "tähtiä", "ensisijaisia" ja "eristettyjä" lapsia.

Esikouluiässä lasten kommunikointi keskenään, samoin kuin aikuisten kanssa, muuttuu merkittävästi. Näissä muutoksissa voidaan erottaa kolme laadullisesti ainutlaatuista vaihetta (tai kommunikaatiomuotoa) esikoululaisten ja heidän ikätovereidensa välillä.

Ensimmäinen niistä on tunne-käytännöllinen (toinen - neljännet elinvuodet). Nuorempana esikouluiässä lapsi odottaa ikätovereiltaan osallisuutta huvituksiinsa ja kaipaa itseilmaisua. Hänelle on välttämätöntä ja riittävää, että ikätoveri liittyy hänen kepposiinsa ja yhdessä tai vuorotellen hänen kanssaan tukee ja lisää yleistä hauskanpitoa. Jokainen tällaiseen viestintään osallistuva haluaa ensisijaisesti kiinnittää huomion itseensä ja saada emotionaalisen vastauksen kumppaniltaan. Tunnelis-käytännöllinen kommunikaatio on sisällöltään ja toteutuskeinoiltaan äärimmäisen tilannekohtaista. Se riippuu täysin ympäristöstä, jossa vuorovaikutus tapahtuu, ja kumppanin käytännön toimista. On ominaista, että houkuttelevan esineen tuominen tilanteeseen voi tuhota lasten vuorovaikutuksen: he siirtävät huomionsa ikätovereistaan ​​esineeseen tai tappelevat siitä. Tässä vaiheessa lasten kommunikaatio ei vielä liity esineisiin tai toimiin ja on niistä erotettu.

Seuraava vertaisviestinnän muoto on tilannekohtainen liiketoiminta. Se kehittyy noin neljän vuoden iässä ja pysyy tyypillisimpänä kuuden vuoden ikään asti. Neljän vuoden kuluttua lapset (etenkin päiväkodissa käyvät) saavat vetovoimaltaan vertaisen, joka alkaa ohittaa aikuisen ja ottaa kasvavan paikan heidän elämässään. Tämä ikä on roolipelien kukoistusaika. Tällä hetkellä roolipelistä tulee kollektiivinen - lapset haluavat leikkiä yhdessä, eivät yksin. Yritysyhteistyöstä tulee lasten viestinnän pääsisältö esikouluiässä. Yhteistyö tulee erottaa osallisuudesta. Tunteellisessa ja käytännön kommunikoinnissa lapset toimivat rinnakkain, mutta eivät yhdessä, vaan ikätovereiden huomio ja osallisuus oli heille tärkeää. Tilannellisessa liikeviestinnässä esikoululaiset ovat kiireisiä yhteisen asian parissa, heidän on koordinoitava toimintansa ja otettava huomioon kumppaninsa aktiivisuus yhteisen tuloksen saavuttamiseksi. Tällaista vuorovaikutusta kutsuttiin yhteistyöksi. Vertaisyhteistyön tarve tulee keskeiseksi lasten kommunikaatiossa.

Kuuden tai seitsemän vuoden iässä ystävällisyys vertaisia ​​kohtaan ja kyky auttaa toisiaan lisääntyvät merkittävästi. Tietysti lasten kommunikaatiossa säilyy kilpaileva, kilpailullinen alku. Tämän ohella vanhempien esikoululaisten kommunikaatiossa näkyy kuitenkin kyky nähdä kumppanissa paitsi hänen tilanteen ilmentymisensä, myös joitain hänen olemassaolon psykologisia puolia - hänen halujaan, mieltymyksiään, mielialaansa. Esikoululaiset eivät vain puhu itsestään, vaan myös kääntyvät ikätoverinsa puoleen kysymyksillä: mitä hän haluaa tehdä, mistä hän pitää, missä hän oli, mitä hän näki jne. Heidän kommunikaationsa muuttuu tilanteen ulkopuolelta.

Out-of-situation kehittyminen lasten kommunikaatiossa tapahtuu kahteen suuntaan. Toisaalta ulkopuolisten kontaktien määrä lisääntyy: lapset kertovat toisilleen missä ovat olleet ja mitä ovat nähneet, jakavat suunnitelmiaan tai mieltymyksiään sekä arvioivat muiden ominaisuuksia ja tekoja. Toisaalta itse mielikuva vertaiskuvasta muuttuu vakaammaksi vuorovaikutuksen erityisistä olosuhteista riippumatta. Esikouluiän loppuun mennessä lasten välille syntyy vakaat selektiiviset kiintymykset, ensimmäiset ystävyyden versot ilmestyvät. Esikoululaiset "kokoontuvat" pieniin ryhmiin (kaksi tai kolme henkilöä kussakin) ja osoittavat selkeää suosiota ystäviään kohtaan. Lapsi alkaa eristyä ja tuntea toisen sisäisen olemuksen, joka, vaikka se ei olekaan edustettuna ikätoverin tilanneilmiöissä (hänen erityisissä toimissaan, lausunnoissaan, leluissaan), tulee lapselle yhä tärkeämmäksi.

Tutkittuamme ikätovereiden kanssa tapahtuvan kommunikoinnin roolia lasten koulunkäyntiin valmentamisessa voimme tehdä seuraavat johtopäätökset: vanhemmassa esikouluiässä lapset kehittävät ja kehittävät intensiivisesti uutta kommunikaatiomuotoa ikätovereiden kanssa, "tilanteen ulkopuolista", joka on samanlainen luonne kommunikointiin aikuisten kanssa ja liittyy merkittävästi oppimisen onnistumiseen.lapset koulussa.

3. Tärkeä rooli lasten kanssakäymisessä muiden kanssa on lapsen itsetunnolla. Yhteisen toiminnan ja muiden ihmisten kanssa kommunikoinnin tuloksena lapsi oppii tärkeitä käyttäytymisohjeita. Siten aikuinen antaa lapselle vertailukohdan hänen käyttäytymisensä arvioimiseksi. Lapsi vertaa jatkuvasti tekemisiään siihen, mitä muut häneltä odottavat. Lapsen arvio omasta "minästä" on seurausta jatkuvasta vertaamisesta siihen, mitä hän havaitsee itsessä ja mitä hän näkee muissa ihmisissä. Kaikki tämä sisältyy esikoululaisen itsetuntoon ja määrittää hänen psykologisen hyvinvointinsa. Itsetunto on itsetietoisuuden ydin, kuten myös itsetuntoon liittyvien pyrkimysten taso. Itsetunto ja väitteiden taso voivat olla riittävät ja riittämättömät. Jälkimmäiset ovat yli- ja aliarvioituja.

Lapsen itsetunnolla ja toiveiden tasolla on suuri vaikutus emotionaaliseen hyvinvointiin, menestymiseen eri toiminnassa ja hänen käyttäytymiseensä yleensä.

Tarkastellaanpa yksityiskohtaisemmin esikouluikäisten lasten käyttäytymisen piirteitä, joilla on erilainen itsetunto:

· Lapset, joilla on riittämätön itsetunto, ovat erittäin liikkuvia, hillittyjä, siirtyvät nopeasti toiminnasta toiseen, eivät usein tee aloittamaansa työtä loppuun. He eivät ole taipuvaisia ​​analysoimaan toimiensa ja tekojensa tuloksia, he yrittävät ratkaista kaikki, myös erittäin monimutkaiset, tehtävät lennossa. He eivät ole tietoisia epäonnistumisistaan. Nämä lapset ovat alttiita demonstratiivisuuteen ja dominanssiin. He pyrkivät olemaan aina näkyvissä, mainostavat tietojaan ja taitojaan, yrittävät erottua muiden kavereiden taustasta, kiinnittää huomiota itseensä. Jos he eivät pysty turvaamaan täysi-ikäisen huomion onnistumista toiminnassaan, he tekevät sen rikkomalla käyttäytymissääntöjä. Luokassa he voivat esimerkiksi huutaa istuiltaan, kommentoida ääneen opettajan toimintaa, tehdä kasvoja jne.

Nämä ovat yleensä ulkoisesti houkuttelevia lapsia. He pyrkivät johtajuuteen, mutta vertaisryhmässä heitä ei välttämättä hyväksytä, koska he ovat suunnattu pääasiassa "itseensä" eivätkä ole taipuvaisia ​​yhteistyöhön.

Lapset, joilla on riittämätön itsetunto, eivät ole herkkiä epäonnistumisille, heille on ominaista menestymisen halu ja korkeat väitteet.

Lapset, joilla on riittävä itsetunto, analysoivat toimintansa tuloksia ja yrittävät selvittää virheiden syitä. He ovat itsevarmoja, aktiivisia, tasapainoisia, siirtyvät nopeasti toiminnasta toiseen, jatkuvat tavoitteen saavuttamisessa. He pyrkivät yhteistyöhön, auttamaan muita, ovat seurallisia ja ystävällisiä. Epäonnistuneessa tilanteessa he yrittävät selvittää syyn ja valita tehtävät, jotka ovat hieman vähemmän monimutkaisia ​​(mutta ei helpoimpia). Menestys toiminnassa stimuloi heidän halua yrittää vaikeampaa tehtävää. Näillä lapsilla on taipumus pyrkiä menestykseen.

Lapset, joilla on alhainen itsetunto, ovat päättämättömiä, välinpitämättömiä, epäluuloisia, hiljaisia, rajoittuneita liikkeisiin. He ovat erittäin herkkiä, valmiita purskahtamaan itkuun milloin tahansa, eivät etsi yhteistyötä eivätkä pysty selviytymään itsestään. Nämä lapset ovat ahdistuneita, epävarmoja ja vaikeita osallistua toimintaan. He kieltäytyvät etukäteen ratkaisemasta ongelmia, jotka tuntuvat heille vaikeilta, mutta aikuisen henkisellä tuella he selviävät niistä helposti. Lapsi, jolla on huono itsetunto, näyttää olevan hidas. Hän ei aloita tehtävää pitkään aikaan, koska hän pelkää, ettei hän ymmärtänyt, mitä on tehtävä, ja tekee kaiken väärin; yrittää arvata, onko aikuinen tyytyväinen häneen. Mitä merkittävämpi toiminta on, sitä vaikeampaa hänen on selviytyä siitä.

Näillä lapsilla on pääsääntöisesti alhainen sosiaalinen asema vertaisryhmässä, ne kuuluvat syrjäytyneiden luokkaan, kukaan ei halua olla heidän kanssaan ystäviä. Ulkoisesti nämä ovat useimmiten epämiellyttäviä lapsia.

Syyt itsetunnon yksilöllisiin ominaisuuksiin vanhemmassa esikouluiässä johtuvat kunkin lapsen yksilöllisten kehitysolosuhteiden yhdistelmästä.

Kommunikaatioprosessissa lapsi saa jatkuvasti palautetta. Positiivinen palaute kertoo lapselle, että hänen toimintansa on oikein ja hyödyllistä. Siten lapsi on vakuuttunut pätevyydestään ja ansioistaan. Hymyileminen, ylistys, hyväksyntä - nämä ovat kaikki esimerkkejä positiivisesta vahvistamisesta, ne lisäävät itsetuntoa, luovat positiivisen kuvan "minästä".

Kielteisessä muodossa oleva palaute saa lapsen tietoiseksi kyvyttömyydestään ja vähäisyydestään. Jatkuva tyytymättömyys, kritiikki ja fyysinen rankaiseminen johtavat itsetunnon laskuun.

Useimmiten vanhemmat käyttävät erilaisia ​​puhearvioita lastensa suhteen. Tämä selittää perheen ja koko lähiympäristön johtavan roolin lapsen itsetunnon muodostumisessa. Esikoululaisilla muodostunut itsetunto on yleensä melko vakaa, mutta se voi kuitenkin parantua tai laskea aikuis- ja lastenhoitolaitosten vaikutuksesta.

On tärkeää auttaa lasta ymmärtämään omat tarpeet, motiivit ja aikomuksensa, vieroittamaan hänet tavanomaisesta toiminnasta, opettaa häntä hallitsemaan valittujen keinojen yhteensopivuutta toteutuneen tarkoituksen kanssa.

Riittävän itsetunnon muodostuminen, kyky nähdä virheensä arvioida toimintaansa oikein on perusta itsehillinnän ja itsetunnon muodostumiselle koulutustoiminnassa.

Otettuaan huomioon sosiopsykologisen kouluvalmiuden tärkeät osatekijät, voimme päätellä, että se on tärkeä osa esikoululaisen kasvatusta ja koulutusta päiväkodissa ja perheessä. Sen sisällön määrää koulun lapselle asettama vaatimusjärjestelmä. Näitä vaatimuksia ovat tarve vastuulliseen asenteeseen kouluun ja oppimiseen, mielivaltainen käytöksen hallinta, tietoisen tiedon omaksumisen varmistavan henkisen työn tekeminen sekä yhteisen toiminnan määräämien suhteiden luominen aikuisiin ja vertaisiin.

Khapacheva Sara Muratovna, pedagogisten tieteiden kandidaatti, pedagogiikan ja pedagogisten teknologioiden laitoksen apulaisprofessori, Adyghe State University, Maikop [sähköposti suojattu]

Dzeveruk Valeria Sergeevna, Adyghen osavaltion yliopiston Pedagogisen ja psykologian tiedekunnan 2. vuoden opiskelija, Maikop [sähköposti suojattu]

Lasten sosiopsykologinen kouluvalmius tärkeänä osana lapsen yleistä psykologista kouluvalmiutta

Annotaatio Artikkeli käsittelee lasten kouluvalmiutta. Kirjoittajat paljastavat erityisen yksityiskohtaisesti lasten sosiopsykologisen valmiuden koulunkäyntiin siirtyessään esikoulusta peruskouluun. Lasten sosiaalinen ja psykologinen valmius kouluun lisää merkittävästi lasten koulunkäyntiin sopeutumisen tehokkuutta.Avainsanat: psykologinen ja pedagoginen valmius, sosiaalinen valmius, kouluun sopeutuminen, motivaatio, opiskelijan yksilölliset ominaisuudet, kouluvalmius Osa: (02) kattava tutkimus henkilöstä; psykologia; lääketieteen ja ihmisekologian sosiaaliset ongelmat.

Linkkejä lähteisiin 1. Belova E.S. Perheen sisäisten suhteiden vaikutus esikouluiän lahjakkuuden kehittymiseen / / Psykologi päiväkodissa.–2008.–№1. – S. 27–32.2 Vygotsky L. S. Kokoelmat teokset: 6 nidettä – M., 1984. – 321 s.

3. Vyunova N.I., Gaidar K.M. 6–7-vuotiaiden lasten psykologisen valmiuden ongelmat kouluopetukseen // Psykologi päiväkodissa. -2005.-№2. - FROM. 13–19.4 Dobrina OA Lapsen kouluvalmius onnistuneen sopeutumisen edellytyksenä. –URL: http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009). 5. Kouluvalmius (2009). Opetus- ja tiedeministeriö. –URL:http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009). 6. Dobrina O.A.:n asetus. op.7. Kouluvalmius (2009).

Sarah Khapacheva, pedagogisten tieteiden kandidaatti, apulaisprofessori Pedagogian ja pedagogiset tekniikat, Adyghe State University, Maikop

[sähköposti suojattu] korut,

Opiskelija, pedagogiikan ja psykologian laitos, Adyghe State University, [sähköposti suojattu] ja lasten psykologinen valmius kouluopetukseen on tärkeä osa yhteistä psykologista kouluvalmiutta Tiivistelmä. Kirjoittajat kuvaavat yksityiskohtaisesti lasten sosiaalista ja psykologista valmiutta kouluun ajalla esiopetuksesta peruskouluun. Lasten sosiaalinen ja psykologinen kouluvalmius lisää merkittävästi lasten kouluopetukseen sopeutumisen tehokkuutta.Avainsanat:psykopedagoginen valmius, sosiaalinen valmius, kouluopetukseen sopeutuminen, motivaatio, oppilaan yksilöllinen ominaisuus, kouluvalmius.Lähteet1.Belova,E. S. (2008) "Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom vozraste", Psycholog v detskom sadu, nro 1, s. 27–32 (venäjäksi).2.Vygotskij, L. S.(1984)So:branie sochinen t ., Moskova, 321 s. (venäjäksi). 3. V "junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) "Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6–7 let k shkol "nomu obucheniju", Psycholog v detskom sadu, nro 2, s. 13-19 (venäjäksi). 4. Dobrina, O. A. Gotovnost "rebenka k shkole" kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Saatavilla osoitteessa: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009) (venäjäksi). 5.Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Saatavilla osoitteessa: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009) (venäjäksi). 6.Dobrina, O.A. Op. cit .7. Gotovnost" k shkole (2009).

Gorev P. M., pedagogisten tieteiden kandidaatti, "Concept"-lehden päätoimittaja

JOHDANTO

1.1 Lasten kouluvalmius

1.4 Itsetietoisuuden, itsetunnon ja viestinnän kehittäminen

1.4.2 Perhe suotuisana ympäristönä lapsen itsetunnon ja itsetunnon kehittymiselle

2.1 Tarkoitus, tehtävät

PÄÄTELMÄ

LUETTELO KÄYTETTYÄ KIRJALLISTA

LIITE

JOHDANTO

Keskittyessään lapsen henkiseen kouluun valmistautumiseen vanhemmat unohtavat toisinaan emotionaalisen ja sosiaalisen valmiuden, joka sisältää sellaiset oppimistaidot, joista tulevaisuuden koulumenestys riippuu merkittävästi. Sosiaalinen valmius tarkoittaa tarvetta kommunikoida ikätovereiden kanssa ja kykyä alistaa käyttäytymisensä lastenryhmien laeille, kykyä ottaa oppilaan rooli, kykyä kuunnella ja noudattaa opettajan ohjeita sekä taitoja kommunikatiivista oma-aloitteisuutta ja itsensä esittelyä.

Sosiaalinen eli henkilökohtainen kouluvalmius on koulunkäynnin tilanteesta johtuen lapsen valmiutta uusiin kommunikaatiomuotoihin, uutta asennetta ympäröivään maailmaan ja itseensä.

Usein esikoululaisten vanhemmat yrittävät luoda emotionaalisesti yksiselitteisen kuvan kertoessaan lapsilleen koulusta. Toisin sanoen he puhuvat koulusta vain positiivisella tai vain negatiivisella tavalla. Vanhemmat uskovat, että näin toimimalla he juurruttavat lapseen kiinnostuneen asenteen oppimista kohtaan, mikä edistää koulumenestystä. Todellisuudessa iloiseen, jännittävään toimintaan virittyvä opiskelija, joka on kokenut vähäisiäkin negatiivisia tunteita (kaunaa, mustasukkaisuutta, kateutta, ärsytystä), voi menettää kiinnostuksensa oppimiseen pitkäksi aikaa.

Yksiselitteisesti positiivinen tai yksiselitteisesti negatiivinen kuva koulusta ei hyödytä tulevaa opiskelijaa. Vanhempien tulisi keskittää ponnistelunsa lapsen yksityiskohtaisempaan perehdyttämiseen kouluvaatimuksiin ja mikä tärkeintä - itseensä, hänen vahvuuksiinsa ja heikkouksiinsa.

Suurin osa lapsista tulee päiväkotiin kotoa ja joskus orpokodista. Vanhemmilla tai huoltajilla on yleensä rajallisemmat tiedot, taidot ja mahdollisuudet lasten kehittämiseen kuin esikoulutyöntekijöillä. Samaan ikäryhmään kuuluvilla ihmisillä on monia yhteisiä piirteitä, mutta samalla monia yksilöllisiä piirteitä - jotkut niistä tekevät ihmisistä mielenkiintoisempia ja omaperäisempiä, kun taas toiset haluavat olla hiljaa. Sama koskee esikoululaisia ​​– ei ole olemassa täydellisiä aikuisia ja täydellisiä ihmisiä. Erityistarpeita tarvitsevat lapset tulevat yhä useammin tavalliseen päiväkotiin ja tavalliseen ryhmään. Nykypäivän lastentarhanopettajat tarvitsevat tietoa erityistarpeista, yhteistyöhalua asiantuntijoiden, vanhempien ja orpokodin opettajien kanssa sekä kykyä luoda lapsen kasvuympäristö kunkin yksittäisen lapsen tarpeiden mukaan.

Kurssityön tarkoituksena oli tunnistaa erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalista valmiutta kouluopetukseen Liikurin päiväkodin ja orpokodin esimerkillä.

Kurssityö koostuu kolmesta luvusta. Ensimmäinen luku antaa yleiskatsauksen esikouluikäisten lasten sosiaalisista koulunkäyntivalmiuksista, tärkeistä lasten kehitykseen vaikuttavista tekijöistä perheessä ja orpokodissa sekä orpokodissa asuvista erityislapsista.

Toisessa luvussa täsmennetään tutkimuksen tehtäviä ja metodologiaa ja kolmannessa luvussa analysoidaan saatua tutkimusaineistoa.

Kurssityössä käytetään seuraavia sanoja ja termejä: erityistarpeita omaavat lapset, motivaatio, kommunikaatio, itsetunto, itsetunto, kouluvalmius.

1. LAPSEN SOSIAALINEN VALMIUS KOULUUN

Viron tasavallan esikoululain mukaan paikallishallinnon tehtävänä on luoda edellytykset peruskoulutuksen saamiselle kaikille heidän hallintoalueellaan asuville lapsille sekä tukea vanhempia esikouluikäisten lasten kehityksessä. 5-6-vuotiailla lapsilla tulee olla mahdollisuus käydä päiväkodissa tai osallistua valmistavan ryhmän työhön, mikä luo edellytykset sujuvalle, esteettömälle siirtymiselle kouluelämään. Esikoululaisten kehitystarpeiden perusteella on tärkeää, että kaupunkiin/maaseudulle ilmaantuu hyväksyttäviä vanhempien, sosiaali- ja kasvatusneuvonantajien, defektologien/puheterapeuttien, psykologien, perhelääkäreiden/lastenlääkärien, lastentarhanopettajien ja opettajien yhteisen työn muotoja. kunta. Yhtä tärkeää on tunnistaa ajoissa lisähuomiota ja erityisapua tarvitsevat perheet ja lapset ottaen huomioon lastensa kehitysominaisuudet (Kulderknup 1998, 1).

Opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien tuntemus auttaa opettajaa toteuttamaan oikein kehittävän koulutusjärjestelmän periaatteet: nopea materiaalin kulku, korkea vaikeustaso, teoreettisen tiedon johtava rooli ja kaikkien lasten kehitys. Tuntematta lasta opettaja ei pysty määrittelemään lähestymistapaa, joka varmistaa jokaisen opiskelijan optimaalisen kehityksen ja hänen tietojensa, taitojensa ja kykyjensä muodostumisen. Lisäksi lapsen kouluvalmiuden määrittäminen mahdollistaa joidenkin oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisyn ja merkittävästi tasoittaa kouluun sopeutumisprosessia (Lapsen kouluvalmius onnistuneen sopeutumisen edellytyksenä, 2009).

Sosiaalinen valmius sisältää lapsen tarpeen kommunikoida ikätovereiden kanssa ja kykyä kommunikoida sekä kykyä olla opiskelijan roolissa ja noudattaa tiimissä vahvistettuja sääntöjä. Sosiaalinen valmius koostuu taidoista ja kyvystä saada yhteyttä luokkatovereihin ja opettajiin (School Ready 2009).

Tärkeimmät sosiaalisen valmiuden indikaattorit ovat:

Lapsen halu oppia, saada uutta tietoa, motivaatio aloittaa oppiminen;

kyky ymmärtää ja toteuttaa aikuisten lapselle antamia käskyjä ja tehtäviä;

yhteistyötaito;

Pyrkimys viedä aloitettu työ loppuun;

kyky sopeutua ja mukautua;

kyky ratkaista yksinkertaisimmat ongelmat yksin, palvella itseään;

· tahdonalaisen käyttäytymisen elementit - aseta tavoite, luo toimintasuunnitelma, toteuta se esteiden ylittämisessä, arvioi toiminnan tulosta (Neare 1999 b, 7).

Nämä ominaisuudet tarjoavat lapselle kivuttoman sopeutumisen uuteen sosiaaliseen ympäristöön ja edistävät suotuisten edellytysten luomista hänen jatkokoulutukselleen koulussa. Lapsen tulisi ikään kuin olla valmis opiskelijan sosiaaliseen asemaan, jota ilman on hänelle vaikeaa, vaikka hän olisi älyllisesti kehittynyt. Vanhempien tulee kiinnittää erityistä huomiota sosiaalisiin taitoihin, joita koulussa tarvitaan. He voivat opettaa lapselle, kuinka suhtautua ikätovereihinsa, luoda kotiin ympäristön, jossa lapsi tuntee itsevarmuutta ja haluaa mennä kouluun (School Ready 2009).

1.1 Lasten kouluvalmius

Kouluvalmiudella tarkoitetaan lapsen fyysistä, sosiaalista, motivaatiota ja henkistä valmiutta siirtyä pääleikkitoiminnasta korkeamman tason ohjattuun toimintaan.. Kouluvalmiuden saavuttamiseksi lapsi tarvitsee sopivan tukevan ympäristön ja lapsen oman aktiivisuuden. aktiivisuus (lähellä 1999 a, 5).

Sellaisen valmiuden indikaattoreita ovat muutokset lapsen fyysisessä, sosiaalisessa ja henkisessä kehityksessä.Uuden käyttäytymisen perustana on valmius vakavampiin tehtäviin vanhempien esimerkin mukaisesti ja jonkin hylkääminen toisen hyväksi. muutoksesta tulee asenne työhön Henkisen kouluvalmiuden edellytyksenä on lapsen kyky suorittaa erilaisia ​​tehtäviä aikuisen ohjauksessa Lapsen tulee myös osoittaa henkistä aktiivisuutta, mukaan lukien kognitiivinen kiinnostus ongelmien ratkaisemiseen. Tahdonalaisen käyttäytymisen ilmaantuminen toimii sosiaalisen kehityksen ilmentymänä. Lapsi asettaa tavoitteita ja on valmis tekemään tiettyjä ponnisteluja niiden saavuttamiseksi. Kouluvalmiudessa voidaan erottaa psykofyysinen, henkinen ja sosiaalinen puoli (Martinson 1998, 10).

Kouluun mennessään lapsi on jo ohittanut yhden elämänsä oleellisista vaiheista ja/tai perheeseensä ja päiväkodiin luottaen saanut pohjan persoonallisuutensa muodostumisen seuraavaan vaiheeseen. Kouluvalmiutta muodostavat sekä synnynnäiset taipumukset ja kyvyt, että lasta ympäröivä ympäristö, jossa hän asuu ja kehittyy, sekä hänen kanssaan kommunikoivat ja hänen kehitystään ohjaavat ihmiset. Siksi kouluun menevien lasten fyysiset ja henkiset kyvyt, persoonallisuuden ominaisuudet sekä tiedot ja taidot voivat olla hyvin erilaisia ​​(Kulderknup 1998, 1).

Esikoululaisista suurin osa käy päiväkodissa ja noin 30-40 % on niin sanottuja kotilapsia. Vuosi ennen 1. luokan alkua on hyvä aika ottaa selvää, miten lapsi on kehittynyt. Riippumatta siitä, käykö lapsi päiväkodissa vai kotona ja käy päiväkodissa, kouluvalmiuskysely kannattaa tehdä kahdesti: syys-lokakuussa ja huhti-toukokuussa (ibd.).

1.2 Lapsen kouluvalmiuden sosiaalinen puoli

Motivaatio on argumenttien järjestelmä, argumentit jonkin puolesta, motivaatio. Motiivien kokonaisuus, joka määrää tietyn teon (Motivaatio 2001-2009).

Tärkeä kouluvalmiuden sosiaalisen puolen indikaattori on oppimismotivaatio, joka ilmenee lapsen haluna oppia, hankkia uutta tietoa, emotionaalista taipumusta aikuisten vaatimuksiin sekä kiinnostuksesta oppia ympäröivästä todellisuudesta. Hänen motivaatioalueellaan on tapahduttava merkittäviä muutoksia ja muutoksia. Esikoulukauden loppuun mennessä muodostuu alisteisuus: yhdestä motiivista tulee johtava (pää). Yhteisellä toiminnalla ja ikätovereiden vaikutuksen alaisena määritetään johtava motiivi - positiivinen arvio vertaisista ja myötätunto heitä kohtaan. Se stimuloi myös kilpailumomenttia, halua näyttää kekseliäisyyttä, kekseliäisyyttä ja kykyä löytää omaperäinen ratkaisu. Tämä on yksi syy, miksi on toivottavaa, että kaikki lapset saavat jo ennen koulua kokemuksen kollektiivisesta kommunikaatiosta, ainakin alkutietoa oppimiskyvystä, motivaatioiden eroista, itsensä vertaamisesta ja tiedon itsenäisestä käytöstä. kykyjensä ja tarpeidensa tyydyttämiseksi. Myös itsetunnon muodostuminen on tärkeää, oppimisen onnistuminen riippuu usein lapsen kyvystä nähdä ja arvioida itseään oikein, asettaa toteutettavissa olevia tavoitteita ja tavoitteita (Martinson 1998, 10).

Siirtymiselle kehitysvaiheesta toiseen on ominaista sosiaalisen tilanteen muutos lapsen kehityksessä. Yhteysjärjestelmä ulkomaailmaan ja sosiaaliseen todellisuuteen on muuttumassa. Nämä muutokset näkyvät henkisten prosessien uudelleenjärjestelyinä, yhteyksien ja prioriteettien päivittämisessä ja muuttamisessa Havainto on nyt johtava henkinen prosessi vain ymmärryksen tasolla, paljon enemmän ensisijaisia ​​prosesseja tulee esiin - analyysi - synteesi, vertailu, ajattelu. lapsi sisällytetään kouluun muiden sosiaalisten suhteiden järjestelmään, jossa hänelle esitetään uusia vaatimuksia ja odotuksia (Neare 1999 a, 6).

Esikouluikäisen lapsen sosiaalisessa kehityksessä kommunikaatiotaidot ovat avainasemassa. Niiden avulla voit erottaa tietyt kommunikaatiotilanteet, ymmärtää muiden ihmisten tilan eri tilanteissa ja tämän perusteella riittävän rakentamaan käyttäytymistäsi. Joutuessaan missä tahansa kommunikaatiotilanteessa aikuisten tai ikätovereiden kanssa (päiväkodissa, kadulla, liikenteessä jne.), lapsi, jolla on kehittyneet viestintätaidot, pystyy ymmärtämään, mitkä ovat tämän tilanteen ulkoiset merkit ja mitä sääntöjä tulisi noudattaa. seurasi siinä. Konfliktin tai muun jännittävän tilanteen sattuessa tällainen lapsi löytää positiivisia tapoja muuttaa tilannetta. Tämän seurauksena kommunikaatiokumppanien yksilöllisten ominaisuuksien ongelma, konfliktit ja muut negatiiviset ilmenemismuodot poistuvat suurelta osin (Lapsen kouluvalmiuden diagnostiikka 2007, 12).

1.3 Erityistä tukea tarvitsevien lasten kouluvalmius

Erityistarpeisia lapsia ovat lapset, joilla kykyjensä, terveydentilansa, kieli- ja kulttuuritaustansa sekä henkilökohtaisten ominaisuuksiensa perusteella on sellaisia ​​kehitystarpeita, joiden tukemiseksi on tarpeen tehdä muutoksia tai mukautuksia lapsen kasvuympäristöön (tiloihin ja tiloihin). leikkimiseen tai opiskeluun, kasvatus-kasvatusmenetelmiin jne.) tai ryhmän toimintasuunnitelmaan. Näin ollen lapsen erityistarpeet voidaan määrittää vasta lapsen kehityksen perusteellisen tutkimuksen ja hänen erityisen kasvuympäristönsä huomioimisen jälkeen (Hyaidkind 2008, 42).

Erityistarpeita omaavien lasten luokittelu

On olemassa lääketieteellis-psykologinen ja pedagoginen luokitus lapsille, joilla on erityistarpeita. Heikentyneen ja poikkeavan kehityksen pääluokat ovat:

Lasten lahjakkuus

kehitysvammaisuus lapsilla (ZPR);

· tunnehäiriöt;

kehityshäiriöt (tuki- ja liikuntaelinten häiriöt), puhehäiriöt, analysaattorin häiriöt (näkö- ja kuulohäiriöt), kehitysvammaiset (psyykkisesti jälkeenjääneet lapset), vakavat multippelihäiriöt (Special Preschool Pedagogy 2002, 9-11).

Lasten kouluvalmiutta määritettäessä käy ilmi, että tämän saavuttamiseksi osa lapsista tarvitsee tunteja valmistavassa ryhmässä ja vain pienellä osalla lapsista on erityistarpeita. Jälkimmäisen osalta tärkeää on oikea-aikainen apu, asiantuntijoiden ohjaaminen lapsen kehitykseen ja perheen tuki (Neare 1999 b, 49).

Hallintoalueella lasten ja perheiden kanssa työskentely on koulutus- ja/tai sosiaalineuvojan vastuulla. Kasvatusneuvoja saa sosiaalineuvojalta tietoa esikoululaisista, joilla on erityisiä kehitystarpeita, ja tiedustelee, miten heitä voidaan tutkia perusteellisesti ja mikä on sosiaalisen kehityksen tarve, ja aktivoi sitten mekanismin erityistä tukea tarvitsevien lasten tukemiseksi.

Erityisopetusapua erityistarpeita omaaville lapsille on:

Puheterapia-apu (sekä puheen yleinen kehittäminen että puhevirheiden korjaaminen);

erityispedagoginen apu (surdo- ja tyflopedagogia);

· sopeutuminen, kyky käyttäytyä;

erityinen tekniikka taitojen ja mieltymysten muodostamiseksi lukemisessa, kirjoittamisessa ja laskemisessa;

Selviytymistaidot tai kotitalouskoulutus;

opetusta pienemmissä ryhmissä/luokissa;

· varhainen puuttuminen (ibd., 50).

Erityistarpeisiin voi kuulua myös:

· lisääntynyt sairaanhoidon tarve (monissa paikoissa maailmassa on sairaalakouluja lapsille, joilla on vakavia somaattisia tai mielenterveysongelmia);

Assistentin - opettajan ja teknisten välineiden tarve sekä huoneessa;

tarve laatia yksilöllinen tai erityinen koulutusohjelma;

Yksilöllisen tai erityisen koulutusohjelman palvelun vastaanottaminen;

Palvelujen vastaanottaminen yksittäin tai ryhmässä vähintään kahdesti viikossa, jos lapsen kouluvalmiuden kehittämiseksi riittää puhetta ja psyykeä kehittävien prosessien korjaaminen (Neare 1999 b, 50; Hyadekind, Kuusik 2009, 32).

Tunnistaessasi valmiutta opettaa lapsia kouluun, voit myös huomata, että lapset ovat erityistarpeita ja seuraavat asiat tulevat näkyviin. Vanhemmille on opetettava esikoululaisensa kehittäminen (näkemys, havainnointi, motoriset taidot) ja vanhempainkasvatus on järjestettävä. Jos haluat avata erityisryhmän päiväkodissa, sinun on koulutettava kasvattajia, löydettävä ryhmään erikoisopettaja (puheterapeutti), joka voi tarjota tukea sekä lapsille että heidän vanhemmilleen. Erityistarpeita omaavien lasten koulutus on tarpeen järjestää hallintoalueella tai useissa hallintoyksiköissä. Tällöin koululla on valmiudet valmistautua etukäteen eri kouluvalmiuksien omaavien lasten toteuttamiskelpoiseen opetukseen (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Itsetietoisuuden, itsetunnon ja kommunikoinnin kehittäminen esikoululaisilla

Itsetietoisuus on ihmisen tietoisuutta, tietoisuutta, moraalista luonnetta ja kiinnostuksen kohteita, ihanteita ja käyttäytymisen motiiveja, kokonaisvaltaista arviota itsestään agenttina, tuntevana ja ajattelevana olentona (Self-consciousness 2001-2009).

Seitsemäntenä elinvuotena lapselle on ominaista itsenäisyys ja lisääntynyt vastuuntunto. Lapselle on tärkeää tehdä kaikki hyvin, hän voi olla itsekriittinen ja joskus tuntee halua saavuttaa täydellisyyttä. Uudessa tilanteessa hän tuntee olonsa epävarmaksi, varovaiseksi ja voi vetäytyä itseensä, mutta toiminnassaan lapsi on edelleen itsenäinen. Hän puhuu suunnitelmistaan ​​ja aikeistaan, pystyy olemaan vastuullisempi teoistaan, haluaa selviytyä kaikesta. Lapsi on akuutin tietoinen epäonnistumisistaan ​​ja muiden arvioista, hän haluaa olla hyvä (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Ajoittain on tarpeen kehua lasta, tämä auttaa häntä oppimaan arvostamaan itseään. Lapsen on totuttava siihen, että kiitosta voi seurata huomattavalla viiveellä. On tarpeen rohkaista lasta arvioimaan omaa toimintaansa (ibd.).

Itsetunto on ihmisen arvio itsestään, kyvyistään, ominaisuuksistaan ​​ja paikastaan ​​muiden ihmisten joukossa. Persoonallisuuden ytimeen liittyen itsetunto on sen käyttäytymisen tärkein säätelijä. Ihmisen suhteet muihin, hänen kriittisyys, vaativuus itseään kohtaan, asenne onnistumiseen ja epäonnistumiseen riippuvat itsetunnosta. Itsetunto liittyy henkilön vaatimusten tasoon, toisin sanoen siihen, kuinka vaikeaa on saavuttaa itselleen asettamansa tavoitteet. Ihmisen väitteiden ja hänen todellisten kykyjensä välinen ristiriita johtaa väärään itsetuntoon, jonka seurauksena yksilön käyttäytyminen muuttuu riittämättömäksi (emotionaalisia murtumia esiintyy, ahdistuneisuus lisääntyy jne.). Itsetunto saa objektiivisen ilmaisun myös siinä, miten ihminen arvioi muiden ihmisten toiminnan mahdollisuuksia ja tuloksia (Itsetunto 2001-2009).

On erittäin tärkeää muodostaa lapsessa riittävä itsetunto, kyky nähdä hänen virheensä ja arvioida tekonsa oikein, koska tämä on itsehillinnän ja itsetunnon perusta kasvatustoiminnassa. Itsearvioinnilla on tärkeä rooli ihmisen käyttäytymisen tehokkaan hallinnan järjestämisessä. Monien tunteiden ominaisuudet, yksilön suhde itsekoulutukseen, väitteiden taso riippuvat itsetunnon ominaisuuksista. Omien kykyjen objektiivisen arvioinnin muodostuminen on tärkeä linkki nuoremman sukupolven kasvatuksessa (Vologdina 2003).

Viestintä on käsite, joka kuvaa ihmisten välistä vuorovaikutusta (subjekti-subjekti-suhdetta) ja luonnehtii ihmisen perustarvetta - kuulua yhteiskuntaan ja kulttuuriin (Kommunikaatio 2001-2009).

Kuuden tai seitsemän vuoden iässä ystävällisyys vertaisia ​​kohtaan ja kyky auttaa toisiaan lisääntyvät merkittävästi. Tietysti lasten kommunikaatiossa säilyy kilpaileva, kilpailullinen alku. Tämän ohella vanhempien esikoululaisten kommunikaatiossa näkyy kuitenkin kyky nähdä kumppanissa paitsi hänen tilanteen ilmentymisensä, myös joitain hänen olemassaolon psykologisia puolia - hänen halujaan, mieltymyksiään, mielialaansa. Esikoululaiset eivät vain puhu itsestään, vaan myös kääntyvät ikätoverinsa puoleen kysymyksillä: mitä hän haluaa tehdä, mistä hän pitää, missä hän oli, mitä hän näki jne. Heidän kommunikaationsa muuttuu tilanteen ulkopuolelta. Out-of-situation kehittyminen lasten kommunikaatiossa tapahtuu kahteen suuntaan. Toisaalta ulkopuolisten kontaktien määrä lisääntyy: lapset kertovat toisilleen missä ovat olleet ja mitä ovat nähneet, jakavat suunnitelmiaan tai mieltymyksiään sekä arvioivat muiden ominaisuuksia ja tekoja. Toisaalta itse mielikuva vertaiskuvasta muuttuu vakaammaksi vuorovaikutuksen erityisistä olosuhteista riippumatta. Esikouluiän loppuun mennessä lasten välille syntyy vakaat selektiiviset kiintymykset, ensimmäiset ystävyyden versot ilmestyvät. Esikoululaiset "kokoontuvat" pieniin ryhmiin (kaksi tai kolme henkilöä kussakin) ja osoittavat selkeää suosiota ystäviään kohtaan. Lapsi alkaa eristyä ja tuntea toisen sisäisen olemuksen, joka, vaikka se ei olekaan edustettuna ikätoverin tilanneilmiöissä (hänen erityisissä toimissaan, lausunnoissaan, leluissaan), tulee kuitenkin lapselle yhä tärkeämmäksi (viestintä). esikoululainen ikätovereiden kanssa 2009).

Kommunikaatiotaitojen kehittämiseksi on tarpeen opettaa lasta selviytymään erilaisista tilanteista, käyttämään roolipelejä (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Ympäristön vaikutus lapsen sosiaaliseen kehitykseen

Ympäristön lisäksi lapsen kehitykseen vaikuttavat epäilemättä synnynnäiset ominaisuudet. Varhaisessa iässä oleva kasvuympäristö synnyttää ihmisen jatkokehityksen. Ympäristö voi sekä kehittää että estää eri näkökohtia lasten kehityksessä. Lapsen kasvun kotiympäristö on äärimmäisen tärkeä, mutta myös lastenlaitoksen ympäristöllä on tärkeä rooli (Anton 2008, 21).

Ympäristön vaikutus ihmiseen voi olla kolmiosainen: ylikuormitus, alikuormitus ja optimaalinen. Ylikuormittavassa ympäristössä lapsi ei pysty selviytymään tiedon käsittelystä (lapselle välttämätön tieto menee lapsen ohi). Alikuormitetussa ympäristössä tilanne on päinvastainen: täällä lasta uhkaa tiedon puute. Lapselle liian yksinkertainen ympäristö on pikemminkin väsyttävää (tylsää) kuin stimuloivaa ja kehittävää. Välivaihtoehto näiden välillä on optimaalinen ympäristö (Kolga1998, 6).

Ympäristön rooli lapsen kehitykseen vaikuttavana tekijänä on erittäin tärkeä. Ihmisen kehitykseen ja rooliin yhteiskunnassa vaikuttavia keskinäisiä vaikuttamisjärjestelmiä on tunnistettu neljä. Näitä ovat mikrosysteemi, mesosysteemi, eksosysteemi ja makrosysteemi (Anton 2008, 21).

Ihmisen kehitys on prosessi, jonka aikana lapsi tutustuu ensin läheisiinsä ja kotiinsa, sitten päiväkodin ympäristöön ja vasta sen jälkeen yhteiskuntaan laajemmin. Mikrosysteemi on lapsen välitön ympäristö. Pienen lapsen mikrosysteemi on yhteydessä kotiin (perheeseen) ja päiväkotiin, näiden järjestelmien iän myötä se kasvaa. Mesosysteemi on verkosto eri osien välillä (ibd., 22).

Kotiympäristö vaikuttaa merkittävästi lapsen suhteeseen ja siihen, miten hän pärjää päiväkodissa. Eksosysteemi on lapsen kanssa yhdessä toimivien aikuisten elinympäristö, johon lapsi ei suoraan osallistu, mutta joka kuitenkin vaikuttaa merkittävästi hänen kehitykseensä. Makrosysteemi on yhteiskunnan kulttuurinen ja sosiaalinen ympäristö yhteiskunnallisine instituutioineen, ja tämä järjestelmä vaikuttaa kaikkiin muihin järjestelmiin (Anton 2008, 22).

L. Vygotskyn mukaan ympäristö vaikuttaa suoraan lapsen kehitykseen. Siihen vaikuttaa epäilemättä kaikki yhteiskunnassa tapahtuva: lait, vanhempien asema ja taidot, aika ja yhteiskunnan sosioekonominen tilanne. Lapset, kuten aikuiset, ovat ankkuroituneet sosiaaliseen kontekstiin. Näin lapsen käyttäytymistä ja kehitystä voidaan ymmärtää tuntemalla hänen ympäristönsä ja sosiaalinen kontekstinsa. Ympäristö vaikuttaa eri-ikäisiin lapsiin eri tavoin, sillä lapsen tietoisuus ja kyky tulkita tilanteita muuttuvat jatkuvasti ympäristöstä saatujen uusien kokemusten seurauksena. Jokaisen lapsen kehityksessä Vygotski erottaa lapsen luonnollisen kehityksen (kasvu ja kypsyminen) ja kulttuurisen kehityksen (kulttuuristen merkityksien ja työkalujen assimilaatio). Kulttuuri koostuu Vygotskin ymmärryksessä fyysisistä kehyksistä (esimerkiksi leluista), asenteista ja arvoorientaatioista (televisio, kirjat ja nykypäivänä varmasti Internet). Siten kulttuurikonteksti vaikuttaa erilaisten taitojen ajatteluun ja oppimiseen, mitä ja milloin lapsi alkaa oppia. Teorian keskeinen ajatus on käsite proksimaalisen kehityksen vyöhykkeestä. Vyöhyke muodostuu todellisen ja potentiaalisen kehityksen tasojen väliin. Mukana on kaksi tasoa:

mitä lapsi osaa tehdä itsenäisesti ongelmaa ratkaiseessaan;

mitä lapsi tekee aikuisen avulla (ibd.).

1.4.2 Perhe suotuisana ympäristönä lapsen itsetunnon ja itsetunnon kehittymiselle

Ihmisen sosialisaatioprosessi tapahtuu läpi elämän. Esikoulun aikana "sosiaalisen johtajan" roolia esittää aikuinen. Hän välittää lapselle aiempien sukupolvien keräämiä sosiaalisia ja moraalisia kokemuksia. Ensinnäkin se on tietty määrä tietoa ihmisyhteiskunnan sosiaalisista ja moraalisista arvoista. Niiden pohjalta lapsi kehittää käsityksiä sosiaalisesta maailmasta, moraalisista ominaisuuksista ja normeista, jotka henkilöllä tulee olla elääkseen ihmisten yhteiskunnassa (Diagnostics ... 2007, 12).

Ihmisen henkiset kyvyt ja sosiaaliset taidot liittyvät läheisesti toisiinsa. Synnynnäiset biologiset edellytykset toteutuvat yksilön ja hänen ympäristönsä vuorovaikutuksen seurauksena. Lapsen sosiaalisen kehityksen tulee varmistaa sosiaaliseen rinnakkaiseloon tarvittavien sosiaalisten taitojen ja pätevyyden assimilaatio. Siksi sosiaalisten tietojen ja taitojen sekä arvoasenteiden muodostaminen on yksi tärkeimmistä kasvatustehtävistä. Perhe on tärkein tekijä lapsen kehityksessä ja ensisijainen ympäristö, jolla on suurin vaikutus lapseen. Kavereiden ja erilaisen ympäristön vaikutus näkyy myöhemmin (Neare 2008).

Lapsi oppii erottamaan oman kokemuksensa ja reaktiot muiden ihmisten kokemuksista ja reaktioista, oppii ymmärtämään, että eri ihmisillä voi olla erilaisia ​​kokemuksia, erilaisia ​​tunteita ja ajatuksia. Lapsen itsetuntemuksen ja minä-tietoisuuden kehittyessä hän oppii myös arvostamaan muiden mielipiteitä ja arvioita ja ottamaan huomioon niitä. Hän saa käsityksen sukupuolieroista, sukupuoli-identiteetistä ja tyypillisestä käyttäytymisestä eri sukupuolille (Diagnostiikka... 2007, 12).

1.4.3 Viestintä tärkeänä tekijänä esikoululaisten motivoinnissa

Kommunikoimalla ikätovereiden kanssa alkaa lapsen todellinen integroituminen yhteiskuntaan. (Männamaa, Marats 2009, 7).

6-7-vuotias lapsi tarvitsee sosiaalista tunnustusta, hänelle on erittäin tärkeää, mitä muut hänestä ajattelevat, hän on huolissaan itsestään. Lapsen itsetunto nousee, hän haluaa osoittaa taitojaan. Lapsen turvallisuuden tunne ylläpitää vakautta arjessa. Esimerkiksi tiettyyn aikaan mennä nukkumaan, kokoontua pöytään koko perheen kanssa. Itsetietoisuus ja minäkuvan kehittyminen Esikouluikäisten lasten yleisten taitojen kehittyminen (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Sosialisaatio on tärkeä edellytys lapsen harmoniselle kehitykselle. Vauva on syntymästään lähtien sosiaalinen olento, joka tarvitsee toisen henkilön osallistumista tarpeidensa tyydyttämiseen. Lapsen kulttuurin, universaalin ihmiskokemuksen kehittäminen on mahdotonta ilman vuorovaikutusta ja kommunikaatiota muiden ihmisten kanssa. Viestinnän kautta tapahtuu tietoisuuden ja korkeampien henkisten toimintojen kehitystä. Lapsen kyky kommunikoida positiivisesti antaa hänelle mahdollisuuden elää mukavasti ihmisten yhteiskunnassa; kommunikaation ansiosta hän ei vain tutustu toiseen ihmiseen (aikuiseen tai vertaiseen), vaan myös itseensä (Diagnostiikka... 2007, 12).

Lapsi tykkää leikkiä niin ryhmässä kuin yksinkin. Tykkään olla muiden kanssa ja tehdä asioita ikätovereideni kanssa. Lapsi suosii leikkeissä ja toiminnassa omaa sukupuoltaan olevia lapsia, suojelee nuorempia, auttaa muita ja tarvittaessa pyytää itse apua. Seitsemänvuotiaalla lapsella on jo ystävyyssuhteita. Hän nauttii ryhmään kuulumisesta, joskus hän jopa yrittää ”ostaa” ystäviä, esimerkiksi tarjoaa ystävälleen uutta tietokonepeliään ja kysyy: ”Nyt oletko ystäväni kanssani?”. Tässä iässä herää kysymys johtajuudesta ryhmässä (Männamaa, Marats 2009, 48).

Yhtä tärkeää on lasten kommunikointi ja vuorovaikutus keskenään. Vertaisyhteiskunnassa lapsi tuntee olevansa "tasavertaisten joukossa". Tämän ansiosta hän kehittää harkintakykyä, kykyä väittää, puolustaa mielipidettään, esittää kysymyksiä ja aloittaa uuden tiedon hankkimisen. Esikouluikäisenä lapsen kommunikoinnin asianmukainen kehitystaso antaa hänelle mahdollisuuden toimia riittävästi koulussa (Männamaa, Marats 2009, 48).

Viestintätaidot antavat lapselle mahdollisuuden erottaa kommunikaatiotilanteet ja sen perusteella määrittää omat tavoitteensa ja kommunikaatiokumppanien päämäärät, ymmärtää toisten ihmisten tilat ja toimet, valita sopivat toimintatavat tietyssä tilanteessa ja pystyä muuttamaan sitä optimoidakseen viestinnän muiden kanssa (Diagnostics ... 2007 , 13-14).

1.5 Koulutusohjelma sosiaalisen kouluvalmiuden muodostamiseksi

Virossa perusopetusta tarjoavat esikoulu päiväkodit sekä normaalin (iänmukaisen) kehityksen lapsille että erityistarpeita omaaville lapsille (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Kunkin esiopetuksen opetus- ja kasvatusjärjestelyn perustana on esikoulun opetussuunnitelma, joka perustuu esiopetuksen puitesuunnitelmaan. Puiteopetussuunnitelman perusteella lastenlaitos laatii ohjelmansa ja toimintansa ottaen huomioon päiväkodin tyypin ja omaperäisyyden. Opetussuunnitelmassa määritellään kasvatustyön tavoitteet, kasvatustyön järjestäminen ryhmässä, päivittäiset rutiinit ja työskentely erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa. Tärkeä ja vastuullinen rooli kasvuympäristön luomisessa on päiväkodin henkilökunnalla (RTL 1999,152,2149).

Esikoulussa varhainen puuttuminen ja siihen liittyvä ryhmätyö voidaan järjestää eri tavoin. Jokainen päiväkoti voi yhtenäistää periaatteensa oppilaitoksen opetus-/työsuunnitelmassa. Laajemmin tietyn päiväkodin opetussuunnitelman kehittäminen nähdään ryhmätyönä, jossa ovat mukana opettajat, johtokunta, johto jne. (Neare 2008).

Erityistarpeita tarvitsevien lasten tunnistamiseksi ja ryhmän opetus-/toimintasuunnitelman suunnittelemiseksi ryhmän henkilökunnan tulee järjestää erityinen tapaaminen jokaisen lukuvuoden alussa, tutustuttuaan lapsiin (Hyaidkind 2008, 45).

Henkilökohtainen kehityssuunnitelma (IDP) laaditaan ryhmäryhmän harkinnan mukaan niille lapsille, joiden kehitystaso joillakin alueilla poikkeaa merkittävästi odotetusta ikätasosta ja joista erityistarpeiden vuoksi on tarpeen hyödyntää mahdollisimman paljon. muutokset ryhmäympäristössä (Neare 2008).

IEP kootaan aina tiimityönä, johon osallistuvat kaikki päiväkodin erityislapsia hoitavat työntekijät sekä heidän yhteistyökumppaninsa (sosiaalityöntekijä, perhelääkäri jne.). Tärkeimmät edellytykset IRP:n toteuttamiselle ovat opettajien valmius ja koulutus sekä asiantuntijaverkoston läsnäolo päiväkodissa tai lähiympäristössä (Hyaidkind 2008, 45).

1.5.1 Sosiaalisen valmiuden muodostuminen päiväkodissa

Esikouluiässä koulutuksen paikka ja sisältö on kaikkea, mikä lasta ympäröi, eli ympäristö, jossa hän elää ja kehittyy. Ympäristö, jossa lapsi kasvaa, määrää, millaiset arvoorientaatiot hänellä on, hänen asenteensa luontoon ja ihmissuhteisiinsa ympärillään (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7).

Oppimis- ja kasvatustoimintaa tarkastellaan kokonaisuutena, koska aiheet kattavat sekä lapsen elämän että hänen ympäristönsä. Opetustoiminnan suunnittelussa ja organisoinnissa integroidaan kuuntelu, puhuminen, lukeminen, kirjoittaminen sekä erilaisia ​​motorisia, musiikillisia ja taiteellisia toimintoja. Havainnointia, vertailua ja mallintamista pidetään tärkeinä integroituina toimina. Vertailu tapahtuu systematisoinnin kautta. Ryhmittely, luettelointi ja mittaus. Mallintaminen kolmessa ilmenemismuodossa (teoreettinen, pelillinen, taiteellinen) yhdistää kaikki edellä mainitut toiminnot. Tämä lähestymistapa on ollut opettajille tuttu 1990-luvulta lähtien (Kulderknup 2009, 5).

"Minä ja ympäristö" -suunnan koulutustoiminnan tavoitteet päiväkodissa on, että lapsi:

1) ymmärsi ja ymmärsi ympäröivän maailman kokonaisvaltaisesti;

2) muodostanut käsityksen omasta minästään, roolistaan ​​ja muiden ihmisten roolista elinympäristössä;

3) arvostamaan sekä Viron kansan että oman kansansa kulttuuriperinteitä;

4) arvostaa omaa ja muiden terveyttä, pyrkiä terveelliseen ja turvalliseen elämäntapaan;

5) arvostanut ympäristöä kohtaan välittävään ja kunnioittavaan asenteeseen perustuvaa ajattelutapaa;

6) havaitsi luonnonilmiöitä ja muutoksia luonnossa (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7-8).

"Minä ja ympäristö" -suunnan koulutustoiminnan tavoitteet sosiaalisessa ympäristössä ovat:

1) lapsella oli käsitys itsestään ja roolistaan ​​sekä muiden ihmisten roolista elinympäristössä;

2) lapsi arvosti Viron kansan kulttuuriperinteitä.

Opetussuunnitelman suorittamisen seurauksena lapsi:

1) osaa esitellä itsensä, kuvailla itseään, ominaisuuksiaan;

2) kuvailla kotiaan, perhettään ja perheen perinteitä;

3) nimetä ja kuvailla eri ammatteja;

4) ymmärtää, että kaikki ihmiset ovat erilaisia ​​ja että heillä on erilaiset tarpeet;

5) tuntee ja nimeää Viron valtion symbolit ja Viron kansan perinteet (ibd., 17-18).

Leikki on lapsen pääasiallinen toiminta. Pelissä lapsi saavuttaa tietyn sosiaalisen kyvyn. Hän solmii erilaisia ​​suhteita lasten kanssa leikin kautta. Yhteispeleissä lapset oppivat ottamaan huomioon toveriensa toiveet ja kiinnostuksen kohteet, asettamaan yhteisiä tavoitteita ja toimimaan yhdessä. Ympäristöön tutustumisen yhteydessä voit käyttää kaikenlaisia ​​pelejä, keskusteluja, keskusteluja, tarinoiden, satujen lukemista (kieli ja leikki liittyvät toisiinsa) sekä kuvien katselua, diojen ja videoiden katselua (syventää ja rikastuttaa). ymmärrystä ympäröivästä maailmasta). Luontoon tutustuminen mahdollistaa erilaisten toimintojen ja aiheiden laajan yhdistämisen, joten suurin osa koulutustoiminnasta voidaan liittää luontoon ja luonnonvaroihin (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Sosialisaatiokasvatusohjelma orpokodissa

Valitettavasti lähes kaikentyyppisissä laitoksissa, joissa kasvatetaan orpoja ja vanhemmuudesta vailla olevia lapsia, ympäristö on pääsääntöisesti orpokoti, orpokoti. Orpoongelman analyysi johti ymmärtämään, että olosuhteet, joissa nämä lapset elävät, estävät heidän henkistä kehitystään ja vääristävät heidän persoonallisuutensa kehittymistä (Mustaeva 2001, 244).

Yksi orpokodin ongelmista on vapaan tilan puute, jossa lapsi voisi levätä muista lapsista. Jokainen ihminen tarvitsee erityisen yksinäisyyden, eristäytymisen tilan, kun sisäistä työtä tapahtuu, muodostuu itsetietoisuus (ibd., 245).

Koulunkäynti on käännekohta jokaisen lapsen elämässä. Se liittyy merkittäviin muutoksiin hänen elämänsä aikana. Perheen ulkopuolella kasvaville lapsille tämä tarkoittaa yleensä myös muutosta lastenlaitoksessa: esikouluorpokodista he päätyvät koulutyyppisiin lastenlaitoksiin (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Psykologisesta näkökulmasta lapsen tulo kouluun merkitsee ennen kaikkea muutosta hänen sosiaalisessa kehitystilanteessa. Peruskouluiän sosiaalinen kehitystilanne poikkeaa merkittävästi varhais- ja esikouluikäisestä. Ensinnäkin lapsen sosiaalinen maailma laajenee huomattavasti. Hänestä ei tule vain perheen jäsen, vaan hän tulee myös yhteiskuntaan hallitsemalla ensimmäisen sosiaalisen roolin - koululaisen roolin. Pohjimmiltaan hänestä tulee ensimmäistä kertaa "sosiaalinen henkilö", jonka saavutuksia, onnistumisia ja epäonnistumisia eivät vain rakastavat vanhemmat arvioivat, vaan myös yhteiskunta opettajana sosiaalisesti kehitettyjen standardien ja vaatimusten mukaisesti. tämän ikäinen lapsi (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Orpokodin toiminnassa käytännön psykologian ja pedagogiikan periaatteet, ottaen huomioon lasten yksilölliset ominaisuudet, ovat erityisen tärkeitä. Ensinnäkin on suositeltavaa ottaa oppilaat mukaan toimintaan, joka kiinnostaa heitä ja samalla varmistaa heidän persoonallisuutensa kehittyminen, eli orpokodin päätehtävä on oppilaiden sosialisointi. Tätä tarkoitusta varten perhemallinnustoimintaa tulisi laajentaa: lasten tulee huolehtia nuoremmista, heillä on mahdollisuus osoittaa kunnioitusta vanhimpia kohtaan (Mustaeva 2001, 247).

Edellä olevasta voidaan päätellä, että orpokodin lasten sosialisointi on tehokkaampaa, jos lapsen jatkokehityksessä he pyrkivät lisäämään välittämistä, hyvää tahtoa suhteissa lapsiin ja keskenään, välttämään konflikteja ja jos ne syntyvät, he yrittävät sammuttaa ne neuvottelujen ja keskinäisen noudattamisen kautta. Kun tällaiset olosuhteet luodaan, orpokodin esikoululaiset, mukaan lukien erityistarpeiset lapset, kehittävät paremman sosiaalisen valmiuden opiskella koulussa.

koulun sosiaalisen valmiuden koulutus

2. TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA MENETELMÄT

2.1 Tarkoitus, tavoitteet ja tutkimusmetodologia

Kurssityön tarkoituksena on tunnistaa erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalista valmiutta kouluopetukseen Tallinnan Liikuri päiväkodin ja orpokodin esimerkillä.

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi esitetään seuraavat tehtävät:

1) antaa teoreettinen yleiskuva normaalien lasten sekä erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalisesta kouluvalmiudesta;

2) selvittää esikoulun opettajien näkemys oppilaiden sosiaalisesta valmiudesta kouluun;

3) erottaa erityistarpeita omaavien lasten sosiaalisen valmiuden piirteet.

Tutkimusongelma: missä määrin erityistarpeita omaavat lapset ovat sosiaalisesti valmiita kouluun.

2.2 Metodologia, otanta ja tutkimuksen organisointi

Kurssityön metodologia on abstraktio ja haastattelut. Opintojakson teoreettisen osan muodostamisessa käytetään abstraktiomenetelmää. Työn tutkimusosan kirjoittamiseen valittiin haastattelu.

Tutkimuksen otos muodostuu Tallinnan kaupungin Liikurin päiväkoti opettajista ja orpokodin opettajista. Orpokodin nimi on jätetty nimettömäksi ja on teoksen tekijän ja ohjaajan tiedossa.

Haastattelu suoritetaan muistion (Liite 1) ja (Liite 2) perusteella, jossa on luettelo pakollisista kysymyksistä, jotka eivät sulje pois keskustelua vastaajan kanssa muista tutkimuksen aiheeseen liittyvistä ongelmista. Kysymykset on koonnut kirjoittaja. Kysymysten järjestystä voidaan muuttaa keskustelun mukaan. Vastaukset kirjataan opiskelupäiväkirjan merkintöjen avulla. Yhden haastattelun kesto on keskimäärin 20-30 minuuttia.

Haastatteluotoksen muodostivat 3 lastentarhanopettajaa ja 3 orpokodin opettajaa, jotka työskentelevät erityislasten parissa, mikä on 8 % orpokodin venäjän- ja pääosin vironkielisistä ryhmistä, sekä 3 venäjänkielisessä opettajaa. Tallinnan Liikuri päiväkodin ryhmät.

Teoksen tekijä sai haastattelun suorittamiseen suostumuksen näiden esikoulujen opettajilta. Haastattelu käytiin jokaisen opettajan kanssa henkilökohtaisesti elokuussa 2009. Teoksen tekijä pyrki luomaan luottavaisen ja rennon ilmapiirin, jossa vastaajat paljastaisivat itsensä täydellisimmillään. Haastatteluanalyysiä varten kasvattajat koodattiin seuraavasti: Liikuri päiväkodin opettajat - P1, P2, P3 ja orpokodin opettajat - B1, V2, V3.

3. TUTKIMUKSEN TULOSTEN ANALYYSI

Alla on analysoitu Tallinnan kaupungin Liikuri päiväkodin opettajien haastattelujen tulokset, yhteensä 3 opettajaa, ja sitten orpokodin opettajien haastattelujen tulokset.

3.1 Analyysi lastentarhanopettajien haastattelujen tuloksista

Aluksi tutkimuksen tekijää kiinnosti lasten määrä Tallinnan Liikuri Kindergarten ryhmissä. Kävi ilmi, että kahdessa ryhmässä oli 26 lasta, mikä on tämän oppilaitoksen enimmäismäärä lapsia, ja kolmannessa ryhmässä oli 23 lasta.

Kysymykseen, haluavatko lapset käydä koulua, ryhmän opettajat vastasivat:

Suurimmalla osalla lapsista on halu oppia, mutta kevääseen mennessä lapset kyllästyvät 3 kertaa viikossa harjoituksiin valmistavassa luokassa (P1).

Tällä hetkellä vanhemmat kiinnittävät paljon huomiota lasten älylliseen kehitykseen, mikä johtaa hyvin usein vahvaan psyykkiseen jännitteeseen, mikä usein aiheuttaa lasten koulunkäynnin pelkoa ja puolestaan ​​vähentää välitöntä halua tutkia maailmaa.

Kaksi vastaajaa oli samaa mieltä ja vastasi myöntävästi tähän kysymykseen, että lapset menevät kouluun mielellään.

Nämä vastaukset osoittavat, että päiväkodissa opetushenkilöstö tekee kaikkensa ja taitonsa juurruttaakseen lapsiin halun opiskella koulussa. Muodosta oikea käsitys koulusta ja opiskelusta. Esikoulussa lapset oppivat pelin kautta kaikenlaisia ​​sosiaalisia rooleja ja ihmissuhteita kehittäen älykkyyttään, oppivat hallitsemaan tunteitaan ja käyttäytymistään, mikä vaikuttaa positiivisesti lapsen haluun käydä koulua.

Yllä olevat opettajien mielipiteet vahvistavat myös työn teoreettisessa osassa (Kulderknup 1998, 1) todettua, että kouluvalmius riippuu ympäristöstä, jossa lapsi asuu ja kehittyy, sekä hänen kanssaan kommunikoivista ihmisistä ja ohjaa hänen kehitystään. Eräs opettaja totesi myös, että lasten kouluvalmius riippuu pitkälti oppilaiden yksilöllisistä ominaisuuksista ja vanhempien kiinnostuksesta oppimiskykyyn. Tämä väite on myös erittäin oikea.

Fyysisesti ja sosiaalisesti lapset ovat valmiita aloittamaan koulun. Motivaatio voi laskea esikoululaisen kuormituksesta (P2).

Opettajat kertoivat fyysisen ja sosiaalisen valmiuden menetelmistä:

Puutarhassamme jokaisessa ryhmässä suoritamme fyysisen kunnon testejä, käytetään seuraavia työmenetelmiä: hyppääminen, juoksu, altaassa valmentaja tarkistaa tietyn ohjelman mukaan, fyysisen kunnon yleinen indikaattori meille on seuraavat indikaattorit : kuinka aktiivinen, oikea asento, silmien liikkeiden ja käsien koordinaatio, kuinka hän osaa pukeutua, kiinnittää napit jne. (P3).

Jos verrataan opettajan antamia teoreettiseen osaan (Neare 1999 b, 7), on mukava huomata, että opettajat pitävät päivittäisessä työssään aktiivisuutta ja liikkeiden koordinaatiota tärkeänä.

Sosiaalinen valmius ryhmässämme on korkealla tasolla, kaikki lapset tulevat toimeen ja kommunikoivat hyvin keskenään sekä opettajien kanssa. Älyllisesti lapset ovat hyvin kehittyneitä, muisti on hyvä, he lukevat paljon. Motivoinnissa käytämme seuraavia työskentelytapoja: työskentely vanhempien kanssa (annamme neuvoja, suosituksia siitä, millaista lähestymistapaa kullekin lapselle tarvitaan), sekä etuja ja harjoituksia leikkimielisesti (P3).

Ryhmässämme lapsilla on hyvin kehittynyt uteliaisuus, lasten halu oppia uutta, melko korkea aistinvarainen kehitys, muisti, puhe, ajattelu ja mielikuvitus. Tulevan ekaluokkalaisen kehityksen arvioimiseksi erityiset testit auttavat diagnosoimaan lapsen kouluvalmiuden. Tällaiset testit tarkistavat muistin kehittymisen, vapaaehtoisen huomion, loogisen ajattelun, yleisen tietoisuuden ympäröivästä maailmasta jne. Näiden testien perusteella määritämme, missä määrin lapsemme ovat kehittäneet fyysistä, sosiaalista, motivaatiota ja henkistä kouluvalmiutta. Uskon, että ryhmässämme työ sujuu oikealla tasolla ja lapset on kasvatettu opiskeluhalulla (P1).

Opettajien edellä mainitusta voimme päätellä, että lasten sosiaalinen valmius on korkealla tasolla, lapset ovat älyllisesti hyvin kehittyneitä, opettajat käyttävät erilaisia ​​​​työmenetelmiä lasten motivaation kehittämiseen ottamalla vanhemmat mukaan tähän prosessiin. Fyysistä, sosiaalista, motivoivaa ja henkistä kouluvalmiutta toteutetaan säännöllisesti, minkä avulla voit oppia tuntemaan lapsen paremmin ja juurruttamaan lapsiin halua oppia.

Kysyttäessä lasten kyvystä täyttää opiskelijan rooli, vastaajat vastasivat seuraavasti:

Lapset selviytyvät hyvin opiskelijan roolista, kommunikoivat helposti muiden lasten ja opettajien kanssa. Lapset kertovat mielellään kokemuksistaan, kertovat kuulemiaan tekstejä sekä kuvista. Suuri kommunikaatiotarve, korkea oppimiskyky (P1).

96 % lapsista pystyy rakentamaan menestyksekkäästi suhteita aikuisiin ja ikätovereihinsa. 4 %:lla lapsista, jotka on kasvatettu lastenjoukkueen ulkopuolella ennen koulua, on huono sosialisaatio. Tällaiset lapset eivät yksinkertaisesti tiedä, kuinka kommunikoida omanlaisensa kanssa. Siksi he eivät aluksi ymmärrä tovereitaan ja joskus jopa pelkäävät (P2).

Meille tärkein tavoite on keskittää lasten huomio tietyksi ajaksi, kyky kuunnella ja ymmärtää tehtäviä, seurata opettajan ohjeita sekä kommunikatiivisen aloitteellisuuden ja itsensä esittämisen taidot, jotka lapsemme menestyvät menestyksekkäästi. Kyky voittaa vaikeudet ja käsitellä virheitä tietyn työn tuloksena, kyky omaksua tietoa ryhmäoppimistilanteessa ja muuttaa sosiaalisia rooleja tiimissä (ryhmässä, luokassa) (P3).

Nämä vastaukset osoittavat, että pohjimmiltaan lasten tiimissä kasvatetut lapset pystyvät toimimaan opiskelijan roolissa ja ovat sosiaalisesti valmiita kouluun, kun opettajat osallistuvat siihen ja opettavat. Lasten opettaminen päiväkodin ulkopuolella riippuu vanhemmista ja heidän kiinnostuksestaan, aktiivisuudestaan ​​lapsensa tulevaa kohtaloa kohtaan. Siten voidaan nähdä, että Liikuri-päivätarhanopettajien saadut mielipiteet ovat yhteneväisiä tekijöiden (School Readiness 2009) tietojen kanssa, joiden mukaan esikoulussa esikoululaiset oppivat kommunikoimaan ja soveltamaan oppilaan roolia.

Lastentarhanopettajia pyydettiin kertomaan, miten esikoululaisten itsetuntemusta, itsetuntoa ja kommunikointitaitoja kehitetään. Opettajat olivat yhtä mieltä siitä, että lapsen on luotava suotuisa kehitysympäristö hänen parhaalle kehitykselleen ja kertoivat seuraavaa:

Sosialisoitumista ja itsetuntoa tukee ystävällinen kommunikointiympäristö päiväkotiryhmässä. Käytämme seuraavia menetelmiä: annamme mahdollisuuden yrittää itsenäisesti arvioida esikoululaisten työtä, testi (tikkaat), piirtää itsensä, kyky neuvotella keskenään (P1).

Luovien pelien, harjoituspelien, arjen toimintojen kautta (P2).

Ryhmällämme on omat johtajansa, kuten jokaisella ryhmällä. He ovat aina aktiivisia, menestyvät, he haluavat osoittaa kykyjään. Liiallinen itseluottamus, haluttomuus ottaa huomioon muita ei hyödytä heitä. Siksi meidän tehtävämme on tunnistaa tällaiset lapset, ymmärtää heitä ja auttaa. Ja jos lapsi kokee liiallista ankaruutta kotona tai päiväkodissa, jos lasta jatkuvasti moititaan, kehutaan vähän, hän kommentoi (usein julkisesti), hänellä on turvattomuuden tunne, pelko tehdä jotain väärin. Autamme näitä lapsia rakentamaan heidän itsetuntoaan. Tämän ikäisen lapsen on helpompi antaa oikeat vertaisarvioinnit kuin itsearviointi. Täällä tarvitsemme auktoriteettiamme. Jotta lapsi ymmärtää virheensä tai ainakin hyväksyy huomautuksen. Opettajan avulla tämän ikäinen lapsi voi objektiivisesti analysoida käyttäytymisensä tilannetta, mitä me teemme, muodostaen ryhmämme lasten itsetietoisuutta (P3).

Opettajien vastauksista voidaan päätellä, että tärkeintä on luoda suotuisa kasvuympäristö pelien ja kommunikoinnin avulla heitä ympäröivien ikätovereiden ja aikuisten kanssa.

Tutkimuksen tekijää kiinnosti opettajien mielestä suotuisa ympäristö laitoksessa lapsen itsetunnon ja itsetunnon kehittymiselle. Kaikki vastaajat olivat yhtä mieltä siitä, että yleisesti ottaen päiväkodissa on suotuisa ympäristö, mutta yksi opettajista lisäsi, että lasten suuri määrä ryhmässä vaikeuttaa lapsen vaikeuksien näkemistä sekä niiden ratkaisemiseen ja poistamiseen käytettävää aikaa. .

Luomme itse suotuisan ympäristön lapsen itsetuntemuksen ja itsetunnon kehittymiselle. Ylistys voi mielestäni hyödyttää lasta, lisätä hänen itseluottamustaan, muodostaa riittävää itsetuntoa, jos me aikuiset kehumme lasta vilpittömästi, ilmaisemme hyväksynnän paitsi sanoin myös ei-verbaalisin keinoin: intonaatiolla, ilmeillä , eleet, kosketus. Kiitämme erityisistä toimista, mutta emme vertaa lasta muihin ihmisiin. Mutta se on mahdotonta tehdä ilman kriittisiä huomautuksia. Kritiikki auttaa oppilaitani muodostamaan realistisia käsityksiä vahvuuksistaan ​​ja heikkouksistaan, ja se edistää viime kädessä riittävän itsetunnon luomista. Mutta en missään tapauksessa anna heikentää lapsen jo ennestään alhaista itsetuntoa estääkseni hänen epävarmuutensa ja ahdistuneisuutensa lisääntymisen (P3).

Yllä olevista vastauksista käy selvästi ilmi, että lastentarhanopettajat tekevät kaikkensa lasten kehittämiseksi. He itse luovat suotuisan ympäristön esikoululaisille, vaikka ryhmissä on paljon lapsia.

Lastentarhanopettajia pyydettiin kertomaan, tarkistetaanko lasten valmiutta ryhmissä ja miten se tapahtuu, vastaajien vastaukset olivat samat ja täydensivät toisiaan:

Lasten valmius opiskella koulussa tarkistetaan aina. Päiväkodissa on kehitetty erityisiä ikätasoja esikoululaisten ohjelmasisällön hallintaan (P1).

Kouluvalmius tarkistetaan kokeella. Keräämme myös tietoa sekä päivittäisten toimintojen yhteydessä että analysoimalla lapsen askarteluja ja töitä, katsomalla pelejä (P2).

Lasten kouluvalmius määritetään testien ja kyselylomakkeiden avulla. Täyttämällä ”Kouluvalmiuskortti” tehdään johtopäätös lapsen kouluvalmiudesta. Lisäksi järjestetään alustavasti lopputunteja, joissa paljastetaan lasten tietoa erilaisista toiminnoista. Lasten kehitystasoa arvioidaan esiopetusohjelman perusteella. Melko paljon lapsen kehitystasosta "kertoo" hänen tekemänsä työ - piirustukset, työkirjat jne. Kaikki teokset, kyselyt, testit kootaan kehityskansioon, joka antaa käsityksen kehityksen dynamiikasta ja heijastaa lapsen yksilöllisen kehityksen historiaa (P3).

Vastaajien vastausten perusteella voidaan päätellä, että lapsen kehityksen arviointi on pitkä prosessi, jossa kaikki opettajat ympäri vuoden tarkkailevat kaikenlaista lasten toimintaa ja tekevät myös erilaisia ​​testejä ja kaikki tulokset tallentuvat. , seurataan, tallennetaan ja dokumentoidaan. Lapsen fyysisten, sosiaalisten ja älyllisten kykyjen jne. kehitys otetaan huomioon.

Lapsemme saavat puheterapiaa päiväkodissa. Puheterapeutti, joka tutkii yleisten päiväkotiryhmien lapsia ja työskentelee puheterapeutin apua tarvitsevien kanssa. Puheterapeutti määrittää puheen kehitysasteen, paljastaa puhehäiriöt ja johtaa erityistunteja, antaa läksyjä, neuvoja vanhemmille. Laitoksessa on uima-allas, opettaja työskentelee lasten kanssa parantaen esikoululaisen fyysistä kuntoa sekä lasten terveyttä (P2).

Puheterapeutti osaa yleisesti arvioida lapsen tilaa, määrittää hänen sopeutumistasonsa, aktiivisuutensa, näkemyksensä, puheen ja älyllisten kykyjen kehittymisen (P3).

Yllä olevista vastauksista voidaan nähdä, että ilman kykyä ilmaista ajatuksiaan oikein ja selkeästi, lausua ääniä, lapsi ei voi oppia kirjoittamaan oikein. Puhehäiriöiden esiintyminen lapsessa voi vaikeuttaa hänen oppimistaan. Lukutaidon oikeaksi muodostumiseksi on tarpeen poistaa lapsen puhevirheet jo ennen koulun alkua (Neare 1999 b, 50), mikä esitettiin myös tämän kurssin teoreettisessa osassa. On nähtävissä, kuinka tärkeää puheterapia-apu on päiväkodeissa kaikkien esikoululaisten puutteiden poistamiseksi. Ja myös uimatunnit antavat hyvän fyysisen kuormituksen koko keholle. Tämä lisää kestävyyttä, erikoisharjoitukset vedessä kehittävät kaikkia lihaksia, mikä ei ole lapselle merkityksetöntä.

Laaditaan yksilöllisen kehityksen karttoja, teemme yhdessä vanhempien kanssa yhteenvedon lasten tilasta, annamme vanhemmille tarvittavat suositukset tarkoituksenmukaisempiin kehitystoimintoihin, minkä jälkeen kuvailemme kaikkien lasten kehitystä. Yksilöllisen kehityksen karttaan kirjataan sekä heikkoudet että vahvuudet (P1).

Vuoden alussa ja lopussa vanhemmat laativat yhdessä opettajan kanssa yksilöllisen suunnitelman lapsen kehityksestä ja määrittävät kuluvan vuoden pääsuunnat. Yksilöllinen kehittämisohjelma on asiakirja, joka määrittelee koulutuksen yksilölliset tavoitteet ja sisällön, omaksumisen ja materiaalin arvioinnin (P3).

Teemme testejä 2 kertaa vuodessa päiväkodin toimittamien testien mukaan. Kerran kuukaudessa lasken yhteen lapsen kanssa tehdyn työn tulokset ja kiinnitän hänen edistymisensä tänä aikana sekä teen myös päivittäistä yhteistä työtä vanhempien kanssa (P2).

Tärkeä rooli lasten kouluvalmiudessa on yksilöllisellä kehityssuunnitelmalla, jonka avulla voit tunnistaa lapsen vahvuudet ja heikkoudet ja hahmotella tarvittavat kehitystavoitteet ottamalla tähän mukaan vanhemmat.

Tutkimuksen tekijää kiinnosti, miten esikouluikäisten lasten sosiaalistamista varten laaditaan yksilöllisiä suunnitelmia tai erityisiä koulutus- ja koulutusohjelmia. Vastausten tuloksista kävi selväksi ja tämä vahvistaa teoreettisessa osassa (RTL 1999, 152, 2149) annettuna, että kunkin esikoulun opetus- ja kasvatusjärjestelyn perustana on esikoulun opetussuunnitelma, joka lähtee esiopetuksen puitesuunnitelmasta. Puiteopetussuunnitelman perusteella lastenlaitos laatii ohjelmansa ja toimintansa ottaen huomioon päiväkodin tyypin ja omaperäisyyden. Opetussuunnitelmassa määritellään kasvatustyön tavoitteet, kasvatustyön järjestäminen ryhmässä, päivittäiset rutiinit ja työskentely erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa. Tärkeä ja vastuullinen rooli kasvuympäristön luomisessa on päiväkodin henkilökunnalla.

Perhe suotuisana ympäristönä lasten kehitykselle, joten tutkimuksen tekijää kiinnosti tietää, tekevätkö opettajat tiivistä yhteistyötä vanhempien kanssa ja kuinka tärkeänä he pitävät päiväkodin yhteistä työtä vanhempien kanssa. Opettajien vastaukset olivat seuraavat:

Päiväkoti auttaa vanhempia lapsensa kasvatuksessa ja kehityksessä. Asiantuntijat neuvovat vanhempia, päiväkodin asiantuntijoiden kanssa on erityinen tapaamisaikataulu. Pidän erittäin tärkeänä yhteistyötä vanhempien kanssa, mutta päiväkodin budjetin pienentyessä ei pian jää yhtäkään asiantuntijaa (P1).

Pidämme erittäin tärkeänä työskentelyä vanhempien kanssa ja siksi teemme tiivistä yhteistyötä vanhempien kanssa. Järjestämme yhteisiä tapahtumia, opettajaneuvostoja, konsultaatioita, jokapäiväistä viestintää (P2).

Vain opetussuunnitelmien laatimiseen osallistuvien ryhmäopettajien, opettaja-avustajien, puheterapeuttien, integroidun kalenterin ja teemasuunnitelman yhteisellä työllä voidaan saavuttaa toivottuja tuloksia. Ryhmäasiantuntijat ja opettajat työskentelevät läheisessä yhteydessä vanhempiin, ottavat heidät mukaan aktiiviseen yhteistyöhön, tapaavat heitä vanhempainkokouksissa ja yksilöllisesti henkilökohtaiseen keskusteluun tai konsultaatioon. Vanhemmat voivat ottaa yhteyttä mihin tahansa päiväkodin työntekijään kysymyksissä ja saada asiantuntevaa apua (P3).

Haastatteluvastaukset vahvistivat, että kaikki lastentarhanopettajat arvostavat tarvetta tehdä yhteistyötä vanhempien kanssa, mutta korostivat samalla yksilöllisen keskustelun merkitystä. Koko tiimin yhteinen työ on erittäin tärkeä osa lasten kasvatusta ja koulutusta. Lapsen persoonallisuuden harmoninen kehitys riippuu kaikkien opettajien ja vanhempien tiimin jäsenten panoksesta tulevaisuudessa.

3.2 Orpokodin opettajien haastattelujen tulosten analysointi

Seuraavassa analysoidaan kolmen erityistä tukea tarvitsevien lasten parissa työskentelevän orpokodin opettajan haastattelujen tuloksia, jotka edustavat 8 % orpokodin venäjän- ja pääosin vironkielisistä ryhmistä.

Aluksi tutkimuksen tekijää kiinnosti haastateltujen lasten määrä orpokodin ryhmissä. Kävi ilmi, että kahdessa 6 lapsen ryhmässä - tämä on tällaisen laitoksen enimmäismäärä lapsia, ja toisessa - 7 lasta.

Tutkimuksen tekijää kiinnosti, onko kaikilla näiden kasvattajien ryhmien lapsilla erityistarpeita ja mitä poikkeamia heillä on. Kävi ilmi, että opettajat tietävät varsin hyvin oppilaidensa erityistarpeet:

Ryhmässä kaikki 6 lasta, joilla on erityistarpeita. Kaikki ryhmän jäsenet tarvitsevat päivittäistä apua ja hoitoa, sillä lapsuuden autismin diagnoosi perustuu kolmen pääasiallisen laadullisen häiriön esiintymiseen: sosiaalisen vuorovaikutuksen puute, keskinäisen kommunikoinnin puute ja stereotyyppisten käyttäytymismallien esiintyminen (B1).

Lasten diagnoosit:

Perheessä on tällä hetkellä seitsemän lasta. Orpokodissa on nyt perhejärjestelmä. Kaikilla seitsemällä oppilaalla on erityistarpeita (vammaisia. Yhdellä oppilaalla on kohtalainen kehitysvammaisuus. Neljällä on Downin syndrooma, heistä kolmella on keskivaikea ja yhdellä syväaste. Kaksi oppilasta kärsii autismista (B2).

Ryhmässä on 6 lasta, kaikki erityistarpeita. Kolmella keskivaikealla kehitysvammaisella lapsella, kahdella Downin oireyhtymä ja yksi autismista kärsivä oppilas (B3).

Yllä olevista vastauksista käy ilmi, että tässä oppilaitoksessa annetuista kolmesta ryhmästä yhdessä ryhmässä on vakavasti kehitysvammaisia ​​lapsia ja kahdessa muussa perheessä kohtalaisen kehitysvammaisia ​​oppilaita. Kasvattajien mukaan ryhmät eivät ole kovin kätevästi muodostettuja, koska vakavasti ja kohtalaisesti kehitysvammaiset lapset ovat yhdessä samassa perheessä. Työn tekijän mukaan perhetyötä vaikeuttaa entisestään se, että kaikissa lapsiryhmissä älykkyyden loukkaamiseen lisätään myös autismi, mikä tekee erityisen vaikeaksi kommunikoida lapsen kanssa ja kehittää sosiaalista. taitoja niissä.

Kun kysyttiin erityisopettajien halusta opiskella koulussa, opettajat vastasivat seuraavasti:

Ehkä on halu, mutta erittäin heikko, koska. on tarpeeksi vaikeaa kiinnittää asiakkaiden katseet, herättää heidän huomionsa. Ja jatkossa katsekontaktin luominen voi olla vaikeaa, lapset näyttävät katsovan ihmisten läpi, menneen ihmisten ohi, heidän silmänsä kelluvat, irrallaan, samalla he voivat antaa vaikutelman erittäin älykkäistä, merkityksellisistä. Usein esineet ovat kiinnostavampia kuin ihmiset: oppilaat voivat ihastella tuntikausia pölyhiukkasten liikkeen jälkeen valonsäteessä tai tutkia sormiaan, vääntää niitä silmiensä eteen eivätkä vastaa luokanopettajan kutsuihin (B1 ).

Jokainen opiskelija on erilainen. Esimerkiksi oppilailla, joilla on kohtalainen Downin syndrooma, ja oppilaalla, jolla on kehitysvammaisuus, on halu. He haluavat mennä kouluun, he odottavat kouluvuoden alkamista, he muistavat sekä koulun että opettajat. Mitä ei voida sanoa autisteista. Tosin yksi heistä herää eloon, kun koulu mainitaan, alkaa puhua jne. (B2).

Jokainen oppilas erikseen, yleensä, on halu (B3).

Vastaajien vastausten perusteella voidaan päätellä, että oppilaiden diagnoosista riippuen heidän oppimishalunsa riippuu, mitä keskivaikeampi heidän jälkeenjääneisyytensä, sitä suurempi on halu opiskella koulussa ja vakavalla kehitysvammaisella on on halu oppia pienessä määrässä lapsia.

Laitoksen kasvattajia pyydettiin kertomaan, kuinka kehittynyt lasten fyysinen, sosiaalinen, motivaatio ja henkinen valmius kouluun on.

Heikko, koska Asiakkaat näkevät ihmisen tiettyjen itseään kiinnostavien ominaisuuksien kantajina, käyttävät henkilöä jatkeena, osana kehoaan, esimerkiksi käyttävät aikuisen kättä saadakseen jotain tai tehdäkseen jotain itselleen. Jos sosiaalista kontaktia ei luoda, vaikeuksia havaitaan muilla elämänalueilla (B1).

Koska kaikilla oppilailla on psyykkisesti vammaisia, henkinen valmius kouluun on alhainen. Kaikki oppilaat autistisia lapsia lukuun ottamatta ovat hyvässä fyysisessä kunnossa. Heidän fyysinen valmiutensa on normaali. Sosiaalisesti se on mielestäni vaikea este heille (B2).

Oppilaiden älyllinen valmius on melko alhainen, mitä ei voi sanoa fyysisestä, paitsi autistisesta lapsesta. Sosiaalialalla keskimääräinen valmius. Oppilaitoksessamme kasvattajat huolehtivat lapsista, jotta he selviävät arjen yksinkertaisista asioista, kuten syömisestä oikein, nappeista, pukeutumisesta jne., ja päiväkodeissa, joissa oppilaamme opiskelevat, opettajat valmistelevat lapsia kouluun, klo. kotilapsille ei anneta läksyjä (C3).

Yllä olevista vastauksista voidaan nähdä, että erityistarpeita omaavilla ja vain orpokodissa koulutetuilla lapsilla on alhainen henkinen kouluvalmius, lapselle on vähän aikaa antaa tarvitsemansa, eli lastenkoti tarvitsee lisäapua. Fyysisesti lapset ovat yleensä hyvin valmistautuneita, ja sosiaalikasvattajat tekevät kaikkensa parantaakseen heidän sosiaalisia taitojaan ja käyttäytymistään.

Näillä lapsilla on epätavallinen asenne luokkatovereihinsa. Usein lapsi ei yksinkertaisesti huomaa niitä, kohtelee niitä kuin huonekaluja, voi tutkia niitä, koskettaa niitä kuin elotonta esinettä. Joskus hän tykkää leikkiä muiden lasten kanssa, katsella mitä he tekevät, mitä he piirtävät, mitä he leikkivät, kun taas eivät lapset, vaan heidän tekemisensä on mielenkiintoisempaa. Lapsi ei osallistu yhteispeliin, hän ei voi oppia pelin sääntöjä. Joskus on halu kommunikoida lasten kanssa, jopa iloita heidän näkemisestään väkivaltaisilla tunteiden ilmenemismuodoilla, joita lapset eivät ymmärrä ja jopa pelkäävät, koska. halaukset voivat olla tukehtuvia ja rakastava lapsi voi loukkaantua. Lapsi kiinnittää huomiota itseensä usein epätavallisilla tavoilla, esimerkiksi työntämällä tai lyömällä toista lasta. Joskus hän pelkää lapsia ja pakenee huutaen heidän lähestyessään. Tapahtuu, että kaikessa muita huonompi; jos he ottavat häntä kädestä, hän ei vastusta, ja kun he ajavat hänet pois itsestään, hän ei kiinnitä siihen huomiota. Lisäksi henkilökunta kohtaa erilaisia ​​ongelmia kommunikoidessaan asiakkaiden kanssa. Nämä voivat olla syömisvaikeuksia, kun lapsi kieltäytyy syömästä tai päinvastoin syö hyvin ahneesti eikä saa tarpeeksi. Johtajan tehtävänä on opettaa lapsi käyttäytymään pöydässä. Tapahtuu, että yritys ruokkia lasta voi aiheuttaa väkivaltaisen protestin, tai päinvastoin, hän ottaa mielellään ruokaa vastaan. Yhteenvetona edellä olevasta voidaan todeta, että lasten on erittäin vaikeaa olla opiskelijan roolissa, ja joskus tämä prosessi on mahdoton (B1).

He ovat ystäviä opettajien ja aikuisten (downyats) kanssa, he ovat myös ystäviä koulussa luokkatovereiden kanssa. Autisteille opettajat ovat kuin vanhimmat. Opiskelijan rooli osaa suorittaa (B2).

Monet lapset pystyvät rakentamaan menestyksekkäästi suhteita aikuisiin ja ikätovereihinsa, mielestäni lasten välinen kommunikointi on erittäin tärkeää, koska sillä on suuri rooli itsenäiseen päättelyyn, näkemyksiensä puolustamiseen jne. osaa toimia hyvin opiskelijan roolissa (B3 ).

Vastaajien vastausten perusteella voidaan päätellä, että kyky toimia opiskelijan roolissa sekä vuorovaikutus heidän ympärillään olevien opettajien ja vertaisten kanssa riippuu älyllisen kehityksen viiveestä. Keskivaikealla kehitysvammaisilla lapsilla, mukaan lukien Downin syndrooma, on jo kyky kommunikoida ikätovereiden kanssa, eivätkä autistiset lapset voi ottaa oppijan roolia. Siten vastausten tuloksista kävi ilmi ja teoreettinen osa vahvistaa (Männamaa, Marats 2009, 48), että lasten kommunikaatio ja vuorovaikutus keskenään on tärkein tekijä sopivalle kehitystasolle, joka antaa hänelle mahdollisuuden toimia asianmukaisemmin tulevaisuudessa koulussa, uudessa tiimissä .

Kun kysyttiin, onko erityisopettajilla vaikeuksia sosialisoitumisessa ja onko niistä esimerkkejä, kaikki vastaajat olivat yhtä mieltä siitä, että kaikilla oppilailla on vaikeuksia sosialisoitumisessa.

Sosiaalisen vuorovaikutuksen rikkominen ilmenee motivaation puutteena tai selvänä rajoituksena kontaktissa ulkoisen todellisuuden kanssa. Lapset näyttävät olevan erillään maailmasta, he elävät kuorissaan, eräänlaisessa kuoressa. Saattaa tuntua, että he eivät huomaa ympärillään olevia ihmisiä, vain heidän omat kiinnostuksensa ja tarpeensa ovat heille tärkeitä. Yritykset tunkeutua heidän maailmaansa, ottaa yhteyttä kontaktiin johtavat ahdistuksen puhkeamiseen, aggressiivisiin ilmenemismuotoihin. Usein käy niin, että kun vieraat lähestyvät koulun oppilaita, he eivät vastaa ääneen, eivät hymyile vastauksena, ja jos hymyilevät, niin avaruuteen, heidän hymynsä ei ole osoitettu kenellekään (B1).

Vaikeuksia esiintyy sosialisaatiossa. Vse-taki kaikki oppilaat - sairaita lapsia. Vaikka et voi sanoa niin. Esimerkiksi joku pelkää ajaa hississä, kun menemme hänen kanssaan lääkäriin, älä raahaa häntä ulos. Joku ei salli hammaslääkärin tarkastusta, myös pelkoa jne. Tuntemattomia paikkoja... (IN 2).

Vaikeuksia syntyy oppilaiden sosialisoinnissa. Lomalla oppilaat käyttäytyvät sallitun rajoissa (P3).

Yllä olevat vastaukset osoittavat, kuinka tärkeää on, että lapsilla on täysi perhe. Perhe sosiaalisena tekijänä. Tällä hetkellä perhettä pidetään sekä yhteiskunnan pääyksikkönä että luonnollisena ympäristönä lasten optimaaliselle kehitykselle ja hyvinvoinnille, ts. heidän sosialisoitumisensa. Myös ympäristö ja kasvatus ovat keskeisiä tekijöitä (Neare 2008). Vaikka tämän oppilaitoksen kasvattajat yrittäisivät kuinka paljon sopeuttaa oppilaita, heidän ominaisuuksiensa vuoksi heidän on vaikea sosialisoitua, ja myös suuren lapsimäärän vuoksi opettajaa kohden he eivät pysty yksin käsittelemään yhtä lasta paljon.

Tutkimuksen tekijää kiinnosti, miten kasvattajat kehittävät esikouluikäisten itsetietoisuutta, itsetuntoa ja kommunikointitaitoja sekä kuinka suotuisat ympäristöt lapsen itsetunnon ja itsetunnon kehittymiselle ovat orpokodissa. Kasvattajat vastasivat kysymykseen lyhyesti, ja jotkut antoivat täyden vastauksen.

Lapsi on hyvin hienovarainen olento. Jokainen tapahtuma, joka hänelle tapahtuu, jättää jäljen hänen psyykeensä. Ja kaikesta hienovaraisuudestaan ​​huolimatta se on edelleen riippuvainen olento. Hän ei pysty päättämään itse, tekemään vahvaa tahtoa ja suojelemaan itseään. Tämä osoittaa, kuinka vastuullisesti sinun tulee suhtautua toimiin suhteessa asiakkaaseen. Sosiaalityöntekijät seuraavat fysiologisten ja henkisten prosessien läheistä yhteyttä, mikä on erityisen voimakasta lapsilla. Orpokodin ilmapiiri on suotuisa, oppilaita ympäröi lämpö ja huolenpito. Opetushenkilökunnan luova uskontunnustus: "Lasten tulee elää kauneuden, pelien, satujen, musiikin, piirtämisen, luovuuden maailmassa" (B1).

Ei riitä, ei ole turvallisuuden tunnetta kuten kotilapsissa. Vaikka kaikki kasvattajat yrittävätkin luoda oppilaitokseen suotuisan ympäristön omatoimisesti, reagoivasti, hyväntahtoisesti, jotta lasten välillä ei synny ristiriitoja (B2).

Kasvattajat itse yrittävät luoda oppilaille hyvää itsetuntoa. Hyvistä teoista rohkaisemme kehumalla ja tietysti epäasianmukaisista toimista selitämme, että tämä ei ole oikein. Olosuhteet oppilaitoksessa ovat suotuisat (B3).

Vastaajien vastausten perusteella voidaan päätellä, että yleisesti orpokodin ympäristö on lapsille suotuisa. Perheessä kasvatetuilla lapsilla on tietysti parempi turvallisuuden tunne ja kodin lämpö, ​​mutta kasvattajat tekevät kaikkensa luodakseen oppilaille suotuisan ympäristön laitoksissa, he itse ovat mukana kasvattamassa lasten itsetuntoa, luomalla kaikki tarvitsemansa olosuhteet, jotta oppilaat eivät tunne oloaan yksinäiseksi.

Kysymykseen, tarkastetaanko lastenkodissa lasten kouluvalmiutta ja miten tämä tapahtuu, kaikki vastaajat vastasivat yksiselitteisesti, ettei tällaista tarkistusta tehdä orpokodissa. Kaikki kasvattajat totesivat, että orpokodin oppilaiden kanssa lasten kouluvalmius tarkistetaan päiväkodissa, jossa käyvät orpokodin lapset. Kokoontuu komissio, psykologi ja opettajat, jotka päättävät, pystyykö lapsi käymään koulua. Nyt on olemassa paljon menetelmiä ja kehityskulkuja, joiden tarkoituksena on määrittää lasten kouluvalmius. Esimerkiksi kommunikaatioterapia auttaa määrittämään lapsen itsenäisyyden, autonomian ja sosiaalisten sopeutumistaitojen tason. Se paljastaa myös kyvyn kehittää kommunikaatiotaitoja viittomakielen ja monien muiden ei-verbaalisten viestintämenetelmien avulla. Kasvattajat totesivat tietävänsä, että päiväkotiasiantuntijat käyttävät erilaisia ​​menetelmiä lasten kouluvalmiuden tunnistamiseen.

Yllä olevista vastauksista käy ilmi, että esikoulussa lapsia opettavat asiantuntijat tarkistavat itse erityistarpeita omaavien lasten kouluvalmiuden. Ja myös vastausten tuloksista kävi ilmi, ja tämä osuu yhteen teoreettisen osan kanssa, että orpokodeissa kasvattajat harjoittavat oppilaiden sosialisointia (Mustaeva 2001, 247).

Kysymykseen, mitä erityispedagogista apua erityislapsille tarjotaan, vastaajat vastasivat samalla tavalla, että orpokodin lapsilla käy puheterapeutti ja lisäsivät:

Orpokodissa tarjotaan fysioterapia-apua (hieronta, uima-allas, liikunta sekä sisällä että ulkona) sekä toimintaterapiaa - yksittäiset tunnit toimintaterapeutin kanssa (B1; B2; B3).

Vastaajien vastausten perusteella voidaan päätellä, että laitoksessa lapsilla on asiantuntijoiden apua, lasten tarpeista riippuen yllä mainitut palvelut tarjotaan. Kaikilla näillä palveluilla on tärkeä rooli erityistarpeita omaavien lasten elämässä. Hierontatoimenpiteet ja tunnit uima-altaassa parantavat tämän oppilaitoksen oppilaiden fyysistä kuntoa. Erittäin tärkeä rooli on puheterapeuteilla, jotka auttavat tunnistamaan puhevirheitä ja korjaamaan niitä, mikä puolestaan ​​estää lapsia joutumasta kommunikaatio- ja oppimisvaikeuksiin koulussa.

Tutkimuksen tekijää kiinnosti, kootaanko erityistä tukea tarvitsevien lasten sosialisoimiseksi yksilöllisiä vai erityisiä koulutus- ja kasvatusohjelmia ja onko haastateltujen omaishoitajien lapsilla henkilökohtainen kuntoutussuunnitelma. Kaikki vastaajat vastasivat, että kaikilla orpokodin oppilailla on yksilöllinen suunnitelma. Lisätty myös:

Orpokodin sosiaalityöntekijä laatii kahdesti vuodessa yhdessä Lastekaitsen kanssa yksilöllisen kehityssuunnitelman jokaiselle erityisopettajalle. Jos kaudelle asetetaan tavoitteet. Tämä koskee lähinnä elämää orpokodissa, peseytymistä, syömistä, itsepalvelua, kykyä pedata, siivota huone, pestä astioita jne. Puolen vuoden kuluttua tehdään analyysi, mitä on saavutettu ja mitä on vielä työstettävä jne. (B1).

Lapsen kuntoutus on vuorovaikutusta vaativa prosessi, joka vaatii työtä niin asiakkaalta kuin hänen ympärillään olevilta ihmisiltä. Koulutuskorjaustyöt tehdään asiakkaan kehityssuunnitelman mukaisesti (B2).

Vastausten tuloksista kävi ilmi ja teoreettinen osa vahvistaa (Neare 2008), että tietyn lastenlaitoksen opetussuunnitelmaa laativa yksilöllinen kehityssuunnitelma (IDP) katsotaan ryhmätyöksi – asiantuntijat osallistuvat valmisteluun. ohjelmasta. Parantaa tämän oppilaitoksen oppilaiden sosiaalistamista. Mutta teoksen kirjoittaja ei saanut tarkkaa vastausta kysymykseen kuntoutussuunnitelmasta.

Orpokodin opettajia pyydettiin kertomaan, kuinka he työskentelevät läheisessä yhteistyössä opettajien, vanhempien, asiantuntijoiden kanssa ja kuinka tärkeää läheinen työ on heidän mielestään. Kaikki vastaajat olivat yhtä mieltä siitä, että yhteistyö on erittäin tärkeää. Jäsenyyspiiriä on tarpeen laajentaa, eli ottaa mukaan sellaisten lasten vanhempien ryhmään, joilta ei ole riistetty vanhempainoikeuksia, mutta jotka ovat antaneet lapsensa tämän laitoksen kasvatukseen, oppilaat, joilla on erilaisia ​​diagnooseja, yhteistyö uusien organisaatioiden kanssa. . Myös vanhempien ja lasten yhteisen työn vaihtoehtoa pohditaan: kaikkien perheenjäsenten mukaan ottaminen perheviestinnän optimointiin, uusien vuorovaikutusmuotojen etsiminen lapsen ja vanhempien, lääkäreiden ja muiden lasten välillä. Ja siellä on myös orpokodin sosiaalityöntekijöiden ja koulun opettajien, asiantuntijoiden yhteistä työtä.

Lapset, joilla on erityistarpeita, tarvitsevat apua ja rakkautta monta kertaa enemmän kuin muut lapset.

PÄÄTELMÄ

Tämän kurssityön tarkoituksena oli tunnistaa erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalista valmiutta kouluopetukseen Liikurin päiväkodin ja orpokodin esimerkillä.

Liikuri päiväkodin lasten sosiaalinen valmius toimii perusteluna tietyn tason saavutuksille sekä verrataan lastenkodissa asuvien ja päiväkodin erityisryhmiä käyvien erityistä tukea tarvitsevien lasten sosiaalisen kouluvalmiuden muodostumista.

Teoreettisesta osasta seuraa, että sosiaalinen valmius merkitsee tarvetta kommunikoida ikätovereiden kanssa ja kykyä alistaa käyttäytymisensä lastenryhmien laeille, kykyä ottaa oppilaan rooli, kykyä kuunnella ja seurata opettajan ohjeita. , sekä kommunikatiivista aloitteellisuutta ja itsensä esittämistä. Suurin osa lapsista tulee päiväkotiin kotoa ja joskus orpokodista. Nykypäivän lastentarhanopettajat tarvitsevat tietoa erityistarpeista, yhteistyöhalua asiantuntijoiden, vanhempien ja orpokodin opettajien kanssa sekä kykyä luoda lapsen kasvuympäristö kunkin yksittäisen lapsen tarpeiden mukaan.

Tutkimusmenetelmänä oli haastattelu.

Tutkimusaineistosta kävi ilmi, että tavallisessa päiväkodissa käyvillä lapsilla on halu oppia sekä sosiaalinen, henkinen ja fyysinen valmius koulunkäyntiin. Koska opettajat tekevät paljon työtä lasten ja heidän vanhempiensa sekä asiantuntijoiden kanssa, jotta lapsella olisi motivaatiota opiskella koulua varten, mikä luo suotuisan ympäristön hänen kehittymiselle, mikä lisää lapsen itsetuntoa ja itsetietoisuutta. lapsi.

Orpokodissa kasvattajat juurruttavat lapsille fyysisiä taitoja ja sosiaalistavat heitä, ja he harjoittavat lasten henkistä ja sosiaalista valmistautumista kouluun erityisessä päiväkodissa.

Orpokodin ilmapiiri on pääosin suotuisa, perhejärjestelmä, kasvattajat tekevät kaikkensa luodakseen tarvittavan ympäristön kehittymiselle, tarvittaessa asiantuntijat työskentelevät lasten kanssa yksilöllisen suunnitelman mukaan, mutta lapsista puuttuu se turvallisuus, joka on kasvatetuissa lapsissa. kotiin vanhempiensa kanssa.

Verrattuna yleisen päiväkotityypin lapsiin erityistarpeita omaavien lasten oppimishalu sekä sosiaalinen kouluvalmius on heikosti kehittynyt ja riippuu oppilaiden kehityksessä olevista poikkeamien muodoista. Mitä vakavampi rikkomus on, sitä vähemmän lapsilla on halu opiskella koulussa, heikommat ovat kyky kommunikoida ikätovereiden ja aikuisten kanssa, itsetietoisuus ja itsehillintätaidot.

Orpokodin lapset eivät ole valmiita yleissivistävään kouluun, mutta ovat valmiita erityisopetukseen yksilöllisistä ominaisuuksistaan ​​ja erityistarpeidensa vakavuudesta riippuen.

VIITTEET

Anton M. (2008). Sosiaalinen, etninen, emotionaalinen ja fyysinen ympäristö päiväkodissa. Psykososiaalinen ympäristö esikoulussa. Tallinna: Kruuli Tükikoja AS (Terveyden kehittämisinstituutti), 21-32.

Valmiina kouluun (2009). Opetus- ja tiedeministeriö. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009).

Lapsen kouluvalmius edellytyksenä hänen onnistuneelle sopeutumiselle. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25. heinäkuuta 2009).

Lapsen kouluvalmiuden diagnostiikka (2007). Käsikirja esikoulujen opettajille. Ed. Veraksy N. E. Moskova: Mosaiikki-synteesi.

Kulderknup E. (1999). Koulutusohjelma. Lapsesta tulee opiskelija. Materiaalit lasten kouluun valmistautumiseen ja näiden prosessien ominaisuuksista. Tallinna: Aura trukk.

Kulderknup E. (2009). Opetus- ja kasvatustoiminnan suuntaviivat. Suunta "Minä ja ympäristö". Tartto: Studium, 5-30.

Laasik, Liivik, Tyaht, Varava (2009). Opetus- ja kasvatustoiminnan suuntaviivat. Kirjassa. E. Kulderknup (säv.). Suunta "Minä ja ympäristö". Tartto: Studium, 5-30.

Motivaatio (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26. heinäkuuta 2009).

Mustaeva F. A. (2001). Sosiaalipedagogiikan perusteet. Oppikirja pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille. Moskova: Akateeminen projekti.

Männamaa M., Marats I. (2009) Lapsen yleisten taitojen kehittämisestä. Esikouluikäisten lasten yleisten taitojen kehittäminen, 5-51.

Neare, W. (1999 b). Tuki lapsille, joilla on erityisiä koulutustarpeita. Kirjassa. E. Kulderknup (säv.). Lapsesta tulee opiskelija. Tallinna: Min. ER Koulutus.

tiedonanto (2001-2009). http :// sanastoa . yandex . fi / Hae . xml ? teksti =viestintä& strtranslate =0 (05.08. 2009).

Esikoululaisen kommunikointi ikätovereiden kanssa (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (5. elokuuta 2009).

Seurakuntalaiset A. M., Tolstykh N. N (2005). Orpouden psykologia. 2. painos Sarja "Lapsipsykologi". CJSC Kustantaja "Peter".

Itsetietoisuuden kehittyminen ja itsetunnon muodostuminen esikouluiässä. Vologdina K.I. (2003). Alueidenvälisen yliopistojen välisen tieteellis-käytännöllisen konferenssin materiaalit. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Itsearviointi (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Itsetietoisuus (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Esiopetuksen erityispedagogiikka (2002). Opetusohjelma. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. ja muut (toim.). Moskova: Akatemia.

Hydkind P. (2008). Erityistarpeita omaavat lapset päiväkodissa. Psykososiaalinen ympäristö esikoulussa. Tallinna: Kruuli Tükikoja AS (Terveyden kehittämisinstituutti), 42-50.

Hydkind P., Kuusik Y. (2009). Erityistarpeita omaavat lapset esikoulussa. Esikouluikäisten lasten kehityksen arviointi ja tukeminen. Tartto: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalset aspekti arvesse mine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinna: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Laps eri kasvuympäristöades. Väikelaps ja tema kasvukeskkond Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edistäminen, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete vahvistamine RTL 1999,152,2149.

Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinna: Aura Trukk, 5-7.

Neare, W. (2008). Tiivistelmä erityispsykologian ja -pedagogian luennoista. Tallinna: TPS. julkaisemattomista lähteistä.

LIITE 1

Haastattelukysymykset lastentarhanopettajille.

2. Luuletko, että lapsesi haluavat käydä koulua?

3. Ovatko lapsesi mielestäsi kehittyneet fyysisesti, sosiaalisesti, motivoivasti ja älyllisesti kouluun?

4. Kuinka hyvin ryhmäsi lapset pystyvät mielestäsi kommunikoimaan luokkatovereiden ja opettajien kanssa? Voivatko lapset olla opiskelijan roolissa?

5. Miten kehität esikoululaisten itsetietoisuutta, itsetuntoa ja kommunikointitaitoja (sosiaalisen valmiuden muodostuminen päiväkodissa)?

6. Onko oppilaitoksessanne suotuisa ympäristö lapsen itsetietoisuuden ja itsetunnon kehittymiselle (sosiaaliselle kehitykselle)?

7. Tarkistaako päiväkoti lasten kouluvalmiuden?

8. Miten kouluvalmius tarkistetaan?

9. Mitä erityispedagogista apua lapsillenne tarjotaan? (puheterapia, kuuro- ja tyflopedagogia, varhainen puuttuminen jne.)

10. Onko olemassa yksilöllisiä tai erityisiä koulutus- ja kasvatusohjelmia erityistarpeiden sosialisoimiseksi?

11. Teetkö tiivistä yhteistyötä opettajien, vanhempien tai asiantuntijoiden kanssa?

12. Kuinka tärkeänä pidät yhdessä tekemisen olevan tärkeää (tärkeää, erittäin tärkeää)?

LIITE 2

Haastattelukysymykset orpokodin opettajille.

1. Kuinka monta lasta ryhmässäsi on?

2. Kuinka monta erityistä tukea tarvitsevaa lasta ryhmässäsi on? (lasten määrä)

3. Mitä poikkeamia ryhmäsi lapsilla on?

4. Luuletko, että lapsesi haluavat käydä koulua?

5. Ovatko lapsesi mielestäsi kehittyneet fyysisesti, sosiaalisesti, motivoivasti ja älyllisesti kouluun?

6. Kuinka hyvin ryhmäsi lapset pystyvät mielestäsi kommunikoimaan luokkatovereiden ja opettajien kanssa? Voivatko lapset olla opiskelijan roolissa?

7. Onko erityistarpeita omaavilla oppilaillasi vaikeuksia sosialisoitumisessa? Voitko antaa esimerkkejä (salissa, lomilla, vieraita tavattaessa).

8. Miten kehität esikoululaisten itsetuntemusta, itsetuntoa ja kommunikointitaitoja (sosiaalisen valmiuden muodostuminen päiväkodissa)?

9. Onko oppilaitoksessanne suotuisa ympäristö lapsen itsetietoisuuden ja itsetunnon kehittymiselle (sosiaalisen kehityksen kannalta)?

10. Tarkistaako orpokoti lasten kouluvalmiuden?

11. Miten lasten kouluvalmius tarkistetaan?

12. Millaista erityispedagogista apua lapsillenne tarjotaan? (puheterapia, kuuro- ja tyflopedagogia, varhainen puuttuminen jne.)

13. Onko olemassa yksilöllisiä tai erityisiä koulutus- ja kasvatusohjelmia erityistarpeiden sosialisoimiseksi?

14. Onko ryhmäsi lapsilla henkilökohtainen kuntoutussuunnitelma?

15. Teetkö tiivistä yhteistyötä opettajien, vanhempien tai asiantuntijoiden kanssa?

16. Kuinka tärkeänä pidät työskentelyä yhdessä (tärkeää, erittäin tärkeää)?

Kouluun valmistautuminen on tässä vaiheessa kasvanut psykologisesta ja pedagogisesta ongelmasta yhteiskunnallisesti merkittäväksi ongelmaksi. Tässä suhteessa on kiinnitettävä erityistä huomiota ongelman ratkaisemiseen tulevan opiskelijan sosiaalisten persoonallisuuden piirteiden muodostamisesta, jotka ovat välttämättömiä onnistuneeseen kouluun sopeutumiseen, vahvistavat ja kehittävät lapsen emotionaalista positiivista asennetta kouluun, halua oppia, mikä lopulta muodostaa koulun asema.

Pedagogisen perinnön analyysi osoitti, että opettajat ja psykologit ilmaisivat koko ajan ajatuksiaan kouluun valmistautumisesta. Sen tulisi koostua lasten elämän oikeasta järjestämisestä, heidän kykyjensä oikea-aikaisesta kehittämisestä, mukaan lukien. sosiaalinen sekä kestävän kiinnostuksen herääminen kouluun, oppimiseen.

Tutkittava aihe on yksi kiireellisimmistä ongelmista esikoulun ja yleisen pedagogiikan historian aikana. Tällä hetkellä se on kiristynyt koko koulutusjärjestelmän modernisoinnin vuoksi. Koulu ratkaisee nuoremman sukupolven koulutuksen ja kasvatuksen monimutkaisia ​​ongelmia. Kouluopetuksen onnistuminen riippuu suurelta osin lapsen valmiusasteesta esikouluvuosina. Kouluun saapumisen myötä lapsen elämäntapa muuttuu, luodaan uusi suhteiden järjestelmä ympärillä olevien ihmisten kanssa, esitetään uusia tehtäviä, muodostuu uusia toimintamuotoja.

Psykologisessa ja pedagogisessa tutkimuksessa pohditaan kysymyksiä lapsen erityisestä ja yleispsykologisesta kouluvalmiudesta. Tiedemiesten mukaan yksi esikoululaisen psykologisen valmiuden puolista tulevaan oppimiseen on sosiaalinen valmius, joka ilmenee oppimisen motiiveissa suhteessa lapsiin kouluun, opettajaan, tuleviin koulutehtäviin, asemaan. opiskelijan kyky hallita tietoisesti käyttäytymistään. Lasten korkea älyllinen kehitys ei aina vastaa heidän henkilökohtaista kouluvalmiustaan. Lapsilla ei ole positiivista asennetta uuteen elämäntapaan, tuleviin olosuhteiden, sääntöjen, vaatimusten muutoksiin, mikä on osoitus heidän asenteestaan ​​koulua kohtaan.

Joten yleinen valmius sisältää lapsen emotionaalisen kehityksen, motorisen ja fyysisen, kognitiivisen ja sosiaalis-henkilökohtaisen.

Mietitäänpä lapsen sosiaalista kouluvalmiutta. Kouluelämään kuuluu lapsen osallistuminen erilaisiin yhteisöihin, erilaisten kontaktien, yhteyksien ja ihmissuhteiden solmiminen ja ylläpitäminen. Ensinnäkin se on luokkayhteisö. Lapsen on varauduttava siihen, että hän ei enää pysty seuraamaan vain toiveitaan ja impulssejaan, riippumatta siitä, häiritseekö hän käyttäytymisellään muita lapsia tai opettajaa. Suhteet luokkayhteisössä määräävät pitkälti sen, kuinka lapsi voi onnistuneesti havaita ja käsitellä oppimiskokemusta, ts. hyötyä siitä heidän kehityksensä.

Kuvitellaanpa tämä tarkemmin. Jos jokainen, joka haluaa sanoa jotain tai kysyä, heti puhuu tai kysyy, syntyy kaaos, eikä kukaan pysty kuuntelemaan ketään. Normaalisti tuottavassa työssä on tärkeää, että lapset kuuntelevat toisiaan ja antavat keskustelukumppanin lopettaa puhumisen. Siksi kyky hillitä omia impulssejaan ja kuunnella muita on tärkeä osa sosiaalista osaamista.

On tärkeää, että lapsi voi tuntea olevansa ryhmän, koulunkäynnin tapauksessa luokan jäsen. Opettaja ei voi puhua jokaista lasta erikseen, vaan koko luokkaa. Tässä tapauksessa on tärkeää, että jokainen lapsi ymmärtää ja kokee, että opettaja puhuttelee häntä henkilökohtaisesti. Siksi tuntea olevansa ryhmän jäsen tämä on toinen tärkeä sosiaalisen osaamisen ominaisuus.

Lapset ovat erilaisia, heillä on erilaisia ​​kiinnostuksen kohteita, impulsseja, haluja jne. Nämä kiinnostuksen kohteet, impulssit ja halut tulee toteuttaa tilanteen mukaan, ei muiden kustannuksella. Jotta heterogeeninen ryhmä voisi toimia menestyksekkäästi, luodaan erilaisia ​​yhteisen elämän sääntöjä. Siksi sosiaaliseen kouluvalmiuteen kuuluu lapsen kyky ymmärtää käyttäytymis- ja kohtelusääntöjen merkitys ja valmius noudattaa näitä sääntöjä.

Konfliktit ovat osa minkä tahansa sosiaalisen ryhmän elämää. Luokan elämä ei ole tässä poikkeus. Kysymys ei ole siitä, esiintyykö konflikteja vai ei, vaan siinä, miten ne ratkaistaan. Lapsille on tärkeää opettaa muita, rakentavia konfliktinratkaisumalleja: keskustelemaan keskenään, etsimään konfliktin ratkaisua yhdessä, ottamaan mukaan kolmansia osapuolia jne. Kyky ratkaista konflikteja rakentavasti ja sosiaalisesti hyväksyttävä käyttäytyminen kiistatilanteissa on tärkeä osa lapsen sosiaalista kouluvalmiutta.

Jos lapsi ei käy päiväkodissa, kommunikoi vain vanhempien kanssa, ei tunne ikätovereiden kanssa kommunikoinnin sääntöjä, niin älykkäin ja kehittynein lapsi voi osoittautua luokkahuoneessa syrjäytyneeksi, ja siksi sosiaalisen kehityksen tehtävä on kommunikaatiotaitojen ja eettisten arvojen muodostuminen leikissä, oppimistoiminnassa, arjen tilanteissa.

Jos näin ei ole, ensimmäinen luokkalainen voi kohdata ensinnäkin ikätovereiden hylkäämisen ja toiseksi väärinymmärryksen kommunikaatiotilanteesta opettajan kanssa. Jo ensimmäinen koulupäivä voi päättyä valitukseen, että opettaja ei rakasta häntä, ei kiinnitä häneen huomiota - eikä hän voi toimia muuten. Joten lapsella, joka kirjoittaa, lukee, mutta ei ole sosiaalisesti sopeutunut ryhmään, vuorovaikutukseen tai jonkun muun aikuiseen lapseen, on ongelmia. Lisäksi yksi ongelma koulussa ei ohita jälkiä - aina vetää toista.

Positiivinen "minän" käsite on tässä erittäin tärkeä, mikä tarkoittaa luottamusta itseensä, joka nähdään luottamuksena tehokkaaseen ja tarkoituksenmukaiseen käyttäytymiseen. Sosiaalisesti itsevarma lapsi uskoo toimivansa onnistuneesti ja oikein ja saavuttavansa positiivisen tuloksen vaikeiden ongelmien ratkaisemisessa. Jos lapsi luottaa itseensä, luottamus ilmenee hänen toimissaan haluna saavuttaa positiivinen tulos.

Teoreettiset analyysit ja käytännön tiedot saivat meidät tekemään määrätietoista työtä koulun positiivisen asenteen kasvattamiseksi vanhemmille esikouluikäisille lapsille. Se on järjestelmä, jossa on erilaisia ​​muotoja ja menetelmiä projektisyklin sisällä. Näiden tehtävien toteuttamiseksi opettajan on yhdessä lasten kanssa keskusteltava erilaisista elämäntilanteista, tarinoista, saduista, runoista, tutkittava kuvia, kiinnitettävä lasten huomio muiden ihmisten tunteisiin, tiloihin, toimiin; järjestää teatteriesityksiä ja pelejä. Harkitse esimerkiksi yhtä projekteista.

esikouluryhmä

Projekti "Matka koulumaahan"

Projektin ominaisuudet:

Projektin tyyppi: peli.

Osallistujamäärän mukaan: ryhmä.

Keston mukaan: lyhytaikainen (viihde).

Osallistujien kontaktien luonteen mukaan: saman ryhmän lasten keskuudessa.

Ongelma: Mitä koulussa opetetaan?

Tavoite: Leikkitilan luominen lapsen sosiaalisuudelle.

• rikastuttaa lasten vaikutelmia sosiaalisesta maailmasta;
• lujittaa lasten tietoja kouluelämästä;
• kehittää henkistä toimintaa, aktivoida ajattelua, reaktionopeutta;
• juurruttaa lapsiin toveruuden tunnetta, keskinäistä avunantoa;
• herättää kiinnostusta ja halua tulevaisuuttaan - koulussa opiskelua kohtaan.

Arvioitu tulos: Graafisten mallien piirtäminen "Mitä koulussa opetetaan".

Esittely:

• heijastus heidän vaikutelmiensa piirustuksissa;
• tarinoiden kokoaminen: "Matka koulumaahan."

Kuvaus hankkeen päävaiheen toteutuksesta

Kouluttaja: Tänään haluan kutsua sinut jännittävälle ja opettavaiselle matkalle. Mutta minne olemme menossa, en kerro. Sinun täytyy itse arvata.

Äänitallenne kappaleesta "Our koulumaa" -musiikki. K. Ibrjaeva

Kouluttaja: Millainen maa tämä on, josta laulu lauletaan?

Lapset: Koulumaa.

Kouluttaja: Menemme koulumaahan ottamaan selvää, mitä koulussa opetetaan. Jotta matkustamisesta olisi mielenkiintoisempaa, jaetaan kahteen joukkueeseen ja katsotaan, kumpi joukkue pääsee onnistuneesti koulumaahan.

Kouluttaja: Matkalla joudumme pysähtymään useita kertoja, missä joukkueiden on suoritettava tehtävä, jota ilman emme voi jatkaa matkaa: musiikin ääniä.

1. Älyllinen pysähdys: lämmittely - kysymyksiä joukkueille.

2. Salaperäinen pysäkki.

3. Teatteripysäkki.

Kohtauksen dramatisointi

Folk stop - sananlaskuja, sanontoja kirjasta

4. Kirjainpysäytys.

Katso Sh-kirjainta, se on erittäin hyvä.

Hän elää sellaisilla sanoilla: koulu, hiiri, kissa, shekki.

Kirjain "Sh" kutsuu meidät pelaamaan peliä. Aina kun kuulet äänen "sh" sanassa, joudut taputtamaan käsiäsi.

SANAN ALUKSI

KESKELLÄ SANAA

5. Math stop.

"P" horjui tietä pitkin, hänen jalkansa olivat väsyneet,

Hän antoi meille tehtävän, meidän on osoitettava ahkeruutta.

Meidän on keksittävä sanoja, jotka ilmaisevat tekoja ja alkavat äänellä [P]. Näytän numeron, ja teet tämän liikkeen niin monta kertaa: hyppää, istu alas, venyttele, astu yli, ohita, nosta kätesi, kumarra. Musiikki kuuluu, lapset tekevät liikkeitä.

Olemme saavuttaneet onnistuneesti koulumaahan, se koostuu luokista.

Mennään luokkaan istua pöytiin)

Petrushka toivottaa meidät tervetulleeksi ( aikuinen)

Persilja: Hei kaverit, haluan esitellä teille säännöt, jotka jokaisen opiskelijan tulee tietää ja noudattaa. (lukee runon ja seuraa sanoja asianmukaisilla toimilla, lapset toistavat).

Kun hän käskee istua alas - istu alas (istu alas)

Opettaja kysyy - sinun täytyy nousta ylös (nouse ylös)

Jos haluat vastata - älä pidä melua,

Nosta vain kätesi (nostele kätesi)

Ja nyt näen kuinka tarkkaavainen olet, kuinka nopeasti löydät vastauksen.

Persilja kysyy lapsille kysymyksiä, ja he vastaavat ystävällisesti ja iloisesti.

Kuka haluaa kasvaa aikuiseksi, mennä kouluun mahdollisimman pian?

Kuka pitää kouluvihkonsa kunnossa?
- Se olen minä, se olen minä, kaikki ystäväni.

Tuoli hajoaa koulussa kuka hajottaa kaikki takit?

Kuka vastaanottaa lapset, vain erinomaiset arvosanat?
- Se olen minä, se olen minä, kaikki ystäväni.

Kuka luokkahuoneessa syö hilloa epäröimättä?
- Ei, en minä, ei, en minä, nämä eivät ole ystäviäni.

Kuka ottaa lelun, nuken, karhun ja keksun salkkuun?
- Ei, en minä, ei, en minä, nämä eivät ole ystäviäni.

Käyttäytymissäännöt kenen on noudatettava.
Tietoja kurinalaisuudesta koulussa ei unohdeta?

Se olen minä, se olen minä, kaikki ystäväni.

Kouluttaja: Kaverit, kun olimme matkalla koulumaahan, mitä teimme kanssasi?

Lapset: laskivat, löysivät kirjaimia, arvasivat arvoituksia, muistivat sananlaskuja, leikkivät, kuuntelivat toisiaan, oppivat olemaan ystäviä

Kouluttaja: Kyllä, jos emme tietäisi miten tämä tehdään, emme voisi matkustaa.

Kaverit, joten sinä ja minä tiedämme jo kuinka tehdä kaikki, ehkä tämä riittää, jotta et mene kouluun? Mitä muuta emme voi tehdä? (kirjoita, ratkaise monimutkaisia ​​ongelmia, lue pitkiä tarinoita jne.).

Johtopäätös: Joten meidän täytyy mennä kouluun, mitä he opettavat meille koulussa? (lasten vastaukset)

Tarkastetaan, olemmeko tunnistaneet oikein, mitä koulussa opetetaan.

(M. Plyatskovskin laulu "Mitä koulussa opetetaan" kuulostaa)

Sosiaalinen eli henkilökohtainen kouluvalmius on koulunkäynnin tilanteesta johtuen lapsen valmiutta uusiin kommunikaatiomuotoihin, uutta asennetta ympäröivään maailmaan ja itseensä.

Ymmärtääksemme sosiaalisen oppimisvalmiuden muodostumismekanismeja koulussa, on tarpeen tarkastella vanhempi esikouluikäinen seitsemän vuoden kriisin prisman kautta.

Venäjän psykologiassa ensimmäistä kertaa kysymyksen kriittisten ja vakaiden ajanjaksojen olemassaolosta esitti P.P. Blonsky 20-luvulla. Myöhemmin tunnettujen venäläisten psykologien teokset omistettiin kehityskriisien tutkimukselle: L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, L.I. Bozovic ja muut.

Lasten kehityksen tutkimuksen ja havainnoinnin tuloksena todettiin, että ikään liittyvät psyyken muutokset voivat tapahtua äkillisesti, kriittisesti tai asteittain, lyyttisesti. Yleensä henkinen kehitys on vakaiden ja kriittisten ajanjaksojen säännöllistä vuorottelua.

Vakaina ajanjaksoina lapsen kehitys on suhteellisen hidasta, etenevää, evolutiivista luonnetta. Nämä ajanjaksot kattavat melko pitkän, usean vuoden ajanjakson. Muutokset psyykessä tapahtuvat sujuvasti pienten saavutusten kertymisen vuoksi ja ulkoisesti usein näkymättömiä. Vain kun verrataan lasta vakaan iän alussa ja lopussa, hänen psyykessään tänä aikana tapahtuneet muutokset havaitaan selvästi. Käyttämällä L. S. Vygotskyn ikäjaksostelua, ottaen huomioon nykyaikaiset ajatukset iän rajoista, erotetaan seuraavat vakaat jaksot lapsen kehityksessä:
- vauvaikä (2 kuukautta - 1 vuosi);
- varhaislapsuus (1-3 vuotta); - esikouluikä (3-7 vuotta);
- murrosikä (11-15 vuotta);
- yläkouluikä (7-11 vuotta);
- yläkouluikä (15-17 vuotta).

Kriittiset (siirtymä)kaudet eroavat ulkoisista ilmenemismuodoistaan ​​ja merkityksestään koko henkisen kehityksen kannalta merkittävästi vakaasta iästä. Kriisit kestävät suhteellisen lyhyen ajan: muutaman kuukauden, vuoden, harvemmin kaksi vuotta. Tällä hetkellä lapsen psyykessä tapahtuu teräviä, perustavanlaatuisia muutoksia. Kriisikausien kehitys on luonteeltaan myrskyistä, kiihkeää, "vallankumouksellista". Samaan aikaan koko lapsi muuttuu hyvin lyhyessä ajassa. Kriittiset jaksot, L.S. Vygotsky, ovat "käännekohtia" lapsen kehityksessä.

Psykologiassa kriisit tarkoittavat siirtymäkausia lapsen kehitysvaiheesta toiseen. Kriisit syntyvät kahden aikakauden risteyksessä ja ovat edellisen kehitysvaiheen loppua ja seuraavan alkua.

Kriiseillä on selkeästi määritelty kolmijäseninen rakenne ja ne koostuvat kolmesta toisiinsa liittyvästä vaiheesta: esikriittinen, kriittinen ja jälkikriittinen. Yleensä kriittinen ikä määritetään merkitsemällä kriisin huipentumapisteitä eli huippuja. Siten, jos vakaat ajanjaksot merkitään yleensä tietyllä ajanjaksolla (esimerkiksi esikouluikä - 3-7 vuotta), niin kriisit määräytyvät niiden huippujen mukaan (esimerkiksi kolmen vuoden kriisi, seitsemän vuoden kriisi jne. .). Samanaikaisesti katsotaan, että kriisijakso on normaalisti rajoitettu noin yhteen vuoteen: edellisen vakaan jakson viimeinen puolisko plus seuraavan vakaan jakson ensimmäinen puolisko. Lasten psykologiassa on tapana erottaa:
- vastasyntyneiden kriisi;
- yhden vuoden kriisi;
- kriisi 3 vuotta;
- kriisi 7 vuotta;
- nuorten kriisi (12-14-vuotiaat);
- nuorisokriisi (17-18 vuotta).

Ulkoisten ilmentymien näkökulmasta kriittisillä ajanjaksoilla on useita piirteitä.

Ensinnäkin on syytä huomata epävarmuus, rajojen hämärtyminen, jotka erottavat kriisit vierekkäisistä aikakausista. Kriisin alkua ja loppua on vaikea määrittää.

Toiseksi, näinä aikoina lapsen koko psyykessä tapahtuu terävä, puuskittainen muutos. Vanhempien ja kasvattajien mukaan hänestä tulee täysin erilainen.

Kolmanneksi kriittisten ajanjaksojen kehitys on usein negatiivista, "tuhoista". Useiden kirjoittajien mukaan näinä aikoina lapsi ei niinkään hyödy, vaan menettää aiemmin hankitusta: kiinnostus suosikkileluihin ja -toimintoihin hiipuu; vakiintuneita suhteiden muotoja muihin rikotaan, lapsi kieltäytyy noudattamasta aiemmin opittuja käyttäytymissääntöjä jne.

Neljänneksi, kriisiaikoina jokaisesta lapsesta tulee "suhteellisen vaikea kouluttaa" verrattuna itseensä viereisinä vakaan kauden aikana. Tiedetään, että eri lapsilla kriisit etenevät eri tavalla: toisilla ne tasoittuvat, melkein huomaamattomasti, toisilla ne ovat akuutteja ja kipeitä. Siitä huolimatta jokaiseen lapseen liittyy tiettyjä kasvatusvaikeuksia kriittisinä aikoina.

Selkeimmin "suhteellinen koulutuksen vaikeus" ja kehityksen negatiivinen luonne ilmenevät kriisin oireina. On erittäin tärkeää erottaa ne vakaiden ajanjaksojen negatiivisista puolista (lasten valheet, kateus, nipistäminen jne.), koska esiintymisen syyt ja siten aikuisen käyttäytymisen taktiikka eroavat molemmissa tapauksissa merkittävästi. On tapana erottaa seitsemän oiretta, niin sanottu "seitsemän tähden kriisi".

Negativismi. Negativismi viittaa sellaisiin ilmenemismuotoihin lapsen käytöksessä kuin haluttomuus tehdä jotain vain aikuisen ehdotuksen vuoksi. Lasten negatiivisuus tulisi erottaa tavallisesta tottelemattomuudesta, sillä jälkimmäisessä tapauksessa lapsi kieltäytyy noudattamasta aikuisen vaatimuksia, koska hän ei halua tehdä jotain tai haluaa tehdä jotain muuta sillä hetkellä. Tottelemattomuuden motiivi on haluttomuus toteuttaa aikuisen ehdotusta. Negativismin motiivina on negatiivinen asenne aikuisen vaatimuksiin niiden sisällöstä riippumatta.

Vanhemmat tuntevat hyvin lasten negatiivisuuden ilmenemismuodot. Yksi tyypillisistä esimerkeistä. Äiti kutsuu poikansa nukkumaan: "On myöhä, ulkona on pimeää, kaikki lapset nukkuvat jo." Poika on väsynyt ja haluaa nukkua, mutta toistaa itsepäisesti: "Ei, minä haluan mennä kävelylle." "Okei", äiti sanoo, "pukeudu, mene kävelylle." "Ei, minä nukun!" -poika vastaa. Tässä ja vastaavissa tilanteissa aikuinen voi saavuttaa halutun tuloksen muuttamalla vaatimuksensa päinvastaiseksi. Taivuttelu, selitykset ja jopa rangaistukset ovat tässä tapauksessa hyödyttömiä.

Itsepäisyys on kriisin toinen oire. Lapsi vaatii jotain, ei siksi, että hän todella haluaisi sitä, vaan koska hän vaati sitä. Itsepäisyys tulee erottaa sinnikkyydestä, kun lapsi haluaa tehdä jotain tai saada jotain, koska hän on siitä kiinnostunut. Itsepäisyyden motiivi, toisin kuin sitkeyden, on tarve vahvistaa itseään: lapsi tekee tämän, koska "hän sanoi niin". Tässä tapauksessa itse toiminnalla tai sen kohteella ei ehkä ole houkuttelevuutta.

Itsepäisyys on kolmas oire, joka on voimakkain kolmen vuoden kriisin aikana. Toisin kuin negatiivisuudessa, itsepäisyys ei ole suunnattu aikuista vastaan, vaan lapselle asetettuja käyttäytymisnormeja, tavanomaista elämäntapaa vastaan. Lapsi vastaa tyytymättömästi ("Kyllä, kyllä!") Kaikkeen, mitä hänelle tarjotaan ja mitä hänelle tehdään.

Neljäs oire on omatahto, joka ilmenee lapsen itsenäistymisen haluna, haluna tehdä kaikki itse.

Nämä ovat kriisikausien tärkeimmät oireet. Huolimatta erilaisesta keskittymisestä (aikuiseen, itseensä, käyttäytymisnormeihin ja -sääntöihin), näillä käyttäytymisilmiöillä on sama perusta - lapsen sosiaalisen tunnustuksen tarve, itsenäisyyden halu. Tärkeimpien oireiden lisäksi kriisissä on kolme lisäoiretta.

Tämä on protesti-kapina, jolloin lapsen koko käytös saa protestin muodon. Hän näyttää olevan sotatilassa muiden kanssa, jatkuvasti lasten riitoja vanhempien kanssa mistä tahansa, joskus täysin merkityksettömästä syystä. Saa sellaisen vaikutelman, että lapsi tahallaan aiheuttaa konflikteja perheessä. Arvonalennus voi ilmetä suhteessa aikuisiin (lapsi sanoo heille "huonoja" sanoja, on töykeä) ja suhteessa aiemmin rakastettuihin asioihin (repii kirjoja, rikkoo leluja). Lapsen sanavarastossa esiintyy "huonoja" sanoja, jotka hän lausuu mielellään aikuisten kielloista huolimatta.

Perheessä, jossa on ainoa lapsi, voidaan havaita vielä yksi oire - despotismi, kun lapsi pyrkii käyttämään valtaa muihin, alistamaan koko perhe-elämän haluilleen. Jos perheessä on useita lapsia, tämä oire ilmenee mustasukkaisuuden muodossa muita lapsia kohtaan. Kateudella ja despotismilla on sama psykologinen perusta - lasten itsekeskeisyys, halu miehittää tärkein, keskeinen paikka perheen elämässä.

Negatiiviset oireet kuvataan täydellisimmin ja yksityiskohtaisimmin kolmen vuoden kriisin yhteydessä. Käytännön työ lasten kanssa osoittaa, että luetellut oireet ovat jossain määrin tyypillisiä kaikille kriittisille ikäryhmille, mutta samalla niillä on erilaiset sisäiset mekanismit. Siten itsetahto kolmivuotiaana perustuu itsetietoisuuteen toiminnan kohteena, kun lapsi ymmärtää, että hän on tiettyjen hänen tekojensa seurauksena ilmenneiden muutosten aiheuttaja. Samaan aikaan kyky analysoida omia kykyjään ja ennakoida tekojensa tuloksia tässä iässä on vielä hyvin heikosti kehittynyt, joten kolmevuotias vaatii usein mahdotonta. Taivuttelu ja suostuttelu ovat tässä hyödyttömiä, koska vauva ei vielä pysty ymmärtämään kaikkia tilanteen ehtoja eikä voi järkeillä loogisesti. Aikuisen käyttäytymisen taktiikka tänä aikana on kääntää lapsen huomio toiseen toimintaan tai houkuttelevaan esineeseen, häiritä häntä. Tämä on mahdollista, koska huomio kolmevuotiaana on vielä hyvin epävakaa.

Vanhemmalla esikouluiällä itsenäisyyden halu - omatahto - perustuu tietoisuuteen (vaikkakin vielä rajallisesti) kyvyistään ja perustuu melko laajaan yksilölliseen kokemukseen lapsesta. Vanhempi esikoululainen voi aikuisen avulla analysoida toimintaansa ja niiden tuloksia ja tehdä loogisia johtopäätöksiä. Kun työskentelet 6-7-vuotiaiden lasten kanssa, sinun ei tarvitse kieltää, vaan vakuuttaa. On tarpeen antaa lapselle mahdollisuus toimia itsenäisesti keskusteltuaan hänen kanssaan toimintamenetelmistä ja opettamalla hänelle, mitä hän ei vieläkään osaa, mutta todella haluaa tehdä.

Kolmivuotiaana mustasukkaisuuden tunne on edelleen tajuton. Lapsi ei anna muiden lasten lähestyä äitiään, sanoo: "Äitini!" Vanhemmalla esikouluiällä mustasukkaisuus syntyy, kun tietoisuus muuttuu aikuisten asenteessa itseensä ja paikkaansa perheessä toisen lapsen syntyessä. Kateuden ulkoiset ilmentymät vanhemmalla esikouluiällä voivat olla vähemmän havaittavissa kuin kolmen vuoden iässä. Lapsesta tulee vinkuva, oikukas, masentunut, epävarma, hänellä on pelkoja, ahdistus lisääntyy.

Kuuluisa psykologi L.I. Bozovic huomauttaa, että lasten negatiivinen käyttäytyminen kriittisinä aikoina osoittaa heidän turhautuneisuuttaan. Tiedetään, että turhautuminen syntyy vastauksena joidenkin merkittävien ihmisten tarpeiden rajoittamiseen. Näin ollen kahden iän risteyksessä akuuteimman ja kivuliaimman kriisin kokevat lapset, joiden todellisia tarpeita ei tyydytetä tai jopa tukahdutetaan aktiivisesti.

Jo ensimmäisistä elämänpäivistä lähtien lapsella on joitain ensisijaisia ​​tarpeita. Tyytymättömyys johonkin niistä aiheuttaa negatiivisia kokemuksia, ahdistusta, ahdistusta ja heidän tyytyväisyys iloa, yleisen elinvoiman lisääntymistä sekä kognitiivisen ja motorisen toiminnan lisääntymistä. Kehitysprosessissa tarvealueella tapahtuu merkittäviä muutoksia, jotka näkyvät selkeimmin kunkin ikäjakson lopussa. Jos aikuiset eivät huomioi näitä muutoksia ja heidän vaatimusjärjestelmänsä rajoittaa tai tukahduttaa lapsen tarpeita, hän saa aikaan turhautumisen tilan, joka puolestaan ​​johtaa tiettyihin negatiivisiin ilmenemismuotoihin käyttäytymisessä. Nämä ristiriidat pahenevat eniten siirtymäkausien aikana, jolloin koko psyykessä tapahtuu teräviä, puuskittaisia ​​muutoksia. Siksi kriisiaikoina negatiivisen käyttäytymisen syitä on etsittävä lapsen kehityksen sosiaalisesta tilanteesta, hänen suhteistaan ​​aikuisiin, ensisijaisesti perheessä.

Lapsen kehityksen siirtymäkausien aikana lapsesta tulee suhteellisen vaikea kasvattaa, koska häneen sovellettava pedagoginen vaatimusjärjestelmä ei vastaa hänen uutta kehitystasoaan ja uusia tarpeitaan. Toisin sanoen pedagogisen järjestelmän muutokset eivät pysy lapsen persoonallisuuden nopeiden muutosten tahdissa. Mitä suurempi tämä ero, sitä akuutimpi kriisi on.

Kriisit negatiivisessa merkityksessään eivät ole pakollisia henkisen kehityksen kumppaneita. Välttämättömiä eivät ole kriisit sinänsä, vaan murtumat, laadulliset kehityksen muutokset. Kriisejä ei voi olla ollenkaan, jos lapsen henkinen kehitys ei kehity spontaanisti, vaan on kohtuullisesti hallittu prosessi - hallittu kasvatus.

Kriittisten (siirtymä-)ikojen psykologinen merkitys ja merkitys lapsen henkiselle kehitykselle piilee siinä, että näinä ajanjaksoina tapahtuvat merkittävimmät, globaalit muutokset koko lapsen psyykessä: asenne itseään ja muita kohtaan muuttuu, syntyy uusia tarpeita ja kiinnostuksen kohteita, kognitiivisia prosesseja, toimintaa lapsi saa uutta sisältöä. Ei vain yksittäisten mielen toimintojen ja prosessien muutos, vaan myös lapsen tietoisuuden toiminnallinen järjestelmä kokonaisuutena rakennetaan uudelleen. Kriisioireiden ilmaantuminen lapsen käyttäytymiseen viittaa siihen, että hän on siirtynyt korkeammalle ikätasolle.

Näin ollen kriisejä on pidettävä lapsen henkisen kehityksen luonnollisena ilmiönä. Siirtymäkausien negatiiviset oireet ovat lapsen persoonallisuuden tärkeiden muutosten kääntöpuoli, jotka muodostavat perustan jatkokehitykselle. Kriisit ohittavat, mutta nämä muutokset (ikään liittyvät kasvaimet) säilyvät.

Seitsemän vuoden kriisi kuvattiin kirjallisuudessa ennen muuta ja se liitettiin aina koulunkäynnin alkuun. Vanhempi esikouluikä on siirtymävaihe kehityksessä, jolloin lapsi ei ole enää esikoululainen, mutta ei vielä koulupoika. On jo pitkään huomattu, että esikouluiästä kouluikään siirtyessä lapsi muuttuu dramaattisesti ja vaikeutuu koulutuksen kannalta. Nämä muutokset ovat syvempiä ja monimutkaisempia kuin kolmen vuoden kriisissä.

Kaikille siirtymäkausille tyypilliset kriisin negatiiviset oireet ilmenevät täysin tässä iässä (negativismi, itsepäisyys, itsepäisyys jne.). Tämän myötä ilmenevät tietylle ikään ominaisia ​​piirteitä: tahallisuus, absurdi, käytöksen keinotekoisuus; pelleilyä, pelleilyä, pelleilyä. Lapsi kävelee kiihkeästi, puhuu vinkuvalla äänellä, tekee kasvoja, tekee itsestään hölmön. Tietenkin kaiken ikäiset lapset (ja joskus jopa aikuiset) yleensä sanovat typeriä asioita, vitsailevat, matkivat, matkivat eläimiä ja ihmisiä - tämä ei yllätä muita ja näyttää naurettavalta. Päinvastoin, lapsen käytöksessä seitsemän vuoden kriisin aikana on tahallinen, röyhkeä luonne, joka ei aiheuta hymyä, vaan tuomitsemista.

L.S. Vygotskyn mukaan tällaiset seitsemänvuotiaiden käyttäytymisen piirteet todistavat "lapsellisen spontaanisuuden menettämisestä". Vanhemmat esikoululaiset lakkaavat olemasta naiivit ja suorat, kuten ennenkin, heistä tulee vähemmän ymmärrettäviä muille. Syynä tällaisiin muutoksiin on lapsen sisäisen ja ulkoisen elämän erilaistuminen (erotuminen).

Seitsemänvuotiaaksi asti vauva toimii hänelle tällä hetkellä merkityksellisten kokemusten mukaisesti. Hänen halunsa ja näiden halujen ilmaisu käyttäytymisessä (eli sisäisessä ja ulkoisessa) ovat jakamaton kokonaisuus. Lapsen käyttäytymistä näissä iässä voidaan kuvata ehdollisesti kaaviolla: "Halusin - tein." Naiivius ja spontaanius osoittavat, että ulkoisesti lapsi on sama kuin "sisäinen", hänen käyttäytymisensä on ymmärrettävää ja muiden "lukemaa" helposti.

Spontaaniuden ja naiivuuden menettäminen vanhemman esikoululaisen käyttäytymisessä tarkoittaa jonkin älyllisen hetken sisällyttämistä hänen toimintaansa, joka ikään kuin on kiilautunut lapsen kokemuksen ja toiminnan väliin. Hänen käytöksensä tulee tietoiseksi ja sitä voidaan kuvata toisella kaavalla: "Halusin - tajusin - tein." Tietoisuus sisältyy vanhemman esikoululaisen kaikilla elämänaloilla: hän alkaa oivaltaa ympärillä olevien asenteen ja asenteensa heitä ja itseään kohtaan, yksilöllistä kokemustaan, oman toimintansa tuloksia jne.

On huomattava, että 7-vuotiaan lapsen tietoisuuden mahdollisuudet ovat edelleen hyvin rajalliset. Tämä on vasta alkua kyvylle analysoida kokemuksiaan ja suhteitaan, ja tässä vanhempi esikoululainen eroaa aikuisesta. Alkuperäinen tietoisuus ulkoisesta ja sisäisestä elämästä erottaa seitsemännen vuoden lapset nuoremmista lapsista ja seitsemän vuoden kriisi kolmivuotiaista.

Yksi vanhemman esikouluiän tärkeimmistä saavutuksista on oman sosiaalisen "minän" tiedostaminen, sisäisen sosiaalisen aseman muodostuminen. Kehityksen alkuvaiheessa lapset eivät vielä tiedä, mikä paikka heillä on elämässä. Siksi heillä ei ole tietoista halua muuttua. Jos tämän ikäisten lasten uudet tarpeet eivät toteudu heidän johtamansa elämäntavan puitteissa, se aiheuttaa tiedostamatonta protestia ja vastustusta (yhden ja kolmen vuoden kriisit).

Vanhemmassa esikouluiässä lapsi tajuaa ensimmäistä kertaa eron sen välillä, missä asemassa hän on muiden ihmisten joukossa ja mitkä ovat hänen todelliset mahdollisuutensa ja toiveensa. On selvästi ilmaistu halu ottaa uusi, "aikuisempi" asema elämässä ja suorittaa uusi toiminta, joka on tärkeä paitsi itselleen, myös muille ihmisille. Lapsi ikään kuin "putoaa" tavallisesta elämästä ja häneen sovelletusta pedagogisesta järjestelmästä, menettää kiinnostuksensa esikoulutoimintaan. Yleisen koulunkäynnin olosuhteissa tämä ilmenee ensisijaisesti lasten haluna saavuttaa koululaisen sosiaalinen asema ja opiskella uutena sosiaalisesti merkittävänä toimintana ("Koulussa - isot ja päiväkodissa - vain lapset"), sekä halussa suorittaa tiettyjä tehtäviä aikuisille, ottaa osa velvollisuuksistaan, tulla perheen avustajaksi.

Tällaisen halun ilmaantumista valmistelee lapsen koko henkisen kehityksen kulku ja se tapahtuu sillä tasolla, kun hän tulee tietoiseksi itsestään paitsi toiminnan kohteena (mikä oli ominaista myös aikaisemmille kehityskriiseille), vaan myös aihe ihmissuhdejärjestelmässä. Jos siirtyminen uuteen sosiaaliseen asemaan ja uuteen toimintaan ei tapahdu ajoissa, syntyy lapsessa tyytymättömyyden tunne, joka ilmenee seitsemän vuoden kriisin negatiivisina oireina.

Psykologit ovat havainneet yhteyden seitsemän vuoden kriisin ja lasten kouluun sopeutumisen onnistumisen välillä. Kävi ilmi, että esikoululaisilla, joiden käytöksessä oli kriisin oireita ennen kouluun tuloa, oli vähemmän vaikeuksia ensimmäisellä luokalla kuin niillä lapsilla, joilla ei ollut kriisiä seitsemän vuotta ennen koulua.

Yhdessä päiväkodin valmistavassa ryhmässä vanhempien ja kasvattajien tekemän kyselyn perusteella todettiin, että useimmilla lapsilla on negatiivisia oireita seitsemän vuoden kriisistä. Näiden lasten vanhemmat huomauttivat, että "lapsi huononi yhtäkkiä", "oli aina tottelevainen, mutta nyt näyttää siltä, ​​​​että he ovat muuttaneet sen", "on tuhma, korottaa ääntään, on röyhkeä", "irvistelee", "kaikki vaatimukset on täytettävä". toistetaan kaksikymmentä kertaa" jne. Näiden lasten havainnot osoittivat, että he ovat erittäin liikkuvia, he aloittavat helposti aloittamansa yrityksen tai pelin ja lopettavat sen, he yrittävät jatkuvasti miehittää itsensä jollakin hyödyllisellä, he vaativat aikuisten huomion. He kysyvät usein koulusta, mieluummin oppivat soittamaan. Peleistä houkuttelevat enemmän lautapelit ja kilpailuelementtejä sisältävät urheilulajit, varsinkin jos niitä järjestetään ja pelataan yhdessä aikuisten kanssa. Nämä lapset ovat mieluummin vuorovaikutuksessa aikuisten ja vanhempien lasten kanssa kuin leikkivät nuorempien kanssa. Kouluttaja luonnehti heitä "erittäin aktiivisiksi, hallinnan tarpeessa oleviksi, levottomiksi, tuhmaiksi, miksi ja miten".

Muut lapset ovat vanhempien mukaan tottelevaisia, konfliktittomia, heidän käytöksessään ei ole havaittavissa muutoksia. He eivät käytännössä ilmaise tyytymättömyyttä, eivät vastusta aikuisia, pelaavat paljon, mieluummin peliä kuin lukemista, opiskelua, vanhempien ja kasvattajien auttamista. Nämä ovat tyypillisiä esikoululaisia, hiljaisia, tottelevaisia, osoittavat aloitetta vain pelissä.

Lasten uudelleentarkastus kouluun tulon jälkeen osoitti, että esikouluikäisillä, joilla oli merkkejä kriisistä päiväkodin valmistelevassa ryhmässä, koulunkäynnin alkaessa negatiiviset oireet yleensä katoavat. Näiden lasten vanhemmat huomauttavat, että kasvatusvaikeudet ovat heille "välitetty vaihe", ja kun lapsi tulee kouluun, lapsi on muuttunut parempaan, "kaikki on loksahtanut paikoilleen". Päinvastoin, monet lapset, jotka olivat ulkoisesti vauraita esikoulukaudella, kävivät läpi kriisin ensimmäiselle luokalle tullessaan. Heidän vanhempansa totesivat, että kouluun tullessaan lapselle kehittyi negatiivinen käyttäytyminen: "koko ajan matkii, irvistää, murisee", "kannattaa", "töykeä" jne. Opettajat huomauttavat, että nämä lapset ovat passiivisia luokkahuoneessa, "eivät ole kiinnostuneita oppimisesta", "leikkivät pöydän alla, käyttävät leluja kouluun".

Viime vuosina kriisin rajat ovat siirtyneet seitsemästä vuodesta kuuden vuoden ikään. Joillakin lapsilla negatiiviset oireet ilmaantuvat jo 5,5-vuotiaana, joten nyt puhutaan 6-7 vuoden kriisistä. Kriisin aikaisempaan alkamiseen on useita syitä.

Ensinnäkin yhteiskunnan sosioekonomisissa ja kulttuurisissa olosuhteissa viime vuosina tapahtuneet muutokset ovat johtaneet muutokseen normatiivisessa yleistyneessä kuvassa kuusivuotiaasta lapsesta, ja näin ollen tämän ikäisten lasten vaatimusjärjestelmä on muuttunut. . Jos vielä äskettäin kuusivuotiasta kohdeltiin kuin esikoululaista, niin nyt häntä katsotaan tulevana koululaisena. Kuusivuotiaalta lapselta edellytetään kykyä organisoida toimintansa, noudattaa sääntöjä ja normeja, jotka ovat koulussa hyväksyttävämpiä kuin esikoulussa. Hänelle opetetaan aktiivisesti koululuonteisia tietoja ja taitoja, itse tunnit päiväkodissa ovat usein oppitunnin muodossa. Kouluun mennessään useimmat ensimmäisen luokan oppilaat osaavat jo lukea, laskea ja heillä on laajat tiedot elämän eri aloilta.

Toiseksi lukuisat kokeelliset tutkimukset osoittavat, että tämän päivän kuusivuotiaiden lasten kognitiiviset kyvyt ovat parempia kuin heidän 1960- ja 1970-luvun ikätovereidensa. Henkinen kehitysvauhdin kiihtyminen on yksi tekijä, joka siirtää seitsemän vuoden kriisin rajoja aikaisempiin ajanjaksoihin.

Kolmanneksi vanhemmalle esikouluikäiselle on ominaista merkittävät muutokset kehon fysiologisten järjestelmien työssä. Ei ole sattumaa, että sitä kutsutaan maitohampaiden muuttumisen ikään, "pituusvenyttymisen" ikään. Viime vuosina lapsen kehon pääfysiologiset järjestelmät ovat kypsyneet aikaisemmin. Tämä vaikuttaa myös seitsemän vuoden kriisin oireiden varhaiseen ilmenemiseen.

Kuusivuotiaiden lasten objektiivisen aseman muutoksen sosiaalisten suhteiden järjestelmässä ja psykofyysisen kehityksen vauhdin kiihtymisen seurauksena kriisin alaraja on siirtynyt aikaisempaan ikään. Näin ollen tarve uuteen sosiaaliseen asemaan ja uuteen toimintaan alkaa nyt syntyä lapsissa paljon aikaisemmin. Samalla mahdollisuus tämän tarpeen toteuttamiseen, kouluun pääsyn määräajat pysyivät ennallaan: suurin osa lapsista aloittaa koulun seitsemänvuotiaana. Siirtymäikä siis osoittautui venytetyksi 5,5 vuodesta 7,5-8 vuoteen, kriisin kulku nykyaikaisissa olosuhteissa on kärjistymässä. (Tämän ovat panneet merkille sekä kasvattajat että opettajat, jotka työskentelevät 6-8-vuotiaiden lasten kanssa.)

Viime aikoihin asti psykologit katsoivat seitsemän vuoden kriisin johtuvan "pienistä" kriiseistä, joissa negatiiviset ilmenemismuodot ovat vähemmän ilmeisiä kuin "suurissa" kriiseissä - 3 vuotta ja 11-12 vuotta. Seitsemän vuoden kriisin kulun nykyaikaiset piirteet antavat meille mahdollisuuden sanoa, että se on siirtymässä kategoriasta "pienet" kategoriaan "suuret", akuutit kriisit. Jopa 75 %:lla seitsemännen elinvuoden lapsista ilmenee akuutteja kriisin oireita.

Nykypäivän vanhemmilla esikoululaisilla yksilölliset erot henkisessä kehityksessä ja kriisin etenemisessä ovat selvempiä kuin 60- ja 70-luvuilla seitsemänvuotiailla lapsilla. Tämä johtuu useista tekijöistä, pääasiassa eroista esikoulujen opetustyön organisoinnissa; lisäkoulutusjärjestelmän laajentaminen; muutos vanhempien asenteessa esikouluikäisten lasten koulutukseen ja kasvatukseen; merkittäviä eroja lasten aineellisissa ja elinoloissa perheessä.

Mitä johtopäätöksiä voidaan tehdä, kun ajatellaan vanhempi esikouluikä kriisinä tai kehityksen siirtymäkautena?

Ensimmäinen. Kehityskriisit ovat väistämättömiä ja niitä esiintyy jossain vaiheessa kaikilla lapsilla, vain joillain kriisi etenee lähes huomaamattomasti, tasoittuneena, kun taas toisilla se on väkivaltaista ja erittäin tuskallista.

Toinen. Kriisin kulun luonteesta riippumatta sen oireiden ilmaantuminen viittaa siihen, että lapsi on vanhentunut ja on valmis vakavampaan toimintaan ja "aikuisempiin" suhteisiin muiden kanssa.

Kolmas. Pääasia kehityskriisissä ei ole sen negatiivinen luonne (kuten jo mainittiin, kasvatusvaikeudet voivat olla melkein huomaamattomia), vaan muutokset lasten itsetietoisuudessa - sisäisen sosiaalisen aseman muodostuminen.

Neljäs. Kriisin ilmentyminen 6-7-vuotiaana kertoo lapsen sosiaalisesta valmiudesta opiskella koulussa.

Kun puhutaan seitsemän vuoden kriisin ja lapsen kouluvalmiuden välisestä yhteydestä, on välttämätöntä erottaa kehityskriisin oireet neuroosin ilmenemismuodoista sekä temperamentin ja luonteen yksilöllisistä ominaisuuksista, joista keskustelimme edellinen jakso.

Jo pitkään on todettu, että kehityskriisit ilmenevät selkeimmin perheessä. Tämä johtuu siitä, että oppilaitokset toimivat tiettyjen ohjelmien mukaan, jotka huomioivat ikään liittyvät lapsen psyyken muutokset. Perhe on tässä suhteessa konservatiivisempi, vanhemmat, erityisesti äidit ja isoäidit, pitävät huolta "lapsistaan" iästä riippumatta. Kasvattajien ja vanhempien näkemyserot arvioitaessa 6-7-vuotiaiden lasten käyttäytymistä eivät ole harvinaisia: äidit valittavat lapsen itsepäisyydestä ja itsetahtoisuudesta, ja kasvattaja luonnehtii häntä itsenäiseksi ja vastuulliseksi, joka osaa. uskottava vakava asia.

Siksi kriisin oireita tunnistettaessa on otettava huomioon ennen kaikkea vanhempien mielipide. Tätä varten käytetään vanhemmille tarkoitettua kyselylomaketta.