Lebedev O.E. Osaamisperusteinen lähestymistapa koulutuksessa//Koulun teknologiat.-2004.-№5.-s.3-12.

Käsitteet "kompetenssiperusteinen lähestymistapa" ja "avainkompetenssit" ovat saavuttaneet suosiota suhteellisen viime aikoina venäläisen koulutuksen nykyaikaistamisen ongelmista ja tavoista käydyn keskustelun yhteydessä. Vetoomus näihin käsitteisiin liittyy haluun määrittää yhteiskunnassa tapahtuvien muutosten aiheuttamat tarpeelliset muutokset koulutuksessa, mukaan lukien kouluopetuksessa.

Nyt on jo ilmestynyt suuria tieteellis-teoreettisia ja tieteellis-metodisia teoksia, joissa analysoidaan osaamisperusteisen lähestymistavan olemusta ja avaintaitojen muodostumisen ongelmia, esimerkiksi monografia A.V. Khutorsky, Didaktinen heuristiikka. Luovan oppimisen teoria ja tekniikka", kirja "Koulutusprosessin nykyaikaistaminen ala-, ylä- ja lukiossa: ratkaisut", jonka on kirjoittanut ryhmä kirjoittajia, toimittanut A.G. Kasprzhak ja L.F. Ivanova.

Käsitelaitteistoa, joka luonnehtii osaamisperusteisen lähestymistavan merkitystä koulutuksessa, ei ole vielä muodostettu. Tästä lähestymistavasta voidaan kuitenkin erottaa joitakin merkittäviä piirteitä. Osaamisperusteinen lähestymistapa on joukko yleisiä periaatteita koulutuksen tavoitteiden määrittelyyn, koulutuksen sisällön valintaan, koulutusprosessin organisointiin ja koulutuksen tulosten arviointiin. Nämä periaatteet sisältävät seuraavat:

Koulutuksen tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden kykyä itsenäisesti ratkaista eri alojen ja toimintojen ongelmia sosiaalisen kokemuksen käyttöön, jonka osana on opiskelijan oma kokemus.

Koulutusprosessin organisoinnin tarkoitus on luoda olosuhteet opiskelijoiden kokemuksen muodostumiselle kognitiivisten, kommunikatiivisten, organisatoristen, moraalisten ja muiden koulutuksen sisällön muodostavien ongelmien itsenäisestä ratkaisusta.

Koulutustulosten arviointi perustuu opiskelijoiden tietyssä koulutusvaiheessa saavuttamien koulutustasojen analyysiin.

Koulutuksen osaamisperusteisen lähestymistavan ongelmista pohdittaessa on vastattava kysymyksiin, mitkä muutokset yhteiskunnassa johtivat uuden kasvatuskäsityksen etsimiseen ja miksi nykyinen lähestymistapa koulutuksen tavoitteiden ja sisällön määrittämiseen ei mahdollistaa sen nykyaikaistamisen. Samalla toteamme, että koulutuksen nykyaikaistamisen käsitettä ei voida supistaa tiettyyn ohjelmaan, joka on suunniteltu vuoteen 2010 asti. Koulutuksen modernisointi, ts. sen varmistaminen, että se vastaa yhteiskunnan tarpeita ja kykyjä, on aina toteutettu - tavalla tai toisella. Tämä mitta riippuu koulutusjärjestelmän muutoskyvystä, ja tämä kyky itsessään määräytyy pitkälti lähestymistavasta tavoitteiden asettamiseen, sisällön valintaan, koulutusprosessin organisointiin ja saavutettujen tulosten arviointiin.

Suurin muutos yhteiskunnassa, joka vaikuttaa koulutusalan tilanteeseen, on yhteiskunnan kehitysvauhdin kiihtyminen. Tämän seurauksena koulun tulee valmistaa oppilaitaan elämään, josta koulu itse tietää vähän. Vuonna 2004 ensimmäiselle luokalle tulleet lapset jatkavat työskentelyä noin vuoteen 2060 saakka. Millainen maailma tulee olemaan 2000-luvun puolivälissä, on vaikea kuvitella paitsi koulun opettajille, myös futurologille. Siksi koulun tulee valmistaa oppilaitaan muutokseen ja kehittää heissä sellaisia ​​ominaisuuksia kuin liikkuvuus, dynaamisuus ja rakentavuus.

Koulututkinnon suorittaneiden uudet vaatimukset työmarkkinoilla voidaan nyt määritellä tarkasti. Monia ajatuksia osaamisperusteisesta lähestymistavasta syntyi työmarkkinatilanteen selvittämisen ja työmarkkinoilla työntekijän suhteen muodostuvien vaatimusten määrittelyn tuloksena. Kymmenen vuotta sitten laadittiin ja julkaistiin Maailmanpankin asiantuntijoiden raportti venäläisen koulutuksen kehityksestä. Tässä raportissa todettiin monia Neuvostoliiton koulutusjärjestelmän etuja, mutta todettiin erityisesti, että muuttuvassa maailmassa koulutusjärjestelmän tulisi muodostaa sellainen laatu kuin ammatillinen universalismi - kyky muuttaa toiminta-aloja ja -tapoja. Työmarkkina-alan lisätutkimus johti kaavaan, joka voidaan määritellä seuraavasti: siirtyminen hyvästä asiantuntijasta hyväksi työntekijäksi on välttämätöntä.

Käsite "hyvä työntekijä" sisältää tietysti hyvän asiantuntijan ominaisuudet, ts. tiettyä erityistä ammatillista koulutusta. Mutta hyvä työntekijä on henkilö, joka osaa työskennellä ryhmässä, osaa tehdä itsenäisiä päätöksiä, on proaktiivinen, innovaatiokykyinen.

Yksi "hyvän työntekijän" vaatimuksista määritellään seuraavasti: jos aiemmin vaadittiin työntekijältä vahvoja lihaksia, niin nyt häneltä vaaditaan vahvoja hermoja: psyykkistä vakautta, valmiutta ylikuormitukseen, valmiutta stressitilanteisiin, kykyä päästä ulos. niistä.

Venäjän olosuhteissa muutosvalmiuden vaatimus konkretisoituu vaatimuksissa, jotka koskevat opiskelijoiden valmistautumista elämään siirtymätilanteessa markkinataloudelliseen kansalaisyhteiskuntaan. Tältä osin panemme merkille, että tällaista koulutusta ei voida varmistaa hallitsemalla tietty määrä taloudellisia ja poliittisia käsitteitä. Tarvitaan jotain muutakin: valintojen taitojen, rajallisten resurssien tehokkaan käytön, poliittisten julistusten ja poliittisten käytäntöjen vertailun kehittämistä, neuvottelukykyä ja monia muita elintärkeitä kykyjä nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa.

Toinen muutos yhteiskunnassa, joka vaikuttaa merkittävästi myös koulutusjärjestelmän, mukaan lukien koulun, sosiaalisten vaatimusten luonteeseen, on informatisointiprosessien kehittyminen. Yksi näiden prosessien kehityksen seurauksista on edellytysten luominen rajoittamattomalle tiedonsaantille, mikä puolestaan ​​​​johtaa koulun monopoliaseman täydelliseen menettämiseen yleissivistävän koulutuksen alalla. Toinen seuraus: tiedon rajattoman saatavuuden olosuhteissa voittavat ne (ihmiset, organisaatiot, maat), jotka pystyvät löytämään nopeasti tarvittavan tiedon ja käyttämään sitä ongelmiensa ratkaisemiseen.

Mutta miksi nykyinen koulutusjärjestelmä ei pysty vastaamaan ajan haasteeseen, ja miksi tämän yhteydessä pitäisi muuttaa juuri koulutuksen tavoitteiden, sisällön ja itse koulutusprosessin organisoinnin linjauksia. ?

Koulu on aina pyrkinyt vastaamaan yhteiskunnan muutoksiin, koulutuksen sosiaalisten vaatimusten muutoksiin. Tämä reaktio ilmeni ennen kaikkea akateemisten aineiden opetussuunnitelmien muutoksissa - sekä luonnontieteiden saavutusten että yhteiskunnan ideologisten muutosten yhteydessä. Toinen tapa vastata uusiin yhteiskunnallisiin vaatimuksiin oli täydentää opetussuunnitelmaa uusilla aineilla. Kouluopetuksen, työvoimakoulutuksen, teollisuuskoulutuksen, sotilaskoulutuksen, kurssi "Perhe-elämän etiikka ja psykologia", kurssi "Neuvostoliiton perustuslaki", elämänturvallisuus, tietojenkäsittelytiede ja muut tieteenalat olivat eri kehitysvaiheissa. otettu opetussuunnitelmaan.

Molemmat osa-alueet keskittyvät koulun laajaan kehittämiseen, tutkittavan oppimateriaalin määrän lisäämiseen. Koulujen laaja kehityspolku on umpikuja, koska kouluopetukseen varattava aika on aina rajallinen. Lisäksi on mahdotonta saavuttaa uutta koulutuksen laatua (uusia koulutustuloksia, jotka vastaavat yhteiskunnan kehityksen tarpeita) lisäämällä tiedon määrää ja edes muuttamalla tiedon sisältöä yksittäisissä aineissa.

On tarpeen käyttää toista tapaa - muuttaa akateemisten tieteenalojen välisten yhteyksien ja suhteiden luonnetta.

Oppiaineiden välisiä yhteyksiä ja suhteita määräävät ensisijaisesti yleissivistävän koulutuksen tavoitteiden sisältö, kouluopetuksen yleisten tavoitteiden ja tieteenalojen opiskelun tavoitteiden korrelaatio.

Kuten tiedät, tavoitteet ymmärretään toiminnan odotetuiksi tuloksiksi, tässä tapauksessa koulutukseksi. Ero lähestymistavoissa kouluopetuksen tavoitteiden määrittelyssä piilee odotetun tuloksen olemuksen ymmärtämisessä. Perinteisessä lähestymistavassa kasvatustavoitteet ymmärretään henkilökohtaisiksi kasvaimille, jotka muodostuvat koululaisissa. Tavoitteet muotoillaan yleensä termein, jotka kuvaavat näitä uusia muodostelmia: opiskelijoiden tulee hallita sellaisia ​​​​ja sellaisia ​​​​käsitteitä, tietoja, sääntöjä, taitoja, heidän on muodostettava sellaisia ​​​​ja sellaisia ​​​​näkemyksiä, ominaisuuksia jne. Tämä lähestymistapa kasvatustavoitteiden asettamiseen on varsin tuottoisaa, varsinkin verrattuna yleiseen pedagogisten tavoitteiden ja pedagogisten tehtävien tunnistamiskäytäntöön, jolloin tavoitteet muotoillaan termeillä, jotka kuvaavat opettajan toimintaa (paljastaa, selittää, kertoa jne.).

Koulutustavoitteiden määrittely opiskelijoiden henkilökohtaisia ​​kasvaimia kuvailemalla on kuitenkin ristiriidassa koulutuksen uusien sosiaalisten odotusten kanssa. Perinteinen lähestymistapa koulutuksen tavoitteiden määrittelyyn keskittyy koulun laajan kehityspolun säilyttämiseen. Tämän lähestymistavan näkökulmasta katsottuna mitä enemmän tietoa opiskelija on hankkinut, sitä parempi, sitä korkeampi koulutustaso on.

Mutta koulutuksen tasoa, varsinkin nykyaikaisissa olosuhteissa, ei määrää tiedon määrä, niiden tietosanakirjallisuus. Osaamisperusteisen lähestymistavan näkökulmasta koulutustason määrää kyky ratkaista vaihtelevan monimutkaisia ​​ongelmia olemassa olevan tiedon pohjalta. Osaamisperusteinen lähestymistapa ei kiellä tiedon merkitystä, vaan se keskittyy kykyyn käyttää hankittua tietoa. Tällä lähestymistavalla koulutuksen tavoitteita kuvataan termein, jotka kuvastavat opiskelijoiden uusia mahdollisuuksia, heidän henkilökohtaisen potentiaalinsa kasvua. Ensimmäisessä tapauksessa koulutuksen tavoitteet mallintavat tulosta, jota voidaan kuvata vastaamalla kysymykseen: mitä uutta opiskelija oppii koulussa? Toisessa tapauksessa sen on tarkoitus vastata kysymykseen, mitä opiskelija oppii kouluvuosien aikana.

Sekä ensimmäisessä että toisessa tapauksessa tiettyjen henkilökohtaisten ominaisuuksien, ensisijaisesti moraalisten, kehittymistä, arvojärjestelmän muodostumista pidetään koulutuksen "lopputuloksina". Siitä, mitä persoonallisuuden piirteitä ja arvoorientaatioita tämän päivän koululaisissa pitää muodostaa, voi olla erilaisia ​​näkemyksiä, mutta nämä erot eivät liity läheisesti koulutuksen tavoitteiden määrittelyyn. Erot näissä lähestymistavoissa liittyvät eroihin käsityksissä tavoista, joilla arvoorientaatiot muodostuvat ja opiskelijoiden henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia. Perinteisessä tavoitteiden asettamisessa oletetaan, että henkilökohtaisia ​​tuloksia voidaan saavuttaa hankkimalla tarvittavaa tietoa. Toisessa tapauksessa tärkein tapa on hankkia kokemusta itsenäisestä ongelmanratkaisusta. Ensimmäisessä tapauksessa ongelmanratkaisu nähdään keinona lujittaa tietoa, toisessa tapauksessa koulutustoiminnan merkityksenä.

Osaamisperusteisen lähestymistavan näkökulmasta koulutustoiminnan tärkein välitön tulos on avaintaitojen muodostuminen.

Termillä "kompetenssi" (käännetty latinasta - noudattaminen, suhteellisuus) on kaksi merkitystä: laitoksen tai henkilön toimeksianto; erilaisia ​​asioita, joista henkilöllä on tietoa ja kokemusta. Pätevyys käsiteltävän aiheen puitteissa kertoo koulutustason. Yhdessä osaamisperusteista lähestymistapaa koskevassa pedagogisessa keskustelussa ehdotettiin seuraavaa määritelmää: Pätevyys on kykyä toimia epävarmassa tilanteessa.

Tämän määritelmän perusteella saavutettua koulutustasoa (pääkoulutustuloksena) analysoitaessa voidaan erottaa sen seuraavat ominaisuudet: toiminta-ala; tilanteen epävarmuusaste; kyky valita toimintatapa; valitun menetelmän perustelu (empiirinen, teoreettinen, aksiologinen). Ihmisen koulutustaso on mitä korkeampi, mitä laajempi toiminta-alue ja mitä suurempi epävarmuusaste on tilanteista, joissa hän pystyy toimimaan itsenäisesti, mitä laajemman valikoiman mahdollisia toimintatapoja hän omistaa, sitä perusteellisempi jonkin näistä menetelmistä. Tästä näkökulmasta katsottuna opiskelijan kykyä toistaa oppimistilanteessa suuri määrä sisällöltään monimutkaista materiaalia ei voida pitää merkkinä hänen korkeasta koulutustasostaan.

Yleissivistävä koulu ei pysty muodostamaan oppilaiden osaamistasoa, joka riittää ratkaisemaan tehokkaasti ongelmia kaikilla toiminta-alueilla ja kaikissa erityistilanteissa, etenkään nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa, jossa syntyy uusia toiminta-aloja ja uusia tilanteita. Koulun tarkoitus on avaintaitojen muodostaminen.

Kouluun liittyvien avaintaitojen alla koulutus Ymmärretään opiskelijoiden kyky toimia itsenäisesti epävarmuuden tilanteessa itseään koskevien ongelmien ratkaisemisessa. Tämä kyky voidaan toteuttaa myös kouluopetuksen ulkopuolella.

Pannaan merkille useita piirteitä tällaisesta koulun muodostamien avaintaitojen ymmärtämisestä. Ensinnäkin puhumme kyvystä toimia tehokkaasti paitsi koulutuksessa myös muilla toiminta-alueilla. Toiseksi puhumme kyvystä toimia tilanteissa, joissa voi olla tarpeen itsenäisesti määrittää ratkaisut ongelmaan, selventää sen ehtoja, etsiä ratkaisuja ja arvioida itsenäisesti saatuja tuloksia. Kolmanneksi tämä viittaa koululaisten kannalta olennaisten ongelmien ratkaisuun.

Viimeisen huomautuksen yhteydessä kiinnittäkäämme huomiota yhteen kasvatustavoitteiden olennaisiin piirteisiin. Edellä sanottiin, että nämä tavoitteet heijastavat odotettavissa koulutustoiminnan tuloksia. Herää kysymys: kuka odottaa? On selvää, että opettajat odottavat koulutustoiminnan toivottuja tuloksia.

Tässä tapauksessa kasvatustavoitteet identifioidaan pedagogisten tavoitteiden kanssa. Kuinka totta tämä on? Tiedetään, että pedagogiset tavoitteet toteutuvat opiskelijoiden toiminnassa. Välttämätön edellytys pedagogisten tavoitteiden toteuttamiselle on opettajien tavoitteiden ja opiskelijoiden tavoitteiden välinen suhde, ja jokaisen uuden opiskelijasukupolven myötä tämän tekijän merkitys kasvaa, koska jokaisesta uudesta oppilassukupolvesta tulee itsenäisempi, itsenäisempi. aikuisten mielipiteistä ja arvioista.

Koulutustavoitteista (tai koulutavoitteista) voi tulla merkittävä tekijä kasvatustoiminnan suorittamisessa, jos ne mallintavat tuloksia, jotka vastaavat sekä opettajien että opiskelijoiden odotuksia. Nämä voivat olla erilaisia, mutta eivät vaihtoehtoisia odotuksia. Aidot pedagogiset tavoitteet keskittyvät aina pitkäjänteisesti, edellytysten luomiseen yksilön itsensä kehittymiselle. Opiskelijoiden tavoitteet ovat aina keskittyneet lyhyellä aikavälillä, tiettyyn tulokseen, joka varmistaa menestymisen nyt tai lähitulevaisuudessa. Iän myötä opiskelijoiden tavoitteiden ulottuvuus luonnollisesti muuttuu, vaikka käytännöllisyys väistämättä säilyy.

Perinteisellä lähestymistavalla koulutuksen tavoitteiden määrittelyyn pedagogiset tavoitteet käytännössä keskittyvät oppimisen välittömiin tuloksiin - tiedon, käsitteiden yms. assimilaatioon. Näillä tuloksilla ei välttämättä ole paljon arvoa opiskelijoille, joten heidän tavoitteensa voivat keskittyä jonkin muodollisen suorituksen saavuttamiseen (arvosana, mitali, kyky läpäistä koe jne.).

Osaamisperusteinen lähestymistapa kouluopetuksen tavoitteiden määrittelyyn mahdollistaa opettajien ja opiskelijoiden odotusten yhdenmukaistamisen. Kouluopetuksen tavoitteiden määrittäminen osaamisperusteisen lähestymistavan näkökulmasta tarkoittaa sitä, että kuvataan mahdollisuuksia, joita opiskelijat voivat saada koulutustoiminnan tuloksena.

Kouluopetuksen tavoitteet ovat tästä näkökulmasta seuraavat:

Opeta oppimaan, ts. opettaa ratkaisemaan ongelmia koulutustoiminnan alalla, mukaan lukien: määrittää kognitiivisen toiminnan tavoitteet, valita tarvittavat tietolähteet, löytää parhaat tavat tavoitteen saavuttamiseksi, arvioida saavutettuja tuloksia, organisoida toimintansa , tehdä yhteistyötä muiden opiskelijoiden kanssa.

Opettaa selittämään todellisuuden ilmiöitä, niiden olemusta, syitä, suhteita käyttämällä asianmukaista tieteellistä laitteistoa, ts. ratkaista kognitiivisia ongelmia.

Opettaa navigoimaan modernin elämän keskeisissä ongelmissa - ympäristö-, poliittinen, kulttuurienvälinen vuorovaikutus ja muut, ts. ratkaista analyyttisiä ongelmia.

"Opettaa navigoimaan henkisten arvojen maailmassa,

heijastavat erilaisia ​​kulttuureja ja maailmankatsomuksia, ts. ratkaista aksiologisia ongelmia.

Opettaa ratkaisemaan tiettyjen sosiaalisten roolien toteuttamiseen liittyviä ongelmia (äänestäjä, kansalainen, kuluttaja, potilas, järjestäjä, perheenjäsen jne.).

Opettaa ratkaisemaan erityyppisille ammatillisille ja muille toimille yhteisiä ongelmia (viestintä, tiedonhaku ja analysointi, päätöksenteko, yhteistoiminnan järjestäminen jne.).

Opettaa ammatillisen valinnan ongelmien ratkaisemista, mukaan lukien jatkokoulutukseen valmistautuminen ammatillisen koulutusjärjestelmän oppilaitoksissa.

Usein avaintaidot ymmärretään vain yleismaailmallisina toimintatapoina, joiden kehittäminen antaa ihmisen ymmärtää tilanteen ja saavuttaa halutut tulokset henkilökohtaisessa ja työelämässä tietyssä yhteiskunnassa. Tässä tapauksessa tavoitemuodostelmat jaetaan kahteen ryhmään: perustavoitteet plus tavoitteet avaintaitojen muodostukselle. Tällaista lähestymistapaa tavoitteiden asettamiseen tuskin voi pitää oikeana, mikä vastaa osaamisperusteisen lähestymistavan yleisiä ajatuksia.

Tietysti kyky ratkaista tyypillisiä ongelmia ja kyky toimia tunnetun algoritmin mukaan voi tulla todellisia koulutustoiminnan tuloksia. Mutta nämä tulokset eivät voi olla kouluopetuksen tavoite: nämä ovat päätuloksia täydentäviä tuloksia, keskitasoisia, niitä ei voida asettaa avaintaidoksi määriteltyjen tulosten tasolle.

On mahdollista, että edellä käsitellyt yleismaailmalliset toimintatavat määritellään avaintaidoksi (tai avaintaidoksi). Samalla tavalla tiettyjen sosiaalisten roolien toteuttamiseen liittyvien ongelmien ratkaisutapoja voidaan pitää toiminnallisina taidoina, koska näiden tapojen hankkiminen tuottaa toiminnallista lukutaitoa.

Terminologiset ongelmat tavalla tai toisella lopulta ratkaistaan. Pääasia on asettaa kouluopetukselle sellaiset tavoitteet, että ne keskittyvät valmistuneiden koulutustason parantamiseen. Koulutustason nostamisen, joka vastaisi nykyaikaisia ​​yhteiskunnallisia koulutusalan odotuksia, tulisi olla:

Laajentamalla niiden ongelmien kirjoa, joihin koulun valmistuneet ovat valmiita;

valmistaudutaan ongelmien ratkaisemiseen eri toiminta-aloilla (työ, yhteiskuntapoliittinen, kulttuuri- ja vapaa-aika, koulutus, perhe ja kotitalous jne.);

valmistautuessaan ratkaisemaan erilaisia ​​​​ongelmia (viestintä, tiedotus, organisatorinen jne.);

Monimutkaisempia ongelmia, joita koulusta valmistuneet ovat valmiita ratkaisemaan, mukaan lukien ongelmien uutuuden aiheuttamat ongelmat;

Laajentamalla mahdollisuuksia valita tehokkaita tapoja ratkaista ongelmia.

Tällainen koulutustason nousu tarkoittaa uuden koulutuksen laadun saavuttamista, johon sen modernisointiohjelma on suunnattu. Koulutuksen uusi laatu piilee valmistuneiden uusissa mahdollisuuksissa, heidän kyvyssään ratkaista ongelmia, joita aiemmat valmistuneiden sukupolvet eivät ole ratkaisseet.

Kyky ratkaista ongelmia ei rajoitu tiettyjen taitojen kehittämiseen. Tällä kyvyllä on useita osia: toiminnan motiivit; kyky navigoida tietolähteissä; tietyntyyppisten toimintojen edellyttämät taidot; teoreettinen ja sovellettu tieto, jota tarvitaan ongelman olemuksen ymmärtämiseen ja ratkaisutapojen valitsemiseen.

Perinteisen, usein "tietopohjaiseksi" kutsutun lähestymistavan kannattajat väittävät, että nykyaikaiset keskustelut osoittavat ironista suhtautumista koulutuksen välttämättömään perustaan, joka heidän näkökulmastaan ​​on opiskelijoiden hankkiman tiedon määrä. On huomattava, että osaamisperusteinen lähestymistapa kouluopetuksen ongelmien ratkaisemiseen ei sulje pois tiedon merkitystä lainkaan. Mutta samalla on otettava huomioon, että tiedolla voi olla erilaisia ​​arvoja ja että tiedon määrän kasvu ei tarkoita koulutustason nousua. Lisäksi koulutustason nostaminen voidaan useissa tapauksissa saavuttaa vain vähentämällä koululaisten hankkiman tiedon määrää.

Tässä mielessä kouluopetusta voidaan verrata rakennusprosessiin: tarvitaan rakennusmateriaaleja ja rakennustaitoja. "Tieto"-lähestymistapa keskittyy rakennusmateriaalien keräämiseen. Tuloksena saamme varaston tällaisista materiaaleista ja varastonpitäjät, jotka pystyvät vapauttamaan tarvittavat materiaalit pyynnöstä. Osaamisperusteinen lähestymistapa keskittyy talon rakentamiseen, rakennusmateriaalien tehokkaan käytön kyvyn kehittämiseen. Tuloksena saamme rakentajia, jotka kykenevät rakentamaan talon. Tämä vertailu on tietysti virheellinen, mutta se heijastaa merkittäviä eroja koulutuksen tavoitteiden asettamisessa.

Osaamisperusteinen lähestymistapa kouluopetuksen tavoitteiden määrittelyyn vastaa myös opiskelijoiden objektiivisia tarpeita. Samalla se vastaa myös opettajien luovien etsintöjen suuntauksia (ainakin 1900-luvun viimeisellä kolmanneksella). Nämä haut liittyivät ongelmalähtöisen oppimisen, yhteistyön pedagogiikan, opiskelijakeskeisen kasvatuksen ideoiden toteuttamiseen. Kaikki nämä ideat heijastavat yrityksiä ratkaista koululaisten koulutustoiminnan motivoinnin ongelma, luoda malli "intohimolla oppimisesta". Osaamisperusteisella lähestymistavalla vältetään opiskelijoiden ja opettajien väliset konfliktit, jotka ovat pakottavassa oppimisessa väistämättömiä.

Tutkimukset osoittavat, että opettajat muotoilevat yleissivistävän opetuksen tavoitteet yleensä opiskelijakeskeisesti ja opettajan luokassa asettamat tavoitteet ovat yleensä luonteeltaan suppeasti utilitaristisia. Samanaikaisesti suuntautuminen ulkoa oppimiseen, yksittäisten kaavojen tuntemiseen, tietoihin, päivämääriin, johtopäätöksiin kasvaa, kun lähestymme loppukokeita.

Tässä suhteessa nousee esiin pedagogisten tavoitteiden hallinnan ongelma. On selvää, että pedagogisiin tavoitteisiin vaikuttavat monet tekijät - opiskelijoiden, opettajien itsensä, oppilaitosten todistusjärjestelmä; olemassa olevat didaktiset ja metodologiset materiaalit; opettajien pätevyys jne. Yksi pedagogisen tavoitteen asettamisen johtamisen keskeisistä keinoista on aineen opiskelun tavoitteiden määrittely. Kouluaineen tavoitteiden määrittelytavasta riippuen ne voidaan korreloida eri tavoin kouluopetuksen yleisten tavoitteiden kanssa.

On huomattava, että jos katsomme avaintaitojen muodostumista koululaisten keskuudessa yleisinä tavoitteina, on pidettävä mielessä, että nämä tavoitteet saavutetaan paitsi akateemisten aineiden opiskelussa, myös koko kouluorganisaation "kautta" elämän "kautta" sen yhteyden muihin merkittäviin opiskelijaelämän osa-alueisiin.

Tästä näkökulmasta koulutusprosessi ei ole sama kuin koulutusprosessi. Kasvatusprosessi sisältää sekä lasten kasvatusprosessin ja lisäkoulutuksen, sosiaalisen ja luovan toiminnan että arjen kouluelämän harjoittamisen. Siksi kouluopetuksen yleisiä tavoitteita ei voida esittää yksinkertaisena tavoitteena oppiaineiden opiskelulle. Samalla on ilmeistä, että akateemisten aineiden opiskelu on kouluopetuksen kannalta ratkaisevaa.

Yleensä oppiaineen tavoitteiden rakenteessa erotetaan useita komponentteja: tiedon assimilaatio; taitojen ja kykyjen kehittäminen; suhteiden rakentaminen; luovien kykyjen kehittäminen (viimeistä komponenttia ei aina korosteta). Tämä tavoiterakenne vastaa ajatuksia sosiaalisen kokemuksen sisällöstä, joka on hallittava koulussa. Tätä tavoitteiden asettamisen lähestymistapaa on helppo käyttää, jos koulutuksen sisältö on ennalta määrätty. Tässä tapauksessa määritellään ne koulutustulokset, jotka voidaan saada opetuksen sisällön hallitsemalla.

Kompetenssiperusteisen lähestymistavan näkökulmasta oppiaineen tavoitteiden määrittely tulee edeltää sen sisällön valintaa: ensin on selvitettävä, mihin aine on tarkoitettu, ja sitten valitaan sisältö, jonka kehittäminen mahdollistaa haluttujen tulosten saavuttamisen. Samalla on otettava huomioon, että joitain tuloksia voidaan saada vain, kun oppiaine on vuorovaikutuksessa muiden koulutusprosessin osien kanssa, ja joitain tuloksia voidaan saavuttaa vain oppiaineen sisällä ja niitä on mahdotonta (tai vaikeaa) saada. niitä opiskelemalla muita aineita.

Aiheen ensimmäistä tavoiteryhmää voidaan luonnehtia tavoitteiksi - aikomuksiksi, toisin sanoen tavoitteiksi, jotka määräävät liikkeen suunnan, mutta ei tavoitteiksi, jotka määräävät tuloksen, jonka saavuttamisen taataan aiheen tutkiminen. . Nämä ovat tavoitteita arvoorientaatioiden, maailmankatsomusten, kiinnostuksen kohteiden kehittämisen, tarpeiden muodostamisen ja muiden henkilökohtaisten tulosten saavuttamiseksi, jotka riippuvat monista eri tekijöistä, mukaan lukien "koulun ulkopuoliset".

Toinen oppiaineen tavoiteryhmä sisältää tavoitteet, jotka kuvaavat "kohdeasemaa", niitä tuloksia, joiden saavuttamisen koulu voi taata (luonnollisesti opiskelijan itsensä tietyllä kognitiivisella toiminnalla ja useilla muilla ehdoilla). Tässä ryhmässä on neljän tyyppisiä tavoitteita:

Tavoitteet, jotka mallintavat meta-aiheisia tuloksia, jotka voidaan saavuttaa useiden oppiaineiden vuorovaikutuksella (esimerkiksi yleisten kasvatustaitojen, kommunikaatio- ja muiden avaintaitojen muodostuminen, jotkut toiminnalliset taidot);

Tavoitteet, jotka määrittelevät aiheen sisällä saavutettavissa olevia meta-aiheisia tuloksia, mutta joita voidaan käyttää muiden aineiden opiskelussa tai muussa toiminnassa (esim. lukijan muodostaminen kirjallisuuden opiskelun tavoitteeksi);

Tavoitteet keskittyivät sellaisten tietojen ja taitojen omaksumiseen, jotka varmistavat opiskelijoiden yleisen kulttuurisen osaamisen, kyvyn ymmärtää tiettyjä ongelmia ja selittää tiettyjä todellisuuden ilmiöitä;

Tavoitteet keskittyivät sellaisten tietojen ja taitojen omaksumiseen, joilla on viitearvo tietyn profiilin ammatillisessa koulutuksessa.

On tarpeen tehdä joitain selvennyksiä toisen tyyppisiin tavoitteisiin, meta-aihetulosten mallintamiseen, joiden saavuttamisesta tulee aiheen opiskelun päätarkoitus. Tieteellisen keskustelun aikana esitettiin ajatus, että filosofian opiskelun tarkoitus ei ole monien filosofisten järjestelmien tuntemus, vaan filosofointikyvyn muodostuminen. Luonnollisesti tässä tapauksessa kykyä ei ymmärretä tekniikana, vaan kykynä tarkastella ilmiöitä tietystä näkökulmasta, joka perustuu muun muassa erityiseen filosofian historian tuntemukseen.

Samanlaista lähestymistapaa voidaan soveltaa samanlaisten tavoitteiden asettamiseen muilla aloilla. Joten biologian koulukurssin opiskelun päätarkoitus voi olla koululaisten havainnointi-, systematisointi-, luokittelu-, kemian kyvyn kehittäminen - kyky kokeilla, esittää ja testata hypoteeseja, maantiede - analysoida järjestelmällisesti todellisuuden ilmiöitä , jne. Tällaisista merkityksistä voi olla erilaista ymmärrystä, mutta joka tapauksessa on tärkeää korostaa niitä, koska ne ratkaisevat ensisijaisesti oppiaineen paikan yleissivistysjärjestelmässä.

Kouluopetuksen yleiset tavoitteet ja yksittäisten aineiden opiskelun tavoitteet ovat johdonmukaisia ​​opetussuunnitelmassa. Opettaja suunnittelee ohjelman mukaisesti koulutusprosessin, määrittäen oppituntien aiheet, keskittyy ohjelman vaatimuksiin, siinä asetettuihin tehtäviin. Uuden koulutuksen laadun saavuttamiseksi tarvitaan muutoksia myös opetussuunnitelmiin, tarkemmin sanottuna näiden ohjelmien luonteeseen. Tässä yhteydessä pohditaan erilaisia ​​lähestymistapoja opetussuunnitelmien laatimiseen - perinteisiä ja osaamisperusteisia.

Perinteisessä lähestymistavassa aineohjelmia kehitetään toisistaan ​​riippumatta. Niiden väliset yhteydet esitetään parhaimmillaan yhteisten käsitteiden nostamisen tasolla. Osaamisperustaisen lähestymistavan näkökulmasta yksittäisten aineiden ohjelmia tulee pitää osana koulun koulutusohjelmaa.

Koulun koulutusohjelmaa ei voida supistaa aineohjelmien joukkoon. Sillä on monimutkaisempi rakenne. Viime vuosisadan 90-luvulla kokemus koulutusohjelmien laatimisesta oli laajalle levinnyt Pietarin kouluissa. Ohjelmien selitykset muotoilivat kouluopetuksen yleiset tavoitteet, yleiset vaatimukset koulutusprosessin järjestämiselle. Koulutusohjelmien rakenne sisälsi oppiaineen lisäksi lisäkoulutusohjelmia. Yritettiin kehittää erilaisia ​​koulutusohjelmia, jotka ottavat huomioon opiskelijoiden koostumuksen ominaisuudet. Yhden koulun puitteissa he saattoivat työskennellä erilaisissa koulutusohjelmissa, jotka loivat todellisia mahdollisuuksia yksilöidä opiskelijoiden koulutusreitit (katso: Petersburg School: Educational Programs / Toimittanut O.E. Lebedev. St. Petersburg: Special Literature, 1999). Vastaavaa kokemusta on kertynyt muiltakin alueilta.

Vaa'an koulutusohjelma on ohjelma koulutuksen tavoitteiden saavuttamiseksi tietyn koulun olosuhteissa. Tämä lähestymistapa koulutusohjelman olemuksen ymmärtämiseen johti siihen johtopäätökseen, että on tarpeen luoda toinen olennainen osa ohjelmaa. Koska koulutuksen yleiset tavoitteet voidaan saavuttaa vain eri oppiaineiden vuorovaikutuksen kautta, syntyi ajatus kehittää yliaineohjelmia ohjelmiksi tiettyjen meta-ainetulosten saavuttamiseksi.

Kokemus tällaisten ohjelmien kehittämisestä syntyi Neuvostoliiton koulussa - tämä on kokemus ohjelman laatimisesta yleisten koulutustaitojen ja kykyjen muodostamiseksi. Neuvostoliiton jälkeisellä kaudella yritetään tehdä yliaiheisia ohjelmia, jotka keskittyvät muiden koulutustulosten saavuttamiseen. Tällaisia ​​ohjelmia voidaan suunnitella erilliselle koulutustasolle ja jopa lyhyemmäksi ajaksi. Yleinen lähestymistapa yliaiheisten ohjelmien kehittämiseen on, että jokainen niistä on ohjelma, jolla opetetaan koululaisia ​​ratkaisemaan heille tärkeä ongelma tai hallitsemaan heille tärkeitä taitoja.

Tässä on esimerkkejä yliaiheisista ohjelmista: "Kirja" (opettaa tehokasta lukemista ja kirjojen valintaa), "Keskustelu", "Pätevä ostaja", "Koti" (kuinka käyttää koulun tietoja kotitöissä), "Ensiapu", " Ohje" (miten oppia lukemaan ohjeet, käyttämään niitä ja kirjoittamaan ohjeita itse), "Vaalit".

Yliaiheohjelmassa ilmoitetaan: avaintaidot, joiden muodostamista varten se on laadittu; aiheet, joiden materiaalista ohjelma toteutetaan; kognitiivisen ja käytännön toiminnan tyypit; yhteistyön muodot eri oppiaineissa (monimutkaisten ongelmien ratkaiseminen, projektien toteuttaminen, tehdyn työn puolustaminen eri profiilien asiantuntijaryhmän edessä).

Yliaiheohjelmien mukaan he työskentelevät tunneilla (ja muun tyyppisillä tunneilla) tavallisissa kouluaineissa valitsemalla aiheita, juonia, toimintatapoja, joiden kokonaisuus antaa lopulta mahdollisuuden saada haluttu meta-ainetulos ja siten mennä. koulutusstandardien ulkopuolella. Yliaineohjelmien sisältöä kehitetään koululaisten tarpeiden mukaan: opettajien tehtävänä on päättää, mitkä aineet ja miten näihin tarpeisiin voidaan vastata.

Yliaiheisten ohjelmien kehittämisestä voi tulla yksi lupaavista oppilaitosten innovatiivisen toiminnan alueista, koska näiden ohjelmien sisällössä voidaan ja tulee ottaa huomioon tietyn koulun ominaispiirteet - sosiaalinen ympäristö, oppilaiden koostumus ja opetushenkilöstön potentiaalia.

Yliaiheohjelmia kehitettäessä on tarpeen yhdistää ne tiettyyn kouluopetuksen vaiheeseen - koulutasoon, luokkaan. Tällainen lähestymistapa yliaiheohjelmien valmisteluun edellyttää koulutuksen yleisten tavoitteiden määrittelyä sen jokaisella tasolla ja jokaiselle luokalle. Koulutuskäytännössämme ei juuri ole tällaista kokemusta, se on luotava.

Osaamisperusteisen lähestymistavan näkökulmasta muutoksia tarvitaan myös aineohjelmissa. Nykyiset ohjelmat määräävät pääasiassa tietyn sisällön opiskelujärjestyksen, tämän sisällön konkretisointiasteen. He keskittyvät ennen kaikkea "volumetristen" koulutustulosten saavuttamiseen - tietyn tiedon omaksumiseen.

Aineiden opetussuunnitelmia kehitettäessä herää väistämättä tarve vastata kahteen kysymykseen: millä kriteereillä ohjelman opetusmateriaalin valinta tulee tehdä ja missä kognitiivisissa yksiköissä oppiaineen sisältö tulee kuvata siinä. Ensimmäiseen kysymykseen vastatessaan he useimmiten lähtevät siitä, että oppiaineen sisällön tulee vastata perustieteen sisältöä, koska useimpia kouluaineita pidetään tieteiden - fysiikan, historian ja matematiikan - perusteina. Jos on olemassa sellaisia ​​tieteellisen tiedon alueita kuin "Atomic Physics" tai "Molecular Physics", niin koulun fysiikan kurssilla tulisi olla sellaisia ​​​​osia. Jos fonetiikka on osa kielitiedettä, venäjän kielen koulukurssilla tulisi olla myös osio "Fonetiikka". Tämä lähestymistapa aiheuttaa vaikeasti ratkaistavan oppimateriaalin määrän optimoinnin ongelman. Kun tätä määrää yritetään pienentää, käy ilmi, että perustieteen asiantuntijoiden näkökulmasta ohjelmasta ei voida poistaa mitään, koska aiheen sisällön ja perustieteen vastaavuuden periaatetta rikotaan. Ei ole epäilystäkään siitä, että lasten pitäisi saada tieteellistä tietoa koulussa. Mutta tämä ei tarkoita, että kouluaineen pitäisi olla pienennetty kopio tietystä tieteestä.

On täysin mahdollista, että jatkossa aiheen sisältö määräytyy kognitiivisen toiminnan logiikan perusteella. Vielä nykyäänkin ulkomaisessa opetuskäytännössä koululaisten oppimateriaalin assimilaatiotasoa pidetään pääasiallisena kognitiivisena yksikkönä opetussuunnitelman rakentamisessa.

Harkitse esimerkkiä historiaohjelmien kehittämisestä englantilaisille kouluille. Yksi koulun historian opetuksen tavoitteista määritellään seuraavasti: Oppilaiden tulee kehittää ymmärrystä erilaisista historiallisista tosiseikoista ja niiden suhteellisesta merkityksestä. Tämän koulutustuloksen saavuttamisessa on kuusi tasoa:

1. Keskustele tosiasioista omasta menneisyydestäsi ja selitä, miksi ne ovat tärkeitä; ymmärtää, mitä vanhat valokuvat ja elokuvat sanovat ihmisistä tai paikoista menneisyydessä.

2. Pystyy esittämään yksinkertaisia ​​faktoja, jotka todistavat tietyn henkilön tai tapahtuman kehityksestä menneisyydessä.

3. Pystyy kuvailemaan, kuinka ihmiset muistavat ja säilyttävät menneisyyttä, kuten sotamuistomerkkejä, ja selittää miksi he tekevät niin.

4. Nimeä erilaisia ​​tietolähteitä menneisyydestä ja selitä, miten tiettyä aihetta tutkiva henkilö voi käyttää niitä; osaa selittää sanan "perintö" merkityksen ja antaa konkreettisia esimerkkejä.

5. Pystyy osoittamaan, miten yhteiskunnan herkkyys omaa menneisyyttä kohtaan voi vaikuttaa sen kehitykseen nykyisyydessä ja tulevaisuudessa.

6. Pystyy osoittamaan, kuinka perintöä ja historiallisia tosiasioita voidaan käyttää sekä positiivisesti että negatiivisesti.

On selvää, että esitetyt esimerkit eivät tyhjennä kaikkia historiallisen kasvatuksen tavoitteita. Muut lähestymistavat historiallisen koulutuksen tasojen määrittämiseen ovat mahdollisia. Asian ydin on, että tämä lähestymistapa johtaa opetussuunnitelman rakentamiseen koululaisten kognitiivisen itsenäisyyden kehittämisohjelmaksi. Samalla tähän lähestymistapaan liittyy koulutusreittien yksilöllistäminen: samassa oppimisvaiheessa samaa sisältöä hallitessaan eri opiskelijat voivat saavuttaa materiaalin hallitsemisen eri tasot, ja millä tahansa näistä tasoista on käytännön merkitystä.

Opetussuunnitelman kehittämisen osaamisperusteisessa lähestymistavassa on toinenkin piirre. Tämän lähestymistavan näkökulmasta ei ole tarpeen kehittää ohjelmia historian tai biologian kurssille, vaan historiallisen ja biologisen opetuksen ohjelmia, koska, kuten jo todettiin, koulutustuloksia koulussa saavutetaan erilaisten toimintojen avulla. Jos puhumme esimerkiksi koulun historiallisen koulutuksen ohjelmasta, on toivottavaa tarjota panos eri oppiaineiden historialliseen koulutukseen, sen on myös määritettävä lisäkoulutuksen, itsekoulutuksen, sosiaalisen ja luovan toiminnan mahdollisuudet. toteuttaa historiallisen kasvatuksen tavoitteet.

Osaamisperusteinen lähestymistapa yleissivistävässä koulutuksessa vastaa objektiivisesti sekä koulutusalan yhteiskunnallisia odotuksia että koulutusprosessiin osallistuvien etuja. Samalla tämä lähestymistapa on ristiriidassa monien koulutusjärjestelmässä kehittyneiden stereotypioiden, olemassa olevien lasten koulutustoiminnan, opettajien pedagogisen toiminnan ja kouluhallinnon työn arviointikriteerien kanssa. Tässä yleissivistävän koulun kehitysvaiheessa on mitä todennäköisimmin mahdollista toteuttaa osaamisperusteinen lähestymistapa oppilaitosten kokeellisessa työssä. Tämän lisäksi tarvitaan henkilöstön teoreettista ja metodologista koulutusta kompetenssiperusteisen lähestymistavan toteuttamiseksi opettajankoulutusjärjestelmässä, sisään koulutuskeskukset mukaan lukien.

Muutoksia tarvitaan myös oppilaitosten toiminnan sääntelyyn, ennen kaikkea sisään asiakirjat opiskelijoiden lopputodistuksesta, henkilöstön ja oppilaitosten todistus. Luonnollisesti uuden sukupolven esimerkillisten opetussuunnitelmien ja opetusvälineiden muodostaminen tulee välttämättömäksi edellytykseksi osaamisperusteiselle lähestymistavalle massakäytännössä. Kaikkien edellä mainittujen edellytysten luominen ei tietenkään ole helppoa, mutta ilman osaamisperusteista lähestymistapaa on tuskin mahdollista saavuttaa uutta koulutuksen laatua.

Ongelmia ja tulevaisuudennäkymiä osaamisperusteisen lähestymistavan toteuttamisessa koulutuksessa

Bermus Aleksanteri Grigorjevitš, Dr. ped. Tieteet, Pedagogiikan laitoksen apulaisprofessori, RSPU, Rostov-on-Don

Artikkeli on omistettu osaamisperusteisen lähestymistavan toteuttamisen edellytysten analysointiin venäläisen koulutuksen olosuhteissa. Osaamisperusteisen lähestymistavan erilaisia ​​tulkintoja yleis- ja ammatillisen koulutuksen järjestelmässä käsitteellään sekä venäläisiä ja amerikkalaisia ​​osaamisperusteisen lähestymistavan malleja vertaileva analyysi. Artikkelissa ehdotetaan toimenpiteitä venäläisen koulutuksen modernisoinnin yleisiin tehtäviin soveltuvan osaamisperustaisen lähestymistavan käyttöönottamiseksi.

Osaamisperusteinen lähestymistapa nykyaikaisessa venäläisessä koulutuksessa on ongelma. Lisäksi tämä toteamus pitää paikkansa sekä tämän ilmiön tieteellisen keskustelun yhteydessä että tietokoneeditorin kohdalla, joka havaitsee poikkeuksetta virheen adjektiivin kompetenssissa.

Korostamme, että tämän ongelman kielellinen puoli on tärkeä. Joten M.E. Bershadsky Pedagogisessa keskusteluklubissa "Pätevyys ja pätevyys: kuinka monta niistä on venäläisellä opiskelijalla" (portaali Auditorium.ru, 2002) pitää käsitteiden "kompetenssi" ja "pätevyys" leviämistä venäjän kieleen Toinen prosessin ilmentymä, jonka seurauksena pian "opettajat alkavat pian kirjoittaa tekstejä kirjoittamalla ylös englanninkielisiä sanoja kyrillisin aakkosin".

Jos katsomme syvälle filologisiin hienovaraisuuksiin, erottuvat selvästi kaksi vastakkaista näkökulmaa näiden käsitteiden olemukseen.

Yksi niistä, jonka M.E. Bershadsky esitti jo mainitussa tekstissä, on, että "kompetenssin käsite ei sisällä mitään perustavanlaatuisesti uusia komponentteja, jotka eivät sisälly "taidon" käsitteen piiriin; siksi kaikki puhuvat pätevyydestä ja pätevyys: hieman keinotekoinen, suunniteltu piilottamaan vanhat ongelmat uusien vaatteiden alle."

Päinvastainen näkemys perustuu täysin intuitiiviseen näkemykseen, että juuri pätevyyspohjainen lähestymistapa kaikin merkityksiään ja puoliaan heijastaa syvimmin modernisointiprosessin päänäkökohtia. Tämän "progressiivisen" asenteen puitteissa esitetään seuraavat lausunnot:

osaamispohjainen lähestymistapa tarjoaa vastauksia tuotantosektorin vaatimuksiin (T.M. Kovaleva);

osaamisperusteinen lähestymistapa - ilmenee koulutuksen sisällön päivityksenä vastauksena muuttuvaan sosioekonomiseen todellisuuteen (ID Frumin);

osaamisperusteinen lähestymistapa yleisenä edellytyksenä henkilön kyvylle toimia tehokkaasti opetusjuomien ja koulutustilanteiden ulkopuolella (V.A. Bolotov);

osaaminen näyttää olevan radikaali modernisointikeino (B.D. Elkonin);

pätevyydelle on ominaista mahdollisuus siirtää kyky olosuhteisiin, jotka poikkeavat niistä, joissa tämä kompetenssi alun perin syntyi (V.V. Bashev);

pätevyys määritellään "asiantuntijan valmiudeksi harjoittaa tiettyä toimintaa" (A. M. Aronov) tai tulevaan ammatilliseen toimintaan valmistautumisen ominaisuus (P. G. Shchedrovitsky).

Samaan aikaan yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen järjestelmässä on useita ongelmia, jotka eivät muodollisesti vaikuta osaamisperusteisen lähestymistavan olemukseen ja rakenteeseen, mutta ilmeisesti vaikuttavat sen soveltamismahdollisuuksiin. Heidän keskuudessaan:

oppikirjan ongelma, mukaan lukien mahdollisuus mukauttaa niitä nykyaikaisten humanististen ideoiden ja koulutuksen suuntausten yhteydessä;

valtion standardin ongelma, sen käsite, malli ja mahdollisuudet määritellä johdonmukaisesti sen sisältö ja tehtävät venäläisen koulutuksen olosuhteissa;

opettajien pätevyyden ja ammatillisen sopivuuden ongelma ei vain äskettäin kehitetylle osaamisperusteiselle lähestymistavalle, vaan myös paljon perinteisemmille käsityksille ammatillisesta ja pedagogisesta toiminnasta;

nykyaikaisessa koulutuksessa kirjaimellisesti kaikissa tilanteissa esiintyvien eri ideoiden ja ideoiden epäjohdonmukaisuuden ongelma;

nykyaikaistamisen suosituimpien alueiden sisäisen epäjohdonmukaisuuden ongelma, mukaan lukien: ajatus lukion profiloinnista ja samalla siirtyminen yhtenäisen valtiontutkinnon suorittamiseen kaikissa aineissa, koulujen itsehallinnon kehittäminen ja koulutuksen rahoitusjärjestelmän keskittäminen jne.

Voidaan siis todeta, että itse keskustelu osaamisperusteisesta lähestymistavasta, yksittäisistä ideoista ja tulkinnoista riippumatta, uppoaa erityiseen kulttuuriseen ja koulutukselliseen kontekstiin, jonka ovat asettaneet seuraavat Venäjän koulutuksen viime vuosikymmenen trendit:

koulutusjärjestelmien yhtenäisyyden ja varmuuden menetys, työmarkkinoiden ja niihin liittyvien koulutuspalvelumarkkinoiden muodostuminen;

koulutusohjelmien vaihtelevuus ja vaihtoehtoisuus, lisääntyvä kilpailu ja kaupallinen tekijä koulutusjärjestelmän toiminnassa;

valtion tehtävän muutos koulutuksessa: täydellisestä hallinnasta ja suunnittelusta koulutuksessa syntyvien suhteiden yleiseen oikeudelliseen sääntelyyn;

Venäjän koulutuksen ja yleisesti ottaen Venäjän talouden integroiminen kansainväliseen (erityisesti eurooppalaiseen) työnjakojärjestelmään.

Kuitenkin, vaikka kaikki nämä näkökohdat hyväksyttäisiin ja otettaisiin huomioon, osaamisperusteisen lähestymistavan ilmiö ei saa selvempiä piirteitä. Jossain määrin tämä aihe itsessään muuttuu eräänlaiseksi noidankehäksi jokaiselle uudelle tutkijalle.

Toisaalta on ilmeistä, että nykyaikainen talous on keskittynyt henkilöstöön, joka ylittää selvästi useimpien sekä toisen asteen että korkeakoulusta valmistuneiden koulutusindikaattorit. On myös ilmeistä, että menestyvän ammatillisen toiminnan kannalta tärkeämpi ja tehokkaampi ei ole erilainen tieto, vaan yleiset taidot, jotka ilmenevät kykynä ratkaista elämän ja ammatillisia ongelmia, kykyä kommunikoida vieraalla kielellä, tietotekniikan koulutuksessa, jne.

Tässä kuitenkin nousee esiin myös ilmeinen pohdiskelu: loppujen lopuksi koko Neuvostoliiton ja myöhemmin Venäjän pedagogiikan historia viimeisen puolen vuosisadan ajalta ei näytä olevan dramaattista taistelua käsitteiden, sääntöjen ja periaatteiden dogmaattista ulkoa oppimista vastaan.

Lisäksi tämän kamppailun seurauksena ovat syntyneet kaikki nykyään tunnetut käsitteet, mukaan lukien algoritmisointi, henkisen toiminnan asteittainen muodostuminen, kehittyvä ja opiskelijakeskeinen oppiminen. Mutta eikö osaamisperusteisen lähestymistavan moderni versio sitten ole uusi yritys nimetä uudelleen Neuvostoliiton ja Venäjän pedagogiikan ehdottomat saavutukset tämän päivän konjunktuurin miellyttämiseksi?

Sanalla sanoen, osaamisperusteinen lähestymistapa on kysyntää sikäli, että nykyaikainen koulutus vaatii merkittävää modernisointia, jonka toteuttamatta jättäminen uhkaa muodostua uudeksi kampanjaksi monivuotisten epäonnistuneiden koulutuksen uudistusyritysten joukossa nykyaikaisten pedagogisten ajatusten ja käsitteiden käyttöönotolla.

Ilmeisesti edellä esitetty ristiriita oli sisäinen leitmotiivi lukuisissa vuonna 2002 käydyissä keskusteluissa osaamisperusteisesta lähestymistavasta. Näiden tapahtumien merkityksen määrää se, että juuri silloin muotoiltiin itse asiassa nykyaikainen osaamisperusteisen lähestymistavan malli sekä käytettyjen ideoiden ja käsitteiden osalta että vaihtoehtoisten lähestymistapojen päivittämisen kannalta, sisäinen ristiriidat ja ongelmat [A.V. Khutorskoy; 3, 7].

Väittämättä olla tyhjentävä esitys tuolloin ilmaistuista ajatuksista (mukaan lukien ne, jotka esiteltiin IX koko venäläisessä tieteellisessä ja käytännön konferenssissa "Kehityksen pedagogiikka: avaintaidot ja niiden muodostuminen"), muotoilemme yleisen kuvan Venäjän pedagogiikan osaamisperusteisen lähestymistavan merkittäviä elementtejä.

1) Kehittävän ja opiskelijakeskeisen koulutuksen psykologisen ja pedagogisen käsitteen yhteydessä muotoiltuja yleisen ja henkilökohtaisen kehityksen ajatuksia pidetään pätevyysperustaisen lähestymistavan nykyaikaisten ideoiden luonnollisena geneettisenä prototyyppinä. Kompetenssit katsotaan tässä suhteessa poikkileikkauksiksi, ei-supra- ja meta-ainemuodostelmille, jotka yhdistävät sekä perinteistä tietoa että erilaisia ​​yleistettyjä älyllisiä, kommunikatiivisia, luovia, metodologisia, maailmankatsomus- ja muita taitoja. Samassa logiikassa kompetenssilähtöinen lähestymistapa nähdään eräänlaisena vastalääkenä moniaiheista, "subjektifeodalismia" vastaan ​​ja samalla käytäntölähtöinen versio persoonallisuuslähtöisen koulutuksen liian "romanttisista" asenteista. .

2) Osaamisperusteisen lähestymistavan kategorinen perusta liittyy suoraan ajatukseen koulutusprosessin tarkoituksenmukaisuudesta ja tarkoituksenmukaisuudesta, jossa kompetenssit asettavat opiskelijan taitojen ja kykyjen korkeimman, yleistyneen tason ja koulutuksen sisältö on koulutuksen sisällön nelikomponenttisen mallin määrittelemä (tieto, taidot, luovan toiminnan kokemus ja arvoasenteen kokemus) . Vastaavasti osaaminen korreloi vahvasti kulttuurisen prototyypin kanssa: esimerkiksi kulttuuri- ja vapaa-ajan osaamista pidetään eurooppalaisen kulttuurin ilmentymänä, kun taas venäläinen kulttuuri korreloi enemmän henkisten kompetenssien ja yleisen kulttuuritoiminnan kanssa.

3) Kompetenssiin perustuvassa lähestymistavassa erotetaan kaksi peruskäsitettä: kompetenssi ja pätevyys, kun taas ensimmäinen niistä "sisältää joukon toisiinsa liittyviä persoonallisuuden piirteitä, jotka on asetettu suhteessa tiettyyn joukkoon kohteita ja prosesseja", ja toinen korreloi "olennaisen pätevyyden hallussapito, henkilön hallussapito, mukaan lukien hänen henkilökohtainen suhtautumisensa siihen ja toiminnan kohteeseen.

4) Samassa yhteydessä toimii myös käsite "koulutuskyky", joka ymmärretään "joukoksi opiskelijan semanttisia suuntauksia, tietoja, taitoja, kykyjä ja kokemusta suhteessa tiettyyn toteutukseen tarvittavaan todellisuusobjektien joukkoon". henkilökohtaisesti ja yhteiskunnallisesti merkittävästä tuottavasta toiminnasta" (Khutorskoy A.V.). Tässä suhteessa kirjoittaja erittelee koulutuskompetenssit samojen tasojen mukaan kuin koulutuksen sisältö:

avain (toteutettu kaikille oppiaineille yhteisessä meta-aihesisällössä);

yleisaine (sisällöllisesti toteutettu, oppiaineiden kokonaisuuteen integroiva, koulutusalue);

oppiaine (muodostettu yksittäisten oppiaineiden puitteissa).

5) Avaintaitojen ja lisäksi niiden järjestelmien muotoilu edustaa suurinta mielipiteiden kirjoa; Samalla käytetään sekä eurooppalaista avaintaitojärjestelmää että itse venäläisiä luokituksia, jotka sisältävät arvosemanttisen, yleiskulttuurisen, kasvatuksellisen ja kognitiivisen, informaatio-, kommunikatiivisen, sosiaalisen ja työelämän osaamisen sekä henkilökohtaisen itsensä kehittämisen osaamisen.

Samaan aikaan alkaneen keskustelun puitteissa nousi esiin useita merkittäviä ristiriitaisuuksia, mm.

1. Kompetenssiperusteisen lähestymistavan alkuperäisen käytännön orientaation ja pedagogisen käytännön olemassa olevan aine- (mukaan lukien meta-aine) -suuntauksen välinen ristiriita (E.A. Yamburg).

2. Osaamisperusteisen lähestymistavan käsitteellisen ja innovatiivisen potentiaalin epävarmuus, erityisesti viimeksi mainitun ja olemassa olevien psykologisten ja pedagogisten toiminta- ja kehityssuuntautuneisuuskäsitysten välisten perustavanlaatuisten erojen epämääräisyys (N.D. Nikandrov, M.V. Boguslavsky, V.M. Polonsky ).

3. Osaamisperusteisen lähestymistavan (G.N. Filonov) aihe- ja ikäkorrelaation puute sekä osaamisperusteisen lähestymistavan toteutuksen organisatoriset ja johtamisnäkökohdat (N.D. Nikandrov, I.I. Logvinov).

4. Kansalliskulttuurisen, sosiopoliittisen ja lopuksi sosiopsykologisen kontekstin moniselitteisyys standardien kehittämiselle ja osaamisperusteisen lähestymistavan toteuttamiselle siinä (V.I. Slobodchikov, T.M. Kovaleva).

Kaikkein suuntaa antavia osaamisperusteisen lähestymistavan keskustelussa ovat kuitenkin edelleen kaksi aliarvioitua seikkaa, jotka ilmenivät jatkokeskustelujen aikana.

Ensinnäkin kompetenssiin perustuva lähestymistapa nähdään nykyaikaisena vastineena monille perinteisemmille lähestymistavoille, mukaan lukien:

kulttuurinen (V.V. Kraevsky,);

tieteellinen ja koulutus (S.A. Piyavsky,);

didaktosentrinen (N.F. Vinogradova,);

toiminnallinen-kommunikatiivinen (V.I. Kapinos) ja muut.

Toisin sanoen kävi ilmi, että pätevyyspohjainen lähestymistapa suhteessa venäläiseen kasvatusteoriaan ja -käytäntöön ei muodosta omaa käsitettä ja logiikkaa, vaan se sisältää käsitteellisen ja metodologisen laitteiston tukemisen tai lainaamisen jo vakiintuneelta tieteelliseltä. tieteenaloilla (mukaan lukien kielitiede, oikeustiede, sosiologia jne.).

Toiseksi, ja tämä seikka on ehkä merkittävin, jo vuoteen 2003 mennessä, kun venäläisen koulutuksen ylimmän tason erikoisopetuksen käsitekeskustelu ja standardilaki päivitettiin venäläisessä koulutuksessa, osaamisperusteinen lähestymistapa katosi käytännössä. tutkijoiden ja toimijoiden näkökenttää.

Juuri nämä kaksi seikkaa pakottavat meidät muotoilemaan uudelleen osaamisperusteisen lähestymistavan ongelman eri tavalla: onko jälkimmäinen muiden todellisuuksien projektion laatu, ja mikä tässä suhteessa on sen oma merkitys, edellytykset toteutus ja soveltaminen.

Asetetun ongelman ratkaisemiseksi on tarpeen viitata kokemuksiin osaamisperusteisen lähestymistavan toteuttamisesta länsimaissa ja ennen kaikkea USA:ssa.

Samalla tehtävämme ei ole vain eikä niinkään luoda suoria vastaavuuksia venäläisten käsitteiden ja niiden englanninkielisten vastineiden välillä, vaan myös tunnistaa se erityinen konteksti, jossa osaamisen käsite ja osaamisperusteinen lähestymistapa muodostuvat Euroopassa. ja USA.

Kuten ennenkin, asettamatta itsellemme tehtäväksi tämän lähestymistavan kaikkien näkökohtien tyhjentävä määritelmä, keskitytään muutamaan mielestämme merkittävimpiin ja merkityksellisimpiin eroihin.

1) Osaamisperusteista lähestymistapaa pidetään dialektisena vaihtoehdona perinteisemmälle opintosuoritusten lähestymistavalle, joka keskittyy sisältöyksiköiden säätelyyn venäläisten koulutusstandardien tapaan. Vastaavasti pätevyyden arvioinnissa, toisin kuin hankitun tiedon määrän ja laadun tunnistamiseen keskittyneissä kokeissa, käytetään ensisijaisesti objektiivisia menetelmiä toimintojen diagnosoinnissa (havainnot, ammatillisen toiminnan tuotteiden tutkiminen, koulutusportfolioiden suojaaminen jne.) .

2) Itse pätevyys nähdään "kykynä ratkaista ongelmia ja valmiutena ammatilliseen rooliinsa tietyllä toimialalla". Vastaavasti pätevyys esitellään ennen kaikkea työnantajien ja yhteiskunnan taholta tiettyjen valmistuneen ammatilliseen toimintaan liittyvien odotusten muodossa. Lisäksi juuri yksittäisten indikaattoreiden vastaavuus työnantajan ja yhteiskunnan odotuksiin on oletettavasti tärkein osaamisen indikaattori.

3) Osaamisperusteisen lähestymistavan johtava käsite on "koulutusalue", kun taas lopullista osaamista edustaa joukko tällaisia ​​​​alueita, ja jokainen alue muodostuu tulevan ammatillisen toiminnan erityiseksi funktioksi (näkökulmaksi). Esimerkiksi opettajankoulutuksessa käytetään seuraavia alueita:

opetussuunnitelman kehittämisen ja opetusmenetelmien ala;

arviointien ja mittausten ala;

tiedon integroinnin ala (liittyy nykyaikaisen tietotekniikan käyttöön);

johtamisen ja innovoinnin ala;

tutkimustoiminnan ala.

Seuraavassa jokainen verkkoalue on määritelty kahdella tai useammalla tasolla. Erityisesti seuraavalla tasolla nostetaan esiin ne toiminnot ja ongelmat, joihin valmistuneiden tulee olla valmiita ratkaisemaan (järjestelmien luominen, saavutusten arviointi, tulosten suunnittelu jne.). Seuraavalla tasolla onnistuneen toiminnan edellyttämät yksittäiset toimet ja ominaisuudet ovat selkeästi paikoillaan: määritellä, tulkita, vertailla, kehittää, toteuttaa, integroida, ohjata jne.

Kompetenssikuvauksen lopussa on pääsääntöisesti asteikot, joihin on merkitty ammatillisen osaamisen standarditasot (aloittelija, käyttäjä, kokenut käyttäjä, ammattilainen, asiantuntija jne.).

4) Kompetenssikuvaus sisältää välttämättä normatiivisen diagnostisten toimenpiteiden mallin, joka mahdollistaa sertifiointimenettelyjen käytännön organisoinnin. Mallin puitteissa määritetään kaikkien valvontamenetelmien tila ja edellytykset, mukaan lukien:

testaus;

esseiden kirjoittaminen ja opintosalkkujen lähettäminen;

käytännön toiminnan asiantuntemus;

sertifiointiteosten kirjoittamis- ja puolustamismenettely.

5) Lopuksi osaamisperusteisen lähestymistavan merkittävin ja merkittävin piirre on asiaankuuluvien mallien tekijä: se kuuluu ei-valtiollisiin yhdistyksiin (liitot, komiteat), jotka koordinoivat asianomaisten ammatillisen toiminnan alueiden ammattilaisia. Vastaavasti itse osaamisperusteisen lähestymistavan ongelma saa erilaisen institutionaalisen ilmaisun: puhumme järjestelmästä, jonka avulla voidaan melko objektiivisesti arvioida jokaisen yksittäisen hakijan soveltuvuutta tulevaan toimintaan sekä kehittää selkeät kriteerit hakijalle. Tämän toiminnan laatua, jolloin tulevat työntekijät voivat suorittaa kohdennettua koulutusta tarvittavan todistuksen saamiseksi ja tunnustuksen saamiseksi tällä alalla. Saman ongelman puitteissa osaamismalli sisältää selkeät ohjeet yhdistyksen politiikasta sekä vaatimukset sertifiointimenettelyihin osallistuvien asiantuntijoiden koulutustasolle.

Kaiken edellä olevan yhteenvedon perusteella voimme tehdä useita johtopäätöksiä:

Ensinnäkin, huolimatta osaamisperusteisen lähestymistavan ja perinteisen venäläisen pedagogiikan taidoista ja kyvyistä käsitteiden joidenkin elementtien näennäisestä yhteisyydestä, nämä ilmiöt ovat käsitteellisesti erilaisia.

Filosofisella tasolla voidaan sanoa, että venäläinen ammatillisen koulutuksen teoria ja käytäntö (erityisesti korkeakoulutuksessa) liittyy enemmän klassiseen yliopistotraditioon, joka löytää oikeutuksensa ideoista platonismista, uudesta eurooppalaisesta rationalismista, kulttuurifilosofiasta, jne.

Toisaalta osaamisperusteinen lähestymistapa perustuu ei-klassiseen positivismiin ja pragmatismiin, moderniin johtamisteoriaan ja testologiaan. Näennäisestä abstraktisuudesta huolimatta tällä erottelulla on merkittävä vaikutus kuvailevien menettelyjen rakenteeseen. Siten venäläinen pedagoginen tietoisuus on suurelta osin objektikeskeistä, ts. useimmissa käytetyissä käsitteissä sisällön pääelementti on esineet ja tieto niistä. Vastaavasti pätevyys venäläisessä mielessä määritellään toimintatavaksi tiettyjen esineiden suhteen.

Jos käännymme amerikkalaiseen osaamismallien muotoilukokemukseen, esiin tulee toiminta, toiminta, joka ei liity kohteeseen (todelliseen tai ideaaliseen), vaan tilanteeseen, ongelmaan. Vastaavasti esineet saavat aivan toisenlaisen aseman: ne eivät ole enää luonnonilmiöitä, jotka on tunnistettava, kuvattava ja luokiteltava, vaan ihmisen aikaansaamia todisteita asiaankuuluvan osaamisen hallinnasta (suunnitelmat, raportit, analyyttiset muistiinpanot).

Toiseksi osaamisperusteisen lähestymistavan autenttisten versioiden konteksti ja infrastruktuuri sekä venäläisessä koulutuskontekstissa käsitellyt mallit eroavat vieläkin merkittävästi. Itse asiassa käsitteellistämisen tilat ovat erilaiset: meidän tapauksessamme puhumme asiaankuuluvien käsitteiden tieteellisen perustelun tarpeesta, kun taas amerikkalainen tilanne edellyttää kompetenssien määrittelyä monenvälisen sosiaalisen vuoropuhelun puitteissa.

Jonkin verran yhteenvetona voidaan väittää, että kompetenssin ja pätevyyden käsitteitä tulkitaan venäläisessä pedagogisessa kulttuurissa klassisella tavalla, ts. ihanteellisina kokonaisuuksina, jotka on selitettävissä ja ymmärrettävä. Samalla länsimaisen kulttuurin osaaminen nähdään ei-klassisena ilmiönä, joka on juurtunut julkiseen kasvatuskäytäntöön ja heijastelee yhteiskunnan (vähemmässä määrin valtion), oppilaitosten, työnantajien ja kuluttajien etujen tasapainoa. palvelut.

Kolmanneksi, ja tämä johtopäätös on luonnollinen yleistys kaikesta edellä mainitusta, siltä osin kuin halutaan parantaa koulutuksen sosiaalista ja taloudellista tehokkuutta, venäläisen yhteiskunnan inhimillisten voimavarojen kehittämistä, osaamisperusteista lähestymistapaa. tulee väistämättä kysyttyä. Ongelmana on kuitenkin se, että osaamisperusteisen lähestymistavan ja sen toteuttamisstrategian ymmärtämisen tulisi korreloida paitsi olemassa olevan tieteellisen kehityksen kanssa, myös ennen kaikkea meneillään olevien oikeudellisten, taloudellisten, yhteiskunnallisten ja yhteiskunnallisten muutosten kanssa. koulutuksen psykologinen tila, Itä-Euroopan ja koko Euroopan yhdentymisen näkymät sekä Venäjän koulutuksen kehityksen sisäiset ongelmat, rajoitukset ja riskit.

Viimeinen johtopäätös huomioon ottaen osaamisperusteisen lähestymistavan varsinaisen tieteellisen keskustelun ainoa tarkoitus on keskustella ulkoisista ehdoista (infrastruktuurista), joiden vallitessa osaamisperusteisen lähestymistavan toteuttaminen voi olla järkevää ja merkityksellistä työvälineenä. Venäjän koulutuksen nykyaikaistaminen, joka itse asiassa on artikkelimme aihe ja tarkoitus. Tässä viimeisessä jaksossa yritämme antaa alustavia vastauksia seuraaviin kysymyksiin:

missä sosiokulttuurisessa tilassa osaamislähtöistä lähestymistapaa on mahdollista käyttää hedelmällisesti ja mitä tämä prosessi käytännössä tarkoittaa;

mitä käsitteellisiä (substantiivisia) ongelmia osaamislähtöisen lähestymistavan käyttöönottoon liittyy ja millä tavoin niihin voidaan löytää ratkaisu;

mitkä ovat organisatoriset ja johtamisedellytykset osaamisperusteisen lähestymistavan tehokkaalle toteuttamiselle.

Ensimmäiseen tarinaan palataksemme viime vuosien laajaan julkiseen keskusteluun toisen asteen koulutusstandardeja koskevan lain hyväksymisestä sekä tiede- ja koulutusyhteisön vähäisempään julkiseen tyytymättömyyteen. uuden sukupolven koulutusstandardit.

Valtion koulutusstandardit ovat todellakin monien erittäin vakavien moitteiden kohteena, mutta emme puhu niistä nyt. Ongelma - sekä syvemmällä että vakavammalla - on, että Venäjän alueiden ja koko Venäjän yhteiskunnan äärimmäisen heterogeenisyyden olosuhteissa yksikään "yleiskäyttöinen" asiakirja ei ole tyydyttävä. Samaan aikaan kilpailu koulutuspalvelumarkkinoilla lisääntyy jatkuvan väestörakenteen laskun vuoksi.

Tässä tilanteessa tuottavin ja mielekkäin tapa ratkaista monia toisiinsa liittyviä ongelmia (mukaan lukien osaamisperusteisen lähestymistavan ongelmat) on koulutus- ja ammatillisen osaamisen standardien kehittäminen paikallisella tasolla. Tietenkin näiden standardien tulisi varmistaa täysin valtion koulutusstandardien täytäntöönpano, mutta ei vain. Juuri näiden standardien kehittämisprosessi voi muodostua alustaksi, jolla tiede- ja koulutusyhteisö, alueelliset ja kunnalliset koulutusviranomaiset, liike-elämän ja kansalaisjärjestöt voivat koordinoida etujaan henkilöstön kehittämisessä, enemmän Yleisesti ottaen kyseisten alueiden inhimillinen potentiaali. Tästä toiminnasta voi tulla laukaisumekanismi kansalaisyhteiskunnan institutionaalisen järjestelmän muodostumiselle koulutuksessa.

Kompetenssiperustaisen lähestymistavan toteutuksen käsitteellisten ongelmien olemuksen määrittää kaikkien tähän prosessiin osallistuvien subjektien moninaisuus ja monisuuntaisuus. Valtiolla on siis kokemusta esimerkiksi pätevyysominaisuuksien kehittämisestä, ts. selkeät listat tiedoista ja taidoista, jotka ovat merkittäviä valtion loppututkintotodistuksen saamisen kannalta, kun taas työnantajan kannalta kommunikaatio-, tietotaidot sekä erikoisalan työkokemus ja suositukset ovat tärkeämpiä. Valmistuneet itse ohjaavat koulutussaavutuksia analysoivassa tilanteessa enemmän vastaavan tutkinnon arvovaltaa ja jatko-opintojen mahdollisuutta. Siksi sosio-henkilökohtainen, taloudellinen, yleinen tieteellinen ja ammatillinen pätevyys ei eroa vain koostumuksestaan, vaan mikä tärkeintä, ne liittyvät eri oppiaineiden tarpeisiin ja vastaavasti objektiivisen arvioinnin saamiseksi vaativat diagnostisia toimenpiteitä. jotka eroavat sisällöltään ja rakenteeltaan. On tärkeää huomata, että pätevyysperusteisessa lähestymistavassa sertifiointimenettelyt voivat olla sekä yksilöllisiä (testaus, kurssi- ja diplomityöt, arvosanat jne.) että luonteeltaan institutionaalisia (julkinen toiminnan asiantuntemus, sertifiointi ja lisensointi, oppilaitosten luokitus, jne.).

Toinen tärkeä ongelma osaamisperusteisen lähestymistavan toteutuksessa liittyy jatkuvuuden varmistamiseen olemassa olevan sertifiointimenettelyjen sääntelykehyksen ja uusien lähestymistapojen välillä, joten ratkaisut eivät voi olla muuta kuin kompromisseja. Joten SVE:n ja HPE:n olemassa olevien opettajankoulutuksen standardien analyysin tuloksena tulimme siihen tulokseen, että optimaalisin muoto opettajien koulutus- ja ammatillisen pätevyyden mallien esittämiselle on kolmitasoinen malli. joka sisältää seuraavat komponentit:

1) Peruskompetenssin ominaisuudet, jotka vastaavat valmistuneen yleistä suuntautumista tulevaan toimintaan, perusstandardien ja -vaatimusten tuntemusta sekä yleisten käsitysten läsnäoloa koulutustilanteesta Venäjällä ja maailmassa. Näin ollen peruskompetenssi määritetään suhteessa esineisiin (säädökset, tieteelliset tekstit jne.) käyttäen seuraavia indikaattoreita:

asiakirjojen pääideoiden jäljentäminen, likimääräisten päivämäärien ja niiden toteuttamisesta vastaavien aiheiden tuntemus;

informaation liittäminen lähteeseen (eli tietäminen, missä relevantti tieto saattaa sijaita);

Koulutuksen modernisoinnin materiaalit julistavat osaamisperusteisen lähestymistavan yhdeksi tärkeäksi käsitteelliseksi säännökseksi koulutuksen sisällön päivittämisessä. Maailman koulutuskäytäntöön viitaten modernisointistrategian laatijat väittävät, että käsite "avainkompetenssit" toimii keskeisenä, eräänlaisena "solmukohtaisena" käsitteenä, koska se on luonteeltaan integroiva, yhdistää tiedot, taidot ja älylliset komponentit. koulutus. Samalla korostetaan, että osaamisperusteisen lähestymistavan käsite sisältää koulutuksen sisällön tulkintaideologian, joka muodostuu "tuloksesta" ("tulosstandardi"). Osaamisperusteisen lähestymistavan tarkoituksena on varmistaa koulutuksen laatu.

Kotimaisessa pedagogiikassa ja psykologiassa näiden ammatillisen koulutuksen uudistamisen yksiköiden määritelmä ja koostumus sisältyvät V. I. Baidenkon, I. A. Zimnyayan, G. I. Ibragimovin, V. A. Kalneyan, A. M. Pozharskayan, S. E. Shishovin, A. V. Khutorskyn ja muiden teoksiin.

Kompetenssipohjainen lähestymistapa on selkeästi osoitettu venäläisten psykologien V. V. Davydovin, P. Ya. Galperinin, V. D. Shadrikovin, P. M. Erdnievin, I. S. Yakimanskajan töissä. Suuntautuminen yleistetyn tiedon, taitojen ja toimintatapojen kehittämiseen oli heidän työssään johtavana. Samalla on huomioitava, että heidän kehittyvissä oppimismalleissaan esitettiin myös opetusmateriaalien ja tekniikoiden sisältö näiden yleistettyjen oppimisyksiköiden muodostamiseksi. Yhteenvetona aiheeseen liittyvästä tutkimuksesta I. A. Zimnyaya tunnisti osaamisperusteisen lähestymistavan kehittämisessä kolme vaihetta.

Ensimmäiselle lähestymistavalle (1960 - 1970) on ominaista "kompetenssin" luokan tuominen tieteelliseen laitteistoon, edellytysten luominen kompetenssin/kompetenssin käsitteiden eriyttämiselle.

Toiselle vaiheelle (1970 - 1990) on ominaista osaamis-/kompetenssikategorioiden käyttö äidinkielen opetuksen teoriassa ja käytännössä sekä johtamisen ja johtamisen alalla. Ulkomaiset ja kotimaiset tutkijat erottavat erilaiset kompetenssit/kompetenssit erityyppisiin toimintoihin. Siten J. Raven nosti esiin 37 osaamista, joilla on kysyntää modernissa yhteiskunnassa.

Osaamisperusteisen lähestymistavan hyväksymisen kolmannelle vaiheelle (1990 - 2001) on ominaista osaaminen / osaaminen -kategorian aktiivinen käyttö koulutuksessa. Unescon materiaalit tarjoavat joukon pätevyyksiä, joita pidetään koulutuksen haluttuna tuloksena. Euroopan neuvosto otti vuonna 1996 käyttöön "avaintaitojen" käsitteen, jonka pitäisi edistää demokraattisen yhteiskunnan, monikielisyyden säilymistä, vastata työmarkkinoiden ja taloudellisten muutosten uusiin vaatimuksiin.

A. V. Khutorskoy huomauttaa, että "kompetenssin" käsitteen käyttöönotto opetuskäytännössä ratkaisee venäläiselle korkeakoululle tyypillisen ongelman, kun opiskelijat, jotka ovat hallinneet joukon teoreettisia tietoja, kokevat merkittäviä vaikeuksia niiden toteuttamisessa ratkaiseessaan tiettyjä ongelmia tai ongelmatilanteita. Koulutuskyky ei edellytä sitä, että opiskelijat omaksuvat yksilöllisiä tietoja ja taitoja, vaan heidän hallintaansa monimutkaisessa menettelyssä, jossa kullekin valitulle alueelle määritetään sopiva joukko koulutuskomponentteja. Kompetenssien kehittämisen pedagogisten tavoitteiden erikoisuus on, että ne eivät muodostu opettajan toiminnan muodossa, vaan opiskelijan toiminnan tulosten perusteella, eli hänen etenemisensä ja kehityksensä tietyn sosiaalisen kokemuksen hallitsemisprosessissa.

Länsi-Euroopassa tehtyjen tutkimusten yleistys avainkonstruktioiden ongelmasta osoittaa, että niille ei ole yleisesti hyväksyttyä määritelmää. Näitä ovat avaintaidot (Saksa), perustaidot (Tanska), avaintaidot (Iso-Britannia). Ehdotettujen rakenteiden analyysi ja luettelo näistä rakenteista osoittaa, että yksi niistä viittaa kompetenssiin - laajaan yleissivistävään, poliittiseen ja metakulttuuriseen tietoisuuteen, toiset - kykyä suorittaa monenlaisia ​​yleisiä toimia - kompetensseja ja toiset - luonnehtia harjoittelijoiden ja työntekijöiden sosiaalisia ja ammatillisia ominaisuuksia. Siten koko valikoima uusia integratiivisia koulutuksen yksiköitä voidaan tiivistää kolmeen ryhmään: kompetenssit, kompetenssit, kasvatukselliset ja kognitiiviset ja sosioammatilliset ominaisuudet (tai meta-ominaisuudet).

Kansainväliseen kokemukseen perustuvan ja kotimaisen pedagogiikan ja psykologian saavutuksia huomioimatta jättävän osaamislähtöisen lähestymistavan toteuttaminen ei näytä olevan perusteltua. On myös pidettävä mielessä, että ulkomaiset tutkijat luottivat koulutuksen integraalisten rakenteiden tieteellisessä perustelussa P. Ya. Galperinin, A. N. Leontievin, S. L. Rubinshteinin työhön.

Osaamisperusteinen lähestymistapa on ensisijainen suuntautuminen tavoitteisiin - koulutuksen vektoreihin: oppimiseen, itsemääräämiseen (itsemääräämiseen), itsensä toteuttamiseen, sosialisaatioon ja yksilöllisyyden kehittämiseen. Pohjimmiltaan uudet metakasvatusrakenteet toimivat työkaluina näiden tavoitteiden saavuttamiseksi: kompetenssit, kompetenssit ja meta-ominaisuudet.

Metalaadut ovat kykyjä, ominaisuuksia, persoonallisuuden piirteitä, jotka määräävät monenlaisten koulutuksellisten, kognitiivisten, sosiaalisten ja ammatillisten ihmisten toimintojen tuottavuuden.

Mitä nämä kyvyt, ominaisuudet ja persoonallisuuden piirteet ovat? Nykyaikaisessa jälkiteollisessa yhteiskunnassa työntekijöiden sosiaaliset ja ammatilliset tehtävät ovat muuttuneet merkittävästi; Sellaiset ominaisuudet kuin oppimiskyky, organisointi, itsenäisyys, viestintätaidot, itsesääntely, vastuullisuus, käytännön älykkyys, luotettavuus, suunnittelukyky, itsehillintä jne. osoittautuivat kysytyiksi.

Meta-ominaisuuksien rakennetta määritettäessä tulee päättää persoonallisuuspsykologian käsitteellisistä säännöksistä.

Venäläisessä psykologiassa persoonallisuus nähdään avoimena, määrätietoisena dynaamisena järjestelmänä, jolle on ominaista moniulotteisuus ja hierarkia. Siinä B. F. Lomov tunnistaa kolme pääasiallista toiminnallista alajärjestelmää:

kognitiivinen, joka sisältää kognitiiviset prosessit: havainto, muisti, ajattelu, mielikuvitus;

säätely, mukaan lukien tunne-tahtoprosessit ja kohteen kyvyn varmistaminen itsesäätelemään toimintaansa, itsehillintä vaikuttaa muiden ihmisten käyttäytymiseen;

kommunikatiivisuus, joka toteutuu kommunikaatiossa ja vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa.

Aktiivisen persoonallisuuden integroiva ominaisuus on kyvyt, yksilölliset psykologiset ominaisuudet, jotka määräävät toiminnan tai toimintosarjan onnistumisen. Tee ero yleisten ja erityisten kykyjen välillä. D.N. Zavalishina seurasi B.M. Teplov yhdistää yleiset kyvyt tapoihin suorittaa ihmisen johtavia toimintamuotoja ja erityiset kyvyt yksittäisiin toimintamuotoihin.

Yhteenvetona näistä kahdesta määräyksestä voidaan erottaa kaksi meta-ominaisuuksien ryhmää:

laaja valikoima toimintoja, kysyntää suoritettaessa erilaisia ​​koulutus-, kognitiivisia ja sosiaalis-ammatillisia toimintoja. Näitä ovat kognitiiviset, säätelevät ja kommunikatiiviset ominaisuudet;

kapea toiminta-alue - ammattiryhmien toteuttamiseen tarvittavat meta-ammatilliset ominaisuudet: henkilö - henkilö, henkilö - tekniikka, henkilö - luonto jne.

Ensimmäiseen ominaisuuksien ryhmään kuuluvat havainnointi, huomiokyky, mielikuvitus, muistio, henkiset ominaisuudet, tehokkuus, luotettavuus, vastuullisuus, organisointi, riippumattomuus, sosiaalinen ja ammatillinen liikkuvuus jne.

Toinen metaammatillisten ominaisuuksien ryhmä on jaettu ammattiryhmiin. Joten ryhmälle "mies-miehelle" -tyyppisiä sosionomisia ammatteja sellaiset ominaisuudet kuin empatia, refleksiivisyys, suvaitsevaisuus, houkuttelevuus, itsevarmuutta, sosiaalisuus, sosiaalinen älykkyys jne. ovat tärkeitä.

Niiden läheinen suhde seuraa rakenteiden ominaisuuksista. Ne kaikki sisältävät tietoa, taitoja sekä motivaatio- ja tunne-tahtokomponentteja. Kaavamaisesti niiden suhde on esitetty kuvassa. yksi.

Kuva 1. Osaamisperusteisen lähestymistavan johtavien konstruktien suhde.

Kompetenssien, pätevyyksien ja meta-ominaisuuksien rakenteen ja koostumuksen määritteleminen, yleis-, perus-, toisen asteen ja korkea-asteen koulutuksen valtion koulutusstandardien suunnittelu niiden pohjalta, perusopetussuunnitelmien suunnittelu, teknologioiden määrittäminen uusien koulutusrakenteiden muodostamiseksi, koulutuksen seurannan kehittäminen prosessia ja opiskelijoiden kehitystä.

Metaammattimaisista muodostelmista tulee psykologinen ohjenuora diagnostisten työkalujen suunnittelussa optanttien ammattivalintaan, asiantuntijoiden ammatillisen soveltuvuuden määrittämiseen ja henkilöstösertifiointiin.

Ammatillisen koulutuksen tavoitteellinen suuntautuminen lopputulokseen on edellyttänyt ammattistandardien kehittämistä. Koulutuksen keskeisistä rakenteista voi ja niiden pitääkin tulla ammattistandardien semanttisia yksiköitä. Näiden rakenteiden muodostuminen harjoittelijoissa (opiskelijoissa) auttaa vahvistamaan asiantuntijoiden peruskoulutusta. Tärkeä paikka osaamisperusteisen lähestymistavan toteutuksessa on itsesäätelevän oppimisen teknologialla ja koulutuksen teknologioiden kehittämisellä.

Nämä sisältävät:

kognitiivisesti suuntautuneet tekniikat: dialogiset opetusmenetelmät, keskusteluseminaarit, ongelmapohjainen oppiminen, kognitiivinen opetus, kognitiiviset kartat, instrumentaali-looginen koulutus, reflektiokoulutus jne.;

toimintalähtöiset tekniikat: projekti- ja opastekstien menetelmät, kontekstuaalinen oppiminen, organisaatio- ja toimintapelit, monimutkaiset (didaktiset) tehtävät, teknologiset kartat, teknisten prosessien simulaatio-pelimallinnus jne.;

persoonallisuuslähtöiset tekniikat: interaktiiviset ja simulaatiopelit, kehityskoulutukset jne.

Osaamisperusteinen lähestymistapa on siis tärkeä edellytys elinikäisen koulutuksen varmistamiselle, ja sen merkitystä muodostavat konstruktit toimivat yleis- ja ammatillisen koulutuksen erityisinä tavoitteina.

Muita sopivia "hankintoja" kullekin vaiheelle voidaan antaa.

Kaksi vaihetta ja niitä kuvaavat "hankinnat" esitetään.

Kaksi vaihetta ja yksi "hankinta" annetaan TAI yksi vaihe ja yksi hankinta on annettu TAI vaiheita ei ole määritelty, mutta kaksi "hankintaa" annetaan.

Kaksi vaihetta annetaan ilman "hankintaa" TAI vaiheita ei anneta, mutta yksi "hankinta" annetaan.

Yksi askel annettu ilman "hankintaa" TAI

Väärä vastaus.

Maksimipistemäärä

Kirjoittaja huomauttaa: "... Uudet tarpeet ja motiivit sekä niiden alisteisuus syntyvät ei assimiloitumisen, vaan kokemisen prosessissa , tai asuinpaikka…”. Selitä kirjoittajan ajatus. Anna kurssin tietämyksen, oman elämänkokemuksesi ja sosiaalisen käytännön perusteella kaksi ilmentymää yksilön uusien tarpeiden ja motiivien ilmaantuvuudesta.

Pisteet

Oikea vastaus voi sisältää: elementtejä:

1) selitys , esimerkiksi:

Tekijä korostaa että ihminen voi hankkia uusia motiiveja ja tarpeita vain saamalla moraalista kokemusta, emotionaalista empatiaa, tuntemalla ja eläen jokaisen elämäntilanteen. Pelkkä tiedon kerääminen, ajatus toiminnasta ei riitä. Tietäminen ei riitä, on tärkeää tuntea empatiaa, myötätuntoa.

2) annettu kaksi ilmentymää , sanokaamme:

- vasta henkilökohtaisen elämän draaman, rakkaiden menetyksen, konfliktien ystävien kanssa, ystävien pettämisen jälkeen ihminen pystyy todella ymmärtämään ja tuntemaan toisen epäonnea;

- Ihmisellä voi olla spekulatiivisia käsityksiä hyvästä ja pahasta, mutta on tärkeää löytää itsensä valintatilanteesta, jolloin ihmisen on itse tehtävä päätös: tehdäkö kompromissi omantunnon kanssa vai ei, tehdäkö häpeällinen teko vai ei ; juuri tämä hetki on ratkaiseva yksilön moraalisen kokemuksen muodostumiselle.

Voidaan antaa erilainen selitys, muut ilmentymät on osoitettu.

Selitys annetaan, kaksi ilmentymää annetaan.

Selitys annetaan, yksi ilmentymä annetaan TAI selitys on implisiittinen, mutta annetaan kaksi ilmentymää.

Selitys annetaan TAI yksi ilmentymä.

Väärä vastaus.

Maksimipistemäärä

Mikä on yhteiskuntatieteilijöiden merkitys käsitteessä "ihmisen toiminta"? Tee yhteiskuntatieteiden kurssin tietojen pohjalta kaksi lausetta, jotka sisältävät tietoa ihmisen toiminnasta.

Pisteet

elementtejä:

1) käsitteen merkitys , esimerkiksi: "ihmisen toiminta on ihmisen määrätietoista, tietoista toimintaa, jossa tavoitteeksi asetetaan erilaisten tarpeiden tyydyttäminen, luonnon voimien ja aineiden muuttaminen."

Toinen määritelmä, joka on merkitykseltään lähellä, voidaan antaa.

2) kaksi lausetta tietoa ihmisen toiminnasta kurssin tietoihin perustuen, esimerkiksi:

"Ihmisen toiminta on muuttavaa ja luovaa, vain ihminen pystyy luomaan jotain, jolla ei ole analogia luonnossa."

"Vain toiminnassa voivat ilmetä ihmisen älylliset, luovat ominaisuudet, hänen moraalinen potentiaalinsa, henkilökohtaiset resurssit."

Mitä tahansa muita lauseita, jotka sisältävät oikeaa tietoa ihmisen toiminnasta, voidaan tehdä.

Käsitteen merkitys paljastetaan ja tehdään kaksi lausetta, jotka sisältävät tietoa vastaavasta sosiaalisesta objektista.

Käsitteen merkitys paljastetaan ja muodostetaan yksi lause, joka sisältää tietoa vastaavasta sosiaalisesta objektista

TAI käsitteen merkitystä ei julkisteta erikseen, vaan se esitetään kahdessa koostetussa lauseessa, mikä osoittaa, että tutkinnon suorittanut tuntee käsitteen yhteiskuntatieteellisen sisällön.

Käsitteen merkitys paljastuu, lauseita ei tehdä,

TAI ehdotukset on tehty ilman yhteiskuntatieteellistä tietämystä,

TAI ehdotettujen ehdotusten yhteiskuntatieteellinen tietämys ei liity tarkasteltavana olevan käsitteen asiayhteyteen,

TAI käsitteen merkitystä ei ole nimenomaisesti julkistettu, muodostetaan yksi lause, joka sisältää tietoa vastaavasta sosiaalisesta objektista,

TAI vastaus on väärä.

Maksimipistemäärä

Tiedemiehet väittävät, että melkein jokaisessa ammatissa, kaiken tyyppisessä toiminnassa ihminen pystyy toimimaan luovasti, luomaan jotain uutta. Anna mitkä tahansa kolme ihmisen toiminnan tyyppiä ja siinä ilmentyvä luova periaate.

Pisteet

Vastauksen tulee sisältää seuraavat osat:

Kolme toiminnan tyyppi ja luovuus näkyy siinä, sanokaamme:

1) tiedemiehen toiminta (esimerkiksi kemistin uuden aineen löytäminen ja sen ominaisuuksien tutkiminen);

2) arkkitehdin toiminta (esimerkiksi uuden korttelin kehityshankkeen kehittäminen innovatiivisten ideoiden, uusien materiaalien, ympäristöstandardien avulla);

3) opettajan toiminta (esimerkiksi tekijän innovatiivisten menetelmien käyttö aineen opetuksessa, mikä mahdollisti opiskelijoiden tiedon ja taitojen laadun parantamisen).

Muita toimintoja ja muita esimerkkejä voidaan antaa.

Tarjolla on kolmenlaisia ​​aktiviteetteja ja niitä kuvaavia esimerkkejä.

Tarjolla on kahdenlaisia ​​aktiviteetteja ja niitä kuvaavia esimerkkejä.

Yksi toimintatyyppi ja niitä havainnollistava esimerkki annetaan.

Yksi toiminto on annettu ilman esimerkkiä, TAI yksi esimerkki, TAI, vastaus on virheellinen.

Maksimipistemäärä

Venäläinen publicisti ja ajattelija XIX vuosisadalla. kirjoitti:

"Elävä ihminen kantaa hengessään, sydämessään, veressään yhteiskunnan elämää: hän kärsii sen vaivoista, kärsii sen kärsimyksistä, kukoistaa terveydellään, autuus onnellaan, oman, henkilökohtaisen ulkopuolella olosuhteet."

Pisteet

Oikean vastauksen tulee sisältää seuraava elementtejä:

Muotoiltu kolme selitystä ihmisen ja yhteiskunnan välisestä yhteydestä , esimerkiksi :

1) henkilö "kärsii yhteiskunnan vaivoista", esimerkiksi natsi-Saksassa monet saksalaiset tukivat Hitleriä ja hänen toimintaansa tai hyväksyivät hiljaa tapahtuvan, yrittämättä vastustaa, jolloin heistä tuli natsien rikoskumppaneita;

Ihminen "kiusaa yhteiskunnan kärsimyksiä", esimerkiksi 1900-luvun alussa monet älymystön edustajat olivat tietoisia yhteiskunnan kriisitilasta, itsevaltiuden epäonnistumisesta, etsivät tuskallista ulos, mieti mitä tehdä. Samaan aikaan he löysivät erilaisia ​​ulospääsyteitä, menivät vallankumoukseen, liberaaliin oppositioon, maan jakautuminen ja heittäminen siirtyi yksittäisten ihmisten mieliin ja sieluihin;

Ihminen "kukkii yhteiskunnan terveydellä, autuaaksi onnellaan", esimerkiksi on yhteisen ilon, juhlan, ihmisen yhtenäisyyden aikoja yhteiskuntaan joidenkin yhteisten voittojen seurauksena, esimerkiksi jokainen neuvostoihminen oli mukana voitossa fasismista, ensimmäinen miehitetty lento avaruuteen. Tässä tapauksessa yhteiskunnan ilosta tulee yksilön ilo.

Muitakin selityksiä (argumentteja) voidaan antaa.

Kolme selitystä (argumenttia) esitetään.

On kaksi selitystä (argumenttia).

Yksi selitys (argumentti) on määritelty.

Vastaus on väärä.

Maksimipistemäärä

Sinua neuvotaan valmistelemaan yksityiskohtainen vastaus aiheesta "Toiminta ja sen rooli ihmispersoonallisuuden kehittymisessä". Tee suunnitelma, jonka mukaan käsittelet tätä aihetta. Suunnitelman tulee sisältää vähintään kolme kohtaa, joista kaksi tai useampi on kuvattu alakohdissa.

Pisteet

Analysoitaessa vastausta otetaan huomioon seuraavat asiat:

- suunnitelman kohtien sanamuodon oikeellisuus suhteessa tiettyyn aiheeseen;

- ehdotetun vastauksen rakenteen vastaavuus monimutkaisen suunnitelman kanssa.

Yksi tämän aiheen ilmoitussuunnitelman vaihtoehdoista:

1) Toiminnan käsite.

2) Ihmisen toiminnan tunnusmerkit (erot ihmisen ja eläinten toiminnan välillä):

a) määrätietoisuus;

b) tietoisuus;

c) ihanteellisen tulosmallin esittäminen;

d) muuttava, luova luonne.

3) Ihmisen toiminnan päätyypit:

a) pelata;

b) koulutus;

c) työvoima.

4) Henkinen ja käytännön toiminta ja sen ilmenemismuodot yhteiskunnassa.

a) henkinen toiminta (tutkimus, prognostinen, kognitiivinen, arvosuuntautunut);

b) käytännön toiminta (materiaali ja tuotanto, sosiaalinen muutos).

5) Toiminta ja viestintä.

6) Aktiivisuus ja luovuus.

7) Toiminnan rooli ihmisen luonnollisten taipumusten muuttamisessa kyvyiksi.

Ehkä suunnitelman kappaleiden ja alakohtien eri määrä ja (tai) muu oikea sanamuoto. Ne voidaan esittää nimellis-, kysely- tai sekamuodossa.

Suunnitelman kohtien sanamuoto on oikea ja kuvastaa aiheen sisältöä. Vastauksen rakenne noudattaa monimutkaista tyyppisuunnitelmaa.

Suunnitelman erilliset kohdat eivät kuvasta aiheen sisältöä. Vastauksen rakenne noudattaa monimutkaista tyyppisuunnitelmaa.
TAI
Suunnitelman kohtien sanamuoto kuvastaa aiheen sisältöä. Vastauksen rakenne ei täysin vastaa monimutkaisen tyyppistä suunnitelmaa (yksittäisiä kohtia ei ole määritelty).

Maksimipistemäärä

Suorittamalla tehtävän C9 voit näyttää tietosi ja taitosi sinua kiinnostavasta sisällöstä. Valitse tätä varten vain yksi alla olevista lausunnoista

Valitse yksi paljastaa alla olevista väitteistä sen merkitys osoittaen kirjoittajan aiheuttamaa ongelmaa (käsitelty aihe); muotoile suhtautumisesi kirjoittajan ottamaan kantaan; perustella tätä suhdetta.

Kun esität ajatuksiasi esiin nostetun ongelman eri näkökohdista (merkitty aihe), käytä näkemystäsi perustellen tietoa, saatu yhteiskuntatieteiden kurssin opiskelun aikana, vastaava käsitteitä sekä sosiaalisen elämän tosiasioita ja omaa elämänkokemusta:

Sosiaalipsykologia

”Sanotaan, että ihminen uusiutuu fyysisesti seitsemän vuoden välein. Eikö ihminen uudistu hengellisesti vielä useammin? Kuinka monta ihmistä kuolee yhdessä ihmisessä ennen kuin hän itse kuolee? ()

Sosiaalipsykologia

"Yksinäisyydessä elävistä ihmisistä sanotaan joskus: "He eivät pidä yhteiskunnasta" Monissa tapauksissa tämä on sama kuin sanoa jollekin: "Hän ei tykkää kävellä" - pelkästään sillä perusteella, että henkilö ei ole taipuvainen vaeltamaan yöllä rosvojen luolien läpi." (N. Chamfort)

Sosiaalipsykologia

”Kun ihmiset ovat läheisessä yhteydessä toisiinsa, heidän käytöksensä muistuttaa piikkisiä, jotka yrittävät pitää lämpimänä kylmänä talviyönä. He ovat kylmiä, painautuvat toisiaan vasten, mutta mitä enemmän he tekevät tämän, sitä tuskallisemmin he pistävät toisiaan pitkillä neuloillaan. Joutuessaan hajaantumaan ruiskeiden aiheuttaman kivun vuoksi he lähestyvät jälleen toisiaan kylmän takia, ja niin koko yön” (A. Schopenhauer)

Sosiaalipsykologia

"Joka ei ole tutkinut henkilöä itsessään, ei koskaan saavuta syvää tietoa ihmisistä" ()

Sosiaalipsykologia

”... Paras ihminen on se, joka elää pääosin omissa ajatuksissaan ja muiden tunteissa, pahin ihminen on se, joka elää muiden ihmisten ajatuksista ja tunteistaan. Näiden neljän perustan erilaisista yhdistelmistä toiminnan motiivit - kaikki ihmisten erot, kaikki monimutkainen hahmojen musiikki. Ihmiset, jotka elävät vain tunteillaan, ovat eläimiä. ()

Sosiaalipsykologia

"...Elämänkokemukseni on saanut minut vakuuttuneeksi siitä, että ihmisillä, joilla ei ole puutteita, on hyvin vähän hyveitä." (A. Lincoln)

Sosiaalipsykologia

”... En koskaan tunkeudu muiden ihmisten kuviin ja kokemuksiin. En voi edes määrittää, onko punainen punainen myös toiselle; on mahdollista, että hän kutsuu samalla sanalla täysin erilaatuista tunnetta! ()

Sosiaalipsykologia

Jokainen ihminen on maailma, joka syntyy hänen kanssaan ja kuolee hänen kanssaan; jokaisen hautakiven alla piilee maailmanhistoria” (G. Heine)

Sosiaalipsykologia

Kukaan ei voi tietää, onko hän köyhä vai rikas katsomalla hänen tulo- ja kulukirjaansa. Se mikä tekee ihmisestä rikkaan, on hänen sydämensä. Rikkautta ei määrää se, mitä ihmisellä on, vaan se, mikä hän on” (G. Beecher)

Sosiaalipsykologia

Ihminen on elävä ristiriita ja sellaisenaan elävä mysteeri. ()

Kriteereistä, joilla tehtävän C9 suoritusta arvioidaan, kriteeri K1 on ratkaiseva. Jos valmistunut ei periaatteessa paljastanut (tai paljastanut väärin) lausunnon merkitystä, eli hän ei ilmoittanut kirjoittajan lähettämää ongelmaa (esitetty aihe) ja asiantuntija antoi 0 pistettä K1-kriteerin mukaan, niin vastausta ei tarkisteta enempää. Muille kriteereille (K2, K3) on asetettu 0 pistettä yksityiskohtaisen vastauksen sisältävien tehtävien tarkistusprotokollassa.

Tehtävän C9 vastauksen arviointiperusteet

Pisteet

Lausunnon merkityksen paljastaminen

Lausunnon merkitys paljastuu, TAI vastauksen sisältö antaa käsityksen sen ymmärtämisestä.

Lausunnon merkitystä ei julkisteta, vastauksen sisältö ei anna käsitystä sen ymmärtämisestä.

Valmistuneen oman aseman esittely ja selitys

Valmistuneen oma asema esitetään ja selitetään

Valmistuneen oma kanta esitetään ilman selitystä (yksinkertainen suostumus tai erimielisyys lausunnon kirjoittajan arvioon) TAI valmistuneen omaa kantaa ei esitetä.

Annettujen tuomioiden ja perustelujen luonne ja taso

Tuomiot ja argumentit paljastuvat teoreettisten näkemysten, johtopäätösten ja asiaaineiston perusteella. Keskustelun aikana ongelmaan paljastuu useita näkökohtia.

Kun ongelman (aiheen) useita näkökohtia paljastetaan, tuomiot ja argumentit esitetään teoreettisten näkemysten ja johtopäätösten perusteella, mutta ilman faktamateriaalia

TAI Ongelman (aiheen) yksi puoli paljastetaan ja argumentti esitetään teoreettisten säännösten ja faktamateriaalin perusteella

TAI Kun ongelman (aiheen) useita näkökohtia paljastetaan, tuomiot ja perustelut perustuvat asiaaineistoon, mutta ilman teoreettisia säännöksiä, johtopäätöksiä.

TAI Useita ongelman näkökohtia paljastetaan tosiasiallisen tai teoreettisen argumentoinnin puuttuessa

Useita ongelman (teeman) näkökohtia on lueteltu ilman perusteluja

TAI Vain yhtä ongelman (aiheen) puolta käsitellään, esitetään vain faktaa tai vain teoreettista argumentaatiota.

Vain yhtä ongelman puolta (teemaa) käsitellään ilman argumentointia.

TAI Argumentit ja tuomiot eivät vastaa perusteltavissa olevaa teesiä.

Maksimipistemäärä

Osio "Hengellinen kulttuuri"

OSA A

Tehtävissä A1 - A20 ympyröi oikean vastauksen numero.

Mikä käsite yleistää, yhdistää merkityksessä loput?

kulttuuri

Missä lauseissa "kulttuurin" käsitettä käytetään sanan laajimmassa merkityksessä

Hän ei tervehtinyt tuttavia, tämä on osoitus erittäin alhaisesta kulttuuritasosta.

Kulttuuri sisältää kaikki ihmisen transformatiivisen toiminnan tulokset.

Dneprin keskijuoksulla löydettiin Trypillian arkeologiseen kulttuuriin liittyviä hautoja ja siirtokuntien jäänteitä.

Euroopan keskiaikaiselle kulttuurille oli tunnusomaista konservatiivisuus, skolastiset ajatukset ja kristillisen kirkon hengellinen valta.

P. tutkii muinaisia ​​kronikkeja, muinaisten kirjailijoiden käsikirjoituksia. Työskennellessään yhdessä arkistoista P onnistui löytämään aiemmin tuntemattomia lähteitä, jotka kertovat prinssi Andrei Bogolyubskyn elämästä ja työstä. M:n toiminta viittaa sellaiseen kulttuuri Miten

koulutus

taide

Taide erottaa muista kulttuuriomaisuuden muodoista -

teosentrisen maailmankuvan muodostuminen

aineellisen maailman heijastus taiteellisten kuvien kautta

hypoteeseja, kokeita

johdonmukaisen loogisen todistejärjestelmän rakentaminen

Tunnettu entinen kuusikymmentäluvun runoilija palasi maanpaosta kotimaahansa. Tyyli, jolla suurin osa hänen runoistaan ​​on kirjoitettu, on aina tunnustettu innovatiiviseksi. Paikallisen kotiseutumuseon pienessä salissa pidettiin hänen luova iltansa, joka kokosi yhteen pienen joukon hänen työnsä tuntejia ja ihailijoita. Millaisen kulttuurin tuote elokuva on?

massa-

suosittu

perinteinen

eliitti

Mikä on tunnusmerkki nykyajan tiede menneisyyden tieteestä?

halu ymmärtää luonnon- ja sosiaalisten ilmiöiden olemus.

esittää hypoteeseja maailmankaikkeuden alkuperästä, Maan alkuperästä.

tietokonesimulaatiomenetelmien soveltaminen monissa tutkimuksissa

rakentaa rationaalinen, loogisesti yhtenäinen kuva maailmankaikkeudesta.

Mikä merkki erottaako maailman uskonnot kansallisista ja paikallisista uskonnoista?

etsiä vastauksia kysymyksiin ihmisen olemassaolon merkityksestä, tuonpuoleisesta elämästä ja hengen ikuisuudesta

tiettyjen moraalisten periaatteiden, kieltojen ja määräysten edistäminen

avoimuus, kiintymyksen puute tiettyyn etniseen alkuperään

uskovien yhdistäminen yhteisöön, heidän välisen viestinnän ja vuorovaikutuksen toteuttaminen

Venäläinen runoilija ja filosofi kirjoitti: "Taiteilija on hänessä heijastuvien asioiden ja ilmiöiden tietoisuuden keskipiste." Mitä erityistä helvetti taide korostaa tekijää?

heijastus taiteessa ennen kaikkea maailmantiedon aistillisen, irrationaalisen puolen

Objektiivisen maailman esineiden ja ilmiöiden esittäminen subjektiivisessa figuratiivisessa muodossa

taideteosten luonnollinen yhdenmukaisuus, luonnonesineiden käyttö

erityinen symboliikka ja merkitys, joka ilmenee taideteosten luomisessa

Sosiologit maassa V. suorittivat tutkimuksen. Tutkimus sisälsi kyselyn eri-ikäisille kansalaisille. Vastaajilta (kyselyyn osallistuneilta kansalaisilta) kysyttiin: "Millä kulttuurin osa-alueella on mielestänne suurin vaikutus ihmisen henkisen maailman muodostumiseen?"

Kyselyn tuloksena saadut tulokset (%) on esitetty kaaviossa:

Mitä johtopäätöksiä kaavion tiedoista voidaan tehdä?

Moraalin arvo nyky-yhteiskunnassa on tutkimustietojen perusteella merkittävästi aliarvioitu muihin kulttuurin osa-alueisiin verrattuna.

Vastaajat pitävät taiteen roolia tärkeämpänä kuin tieteen roolia.

Tiede ja uskonto ovat vastaajien mukaan lähes samanarvoisia yksilöön kohdistuvan vaikutuksen asteen suhteen.

Tieteen ja teknologisen kehityksen aikakaudella tieteestä on useimpien vastaajien mukaan tullut johtava tekijä ihmisten henkisen maailman muodostumisessa.

Ovatko seuraavat lausunnot modernin tieteen etiikasta ja tiedemiesten vastuusta oikein?

MUTTA. Modernin tieteen voima ja tutkijoiden mahdollisuudet ovat niin suuret, että heidän on muistettava tutkimustoimintansa moraaliset rajat.

B. Tiedemiesten tulisi olla erityisen vastuullisia suhtautuessaan ihmispsyykeen ja älyllisiin resursseihin, koska kaikki vaikutukset näihin prosesseihin voivat olla arvaamattomia.

vain A on oikein

vain B on oikein

molemmat väitteet pitävät paikkansa

molemmat väitteet ovat vääriä

Kolme seuraavista väitteistä ovat objektiivisia TIEDOT, ja yksi on subjektiivinen LAUSUNTO. Mikä väite on mielipide?

Maan johto on hyväksynyt kattavan koulutuksen modernisointiohjelman "Uusi koulumme".

Siinä määrätään uuden oppilaitosten rahoitusjärjestelmän käyttöönotosta ja uusista lähestymistavoista opetushenkilöstön sertifioinnissa.

Monet uudistusohjelman säännökset ovat kuitenkin erittäin kiistanalaisia ​​ja seurauksiltaan moniselitteisiä.

Opettajat pelkäävät, että uuteen palkkajärjestelmään siirtymisen seurauksena he menettävät itsenäisyytensä ja ovat täysin riippuvaisia ​​koulun rehtorin päätöksestä.

Lukuvuoden alusta lähtien historian opettajat ovat alkaneet osallistua uusille yksivuotisille kursseille alueellisessa opettajien koulutuksessa. Mihin koulutustasoon se oppilaitos, jossa opettajat opiskelevat, kuuluu?

ammatillista lisäkoulutusta

jatkokoulutus (jatko-opinnot)

Ovatko seuraavat yhteiskunnan elämän henkistä aluetta koskevat arviot oikeita?

A. Tiede, uskonto, taide ja moraali toimivat ilmiöinä, henkisen elämän ilmentyminä.

B . Yhteiskunnan elämän henkinen alue kehittyy eristyksissä, erillään muista alueista, taloustieteen ja politiikan vaikuttamatta.

vain A on oikein

vain B on oikein

molemmat väitteet pitävät paikkansa

molemmat väitteet ovat vääriä

Vuosina V:n maan sosiologinen yksikkö suoritti väestökyselyn. Vastaajia – vanhempia pyydettiin vastaamaan kysymykseen: "Mitä mieltä olette mahdollisuudesta ottaa koulu pakollisena uskonnollisena oppiaineena perusopetukseen ja jakaa oppilaat ryhmiin tunnustuksen mukaan?"

Kyselyn tuloksena saatiin seuraavat tiedot (%), jotka on esitetty v pöytä:

Vastausvaihtoehdot

Myönnän mahdollisuuden opettaa sellaista

oppiaine vain osana valinnaista kurssia valmistuneen henkilön pyynnöstä ja vanhempien suostumuksella

Pidän parempana maallista koulutusta, moraalikasvatuksen toteuttamista ja kasvatusta lisäämällä sosiaalisten ja humanitaaristen aineiden osuutta

Kannatan ajatusta uskonnollisen kurssin käyttöönotosta, koska se auttaa vahvistamaan moraalisia periaatteita yhteiskunnassa

Mitä johtopäätöksiä tiedoista voi tehdätaulukoita?

Kahden kyselyn aikana enemmistö vastaajista kannatti sitä, että omantunnonvapaus ei ole relevanttia, vaan tärkeämpää on esitellä dogman perusteet pakollisten kurssien puitteissa.

Niiden, jotka uskovat, että uskonnollisia aineita tulisi opiskella valinnaisina aineina, määrä on kasvanut merkittävästi.

Niiden vanhempien määrä, jotka uskovat, että uskonnollinen koulutus enemmän kuin maallinen koulutus kykenee vaikuttamaan nuorten moraaliseen luonteeseen, on lisääntynyt.

Maallisen koulutuksen kannattajien määrä, koulun erottaminen kirkosta, on hieman lisääntynyt.

Ovatko seuraavat koulutusta koskevat väitteet oikein?

Ja koulutus, koulu sanan laajassa merkityksessä, on nykyään välttämätön edellytys menestyvän uran rakentamiselle.

B. Moderni yhteiskunta sanelee koulutukselle uusia vaatimuksia, joista tärkein on ajatus koulutuksen jatkuvuudesta, ihmisen mahdollisuus valita erilaisia ​​koulutuspolkuja läpi tietoisen elämänsä.

vain A on oikein

vain B on oikein

molemmat väitteet pitävät paikkansa

molemmat väitteet ovat vääriä

Kymmenennelle luokalle siirtynyt opiskelija T. valitsi useita erikoistuneita valinnaisia ​​kursseja eri aineista. Eniten häntä kiinnostavat yhteiskunta- ja humanistitieteet, joten hän osallistuu osaan filosofian, sosiologian, oikeustieteen ja historian lisäkursseista. Millä koulutustasolla opiskelija M. on?

ammatillinen peruskoulutus

yleissivistävä peruskoulutus

täydellinen (keskiasteen) yleissivistävä koulutus

keskiasteen ammatillinen koulutus

Ovatko seuraavat maailmanuskontoja koskevat väitteet oikein?

"Seudun Yrittäjien liitto myönsi erikoisstipendejä alueen halutuimpia ammatteja, sorvaajia, myllyjä ja lukkoseppää kouluttavan teknisen lyseon opiskelijoille"

"Kaupungin viranomaiset ovat päättäneet yhdistää kaksi koulua suureksi koulutuskeskukseksi ja vahvistaa sen henkilökuntaa kokeneilla opettajilla."

"Opettajien syventävien opintojen ja ammatillisen uudelleenkoulutuksen alueellinen instituutti on ilmoittanut rekrytoinnista opettajille interaktiivisten taulujen ja multimedian parissa työskenteleville kursseille."

"Kaupungin lasten ja nuorten urheilukoulu on aloittanut lasten rekrytoinnin taekwondoryhmiin."

"Vuotuisen koulutusalan apurahan sai kaupungin alaisuudessa toimiva monitieteinen lukio, joka toteuttaa useita innovatiivisia koulutusohjelmia"

”Seudun vanhin taidekoulu on rappeutunut; lukuisat johtokunnan vetoomukset aluejohtajan hallinnolle ovat toistaiseksi jääneet epäselviksi."

Vastaus: ____________________

Vastaus: 346

Lue alla oleva teksti, jonka jokainen kohta on numeroitu.

(1) Tiedeyhteisö ei voi olla välinpitämätön monille elävien organismien kloonaukseen liittyville tutkimuksille. (2) Nykyään tiedemiesten vastuu toimintansa tuotteista ja tuloksista on suurempi kuin koskaan. (3) Monet tieteelliset laitokset ja ryhmät ovat jo ilmoittaneet eläinten kloonauskokeista. (4) Yksi kuuluisimmista kloonauskokeista on Dolly-nimisen lampaan luominen Isossa-Britanniassa.

Selvitä, mitä tekstin säännöksiä käytetään

A) todellinen hahmo

B) arvoarvioiden luonne

Vastaus: BBAA

Lue alla oleva teksti, josta puuttuu muutama sana.

Tutkimusten mukaan useilla maan alueilla jopa 50 % korkeakoulututkinnon suorittaneista ja jopa 64 % toisen asteen erikoisoppilaitoksista valmistuneista vaihtaa _______________(1) välittömästi valmistumisen jälkeen. Valtava määrä nuoria pakotetaan ratkaisemaan uudelleen ammattiuransa järjestämiseen liittyvät ongelmat. Näistä syistä on tarpeen edistää _______________(2) koko ihmisen elämän kaikkine eduineen - joustavuus, monimuotoisuus ja saavutettavuus ajassa ja tilassa. Tällaisen koulutuksen, _______________(3) ammatillisen toiminnan muutoksien, ihmisen _______________(4), tiedon ja taitojen, arvioiden ja erilaisten toimintojen jatkuvan kehittämisen, tulisi antaa ihmisen ymmärtää itseään ja ympäristöä. , edistää hänen sosiaalisen roolinsa toteutumista työ- ja elämäprosessissa yhteiskunnassa.

_______________(5) on yksilön koulutuksellisen (yleisen ja ammatillisen) potentiaalin kasvuprosessi koko elämän ajan, jota organisaatio tukee valtion ja julkisten instituutioiden järjestelmä ja joka vastaa yksilön ja yhteiskunnan tarpeita. Se sisältää paljon _______________ (6) - perus- ja rinnakkais-, perus- ja lisäasioita, valtion ja julkista, muodollista ja epävirallista.

Valitse peräkkäin sana toisensa jälkeen ja täytä jokainen aukko henkisesti sanoilla. Huomaa, että luettelossa on enemmän sanoja kuin mitä tarvitset aukkojen täyttämiseen.

jatkokoulutus

ammatti

ihmiskunta

persoonallisuus

koulutus käsite

sopeutumista

koulutusrakenteita

eettisiä standardeja

Vastaus: BEZHGAZ

Valitse ehdotetuista tiedoista modernin tieteen piirteitä ja merkkejä mikä erottaa sen menneiden aikakausien tieteestä:

Tiede pyrkii ymmärtämään aineellisen maailman esineiden ja ilmiöiden todellisen olemuksen.

Tiede on tullut lähelle sitä rajaa, jonka jälkeen on mahdollista merkittävästi vaikuttaa planeetan ilmastoon, geofysikaalisiin prosesseihin.

Tieteellisen tutkimuksen eettiset ongelmat ovat tulleet erityisen merkittäviksi, ihmisen aivoihin vaikuttavien erityisten impulssien löytämisellä on arvaamattomia seurauksia.

Kirjasto
materiaaleja

pätevyyttä

lähestyminen

harjoituksissa:

teknologiaa

toteutus.

Erikoistapaustutkimustekniikka

Tapaus on ongelmatilanne, toimintatilanne, päätöksentekotilanne, joka syntyy nykyisessä tai voi syntyä tulevassa ammatillisessa toiminnassa, opiskelijoiden elämässä. Todellisen tapauksen, ongelmatilanteen kuvaus asetetaan luokkahuoneessa tutkimuksen keskipisteeseen. Opiskelija analysoi tunnistettua ongelmaa, kerää ja arvioi tietoa ja tekee tämän tiedon perusteella päätöksen ongelman ratkaisemiseksi. Tämän tekniikan tarkoituksena on valmentaa opiskelijat itsenäiseen toimintaan koulutuksella, joka kouluttaa heitä systemaattisesti päätöksentekoon elämää lähellä olevissa tilanteissa. Tietyn tapauksen tutkimisen metodologia sisältää oppimisen organisoinnin jatkuvana päätöksentekoprosessina.

Tietyn tapauksen tutkimisen metodologiassa on kuusi vaihetta.

1. Vastakkainasettelu. Oppitunnin aiheen tarkastelu alkaa todellisen tapauksen, ongelmatilanteen kuvauksella. Esimerkiksi edellisenä päivänä rapatussa tiiliseinässä rappaus halkeili, turposi ja jäi paikoin jälkeen. Tai ilmaisten kakkujen valmistuksessa kondiittori sai tuotteita, joilla oli pieni tilavuus ja viskoosi koostumus. Opiskelijat voivat kohdata tämän tilanteen itsenäisessä ammatillisessa toiminnassaan. Tämä motivoi etsimään syitä prosessin normaalin kulun rikkomiseen ja tapoja poistaa ne, ts. ongelmatilanteesta tulee toimintatilanne

2. Tiedot. Ongelman tunnistamista seuraa tiedon etsimisen ja arvioinnin vaihe. Opiskelijan tulee löytää tarvittava tieto, tutkia sen soveltuvuutta tiedon täydentämiseen ja opiskella määrittääkseen oikein oman toimintansa suunnan. Jos ensimmäisessä vaiheessa opiskelijat hyväksyivät tapauksen mahdollisena toimintatilanteena, niin toisessa vaiheessa tiedon oikeutuksen ongelma ratkeaa itsestään - "Miksi meidän pitäisi tietää tämä?" - Haluatko tietää, kuinka toimia tällaisessa tilanteessa? Älä sitten vältä tietoja, jotka auttavat sinua saamaan luottamusta toimintaasi.

3. Tutkimus. Vaihtoehtoisten toimien (tapoja ratkaista ongelma) selvittäminen muodostaa kolmannen oppimisvaiheen ytimen. Tavoitteen saavuttamiseksi on useita tapoja. Ne eroavat yleensä käytettävissä olevien keinojen valinnasta, odotettavissa olevista vaikeuksista ja odottamattomista sivuvaikutuksista. Opiskelijoiden tehtävänä on löytää kaikki mahdolliset ratkaisut ongelmaan. Tämä koskee sekä keinojen valintaa että mahdollisten seurausten ennakointia.

4. Päätöksen tekeminen. Tässä vaiheessa ongelman ratkaisuvaihtoehtoja arvioidaan. Opiskelijoiden on keskusteltava erilaisista ratkaisuista ja valittava järkevä toimintatapa. Tämä rohkaisee oppilaita pohtimaan uudelleen toiminnan tavoitetta ja selvittämään sitä itselleen (Mitä haluamme?), määrittämään ensisijaisen tavoitteen, valitsemaan keinot, laskemaan keinojen käytön seuraukset ja päättämään yksi mahdollisista toimista tarkasti. syyt.

5. Keskustelu. Asian käsittelyn toiseksi viimeisessä vaiheessa opiskelijoiden tulee puolustaa omaa versiotaan ongelmatilanteen ratkaisusta ennen ryhmää (luokkaa) ja selittää ratkaisumenetelmänsä edut. Esityksen aikana käy ilmi, että muut ryhmät ovat valinneet muita toimintavaihtoehtoja. Opettajan tehtävä yleiskeskustelun vaiheessa on herättää keskustelua: tehostaa opiskelijoiden aktiivisuutta argumenttien etsimisessä tukemaan rationaalisia tapoja ratkaista ongelma ja rakentavia ehdotuksia "heikkojen" ratkaisujen parantamiseksi.

6. Vahvistus alkuperäisellä. Tapauksen käsittely päättyy opiskelijoiden ehdottamien ongelmanratkaisumenetelmien vertailuun ammatillisella todellisuudella. Opiskelijaa kiinnostaa saada selville, miten asiantuntijat ratkaisevat asian tosielämässä, mitä perusteita päätökselle valitaan, mitä ei-toivottuja sivuvaikutuksia voi olla ja miten ne voivat päättyä. Tässä vaiheessa suoritetaan itsearviointi: opiskelija arvioi, kuinka lähellä hänen tapansa ratkaista ongelma ja ennakoida kielteisiä seurauksia on ammatillista.

Opettaja ei arvioi ryhmien ehdottamien toimintatapojen oikeellisuutta, hän analysoi keskustelun kulkua, tekee yleiskatsauksen esitetyistä tiedoista ja asiatiedoista, kiinnittää huomiota tuomioiden todisteisiin puolustaessaan omaa näkemystään ja muotoilee kysymyksiä, joista keskustellaan edelleen.

Tästä tekniikasta on neljä muunnelmaa.

1. "Case-Problem Method" - tässä tapauksen versiossa asetetaan ongelmatilanne, jossa ongelmakysymys on selkeästi muotoiltu, jotta opiskelijoilla on enemmän aikaa etsiä vaihtoehtoisia ratkaisuja.

2. Jos opiskelijat ovat koulutettuja ongelma-analyysiin, "Case-Study Method" tarjotaan. Tämän menetelmän päätarkoituksena on analysoida annettuja tosiasioita ja tunnistaa piileviä ongelmia. Painopiste on ongelma-analyysissä, ongelman synteesissä ja päätöksenteossa.

3. Jos oppilaiden on opittava poimimaan tietoa, opettaja valitsee "Case-Inciden t -menetelmän". Tapausta ei ole täysin kuvattu ja opiskelijoiden on pyydettävä tärkeitä tietoja. Tämä lomake on aikaa vievämpi kuin muut vaihtoehdot, mutta sitä on käytettävä koulutusprosessissa, koska. käytännön elämässä tiedon saaminen on olennainen osa koko päätöksentekoprosessia.

4. Mikäli on tarpeen määrittää järkevä ratkaisutapa, prosessin kulun reunaehdot ja riskin mahdollisuus päätöksissä, ehdotetaan "Sonted-Problem-Method". Tätä varten opiskelijoille esitetään vaihtoehtoja tapauksen ratkaisemiseksi ja niiden perustelut, ja heille jätetään yksi vaihtoehto ja todiste sen rationaalisuudesta.

Siten opetuskäytännössä opettaja valitsee yhden tai toisen tapausvaihtoehdon riippuen:

- oppitunnilla tavoiteltu didaktinen tavoite,

- opiskelijoiden valmiustaso etsiä itsenäisesti tarvittavaa tietoa, ymmärtää esitetty ongelma ja etsiä mahdollisia ratkaisutapoja, arvioida ratkaisumenetelmiä ja valita järkevä toimintavaihtoehto.

Tietyn tapauksen tutkimisen tekniikka edistää osaltaan opetuksen motivaatiota, koska tuo oppimisen lähemmäs harjoittelua.

Harkitse esimerkkejä tapauksen muunnelmien muotoilusta.

Tapaus Ongelman menetelmä . Sinua on ohjeistettu yhdistämään uusi tietokone. Työn aikana liitit näppäimistön järjestelmäyksikköön. Kytkemme näytön verkkoon, liitimme järjestelmäyksikön verkkoon. Kytkei näytön ja järjestelmäyksikön virran päälle. Monitorissa ei ole kuvaa. Mikä on syynä kuvan puuttumiseen?

Tapaustutkimusmenetelmä. Sinua on ohjeistettu yhdistämään uusi tietokone. Olet liittänyt näppäimistön ja hiiren järjestelmäyksikköön, kytkenyt näytön verkkoon, liittänyt järjestelmäyksikön verkkoon. Kytkettiin järjestelmäyksikön ja näytön virta päälle. Mitä ongelmia voi ilmetä tietokoneen käytön aikana ja mistä syistä?

Tapaustapausmenetelmä . Sinua on ohjeistettu yhdistämään uusi tietokone. Olet yhdistänyt kaikki laitteet. Kuvaa ei näy, kun tietokone käynnistetään. Selvitä, mikä saattaa aiheuttaa ongelman.

Ilmoitettu ongelmamenetelmä. Sinua on ohjeistettu yhdistämään uusi tietokone. Yhdistit näppäimistön järjestelmäyksikköön, liitit hiiren järjestelmäyksikköön, liitit näytön verkkoon, liitit järjestelmäyksikön verkkoon. Kun kytket näytön ja järjestelmäyksikön virran päälle, näytössä ei ole kuvaa.

Tietojenkäsittelytieteen opettajan mielestä laitteet on kytketty väärin.

Luokkatoveri uskoo, että ongelma on näytönohjaimessa.

Laboratorioassistentti uskoo, että näyttöä ei ole kytketty järjestelmäyksikköön.

Ystävä uskoo, että verkon merkkivalo on palanut.

Tee valintasi. Perustele se.

Didaktisten tehtävien tekniikka

Didaktisten tehtävien tekniikassa oppimisen ydin on tehtävän ymmärtäminen, tiedon saaminen ja työn suunnittelu, toimintojen suorittaminen, seuranta ja arviointi. On tärkeää, että opiskelijat suunnittelevat itsenäisesti omaa toimintaansa, suorittavat ja valvovat sen toteuttamista, vaan myös järjestävät oman koulutusprosessinsa. Tehtävien tarkoitus ei ole työskentely sinänsä. Oppimisen keskiössä on toimintojen pätevään suorittamiseen tarvittavan tietopohjan omaksuminen.

Didaktisten tehtävien tekniikassa kiinnostaa kaksi näkökohtaa: "täysi työtoiminta" ja tuotteiden "syntyminen", tuotteet, joita käytetään didaktisten tehtävien sisällön hakuaskeleina. Tuotteen synty ymmärretään sen olemassaolon prosessiksi suunnittelusta käytöstä poistamiseen.

Tässä tekniikassa "täyden toiminnan" elementit rakentuvat oppimisen kulkua. Toimi katsotaan valmiiksi, kun toimija käy läpi kaikki vaiheet, mukaan lukien tavoitteen saavuttamisen. Toiminta alkaa tiedotusvaiheella, jonka aikana oppija saa tehtävän. Sitten suunnitellaan toiminnan kulku ja valitaan yksi toiminnan mahdollisista vaihtoehdoista. Lopuksi ajoitettu toimenpide suoritetaan. Toimenpiteen tulos tarkistetaan ja koko toimintasykli heijastuu. Siten oppitunnin vaiheet järjestyvät seuraavasti.

1. Tiedot. Oppitunti alkaa käytännön tehtävän asettamisella: täytyy suorittaa asiakkaan tilaus, tehdä osa, valmistaa kylmiä välipaloja, laskea maksettava summa jne. Se, mikä tehtävän lähtökohtaksi valitaan, riippuu välitettävästä tiedosta. Opiskelija näkee, millaisia ​​vaatimuksia he kohtaavat elämässä, syntyy tilanne, jossa vaaditaan tarvittavia tietoja ja taitoja. Tehtävän (didaktinen tehtävä) suorittamiseen tarvitaan tiettyjä tietoja, jotka opettaja esittää oppikirjojen, muistiinpanojen, metodologisten suositusten, tietolomakkeiden jne. muodossa. Metodologian käytön alkuvaiheessa opettaja voi heti tarjota tietoa. Opettaja ei tarjoa lisätietoja. Koska tehtävä on opiskelijoille uusi ja valittu siten, ettei sitä voida ratkaista aiemmin hankitun tiedon ja taitojen avulla, he tuntevat tiedon puutetta. Oppilaat kysyvät puuttuvia tietoja. Opettaja pitää sen valmiina tietolomakkeiden, käyttöohjeiden, sopimusten jne. muodossa. Opiskelija tutustuu heille annettuun tietoon ja ohjaa sitä ratkaisemaan ongelman.

2. Suunnittelu. Tutkitun tiedon perusteella harjoittelijat määrittelevät yksilöllisesti mahdolliset ratkaisut ongelmaan rakentaen toiminnan vaiheita.

3. Päätöksen tekeminen. Oppitunnin kolmannessa vaiheessa määritetään optimaalinen tapa ratkaista ongelma. Tähän vaiheeseen kuuluu myös toimenpiteiden seurausten arviointi vähimmäis-maksimi-periaatteen noudattamiseksi: suurimman hyödyn saavuttaminen pienin kustannuksin. Oppitunnin tässä vaiheessa työskentely voi olla sekä yksilöllistä että ryhmätyötä, jolloin opiskelijat vertaavat toimintasuunnitelmaansa tovereittensa suunnitelmiin ja perustelevat näkökantansa.

4. Toteutus. Ongelman ratkaisun suunnittelua seuraa suunniteltujen toteuttaminen konkreettisiksi toimiksi.

5. Ohjaus. Tehtävän suorittamisen jälkeen alkaa suoritetun työn valvontavaihe. Tässä vaiheessa selvitetään, onko toiminnan tavoite saavutettu.

6. Arviointi. Oppitunti päättyy tehtävän arviointiin. Harjoittelijat arvioivat paitsi työstrategian asianmukaisuutta, myös yhteistyötä ryhmässä, huolellista työkalujen käyttöä jne. Toiminnan onnistuminen on arvioinnin kohteena: mikä vaikutti siihen, mikä esti sitä. Puhumme mahdollisuudesta yleistää hankitut tiedot ja taidot, kyky tehdä muutoksia suunnitteluun perustuen suoritettujen toimien analyysiin.

Tuotteen "Genesis" avulla voit monipuolistaa didaktisten tehtävien muotoilua, mukaan lukien tekniikka, kun tutkit tuotteen luomisen vaiheita.

Tekniikalle on kaksi vaihtoehtoa - tehtävä ja analyysi. Tehtävät ovat sellaisia ​​metodologisia vaihtoehtoja, joissa opiskelijoiden on etsittävä ratkaisua avoimeen tilanteeseen, suunniteltava erillisen osan valmistus, vaihdettava osa rakentavasti, asennettava yksiköitä jne. Analyysin yhteydessä tarkastellaan valmiita osia ja yksittäisten osien osalta valmistusvaiheiden järjestystä, kokoonpanojen ja koneiden osalta osien kokonaistoimintaa ja toimintoja sekä suunnitellaan purkamista. Tehtävien didaktiikasta löytyy siis lukuisia metodologisia vaihtoehtoja (taulukko 3).

Taulukko 3

Vaihtoehdot didaktisten tehtävien teknologiasta

Ulkonäön vaiheet

Tehtävät

Analyysi

Design

Suunnittelutehtävä

Suunnitteluanalyysi

Määritelmä

toimintoja

Harjoittele

toiminnon mukaan

Toimintojen analyysi

Design

Harjoittele

suunnittelultaan

Suunnitteluanalyysi

Valmistus

Harjoittele

valmistusta varten

Valmistusanalyysi

Asennus

Harjoittele

asennusta varten

Asennusanalyysi

Käyttö

Harjoittele

käytössä

Käyttöanalyysi

Korjaus

Harjoittele

korjausta varten

Korjausanalyysi

Johtopäätös

poissa käytöstä

Harjoittele

kierrätys

Kierrätysanalyysi

Tehtävän suunnittelu. Tehtävän muotoilu sisältää kaksi osaa: tilanne ja tehtävä. Tehtävä ei voi sisältää vain tehtävää: leipoa kakku, ompele tasku, kiinnitä tapetti jne. Tätä tehtävää tulisi täsmentää tilanteen mukaan: leipoa puoliavoin 1 kg painava kakku, ompele paikkatasku, kiinnitä tapetti kitti betonipinnalle.

Vaihtoehdot didaktisten tehtävien muotoilusta.

Tehtävä 1. Konditöörinä sait tilauksen valmistaa puoliavoin piirakka 1 kg painavasta hiivataikinasta.

Analyysi 1. Kondiittori teki puoliavoin piirakan hiivataikinasta. Tätä varten hän: - valmisti taikinan, jonka käyminen kesti 2,5 tuntia;

- vaivattiin taikinaa, joka fermentoitui 2,5 tuntia;

- käymisprosessissa tein neljä lyöntiä;

- leikkaa taikina

- laita nostatus 10 minuutiksi 20 asteen lämpötilaan;

-paistettu 180 asteessa.

Analysoi kondiittorin toimia. Jos virheitä löytyy, ehdota tapoja korjata ne.

Tehtävä 2. Määritä linoleumin määrä luokkahuoneen korjaamiseen, jonka pinta-ala on 24 neliömetriä. m.

Analyysi 2. Luokkahuoneen kunnostukseen varattiin 3m x 5m linoleumirulla. Selvitä, riittääkö linoleumia lattian peittämiseen 24 m2:n luokkahuoneessa. m.

Opastekstitekniikka

Opastekstitekniikka kehitettiin 1970-luvulla Länsi-Saksan teollisuuslaitoksissa. Ohjetekstin metodologia on kehitetty. Ratkaisu monimutkaisiin ongelmiin oli se, että opiskelijat opettivat itse. Tätä tarkoitusta varten opettajat tallensivat videonauhalle kaiken aiemmin opettamansa tai antoivat kirjallisia selityksiä. Nuoret käsittelivät näitä tietoja selittävien kysymysten avulla. Opettaja tarkasteli kysymykset, korjasi ja täydensi niitä. Vasta sen jälkeen opiskelijat alkoivat tehdä vastaavia käytännön töitä.

Opas tekstitekniikan oppimisvaiheita.

1. Tehtävään tutustuminen. Oppimisen lähtökohtana on, miten annetaan ammatillinen-käytännöllinen tehtävä, "koulutustehtävä". Jo tehtävän asettaminen ilmentää oppimistavoitteita, joihin opiskelijat pyrkivät.

Tilanteen alussa opettaja esittelee tehtävän ja siten oppimistavoitteet. Hänen tulee selventää tiedot - tiedottavat ja ohjaavat tekstit, varsinkin jos itseohjatussa opetuksessa on metodologinen ja sisältökomponentti. Sisältökomponentti tarjoaa toiminnan suorittamiseen tarvittavan tiedon ja on ammatillisen toiminnan tiedon ja taitojen perusta. Metodologinen osa sisältää tietoa opiskelun ja työskentelyn peräkkäisistä vaiheista, ja se esitetään kirjallisena ohjetekstina. Täällä kouluttaja selittää, kuinka käsitellä informatiivisia ja ohjaavia tekstejä.

2. Teoreettinen työ. Toisessa vaiheessa opiskelijat alkavat työstää teoriaa. Opasteksteissä he kohtaavat suoritettavien oppimistehtävien teoreettiset perusteet. Tässä vaiheessa kouluttajasta tulee konsultti. Hän puuttuu oppimisprosessiin vain silloin, kun opiskelija pyytää tietoa tai kun työssä on jonkinlaista häiriöitä.

3. Teoreettisen työn arviointi. Kun opiskelijat ovat perehtyneet teoreettiseen materiaaliin, on tarpeen vaihtaa mielipiteitä luokkatovereiden kanssa lukemistaan, jotta voidaan tarkistaa, ovatko he ymmärtäneet tiedon oikein. Kouluttaja voi testillä tarkistaa, onko harjoittelijoilla riittävä tietopohja käytännön toimintojen suorittamiseen.

4. Suunnittelu. Kun teoreettiset perusteet on selvitetty ja mielipiteitä siitä, onko kaikki ymmärretty oikein, alkaa suunnittelutyö. Opiskelijoiden on määriteltävä askeleensa, valittava työkalut, työkalut jne. Suunnitteluvaiheessa kouluttaja rajoittuu myös konsultointitoimintaan.

5. Toteutus ja valvonta. Tietopohjan luomisen jälkeen alkaa käytännön toimintojen toteuttaminen. Ja täällä opettaja on pääsääntöisesti konsultti. Hän puuttuu asiaan vain silloin, kun harjoittelijat ilmeisesti tekevät jotain väärin ja tämä haittaa tavoitteen saavuttamista, kun he eivät ponnisteluistaan ​​huolimatta saavuta tiettyä tavoitetta tai jos turvallisuusmääräyksiä rikotaan. Muissa tapauksissa hän pysyy opetuskonsultin tavoin tapahtumien varjossa.

Jos tehtävä on asetettu kompleksiksi, on järkevää harjoitella uusia taitoja harjoituksissa ennen kuin opiskelijat käyttävät niitä tehtävää suorittaessaan. Opettajalla tulee olla tällaiset harjoitukset valmiina. Harjoittelevatko opiskelijat ja kuinka kauan, he päättävät pääsääntöisesti itse.

Käytännön työssä sallitaan opiskelijoiden tavanomainen itsehillintä - mittaus- ja varmistustyöt sen selvittämiseksi, onko asetettu arvo saavutettu. Kokonaispistemäärä annetaan ohjetekstimenetelmän mukaisesti viimeisessä oppimisvaiheessa.

6. Arviointi ja johtopäätös. Käytännön lopussa suoritetaan arviointi. Samalla opiskelijat arvioivat ensin omia tuloksiaan. Apuvälineitä ovat arviointi- ja valvontalomakkeet. Mielenkiintoinen opiskelijoille ja keskinäinen todentaminen.

Esimerkki oppaan tekstistä:

opas teksti

Tehtävä: Sinun tulee leipoa kolmikerroksinen keksikakku vaniljakastikkeella (voikerma, tricolor).

Työskentele seuraavan ohjetekstin mukaan.

Tiedottaminen.

Tutustu tehtävään.

Analysoi tehtävä ja päätä, mitä lisätietoja tarvitset sen suorittamiseen.

Etsi puuttuvat tiedot.

Suunnittelu.

Valitse keksitaikinan resepti.

Valitse kermainen vaniljakastikeresepti.

Harkitse kakun koristelua.

4. Mitä tuotteita ja kuinka paljon tarvitset kolmen kakkukerroksen leipomiseen?

5. Mitä tuotteita tarvitset kerman valmistukseen?

6. Mitä laitteita ja varusteita tarvitset tehtävän suorittamiseen?

7. Mihin tulee kiinnittää huomiota keksejä leivottaessa?

8. Mitä ominaisuuksia kermaisen vaniljakastikkeen värillisen kerman valmistamisessa on?

9. Määritä kakun valmistusvaiheiden järjestys.

10. Jaa vastuut.

Päätöksenteko.

Jaa kakkureseptejä ryhmän kanssa.

Vertaa toimintasuunnitelmaasi naapurisi toimintasuunnitelmaan. Miten ne sopivat yhteen, miten ne eroavat?

Jos on eroja, mikä suunnitelma on paras ja miksi?

Muokkaa tehtävän suoritussuunnitelmaa tarpeen mukaan.

Esitys.

1. Tee työ tarkistetun suunnitelmasi mukaisesti: - valmista taikina;

- leipoa kakkuja;

- valmista kerma;

- yhdistä kakut;

- anna haluttu muoto;

- koristele kakku;

- Suorita silmämääräinen tarkastus ja osittainen toiminta.

Ohjaus.

1. Tarkista työsi visuaalisen ja osittaisen toiminnanohjaussuunnitelman mukaisesti.

Arvosana.

Arvioi itsekriittisesti suoritettu työ seuraavien kriteerien mukaan:

ulkomuoto;

tuotteen paino;

valmistautumiseen käytetty aika

säästäviä tuotteita.

Arvioi työn tuloksia indikaattoreiden mukaisesti:

2 - erinomainen;

1 - hyvä;

0 - tyydyttävä

Interaktiiviset oppimistekniikat

Viimeisen puolentoista vuosikymmenen aikana pedagogiikan käsitteellinen tila alkoi hallita lähitieteet. Kun etsittiin määritelmää, joka heijastaisi oppimisvuorovaikutuksen uutta sisältöä, ilmaantui termi interaktiivinen oppiminen. Vuorovaikutuksen käsite on lainattu sosiologian tieteellisestä suunnasta.

Mielenkiintoista on, että interaktiivisuus, joka ymmärretään suorana dialogina, saa nykyään erityisen merkityksen, joka liittyy korkeaan teknologian kehitykseen. Interaktiivista kutsutaan nykyään erikoistyökaluiksi ja laitteiksi, jotka tarjoavat jatkuvaa interaktiivista vuorovaikutusta käyttäjän ja tietokoneen välillä. Vuorovaikutteisia galluppeja, radio- ja televisio-ohjelmia on ilmestynyt, joiden käsikirjoitus sisältää "suorat", avoimet keskustelut katsojien ja kuuntelijoiden kanssa.

Interaktiivinen oppiminen on kommunikaatioon upotettua oppimista. Samaan aikaan "upotettu" ei tarkoita "korvaa" viestinnällä. Vuorovaikutteinen oppiminen säilyttää kasvatusprosessin perimmäisen tavoitteen ja pääsisällön, mutta muuttaa muodot lähetyksestä (siirtämisestä) dialogiin eli keskinäiseen ymmärrykseen ja vuorovaikutukseen perustuvaksi.

XX vuosisadan puolivälissä. Kurt Lewin ehdotti, että on helpompi muuttaa yksilöitä ryhmässä kuin muuttaa ketään heistä yksittäin. Tämä on interaktiivisen oppimisen tärkein piirre: oppimisprosessi tapahtuu ryhmän yhteistoiminnassa. Kuten I. A. Zimnyaya korostaa, "opettaja-opiskelija" -mallin mukaiseen yksilötyöhön verrattuna ryhmän sisäinen yhteistyö samojen ongelmien ratkaisemisessa lisää sen tehokkuutta vähintään 10%. Ryhmä suhteessa jokaiseen sen jäseneen osoittautuu mikrokosmokseksi (pienikokoinen yhteiskunta), joka heijastaa koko ulkoista maailmaa. Ryhmätyön merkitys on siinä, että henkilö voi siirtää erityisesti luodussa ympäristössä hankittua kokemusta (tietoa, taitoja) ulkomaailmaan ja käyttää sitä menestyksekkäästi. Vuorovaikutteisen oppimisen järjestäjille on kuitenkin puhtaasti kasvatuksellisten tarkoitusperien lisäksi tärkeää, että ryhmässä tapahtuvassa vuorovaikutuksessa toisten ihmisten arvo toteutuu ja muodostuu tarve kommunikoida heidän kanssaan, tukea heitä. .

Ryhmäopetuksen avulla voit asiantuntijoiden mukaan ratkaista samanaikaisesti kolme päätehtävää:

- tietty kognitiivinen tehtävä, joka liittyy suoraan oppimistilanteeseen;

- kommunikaatio-kehittävä, jonka aikana kehitetään kommunikoinnin perustaitoja tietyn ryhmän sisällä ja ulkopuolella;

- sosiaalinen suuntautuminen, kansalaisten ominaisuuksien kasvattaminen, jotka ovat välttämättömiä yksilön riittävän sosiaalistumisen kannalta yhteisössä.

Vuorovaikutteisessa oppimisryhmässä tulee suorittaa kaksi onnistuneen toiminnan edellyttämää päätoimintoa: - asetettujen tehtävien ratkaiseminen (kasvatus-, käyttäytymis- jne.);

- Ryhmän jäsenten tukeminen yhteistyössä.

Taulukko 4

Ryhmätoiminnan optimointitekijät

Toiminnan osat

Menestykseen johtavat ryhmätehtävät

Ongelmanratkaisu

Tuki

Ryhmän jäsenen roolit

Aloittaja, kehittäjä, koordinaattori, valvoja, arvioija, tulkki

Innostaja, harmonisoija, viestinnän järjestäjä, hyväntahtoinen kuuntelija

Toiminnot

Esittely, ehdotusten hyväksyminen, tiedottaminen, mielipiteet, niiden käsittely

Sitoumusten tukeminen, lausuntojen motivointi, muiden ihmisten ajatusten hyväksyminen

Tulos

Kaikkien jäsenten mobilisointi etsimään ja saavuttamaan ryhmälle asetettu tavoite

Ryhmän jäsenten keskinäisen ystävällisyyden ja yhteenkuuluvuuden vahvistaminen, mikä helpottaa ryhmän tavoitteen saavuttamista

Varsinaisessa opetuskäytännössä opettaja keskittyy pääasiassa oppimisongelman ratkaisemiseen. Tällainen koulutusvuorovaikutuksen hajauttaminen (siirtymä) on perusteltua perinteisellä (siirto)opetusmenetelmällä. Mutta ryhmätyötä organisoitaessa koulutuksen tehokkuus riippuu pitkälti mikroryhmän suotuisasta tunneilmapiiristä. I. A. Zimnyaya kutsuu tätä psykologiseksi kontaktiksi tai yhteiseksi mielentilaksi, joka aiheuttaa ja aiheuttaa yhteisymmärrystä yhteisissä toimissa, jotka liittyvät vuorovaikutuksen osapuolten keskinäiseen kiinnostukseen ja luottamukseen toisiaan kohtaan. Ryhmäyhteisön muodostuminen alkaa jo opiskelijoiden ryhmiksi yhdistämisvaiheessa.

Jotkut opettajat kannustavat opiskelijoita liittymään "valinnaisiin" ryhmiin. Tämän lähestymistavan edut ovat koululaisten ihmissuhteiden huomioon ottaminen. Mutta on myös haittoja: muodostuu ryhmiä, joiden vahvuus on epätasainen, joten yhteisen toiminnan tulokset voivat vaihdella suuresti; lisäksi ryhmän sisällä voi syntyä ilmapiiri, kun kiinnostus kommunikaatioon syrjäyttää tarpeen ratkaista oppimisongelma. Siksi G. A. Tsukerman ehdottaa lasten yhdistämistä ryhmiin ottaen huomioon heidän henkilökohtaiset taipumukset, mutta ei vain tämän kriteerin mukaan. Heikko opiskelija ei tarvitse niinkään "vahvaa" kuin kärsivällistä ja hyväntahtoista kumppania. Itsepäiselle miehelle on hyödyllistä mitata voimansa itsepäisellä. On vaarallista yhdistää kaksi ilkivaltaa (mutta tahdikkoidulla tuella niin räjähtävässä yhdistelmässä voidaan luoda luottavainen yhteys lasten kanssa). Kehittyneimpiä lapsia ei pidä kiintyä "heikkoihin", he tarvitsevat saman vahvuisen kumppanin.

Vuorovaikutteisen oppimisen seuraava vaihe on opiskelijoiden oppimistoiminnan järjestäminen ryhmässä. Tämä vaihe sisältää: ryhmän edessä olevan koulutustehtävän hallitsemisen; parhaan ratkaisun etsimisprosessi (keskustelu); mielipiteiden yhteenveto ja ryhmätyön tulosten yhteenveto; tehtävän ryhmäratkaisun esittely opettajan määrittelemissä puitteissa.

Opettajan ryhmille asettama oppimistehtävä on pääsääntöisesti erilainen oppilaiden silmissä. Tämä johtuu koululaisten havainnon yksilöllisistä ominaisuuksista: jotkut ymmärtävät täsmälleen niin kuin opettaja haluaa; toiset, hajamieliset, eivät kuulleet kahta tai kolmea sanaa, "saivat" itse jotain valmiiksi, joten heidän käsityksensä tehtävästä ei enää ole sama kuin opettajan jne. Lisäksi (ja tämä on erittäin tärkeää) oppimisen sisältö Ryhmän tehtävä on erilainen kuin perinteisissä koulutusmuodoissa. Kannattaako esimerkiksi pyytää ryhmää ratkaisemaan yleinen oppikirjatehtävä, jos kaksi kolmasosaa luokasta osaa ratkaista sen itse? Vain epätyypillinen ongelman muotoilu pakottaa koululaiset etsimään apua toisiltaan, vaihtamaan näkökulmia - näin muodostuu ryhmän yleinen mielipide. Interaktiivisen oppimismuodon tehtävä voi olla seuraava: valitse ehdotetuista ominaisuuksista ne, jotka yleisen mielipiteen mukaan luonnehtivat täydellisimmin kirjallisen teoksen sankarin aihetta, ilmiötä, persoonallisuutta, historiallista henkilöä jne. Korostamme vielä kerran: ryhmän yleisen mielipiteen määrittämiseksi on välttämätöntä, että kaikki ryhmän jäsenet ymmärtävät ryhmätyön kulun määräävän tehtävän oikein.

Vuorovaikutteisen oppimisen ongelmaan ratkaisun löytämisessä tapahtuu opiskelijoiden eri näkökulmien törmäys. Yksi koululaisten (eikä vain heidän) vaikeimmista käyttäytymissäännöistä on erottaa luokkatoverinsa persoonallisuus ja rooli, jota hän esittää ryhmätyöprosessissa. Esimerkiksi aloitteentekijänä opiskelija voi esittää mitä tahansa fantastisimpia ideoita, kun taas muiden ryhmän jäsenten ei pitäisi joutua pilkan kohteeksi esitettyjen määräysten epätodellisuudesta. Tai toinen, akuutimpi tapaus: valvojan rooli merkitsee luonnollisesti kritiikkiä, mutta oikeutettua, rakentavaa kritiikkiä. Samalla sekä ”kriitikon” itsensä että vastustajan tulee tuntea tilanteen rajat, eikä konfliktitilannetta saa siirtää oppitunnin ulkopuolelle ihmissuhdetasolle.

Asiantuntijat erottavat seuraavat käyttäytymisnormit interaktiivisen oppimisen prosessissa:

- yhteisessä työssä ei ole "näyttelijöitä" ja "katsojia", kaikki ovat osallistujia:

- jokainen mikroryhmän jäsen ansaitsee tulla kuunneltavaksi keskeytyksettä;

- sinun tulee puhua niin, että sinut ymmärretään; puhu suoraan aiheesta välttäen tarpeettomia tietoja;

- jos kuultu tieto ei ole aivan selkeä, kysy kysymyksiä "ymmärtämisen vuoksi" (esimerkiksi "Ymmärsinkö oikein? .."); vasta sen jälkeen on tehty johtopäätökset;

- ajatuksia kritisoidaan, ei yksilöitä;

- Yhteisen toiminnan tavoitteena ei ole "voittaa" yhtä näkökulmaa, vaan pystyä löytämään paras ratkaisu, kun on oppinut erilaisia ​​mielipiteitä ongelmasta jne.

Debriefing-prosessi osoittaa, kuinka ryhmä onnistui suorittamaan tehtävän. On joitain "sudenkuoppia", joihin opettajan tulee valmistautua. Esimerkiksi ryhmän päätöksen esittelyssä yhtäkkiä käy ilmi, että "ryhmän äänitorvi" ("puhuja", "puhuja", "puhuja" jne.) ilmaisee mielipiteensä, ei ryhmän mielipidettä. . Tai päinvastoin, puolustautumisprosessissa käy ilmi, että kaikki ryhmän jäsenet eivät pysty selittämään ja todistamaan ratkaisua. Näin ollen ryhmän yhteenkuuluvuuden tehtävää ei ole toteutettu riittävästi. Opetus- ja viestintätehtävien hajauttamisen voittamiseksi ulkomaalaiset opettajat vaativat tehtävän asettamisvaiheessa erityisesti, että ryhmän mielipiteen tulee todella ilmaista kaikkien jäsenten kumulatiivinen mielipide. Tämä tarkoittaa, että keskusteluprosessissa on opittava kuuntelemaan toisiaan, hyväksymään jonkun toisen näkökulma, antamaan periksi tai päinvastoin löytämään sellaiset argumentit, jotka loukkaamatta todistavat kannan, mielipiteen oikeellisuuden, jne.

Ryhmäpäätösten esittämisvaihe korvataan poikkeuksellisen merkittävällä vaiheella, joka voidaan määritellä interaktiivisen oppimisen tunnusomaiseksi piirteeksi - menneen oppitunnin heijastukseksi.

Oppimisvuorovaikutuksen tulee toimia paitsi oppimisongelman ratkaisemisena, myös tarjota tukea ryhmän jäsenille. Jos ensimmäinen toiminto suoritetaan itse oppimistilanteen perusteella, niin toisen toteutus arvioidaan juuri refleksivaiheessa. Sen monimutkaisuus ei johdu niinkään opiskelijoiden haluttomuudesta ymmärtää tunteitaan, vaan kyvyttömyydestä ilmaista tunteitaan.

Siksi opettajan tulee valita etukäteen kysymykset, jotka auttavat oppilaita ymmärtämään ja ilmaisemaan riittävästi suhtautumistaan ​​tapahtumiin. Esimerkiksi: Onko ryhmässä työskentely helppoa? Kuka tunsi olonsa epämukavaksi ja miksi? Onko ryhmän johdossa oleva henkilö aina oikeassa? Miltä puhujasta tuntuu, kun hän edustaa ryhmän mielipidettä, mutta ei ole vakaasti vakuuttunut päätöksen oikeellisuudesta? Mikä on seuraus niiden kannasta, jotka haluavat olla hiljaa? Miltä tuntuu ihmisestä, joka ei saa puhua ääneen? Mikä auttaa ja mikä haittaa kokonaistyötä? Mitä opettajan apu pitäisi olla? Mitä uutta yhdessä työskentelyssä? Miten ryhmätyötä voidaan parantaa?

Reflektiovaiheen tehokkuus riippuu myös opiskelijoiden valmiudesta itsetutkiskeluun. On tärkeää, että reflektio on läsnä jokaisella oppitunnilla, jotta aluksi kaikki oppilaat poikkeuksetta ovat mukana (myöhemmin voi pysähtyä kuuntelemaan useiden ihmisten huomautuksia). Ensimmäisestä oppitunnista lähtien on hyväksyttävä sääntö "kolme "ei saa": et voi puhua siitä, mitä on jo sanottu; et voi kieltäytyä välittämästä mielipidettäsi ryhmälle (millä tahansa verukkeella); et voi piilottaa huonoa mielialaasi lausunnon taakse. Mielipiteiden ilmaisuprosessissa ei saa esiintyä toistoja, joten opiskelijat on varauduttava siihen, että heidän kokemansa tunteet voivat olla samanlaisia, mutta eivät samoja. Löytää ja näyttää henkilökohtaisen kokemuksen erikoisuus (koko oppitunnista, erillisestä jaksosta, tietystä henkilöstä jne.) - tämä on ymmärtämisen hetki.

Vuorovaikutteisen oppimisen perusteiden ero perinteiseen edellyttää tavanomaisen opiskelijoiden toiminnan arviointijärjestelmän uudistamista, mikä on tyypillistä kaikille aineoppimiseen keskittyville lähestymistavoille.

On erittäin tärkeää, että uusi koulutusjärjestelmä muuttaa lähestymistapaa opiskelijoiden tekemiin virheisiin. Opettajan huomion painopiste siirtyy oikean vastauksen saamisesta sen ymmärtämiseen, kuinka tämä vastaus vastaanotetaan. Opettaja hyödyntää oppilaiden virheitä osana kasvatusprosessia, analysoi yhdessä niiden kanssa virhelaskuihin johtanutta ajattelulogiikkaa ja parantaa siten ajatteluprosessia. Yhteistyössä tapahtuvien jäsennysvirheiden pääperiaate on jäsentää ei mielekästä virhettä (esimerkiksi väärin piirrettyä kaaviota), vaan vuorovaikutuksen kulkua. Ryhmän työtä arvioitaessa on korostettava ei niinkään opiskelijoiden vaan inhimillisiä hyveitä: kärsivällisyyttä, hyvää tahtoa, ystävällisyys, kohteliaisuus, ystävällisyys. Voit arvioida vain ryhmän kokonaistyötä, älä missään tapauksessa anna erilaisia ​​arvioita yhdessä työskennelleille lapsille.

Nykyaikainen koulutustilanne edellyttää uusien kasvatusvuorovaikutusten etsimistä ja kehittämistä oppimisprosessiin osallistuvien välillä. Viime aikoina harjoittajat ovat alkaneet hallita vuorovaikutteista oppimista, joka perustuu kognitioprosessin interaktiivisiin (ryhmien sisäisiin) muotoihin. Tänään esittelemme kaksi vuorovaikutteista oppimisteknologiaa - paikannusoppimisteknologiaa ja koulutuskeskustelua.

Positiaalinen oppimismalli

Tekniikan kirjoittaja on psykologian tohtori, professori N.E. Veraksa.

Humanitaarisesti ajattelevat opiskelijat eivät pääsääntöisesti väitä matemaattisten tai muiden muodollisesti vastaavien erityiskykyjen korkeaa kehitystasoa. Kouluopetus, erityisesti lukiossa ja ammattikoulussa, perustuu perinteisesti muodolliseen logiikkaan. Syntyy ristiriitainen tilanne: opiskelijoilla ei ole korkeaa loogisen ajattelun kehitystasoa ja tämän tuntien he välttävät tai mieluummin välttävät sitä vaativia tieteenaloja; mutta todellinen oppimisprosessi liittyy suoraan tarpeeseen käyttää loogista ajattelua, jonka avulla voit yleistää, systematisoida ja analysoida materiaalia.

Yleensä tämä ristiriita ratkeaa siinä, että opettajat käyttävät erityisiä menetelmiä, jotka helpottavat loogisen ajattelun laitteen käyttöä: he yrittävät systematisoida materiaalia, esittää sen kaavioiden muodossa jne.

Tämän lähestymistavan seurauksena opiskelijat eivät niinkään ajattele kuin muistavat; lisäksi ne muodostavat ominaisuuden, jota voidaan luonnehtia jäykkyydeksi. Se perustuu valmiiden mallien ja kaavioiden käyttöön. Kun opiskelijat joutuvat moniselitteiseen tilanteeseen, joka vaatii uusia menetelmiä sen muuttamiseen, he eksyvät. Tämä koskee erityisesti ammattikoulusta valmistuneita ja yliopistossa opintojaan jatkaneita opiskelijoita. Yleensä he sanovat, että koulutus on parempi koulussa, kaikki on siellä selkeästi kirjoitettu, kaikki on selvää.

Nykyaikaiset psykologiset tiedot osoittavat, että tällainen asema johtaa autoritaariseen kommunikaatioon opettajan ja lapsen välillä eikä vastaa nykyaikaisia ​​koulutuksen kehityksen suuntauksia.

On olemassa erilaisia ​​ajattelutapoja. Kognitiivisen toiminnan mekanismi sijoittuu ikään kuin kolmeen kerrokseen: normatiiviseen, joka olettaa, että henkilö on muodostanut riittävät keinot kognitiiviseen toimintaan; transformatiivinen, joka liittyy dialektiseen ajatteluun; symbolinen, liittyy kykyyn ilmaista asennettaan maailmaan. Normatiivisesti vakauttavalle rakenteelle on ominaista muodollis-looginen ajattelu, joka on pääasia perinteisessä opetuksessa korkeakouluissa ja toisen asteen erikoiskouluissa. Dialektiselle rakenteelle on ominaista dialektinen ajattelu, joka mahdollistaa kohteen muuttamisen dialektisten muunnosten lakien mukaisesti. Symbolisessa rakenteessa assosiatiivinen ajattelu ja symbolisten kuvien affektiivinen väritys on vallitseva.

Jos opiskelijoilla on vaikeuksia soveltaa muodollista loogista ajattelua, kaksi muuta rakennetta voivat tarjota onnistuneemman kognitiivisen toiminnan kurssin. Siten koulutusprosessin strategia rakennetaan. Se koostuu kunkin rakenteiden kehittämisestä ja integroimisesta yhdeksi luovan kognitiivisen toiminnan mekanismiksi. Jos "lataat" paitsi muodollis-loogiseen ajatteluun perustuvaa normatiivista vakauttavaa rakennetta, myös muita, on mahdollisuus lisätä opiskelijoiden aktiivisuutta materiaalin opiskeluun tukeutuen johonkin suhteellisen kehittyneistä rakenteista.

Tämä ajatus kaikkien rakenteiden aktivoimisesta ja niiden myöhemmästä integroinnista yhdeksi kognitiivisen toiminnan mekanismiksi muodosti perustan asemaoppimismallin kehittämiselle. Kuvaamalla mallia kokonaisuutena voidaan sanoa, että sen soveltamisprosessissa tarkastellaan ja kehitetään ikään kuin kolme pääasiallista yleistettyä kantaa.

Ensimmäinen asema on normatiivinen, se liittyy asiaankuuluvan toiminnan normien ja sääntöjen omaksumiseen. Opiskelijan on vastattava itse kysymykseen, mitkä ovat ne normit ja säännöt, jotka on opittava tullakseen päteväksi tällä alalla.

Toinen yleinen kanta on dialektinen. Se liittyy vastaukseen kysymykseen, kuinka olemassa olevia sääntöjä ja määräyksiä muutetaan, mitkä ovat keinot muuttaa niitä systemaattisesti.

Kolmas yleinen kanta on symbolinen. Opiskelijan tulee yrittää vastata kysymykseen, mikä suhde tutkittavan aineen olemassa olevilla normeilla ja säännöillä on häneen henkilökohtaisesti; mitä hän näkee tämän aiheen opiskelun tarkoitukseksi.

Kolmas paikka ei ole mielestämme yhtä tärkeä kuin ensimmäinen. Opettaja voi puhua opiskelijalle aineen merkityksestä hänen tulevalle toiminnalleen mielivaltaisen pitkään ja paatosella, mutta kunnes kuuntelija näkee aineessa oman merkityksensä, niin oppiaine kuin opettajakin vieraantuvat hänestä, ja keskustelut tästä aiheesta eivät aiheuta muuta kuin tylsyyttä ja ärsytystä.

Aihemateriaalin tutkiminen sisältää kolme peräkkäistä työvaihetta kustakin ehdotetusta aiheesta. Ensimmäinen vaihe on informatiivinen, se sisältää tutustumisen oppiaineen sisällön normatiiviseen puoleen (yleensä luennon kuunteleminen ja asiaankuuluvien tekstien lukeminen). Toinen vaihe on semanttinen. Se koostuu kaiken materiaalin analysoinnista yhdestä yllä mainitusta paikasta ja valittua asemaa vastaavan tehtävän suorittamisesta. Kolmas vaihe on esittely- ja keskusteluvaihe. Tässä vaiheessa opiskelija esittelee kertyneen materiaalin yleisölle.

Yleensä opettaja pitää ensin luennon. Sitten opiskelijat ottavat yhden yleistetyistä kannoista. Näitä kantoja ei kuitenkaan voida esittää puhtaassa muodossaan. Tätä tarkoitusta varten luodaan erityisiä ryhmiä, joilla jokaisella on oma nimi ja joka vastaa jotakin yleistetystä paikasta. Saman asennon hallitsevat opiskelijat eri ryhmissä. Esimerkiksi normatiivinen kanta esitetään ryhmissä "Thesis", "Concept" ja "Scheme"; symbolinen ryhmä on "runoilijat", "teatteri", "yhdistys".

Ei ole olemassa jäykkää opiskelijoiden sitoutumista tiettyyn ryhmään. Opettajien suositukset rajoittavat yhden ryhmän osallistujamäärän kolmesta kuuteen henkilöön. Ehdotettu tekniikka on suunniteltu toimimaan jopa 50 hengen opiskelijoiden kanssa.

Ryhmittelymekanismi on melko yksinkertainen. Ennakkoon laaditaan lomakkeet, joista käy ilmi oppitunnin päivämäärä ja ryhmän nimi. Ensimmäisen (tieto)vaiheen jälkeen lomakkeet, joissa on kaikkien ryhmien nimet, asetetaan pöydälle. Opiskelijat valitsevat itse lomakkeen, kirjoittavat nimensä ja tekevät muistiinpanoja samalle lomakkeelle.

Seuraavassa vaiheessa jokainen ryhmä vastaa vuorotellen kysymyksiin ja korjaa vastaukset lomakkeeseen. Jos kyseessä on esimerkiksi "Scheme"-ryhmä, sen osallistujat piirtävät kaavion sekä lomakkeelle että taululle. Jokaiselle ryhmälle annetaan viisi minuuttia esittelyä varten (käytännössä tämä aika voi olla paljon pidempi).

"Asiantuntijat" arvioivat kunkin ryhmän suoritusta, joka voi olla samaa tai eri mieltä arvioinnin kanssa. Ryhmän aktiivisuus muotoon heijastuneena antaa kuitenkin objektiivisen kuvan. Lisäksi lomakkeella luetellaan ryhmän kokoonpano nimen mukaan, jonka avulla voit hallita läsnäoloa.

On huomattava, että kolmas vaihe on opiskelijoille ja opettajille mielenkiintoisin. Ryhmät eivät toista toistensa esityksiä, mikä on seurausta niiden asemaeroista. Kaikki ryhmän jäsenet osallistuvat esitykseen, esittelevät työn tuloksia, vastaavat kysymyksiin, keskustelevat. Tällaisen toiminnan prosessissa aineistoa ymmärretään eri asennoista, mallinnetaan polyfonian tilannetta, mikä johtaa koko tutkitun materiaalin moniulotteiseen esitykseen.

Tällainen organisaatio mahdollistaa useiden muodollisten kysymysten ratkaisemisen, ensisijaisesti opiskelijoiden tiedon valvonnan ja arvioinnin.

Aineen ja opiskelijan välisen vieraantumisen poistamisen lisäksi on olemassa tiettyjä suhteita opettajaan. Heidän asemansa näyttävät tasaantuvan. Opiskelija ja opettaja ymmärretään saman ainetilan edustajina.

Opiskelijoiden jakamisjärjestys ryhmiin. Opettajan pöydällä on lomakkeet, joissa on niiden ryhmien nimet, joissa opiskelijat työskentelevät. Jokaiselle nimikkeelle on yksi lomake. Opiskelijoille tarjotaan seuraavat ryhmät: "Thesis", "Concept", "Scheme", "Apologetti", "Opositio", "Käyttäjä", "Yhdistys", "Runoilija", "Teatteri", "Kysymys", "Reflektio" , "Dialektiikka", "Asiantuntija". Opiskelijamäärästä ja aiheen sisällöstä riippuen voidaan lisätä muita ryhmiä: "Metodistit", "Kokeilijat", "Perhe" jne., mutta kunkin aseman esittäminen on pakollista asemaoppimismallissa.

Jokainen ryhmä heijastaa yhtä asentoa, jonka yhteydessä tutkittavana olevaa aihetta analysoidaan. Tässä muutamia tehtäviä ryhmille.

Anteeksipyynnön ryhmä. Tehtävä: tunnistaa ja muotoilla materiaalin positiivisia, omaperäisiä, mielenkiintoisia, lupaavia puolia.

Oppositioryhmä. Tehtävä: muotoilla kaikki aiheen tutkimisen aikana löydetyt "puutteet".

Ryhmä "Konsepti". Tehtävä: ilmoita aiheeseen sisältyvät peruskäsitteet ja anna niille määritelmät.

Kaavaryhmä. Tehtävä: esitä kaavio, joka heijastaa opiskelun aineiston yksiköiden välisiä semanttisia suhteita ja selitä sitä.

Opinnäytetyöryhmä. Tehtävä: esittele tutkittavan aiheen sisältö päätutkielmien muodossa.

Kysymysryhmä. Tehtävä: muotoilla kysymyksiä oppimateriaalin sisällöstä.

Heijastusryhmä. Tehtävä: tunnistaa vaikeudet, joita harjoittelijoilla voi olla materiaalin käytössä. Perustele oletuksesi.

Harjoitusryhmä. Tehtävä: selvittää aineiston käytännön käyttömahdollisuudet. Perustele oletuksesi.

Asiantuntijaryhmä. Tehtävä: muotoilla positiivisia ja negatiivisia kohtia kunkin ryhmän toiminnassa. Anna jokaiselle ryhmälle pisteet työn tulosten mukaan.

Yhdistyksen ryhmä. Tehtävä: piirrä kuva, joka heijastaa assosiaatioita (kuvia), joita syntyi tutustuttaessa oppitunnin aiheeseen.

Koulutuskeskustelu

Keskustelua kutsutaan usein keskusteluksi kiistaksi, näkemysten, näkemysten, lähestymistapojen jne. Samalla keskusteluun sekoittuu usein polemiikkaa, määrätietoista, tunnepitoista, tietoisesti puolueellista puolustamista jo olemassa olevalle, muodostuneelle ja muuttumattomalle kannalle. Tämän opetustavan ymmärtämiseen keskustelu-dialogin ohella sisältyvät seuraavat piirteet: yleensä johtajina ja osallistujina toimivan ihmisryhmän työ; työpaikan ja -ajan asianmukainen järjestäminen; kommunikaatioprosessi, joka etenee osallistujien vuorovaikutuksena; keskittyä oppimistavoitteiden saavuttamiseen. Koulutuskeskustelun pääpiirteitä on, että se on määrätietoista ja säännöllistä ajatusten, arvioiden, mielipiteiden vaihtoa ryhmässä totuuden etsimiseksi, ja jokainen läsnäolija osallistuu omalla tavallaan tämän ajatustenvaihdon järjestämiseen.

Keskustelu on tiedonsiirron tehokkuudeltaan esitystä huonompi, mutta onnistuu tiedon yhdistämisessä, opitun materiaalin luovassa ymmärtämisessä ja arvoorientaatioiden muodostamisessa. Tätä helpottaa tiedonvaihto, erilaisten lähestymistapojen rohkaiseminen samaan aiheeseen tai ilmiöön, erilaisten, eriävien mielipiteiden ja oletusten rinnakkaiselo, kyky kritisoida ja hylätä mitä tahansa ilmaistua mielipidettä, osallistujien motivaatio etsiä ryhmäsopimus.

Luovan ajattelun kehittämiseen keskittyneet opettajat suosittelevat kasvatuskeskustelun rakentamista siten, että opiskelijalla on mahdollisuus tehdä omia päätöksiä, analysoida heissä nousevia ideoita ja lähestymistapoja sekä rakentaa toimia päätöstensä mukaisesti. Perinteinen oppitunti on kuitenkin rakennettu eri hengessä. Kuinka siirtyä tavallisesta oppitunnista elävään luovaan keskusteluun aiheesta, siihen liittyvistä ongelmista? Yksi tällaisen siirtymän vaihtoehdoista on "kehittynyt" keskustelu, joka kasvaa ulos perinteisemmistä akateemisen työn tyypeistä. Tällainen keskustelu syntyy ikään kuin itsestään, luonnollisesti. Yhteenveto materiaalista, joka kuvaa koulutuskeskustelujen kokemuksia, antaa meille mahdollisuuden rakentaa seuraava osallistujien aloitteen kehitysjärjestys:

- keskustelu opettajan kanssa johtajana ("kehittävä" keskustelu);

- keskustelua opiskelijan kanssa johtajana;

- keskustelu ilman johtajaa (itseorganisoituva).

Seuraavat keskustelumuodot ovat yleistyneet maailman pedagogisessa kokemuksessa: - "pyöreä pöytä" - keskustelu, johon pienen opiskelijaryhmän (yleensä noin viisi henkilöä) kaikki osallistujat osallistuvat "tasavertaisesti" ja kun on näkemysten vaihto sekä heidän välillään että "yleisön" (muun luokan) kanssa;

- "asiantuntijaryhmän kokous" ("paneelikeskustelu"), yleensä neljästä kuuteen oppilasta, ennalta määrätyllä puheenjohtajalla, jossa kaikki ryhmän jäsenet keskustelevat ensin aiotusta ongelmasta ja sitten kertovat kantansa koko luokalle. Samalla jokainen osallistuja välittää viestin, joka ei kuitenkaan saa kehittyä pitkäksi puheeksi;

- "foorumi" - "asiantuntijaryhmän kokouksen" kaltainen keskustelu, jonka aikana tämä ryhmä aloittaa näkemysten vaihdon "yleisön" (luokka) kanssa;

- "symposium" - edelliseen verrattuna muodollisempi keskustelu, jonka aikana osallistujat tekevät näkemyksiään edustavia raportteja, minkä jälkeen he vastaavat "yleisön" (luokka) kysymyksiin;

- "keskustelu" - selkeästi muotoiltu keskustelu, joka on rakennettu kahden vastakkaisen, kilpailevan joukkueen (ryhmän) osallistujien ja edustajien ennalta sovittujen puheiden pohjalta;

- "tuomioistuin" - oikeudenkäyntiä jäljittelevä keskustelu (käsittely).

Pienryhmien kanssa työskennellessään opettaja pitää kolme pääkohtaa huomioalueellaan: tavoite, aika, tulokset. Ryhmien tulee saada opettajalta selkeät ohjeet siitä, mitä heidän keskustelulta odotetaan. Ryhmän sisällä tulee nimittää johtaja. Pääsääntöisesti jokaisessa ryhmässä on yksi edustaja-esittelijä. Edustajat voivat muodostaa väliaikaisen asiantuntijaneuvoston, joka käsittelee kaikki ehdotukset. Monissa tapauksissa riittää, kun kirjoitat luettelon ehdotuksista tai keskeisistä ideoista taululle tai yleiskuvaan. Jokaisessa pienryhmässä pääroolit-toiminnot jaetaan osallistujien kesken. Fasilitaattori järjestää keskustelun aiheesta, ottaa siihen kaikki ryhmän jäsenet mukaan. "Analyytikko" esittää kysymyksiä osallistujalle keskustelun aikana, kyseenalaistaen ilmaistuja ajatuksia ja muotoiluja. "Protokolla" tallentaa kaiken, mikä liittyy ongelman ratkaisuun; aloituskeskustelun päätyttyä hän yleensä puhuu luokalle esittääkseen oman ryhmänsä mielipiteen, kannan. "Tarkkailija" arvioi jokaisen ryhmän jäsenen osallistumisen opettajan asettamien kriteerien perusteella.

Luokan järjestys keskustelun järjestämisessä on seuraava:

1. ongelman ilmaus;

2. osallistujien jakaminen ryhmiin, roolien jakaminen pienissä ryhmissä, opettajan selittäminen opiskelijoiden odotetusta osallistumisesta keskusteluun;

3. ongelman keskustelu pienryhmissä;

4. keskustelun tulosten esittäminen luokan edessä;

5. keskustelun jatko ja yhteenveto.

Osallistujien tulee istua niin, että kaikki näkevät muiden kasvot. Yleensä opiskelijat istuvat ympyrässä. Alkuosan järjestämiseen tunnetaan erilaisia ​​vaihtoehtoja, esimerkiksi alustava lyhyt keskustelu aiheesta pienryhmissä. Pyydä yhtä tai useampaa oppilasta esittämään luokalle johdantoviesti, joka selittää ongelman. Joskus opettaja käyttää lyhyttä esikyselyä. Joka tapauksessa yritä saada opiskelijat itse keskusteluun mahdollisimman pian. Tekniikat keskustelun johdattamiseksi:

ongelman kuvaus tai kuvaus tietystä tapauksesta;

roolipeli;

elokuvan tai elokuvan esittely;

materiaalin esittely (esineet, havainnollistava materiaali jne.);

asiantuntijoiden kutsuminen (asiantuntijana toimivat henkilöt, jotka ovat riittävän hyvin ja laajasti perillä käsitellyistä asioista);

ajankohtaisten uutisten käyttö;

nauhoitukset;

herättäviä kysymyksiä, erityisesti kuten "mitä?", "miten?", miksi? ja "mitä tapahtuisi jos...?" jne.

Keskustelun aikana opettajalta edellytetään, että hänen osallistumisensa ei saa rajoittua ohjeellisiin huomautuksiin tai omien arvostelujen ilmaisemiseen. Tärkein työkalu opettajan käsissä on kysymykset. Monien vuosien tutkimus ja käytäntö osoittavat avoimien kysymysten korkean tehokkuuden, jotka stimuloivat ajattelua, "divergenttiä" tai "arvioivaa" sisällöltään. "Avoimet" kysymykset, toisin kuin "suljetut", eivät tarkoita lyhyttä, yksiselitteistä vastausta (yleensä nämä ovat kysymyksiä kuten "miten?", "miksi?", "Millä ehdoilla?", "mitä voi tapahtua, jos ..? " jne.). d.). "Erilaiset" kysymykset (toisin kuin "konvergentti") eivät tarkoita yhtä oikeaa vastausta, ne rohkaisevat etsivään, luovaan ajatteluun. "Arviointikysymykset" liittyvät siihen, miten opiskelija kehittää omaa arviotaan tietystä ilmiöstä, omaa harkintaa.

Ideoiden luomisen tuottavuus lisääntyy, kun opettaja antaa opiskelijoille aikaa vastausten pohtimiseen; välttää epämääräisiä, moniselitteisiä kysymyksiä; kiinnittää huomiota jokaiseen vastaukseen (ei jätä huomiotta mitään vastausta); muuttaa opiskelijan päättelyn kulkua, laajentaa ajatusta tai muuttaa sen suuntaa (esimerkiksi kysyy esimerkiksi: "Mitä muuta tietoa voidaan käyttää?", "Mitä muut tekijät voivat vaikuttaa?", "Mitä vaihtoehtoja tässä on mahdollista? jne. .); selventää, selventää lasten lausuntoja esittämällä selventäviä kysymyksiä (esim.: "Sanoit, että siinä on samankaltaisuutta; missä?", "Mitä tarkoitat sanomalla ..?"; varoittaa liiallisista yleistyksistä (esim. "Millaisten tietojen perusteella voidaan todistaa, että tämä on totta kaikissa olosuhteissa?", "Milloin, millä edellytyksillä tämä väite pitää paikkansa?" jne.); rohkaisee oppilaita syventämään ajatuksiaan (esimerkiksi: "Joten, sinä on vastaus; kuinka tulit hänen luokseen? Kuinka voit osoittaa, että tämä on totta?").

Kysymykset eivät ole ainoa keino ohjata keskustelua. Kysymykset epäselvyyden hetkinä, sekaannukset alkuperäisissä käsitteissä tai faktatieto voivat johtaa vielä suurempaan hämmennykseen. Opetuskeskusteluista saatujen kokemusten perusteella yleensä suositellaan opettajan selventävää, informatiivista (mutta lyhyttä) lausuntoa. Parafraasia (lyhyt kerronta) käytetään usein selventämään opiskelijan lausuntoa, se on erityisen tehokas; kun ajatus ei ole tarpeeksi selkeästi muotoiltu. Kun oppilaan lausunnot eivät ole selkeitä, opettaja puhuu siitä suoraan (mutta tahdikkaasti) (esimerkiksi: "Näyttää siltä, ​​etten oikein ymmärrä mitä tarkoitat", "en ole varma (a) ymmärränkö sinua" oikein”, ”En ole aivan selvää, miten sanomasi liittyy tähän tapaukseen (kysymykseen)” jne.).

Kasvatuskeskusteluissa tärkeä paikka on hyvän tahdon ja huomion ilmapiirin luominen kaikille. Ehdoton sääntö on yleinen kiinnostunut asenne oppilaita kohtaan, kun he kokevat, että opettaja kuuntelee jokaista yhtä tarkasti ja kunnioittaen sekä yksilöä että ilmaistua näkemystä.

Yksi keskustelun vetäjän vaikeimmista kysymyksistä on reaktio oppilaiden virheisiin. Keskustelun ehdoton sääntö on pidättäytyä hyväksymästä tai paheksumasta. Samalla opettaja ei jätä huomiotta päättelyn epäloogisuutta, ilmeisiä ristiriitoja, perusteettomia, järjettömiä lausuntoja. Yleinen lähestymistapa on yleensä käyttää tahdikkoituja huomautuksia selventämään lausuntoja, faktatietoja, jotka tukevat esitettyä mielipidettä, rohkaistakseen pohtimaan esitettyjen ajatusten loogisia seurauksia. Opettaja voi pyytää puhujaa vahvistamaan tai todistamaan väitteensä, viitata mihin tahansa tietoon tai lähteeseen. Kysy esimerkiksi: "Mitä tämä termi tarkoittaa?" tai "Mitä tarkalleen yritämme ratkaista juuri nyt?" jne.

Tärkeä osa keskustelun johtamista on koko keskustelun kulun keskittyminen aiheeseen, osallistujien huomion ja ajatusten keskittäminen keskustelunaiheisiin. Joskus aiheesta poikkeavissa tapauksissa riittää huomata: "Näyttää siltä, ​​että olemme siirtyneet pois keskustelun aiheesta ..." Joissain tapauksissa on tarpeen tehdä erityinen pysähdys, tauko. Pitkällä keskustelulla tehdään väliyhteenveto keskustelun tuloksista. Tätä varten ohjaaja pyytää erityistä "pöytäkirjaa" tekemään yhteenvedon tähänastisesta keskustelusta, jotta luokka voi paremmin orientoitua jatkokeskustelun suuntaan.

Yhteenveto opettajan tämänhetkisistä keskustelun tuloksista:

- yhteenveto pääaiheesta sanotusta;

- esitettyjen tietojen, asiatietojen tarkastelu;

- yhteenvedon tekeminen, tarkastelu siitä, mistä on jo keskusteltu ja aiheita, jotka on tuomittava edelleen;

- kaikkien tähän mennessä tehtyjen päätelmien uudelleenmuotoilu, uudelleenkertominen;

- Analyysi keskustelun kulusta nykyhetkeen asti.

Yhteenvedon vaatimus: lyhyys, mielekkyys, perusteltujen mielipiteiden koko kirjon heijastus. Keskustelun lopussa kokonaistulos ei ole pelkästään eikä niinkään tämän ongelman pohdiskelun loppu, vaan suuntaviiva jatkopohdintaa varten, mahdollinen lähtökohta siirtyä seuraavan aiheen tutkimiseen.

Tekniikat kriittisen ajattelun kehittämiseen

Tekniikan kirjoittajat ovat J. Steele, C. Meredith, C. Temple.

Näiden teknologioiden metodologinen perusta oli konstruktivismin ideat (Jean Piaget, L.S. Vygotsky); metakognitiivisen opetuksen perinteet (Anne Brown, Isabelle Beck).

Teknologian tarkoitus on sellaisten kansalaistaitojen muodostaminen, kuten kyky kehittää omaa mielipidettä, ymmärtää kokemusta, tehdä tiettyjä johtopäätöksiä, rakentaa loogisesti todisteiden ketju, ilmaista itseään selkeästi ja luottavaisesti.

Tekniikan didaktiset ominaisuudet:

- Koulutuksen tavoitteena on yleistetyn tiedon, taitojen ja ajattelutapojen muodostuminen: kyky työskennellä ryhmässä, kyky graafisesti järjestellä tekstimateriaalia, kyky tulkita luovasti saatavilla olevaa tietoa; kyky luokitella tiedot uutuusasteen ja merkityksellisyyden mukaan.

- on olemassa todellinen mahdollisuus integroida yksittäisiä tieteenaloja;

- luodaan edellytykset vaihtelulle ja erilaistumiselle;

- opiskelijoiden positiivista stimulointia käytetään;

- muodostuu keskittyminen itsensä toteuttamiseen, reflektoinnin tarve, itsensä vahvistaminen.

Tekniikan didaktiset periaatteet:

- koulutusprosessin aiheiden aktiivisuus;

-oppimisen yhteys elämään;

- yksilön arvo;

- koulutusyhteistyö.

Tekniikat tuhoavat seuraavat stereotypiat opettajan pedagogisesta toiminnasta:

- opiskelija ei saa tehdä virheitä;

- opiskelijaa tulee arvioida oppitunnilla;

- opettaja tietää miten ja mitä opiskelijan tulee vastata;

- opettajan tulee tietää vastaukset kaikkiin oppitunnilla esiin tuleviin kysymyksiin;

- opettajan esittämään kysymykseen on aina vastattava.

Tekniikka perustuu seuraaviin kolmeen vaiheeseen:

1. Puhelu, joka valmistelee, virittää tiedot ja prosessin, joita odotetaan seuraavissa vaiheissa. Tämä vaihe lisää oppimismotivaatiota.

2. Uuden tiedon ymmärtäminen (semanttinen vaihe), sisältää uuden tiedon syöttämisen.

3. Reflektio (ajattelu) on erityisen merkittävää, koska se edistää uuden tiedon ymmärtämistä ja yksilön luovaa kehitystä.

Tekniikka "Työskentely informaatiotekstin kanssa"

Soittaa puhelimella

Olla järkeä

Heijastus

Aivoriihi

Klusterin kokoaminen

LISÄÄ

Palaa klusteriin

Puheluvaiheeseen.

Pari-aivoriihi. Opiskelijapari tekee luettelon siitä, mitä he tietävät tai luulevat tietävänsä tietystä aiheesta. Voit myös tehdä luettelon kysymyksistä. Tällä tehtävällä on kova aikaraja, yleensä viisi minuuttia. Aivoriihi pari on erittäin hyödyllinen opiskelijoille, joiden on vaikea ilmaista mielipiteensä suuren yleisön edessä. Usein kaverin kanssa mielipiteitä vaihtaessaan tällainen opiskelija saa itseluottamusta ja saa helpommin yhteyden koko ryhmään. Ja tietysti parityöskentely mahdollistaa paljon suuremman määrän opiskelijoita puhumaan.

Ryhmäaivoriihi. Yllä olevaa tekniikkaa voidaan soveltaa koko ryhmään. Tässä tapauksessa ilmaistaan ​​enemmän ideoita, syntyy erimielisyyksiä ja kiistoja. Jotkut opettajat työskentelevät mieluummin ryhmän kanssa, kun he tekevät aivoriihiä ensimmäistä kertaa - niin, että ensimmäinen tällainen kokemus on heidän johtamansa, ja vasta sitten he kutsuvat opiskelijat jakautumaan pareiksi.

Keskeisiä termejä. Opettaja voi valita tekstistä neljä tai viisi avainsanaa ja kirjoittaa ne taululle. Pareille annetaan viisi minuuttia aivoriihiä termien yleistä tulkintaa varten ja ehdottaa, kuinka niitä sovelletaan sen aiheen erityisessä kontekstissa (historiallis-kronologinen tai luonnontiede), jota heidän nyt on tutkittava. Kun oppilaat tulevat yhteiseen johtopäätökseen näiden sanojen merkityksestä ja mahdollisesta käytöstä, opettaja pyytää heitä kiinnittämään huomiota näihin sanoihin tekstiä lukiessaan tai kuunnellessaan, jotta voidaan tarkistaa, käytetäänkö niitä oikeassa merkityksessä.

Klusterointi (lohkotideoita). Klusterit ovat graafista materiaalia, joka näyttää yhteyksiä esineiden ja ilmiöiden välillä. On parempi muodostaa klustereita yhdessä koko luokan kanssa frontaalisesti. Opettaja aloittaa kirjoittamalla aiheen otsikon taulun keskelle ja pyytämällä oppilaita pohtimaan ideoita aiheesta. Kirjoittamalla ideoita aiheen otsikon ympärille opettaja yhdistää ne aiheeseen suorilla viivoilla ja saa rakenteen opiskelijoiden aiemman tiedon uudesta aiheesta (samanlainen kuin "planeetta satelliiteilla" -mallissa). Jokaisella "kumppanilla" on omat "kumppaninsa". Klusterijärjestelmän avulla voit kattaa suuren määrän tietoa aiheesta.

Ensisijaisen klusterin kokoamisen jälkeen opettaja pyytää oppilaita ilmoittamaan "satelliitit", joissa oli vähän tietoa ja joissa on ilmoitettu tietoa, jonka oikeellisuutta oppilaat epäilevät. Tällaisten rakenneosien viereen on asetettu kysymysmerkkejä. Uutta tietoa lukiessaan opettaja pyytää oppilaita kiinnittämään erityistä huomiota seuraaviin kohtiin: mikä osoittautui todeksi, missä he olivat väärässä, mitä epäselvyyksiä selvisi, mitä he eivät olleet aiemmin odottaneet.

Ymmärtämisen vaiheeseen.

Kun opiskelijat ovat muistaneet kaiken, mitä tiesivät, ymmärtäneet, mistä ovat täysin varmoja ja mistä epäilevät, esittäneet tarkkoja kysymyksiä, asetetut tavoitteet, he ovat valmiita siirtymään seuraavaan vaiheeseen, ymmärtämisen vaiheeseen. Tässä vaiheessa voit käyttää INSERT-menetelmää.

Tekstimerkintäjärjestelmä IINSERT. Tässä tekniikassa on kaksi vaihetta, ja vain ensimmäinen niistä on tärkeä ymmärtämisvaiheen kannalta. Opiskelijoille tarjotaan tekstimerkintäjärjestelmä, joka jakaa sen sisältämät tiedot seuraavasti:

"Tick" (V) merkitsee sen, mitä he jo tietävät;

miinusmerkki (-) merkitsee sitä, mikä on ristiriidassa heidän ideoidensa kanssa;

plusmerkki (+) merkitsee, mikä on heille mielenkiintoista ja odottamatonta;

"kysymysmerkki" (?) laitetaan, jos heillä on halu oppia lisää jostain.

Tekstiä lukiessaan opiskelija merkitsee yksittäiset kappaleet ja lauseet vastaavalla kuvakkeella marginaaleihin.

pohdiskeluvaihetta varten.

Tekniikat, joita käytettiin Haasteen ja Ymmärtämisen vaiheissa, siirtyvät loogisesti reflektiovaiheeseen ja saavuttavat siellä kulminaationsa. Tässä on joitain niistä.

Parillinen aivoriihi / Parillinen selvitys. Tekstin lukemiseen valmistautuneita aivoriihiä pariskunnat voivat nyt palata muistiinpanoihinsa ja vertailla, mitä ajatuksia heillä oli ennen ja mitä heillä oli tekstin lukemisen jälkeen. He voivat tehdä uuden luettelon siitä, mitä uutta ja tärkeää he oppivat tekstistä.

Luettuaan informatiivisen tekstin oppilaita pyydetään kertomaan, mitä nämä termit tarkoittavat ja miten niitä todellisuudessa käytetään. Auttaakseen itseään opiskelijat voivat järjestää termit klusteriin.

Palaa klustereihin. Ennen informaatiotekstin lukemista opiskelijat työskentelivät klustereiden parissa ja järjestivät ideoita pääaiheen ympärillä pyörivien "satelliittien" muotoon. Sinne tuotiin kaikkea, myös ajatuksia, jotka eivät olleet heille aivan selviä - sitten laitettiin kysymysmerkki viereen. Tekstin lukemisen jälkeen oppilasparit (tai koko luokka frontaalisesti) voivat jälleen järjestellä tietoa klusterien muodossa, mikä nyt heijastelee käsitteiden ja ideoiden todellista suhdetta - kuten tekstissä esitetään. Opettaja voi antaa listan termeistä, jotka hän varmasti haluaa nähdä klustereissa. Kun työ on valmis, yksittäisiä pareja pyydetään esittelemään ja väittelemään oman versionsa klustereista koko luokan edessä.

Merkintäpöytä. Jos opiskelijat merkitsivät tekstiä lukiessaan sen INSERT-järjestelmän mukaan, nyt he tekevät taulukon syöttäen kolmesta neljään pistettä sarakkeisiin:

sarakkeessa rastilla (V) - mitä he tiesivät;

sarakkeessa, jossa on miinusmerkki (-) - mikä oli heidän ideoidensa vastaista;

sarakkeessa plusmerkillä (+) - mikä oli heille mielenkiintoista ja odottamatonta;

sarakkeessa, jossa on kysymysmerkki (?) - jotain, joka jää epäselväksi tai vaatii lisätutkimusta.

Esimerkki on taulukko. 5

Taulukko 5

Merkintätaulukko tekstin perusteella

V

+

-

?

Keskinäisen oppimisen tekniikka

Soittaa puhelimella

Olla järkeä

Heijastus

Vastaanotto "Uskotko, että..."

"Siksak"

pivot-taulukko

Puheluvaihe.

Opettaja käyttää tekniikkaa "Uskotko, että...", ts. pyytää opiskelijoita (he on ryhmitelty 5-6 hengen ryhmiin) vastaamaan kysymyksiin ja perustelemaan mielipiteensä.

Vastauksista keskustellaan ryhmissä, jonka jälkeen ryhmät vastaavat peräkkäin koko luokan kysymyksiin. Voit myös tarjota jokaiselle ryhmälle yhden tai kaksi kysymystä keskustelua ja pisteytystä varten.

Ymmärtämisen vaihe.

Siksak-tekniikkaa käytetään:

Vaihe 1. Jaa ryhmä alaryhmiin ja jaa materiaali.

Koko ryhmä on jaettu neljään. Jokainen neljän jäsen saa eri materiaalia opiskeluun ja myöhempään esittelyyn toisilleen (eli ryhmän ensimmäinen jäsen vastaa tekstin ensimmäisestä osasta, toinen toisesta jne.).

Vaihe 2. Asiantuntijaryhmät tutkivat materiaalia ja valmistelevat sen esityksen.

Asiantuntijaryhmät kokoavat yhteen opiskelijat, joille annetaan sama materiaali opiskellakseen. Asiantuntijakumppanit lukevat ja opiskelevat materiaalia yhdessä, suunnittelevat tehokkaita opetustapoja ja testaavat oppimisen laatua alkuneljännessä.

Vaihe 3. Palaa alkuperäisiin ryhmiin vertaisoppimista ja testausta varten.

Oppilaat palaavat alkuperäisiin ryhmiinsä. Siellä he vuorotellen esittelevät toisilleen tutkittavaa materiaalia. Tiimin tehtävänä on varmistaa, että kaikki hallitsevat koko aiheen.

Vaihe 4. Yksilö- ja ryhmäraportointi.

Koko ryhmä on vastuussa siitä, että jokainen jäsen hallitsee kaiken materiaalin. Yksittäisiä ryhmän jäseniä voidaan sitten pyytää osoittamaan tietonsa useilla eri tavoilla (esim. kirjoittamalla kirjallinen koe, vastaamaan useisiin kysymyksiin suullisesti, esittämään ryhmätovereiden heille opettamaa materiaalia).

Heijastusvaihe.

"Vertailutaulukko" -tekniikkaa käytetään. Tämä tekniikka sisältää kolmen tai useamman näkökohdan tai ongelman vertailun. Taulukko voidaan rakentaa seuraavasti: vaakasuoraan, mitä verrataan, ja pystysuunnassa erilaisia ​​ominaisuuksia ja ominaisuuksia, joilla tämä vertailu tapahtuu. Työn viimeinen vaihe on pöydän esittely.

Teknologia kirje

Soittaa puhelimella

Olla järkeä

Heijastus

Varasto

Tekstin luonnostelu. Muokata

Edition Edition

Kirjoitustaidoilla on ratkaiseva rooli kriittisen ajattelun kehittymisessä, sillä niiden avulla voit korjata muotoutumattomia ajatuksia tai mielikuvia, tarkastella niitä kaikilta puolilta ja "herättää mielen". Kirjoitettua puhetta kehitetään ymmärryksen syvyydessä: kirjoittaja kiinnittää ajatuksen, sitten tutkii sen ylös kirjoitettua, ja vastauksena tälle kiinteälle ajatukselle syntyy uusi, vielä mielenkiintoisempi. Kirjallinen puhe terävöittää uteliaisuutta, tekee lapsista aktiivisempia tarkkailijoita, koska korjataksesi jotain, sinun on tutkittava sitä, opittava siitä lisää.

Kirjallinen puhe kehittää lasten lukutaitoja, koska he alkavat "lukea kuin kirjoittajat" ja vastaavasti ymmärtävät paremmin, kuinka tekstiä rakennetaan tavoitteensa saavuttamiseksi.

Kirjallista puhetta opetettaessa on tarpeen näyttää opiskelijoille, kuinka hyvä kirjoitettu teksti saadaan, näyttää tämän prosessin jokainen vaihe. Opettajan tulee muistaa, että kirjoittamista opetettaessa ajattelun ja kokemuksen (tekstin sisältö ja sommittelupuoli), ei vain lukutaito, tulee olla ensisijaisen tärkeitä.

Mitä tarvitaan niille, jotka haluavat oppia kirjoittamaan?

1. Säännöllinen mahdollisuus kirjoittaa.

Tämä mahdollistaa syntyvien ideoiden korjaamisen, pohdiskelun, uusien ajatusten muotoilun ja auttaa myös ylittämään psykologisen esteen kirjallisen tehtävän suorittamisessa.

Mielenkiintoisia aiheita ovat ne, jotka valitsemme itse, ja pidämme niistä. Tietysti niiden pitäisi herättää uteliaisuutta ja motivaatiota kognitiiviseen toimintaan.

3. Näytteet.

Nämä ovat muiden, kokeneempien, luomia tekstejä. Se, mitä muut ovat luoneet, voi toimia mallina tekijöille siitä, mitä he voivat itse kirjoittaa. On parempi opettaa kirjoittamista esimerkein.

Sanalla "näyte" voi olla toinen merkitys.

Kun joku kirjoittaa edessäsi, hän puhuu siitä osoittaen, että jopa ammattikirjoittajille tekstin luontiprosessi on täynnä luovaa piinaa, monia kommentteja ja toistuvia vakavia tarkistuksia.

4. Lukijakunta.

Paperi auttaa meitä jakamaan ajatuksia ja kokemuksia. Ideoita, joita emme ehkä olisi koskaan voineet välittää toisin. Samalla jokainen haluaa tulla kuulluksi ja ymmärretyksi, haluaa kuulla vastauksen luomukseensa.

5. Tapana hallita.

Kuten kokeneet kirjailijat sanovat, "kirjoittaminen on uudelleenkirjoittamista". Luonnosteksti on muodotonta sanallista massaa, jonka kanssa on työskenneltävä ja työskenneltävä.

Tällaista tapaa ei ole helppo hankkia, mutta vain silloin voi toivoa menestystä.

6. Auta muita.

Huolimatta siitä, että tekstin luominen on yksilöllisin prosessi, runojen ja tarinoiden kirjoittamisesta rakastavat lapset yhdistyvät kirjallisuuspiireihin ja studioihin. Heidän täytyy jakaa kirjoittamansa, keskustella vaikeuksista ja iloista, jakaa kokemuksia, pyytää ja saada apua.

Algoritmi kirjoitetun tekstin luomiseen

Luodessaan merkityksellisimpiä tekstejä kirjoittaja käy läpi kolme päävaihetta:

1. Varasto.

Tämä työ on tiedon keräämistä ja ajatusten keräämistä. Tässä vaiheessa käydään läpi ajatuksia, joita meillä on tästä aiheesta.

2. Luonnoksen tekstin laatiminen.

Tämä on työ siirtää ajatuksesi paperille. Tämä työ on alustava ja kokeellinen. Luonnostekstiä laadittaessa ei pidä arvioida kriittisesti heidän ideoitaan, vaan kiinnittää huomiota niiden muotoon, oikeinkirjoitukseen ja käsialaan. Tätä vaihetta voidaan kutsua myös "vapaaksi kirjoittamiseksi" (kirjoitetaan hetken, pysähtymättä, ajattelematta oikeaa). Usein tällaisen kirjeen aikana paperille ilmestyy odottamattomia ideoita ja kuvia.

Julkaisu voidaan toteuttaa eri muodoissa: julistejulkaisu, julkaisu kokoelmassa, lukeminen "kirjoittajan tuolissa". Tätä varten sinun on valittava yksi tuoli (jos tuolia ei ole), joka toimii yleisön keskipisteenä ja jonka päällä vapaaehtoinen istuu lukemalla esseensä (kiinnitä huomiota tähän, koska kaverien pitäisi lukea heidän esseensä ääneen, jos he haluavat).

Kirjoittaminen heijastuksena

Kirjoitettu luovuus on aina heijastus. Muiden merkityksien ohella englannin kielessä sanalla reflektio on myös merkitys "heijastus". Kun ajattelet jotain mielessäsi, näytät palaavan siihen, pohtivan, arvioivan uudelleen, ajattelevan uudelleen. Tässä on tapa käyttää omia ajatuksiasi peilinä.

1. Valitse aihe. Se voi olla se, jota haluat ajatella (olennainen sinulle), tai se voi olla neutraali (jolla ei ole väliä ajatella tai olla ajattelematta). Aiheita voivat olla esimerkiksi sää, luonto, rakkaus, ystävyys, työ, kaupunki, kauneus jne.

Harjoittele keskittyvää vapaata kirjoittamista kymmenen minuutin ajan. Tämä tarkoittaa, että sinun on jatkuvasti kirjoitettava valitusta aiheesta. Yritä kirjoittaa pysähtymättä, korjaamatta kirjoittamaasi, saamatta selville, oletko valinnut oikeat sanat. Eli 10 minuuttia kirjoittaessasi älä arvioi kirjoittamaasi ja korjaa sitä, mikä tulee mieleen.

Kun olet kirjoittanut, käytä muistiinpanojasi peilinä. Yritä katsoa tähän "peiliin" ja analysoida: mitä tämä kirjoitus kertoi sinusta? Voit käyttää seuraavia kysymyksiä:

Miksi otin nämä kaksi ideaa?

Miksi muistin nuo tapahtumat, paikat, ihmiset?

Miksi kirjoitusprosessi pysähtyi, kun pääsin tähän pisteeseen?

Miltä minusta tuntui, kun kirjoitin siitä?

- Mistä tekstin kohdista löydän heijastukseni? Mitä en löydä? Jos löydät kirjoituksestasi yllättäviä väitteitä, voit kysyä itseltäsi seuraavat kysymykset:

Mitä tarkoitan tällä?

Miksi sanoin tämän?

- Tarkoitinko sitä, mitä tekstissä on kirjoitettu?

Mitä tarkoitan, kun käytän tätä sanaa?

Mistä tiedän tämän?

Aloita kymmenen minuutin ilmaisen kirjoittamisen miettiminen tekemällä luettelo omista kysymyksistäsi. Mieti, kuinka vastaat niihin. Vastaa hitaasti, harkiten, vilpittömästi. Vasta silloin työstä on hyötyä pohdinnassa.

Kirjoita lyhyesti, mitä näit tässä kirjoitetussa peilissä, jota et ollut koskaan ennen itse huomannut. Eikö olekin totta, tällä tavalla voit tehdä tärkeän löydön, nähdä itsesi ulkopuolelta. Ehkä näet tekstissä joitain tunnusomaisia ​​yksityiskohtia. Tämä voi johtaa ajatteluun kestävyydestä, tiettyjen luonteenpiirteiden ilmentymismalleista.

Joskus on hyvä käydä tällaista dialogia itsensä kanssa, pysähtyä elämän juoksussa, ajatella itseään, tuntea ja tuntea itsensä. Tällainen työ on hyödyllistä myös kirjoitetun puheen kehittämisessä, koska tämä on todellinen mahdollisuus arvioida leksikaalista matkatavaraasi, kykyä ilmaista ajatus selkeästi. Ajatuksen selkeys.

Ilmeisesti puhe- ja tyylivirheet kirjallisissa (korjattuina paperille) ovat havaittavissa enemmän kuin suullisessa puheessa. Tietysti jokapäiväisessä elämässä tulee välttää tajuttomuuden aiheuttamaa ajatusten epämääräisyyttä, yrittää nähdä sanan, lauseen kaikki merkitykset ennen sen käyttöä. Hyvä selkeyden harjoitus ajatuksen ilmaisussa on ohjeiden kirjoittaminen. Ohje on vaiheittainen kuvaus prosessista (kukkien istuttaminen, polkupyörän kokoaminen, omenapiirakan leipominen jne.). Näemme usein tällaisia ​​​​ohjeita, mutta luemme ne vain kerran, kun kohtasimme prosessin ensimmäisen kerran. Usein teemme toimia ajattelematta, automaattisesti (harjaamme hampaat, silitämme vaatteita, ostamme elintarvikkeita kaupasta jne.). Ja jos ajattelet sitä ja yrität kuvailla näitä toimia askel askeleelta? Yritä kirjoittaa essee jostakin seuraavista aiheista:

Kuin söisi jäätelöä kuumana päivänä.

Kuinka kävellä jäisellä kadulla.

Kuinka ilmapallo täytetään.

Voit jatkaa aiheluetteloa.

Valitse, onko esseesi vakava vai humoristinenne itse. Joka tapauksessa se tuo todellista iloa niille, jotka lukee sen.

On erittäin mielenkiintoista seurata ohjeissa ehdotettuja toimia. juuri sellaisina kuin ne ovat paperilla.

Hyvän ajattelun merkki on oma näkemys jostain. Ihminen, joka on oppinut kehittämään omaa näkökulmaansa, osaa kunnioittaa toisen asemaa, vaikka hän ei olisikaan sen kanssa samaa mieltä. Harjoittelemalla etsi sanoma- ja aikakauslehdistä julkaisuja, joiden kanssa olet eri mieltä. Valitse näkökohta, jota haluat eniten vastustaa. Kirjoita lyhyt kohta omasi puolustamiseksi

mielipiteitä.

Tarjoamme sinulle tekniikan, jonka avulla voit kehittää kirjoitustaitojasi puhetta.

Essee haastattelun perusteella.

1. Ajattele henkilöä, jota haastattelet. Ennen kuin kirjoitat kysymyksiä, ota mahdollisimman paljon selvää tästä henkilöstä. Tämä auttaa sinua ymmärtämään sen, määrittämään haastattelun aiheen, muotoilemaan kysymyksiä, jotka todella kannattaa saada

vastaus.

2. Kysymysluettelon tekeminen.

Esittämiesi kysymysten tulee osoittaa aitoa kiinnostusta ja tietoa aiheesta. Jos et ole kiinnostunut aiheesta tai et tiedä siitä mitään, on vaikea esittää hyviä kysymyksiä. Emme saa unohtaa, että vain mielenkiintoinen kysymys voi saada mielenkiintoisen vastauksen (muista kansan viisaus: "Mikä on kysymys - sellainen on vastaus"?).

3. Haastattelu.

Yritä haastattelussa keskeyttää vastaaja mahdollisimman vähän ja muista, että ihmiset yleensä nolostuvat, kun heidän sanansa kirjoitetaan avoimesti paperille. Vastaukset on parempi muistaa mahdollisimman paljon ulkoa, tietysti tekemällä pieniä muistiinpanoja muistikirjaan.

4. Kirje ajoissa.

Kysymyksiä esitetään ja vastauksia saadaan. Voit laittaa ajatuksesi, tunteesi, vaikutelmasi ja tosiasiat paperille. 20 minuutin kuluessa "yhdistää" tekstin erilaisista vastauksista. Tämä on ilmainen kirje (puhuimme siitä yllä), joten älä kirjoita pois korjataksesi kirjoittamaasi. Älä unohda, että tämä on LUONNOS.

Opettaja kirjoittaa myös oman tekstinsä (oletetaan, että hän haastatteli jotakuta ennen oppituntia). On toivottavaa kirjoittaa suurelle paperiarkille tai kalvolle.

Kun kirjoittamiseen varattu aika on ohi, opettaja näyttää, miten kirjoitettua voi parantaa, miten tekstiä muokataan. Opettajan ehdottaman tekstin tulee välittää ajatus hyvin, mutta se erottuu ilmaisuttomalla kielellä, joka kommunikoi pikemminkin kuin kuvaa. Esittämällä tämän esseen kysy lapsilta, mistä he pitävät siitä, mitä ja miten heidän mielestään voidaan muuttaa. Teemme keskustelun aikana tarvittavat muutokset huopakynällä.

Muokata.

Vasta sen jälkeen, kun opiskelijoille on esitetty periaate, muokkausalgoritmi, voidaan tarjota heille mahdollisuus lukea työnsä toisilleen kuullakseen kommentteja ja kritiikkiä. Teoksia luetaan peräkkäin. Aluksi analysoidaan sisältö, koostumus ja sitten tyyli ja kieli. Tekijä tekee välittömästi lisäyksen tai selvennyksen tekstiin.

Tässä vaiheessa myös ryhmätyö on mahdollista. Yhteistyö tekstin luomisessa antaa sinun "ohjata työn oikealle tielle", yksinkertaistaa prosessia, tehdä siitä iloa, ei luovuuden piinaa.

7. Muokkaus.

Jokainen säveltää sävellyksistään parannettuja versioita ottaen huomioon kumppanin toiveet (jonka kanssa muuten voit olla eri mieltä tekijänoikeuksia noudattaen). Opiskelijoiden on helpompi muokata tekstiään, kun he ovat huomanneet vahvuudet ja mielenkiintoiset kohdat, esittäneet kysymyksiä, joiden avulla kirjoittaja näki heikkoudet.

Tämä ja edellinen vaihe voidaan "pelata" useita kertoja.

8. Julkaisu (painos).

Ne, jotka haluavat (!) lukevat sävellyksiään "tekijän" tuolissa istuen. Loput kehotetaan etsimään tekstistä jotain, josta he todella pitivät. Tämä on hyvä parantaa kirjoitustaitojasi. Kun olet valmis, voit tarjoutua lahjoittamaan työsi haastattelun antaneelle henkilölle.

Venäjän kielen ja kirjallisuuden opettajat voivat käyttää tätä tekniikkaa selittääkseen esseen genre-piirteitä. Sitten esseen lukemisen jälkeen (kohta 8) on tarpeen kertoa opiskelijoille, että heidän kirjoittamansa teksti on essee. Yhdessä opettajan kanssa opiskelijat löytävät genren ominaispiirteet, antavat esimerkkejä, antavat määritelmiä.

Voit suunnitella haastattelun jonkun kuuluisan historiallisen henkilön tai kirjallisen sankarin kanssa. Tietysti on mielenkiintoista yrittää vastata kysymyksiin samalla tavalla kuin arvelet haastateltavan vastaavan niihin.

Voidakseen "ajatella" sankarin puolesta, täytyy tämä sankari tuntea hyvin, ymmärtää, tuntea. Siksi opettaja voi käyttää tekniikkaa paitsi kirjallisen työn aikana, myös suullisten keskustelujen aikana. Joka tapauksessa se on heijastus hahmojen itsenäisestä tutustumisesta.

Puheluvaiheeseen. Tämän vaiheen vastaanotoilla pyritään aktivoimaan aiemmin hankittua tietoa aiheesta, herättämään uteliaisuutta ja määrittämään tulevan materiaalin tutkimisen tavoitteet.

Pari-aivoriihi. Opiskelijapari tekee luettelon siitä, mitä he tietävät tai luulevat tietävänsä tietystä aiheesta. Voit myös tehdä luettelon kysymyksistä. Tätä tehtävää varten on asetettu kova aikaraja - yleensä viisi minuuttia. Aivoriihi pari on erittäin hyödyllinen opiskelijoille, joiden on vaikea ilmaista mielipiteensä suuren yleisön edessä. Usein kaverin kanssa mielipiteitä vaihtaessaan tällainen opiskelija saa itseluottamusta ja saa helpommin yhteyden koko ryhmään. Ja tietysti parityöskentely mahdollistaa paljon suuremman määrän opiskelijoita puhumaan.

Ryhmäaivoriihi. Yllä olevaa tekniikkaa voidaan soveltaa koko ryhmään. Tässä tapauksessa ilmaistaan ​​enemmän ideoita, syntyy erimielisyyksiä ja kiistoja. Jotkut opettajat haluavat työskennellä ryhmässä, kun he käyttävät aivoriihitekniikkaa ensimmäistä kertaa - niin, että ensimmäinen tällainen kokemus on heidän ohjauksessaan ja vasta sitten he kutsuvat oppilaita jakamaan pareiksi.

Keskeisiä termejä. Opettaja voi valita tekstistä neljä tai viisi avainsanaa ja kirjoittaa ne taululle. Pareille annetaan viisi minuuttia aivoriihiä termien yleistä tulkintaa varten ja ehdottaa, kuinka niitä sovelletaan sen aiheen erityisessä kontekstissa (historiallis-kronologinen tai luonnontiede), jota heidän nyt on tutkittava. Kun oppilaat tulevat yhteiseen johtopäätökseen näiden sanojen merkityksestä ja mahdollisesta käytöstä, opettaja pyytää heitä kiinnittämään huomiota näihin sanoihin tekstiä lukiessaan tai kuunnellessaan, jotta voidaan tarkistaa, käytetäänkö niitä oikeassa merkityksessä.

Logiikkapiirit sekaisin. Tätä tekniikkaa käytetään yleensä ryhmässä. Opettaja kirjoittaa muistiin viisi tai kuusi erillistä tapahtumaa - joko kronologisesta ketjusta tai kausaaliketjusta - ja sijoittaa jokaisen erilliselle arkille. Arkit sekoitetaan ja asetetaan laudan reunalle. Ryhmää pyydetään palauttamaan oikea järjestys. Opiskelijat kutsutaan vuorotellen ulos ja laittamaan yksi tapahtuma oikeaan paikkaan ketjussa. Kun kaikki ovat enemmän tai vähemmän samaa mieltä, opettaja pyytää heitä kiinnittämään huomiota tapahtumien järjestykseen lukiessaan tekstiä nähdäkseen, ovatko heidän oletuksensa oikein.

Jaottelu klustereihin (idealohkoihin). Tämä on joustava ja monikäyttöinen tekniikka, johon palaamme vielä, kun pohdimme menetelmiä, joilla opiskelijat valmistetaan kirjoittamiseen. Soittovaiheen tekniikkana käytämme sitä tiivistämään aiemmin hankittua tietoa tietystä aiheesta (Steele & Steele, 1991).

Aloita kirjoittamalla aihe (sana tai lause) taulun keskelle ympyrään tai paperille. Esimerkiksi: Marco Polo. Voit havainnollistaa, kuinka satelliittiidea ilmestyy: sanotaan: "Mitä hän teki?". Kirjoitamme sen ”Marco Polon” ​​oikealle puolelle, ympyröimme sen ja yhdistämme sen ”Marco Poloon” suoralla viivalla. Nyt pyydämme oppilaita arvaamaan, mitä hän teki. Nämä ideat asetetaan ympyröihin ympyrän "Mitä hän teki?" ja muodosta yhteys häneen. Jos opiskelija sanoo: "Hän oli matkustaja", sana "Matkustaja" kirjoitetaan ympyrään: jos hänen matkoistaan ​​ilmestyy uusia tietoja (missä hän meni jne.), ne ovat jo satelliittisanoja. , "pyörii" sanan "matkustaja" ympärillä. Jne. jne.

Kun oppilaat ovat nimenneet klusterit, pyydä heitä osoittamaan, missä on vähän tietoa. Jos he eivät ole varmoja jostain, ympyrän viereen laitetaan suuri kysymysmerkki. Pyydä sitten oppilaita kiinnittämään erityistä huomiota seuraaviin kohtiin, kun he lukevat: mikä osoittautui todeksi; missä he olivat väärässä; mitä epäselvyyksiä on selvitetty; jotain mitä he eivät olleet ajatelleet aikaisemmin.

Tiedämme/Haluamme tietää/Oppimme (3-X-Y). Tätä tekniikkaa kutsutaan nimellä 3-X-Y (Mitä tiedämme? Mitä haluamme tietää? Mitä olemme oppineet?) (Ogle, 1986), ja sitä voidaan soveltaa yhden oppitunnin lukemiseen (tai luennon kuuntelemiseen). Hän on myös hyvä ohjaamaan opiskelijoiden useita päiviä kestävää tutkimustoimintaa.

Jaetaan taulu tai suuri paperiarkki kolmeen leveään sarakkeeseen, jotka on nimetty vastaavasti: "Tiedä", "Haluatko tietää", "Oppinut". Opiskelijoita kannustetaan toistamaan sama taulukko muistivihkoonsa. Sitten nimetään aiheet ja kysytään opiskelijoilta, mitä he jo tietävät aiheesta. Keskustelua jatketaan, kunnes paljastuvat tärkeimmät tiedot, joiden paikkansapitävyyttä opiskelijat eivät epäile. Laitamme ne "Tiedä" -sarakkeeseen (ja pyydämme oppilaita tekemään samoin muistikirjassaan). Pyydä oppilaita ryhmittelemään ehdotetut ideat luokkiin. Pyydä oppilaita lisäämään ideoita jokaiseen. Tässä vaiheessa opiskelijat todennäköisesti epäilevät jotain. Kiistanalaiset ideat ja kysymykset tulee kirjoittaa "Haluatko tietää" -sarakkeeseen. Pyydä oppilaita täydentämään luettelo: mitä muuta he haluavat tietää tästä aiheesta. Kaikki esiin tulevat ajatukset kirjoitetaan taululle ja muistivihkoon. Nyt, jos oppilaiden on luettava teksti, heidän tulisi vielä kerran keskustella itse esittämänsä kysymykset ja siten suunnata heidät lukemaan teksti. Kun lukeminen on päättynyt, siirrytään kolmanteen sarakkeeseen: "Oppinut" - ja pyydämme oppilaita kirjoittamaan muistiin, mitä he ovat oppineet tekstistä, ja vastaukset tulee järjestää rinnakkain toisen sarakkeen vastaavien kysymysten kanssa ja muut uudet tiedot (joita heidän ei yksinkertaisesti tarvinnut kysyä ennen) pää) tulisi sijoittaa alemmas. Yksilöllisen työskentelyn jälkeen opiskelijat jakavat ajatuksensa "Oppitut" -sarakkeesta koko ryhmän kanssa. Tulokset merkitään taulun kolmanteen sarakkeeseen. Sitten opiskelijat vertaavat sitä, mitä he tiesivät aiemmin tekstistä saatuihin tietoihin. He myös vertaavat aikaisempia kysymyksiä tekstistä saatuihin vastauksiin ja päättävät, kuinka vastata kysymyksiin, jotka jäävät vastaamatta. Tämä tuo opiskelijat uuteen sykliin Tiedä / Haluaa tietää / Opittu.

ARVIOINTI-vaiheeseen

Kun opiskelijat ovat muistaneet kaiken, mitä tiesivät, ymmärtäneet, mistä ovat täysin varmoja ja mistä epäilevät, esittäneet tarkkoja kysymyksiä, asetetut tavoitteet, he ovat valmiita siirtymään seuraavaan vaiheeseen, ymmärtämisen vaiheeseen. Tässä vaiheessa voidaan käyttää useita menetelmiä.

Tekstimerkintäjärjestelmä I.N.S.E.R.T. Tämä tekniikassa on kaksi vaihetta, ja vain ensimmäinen niistä on tärkeä Ymmärtämisen vaiheelle. Opiskelijoille tarjotaan tekstimerkintäjärjestelmä, joka jakaa sen sisältämät tiedot seuraavasti:

rasti (^) merkitsee sen, minkä he jo tietävät;

miinusmerkki (-) merkitsee jotain, joka on ristiriidassa heidän ideoidensa kanssa;

plusmerkki (+) merkitsee, mikä on heille mielenkiintoista ja odottamatonta;

kysymysmerkkiä (?) käytetään, jos he haluavat oppia lisää jostain.

Tekstiä lukiessaan opiskelija merkitsee yksittäiset kappaleet ja lauseet vastaavalla kuvakkeella marginaaleihin.

kuulustelu. Kun opiskelijat tarvitsevat apua tiedon poimimisessa tekstistä, itsekyselyä voidaan suositella (Manzo, 1969). Tätä metodologista tekniikkaa sovelletaan seuraavasti: kaksi opiskelijaa lukee tekstin toisilleen pysähtyen jokaisen kappaleen jälkeen ja vuorotellen kysyy toisiltaan lukemaansa. Esimerkiksi kun oppilaat ovat lukeneet (hiljaisesti) ensimmäisen kappaleen Marco Polosta, opettaja kysyy Davidilta joitakin merkityksellisiä kysymyksiä kappaleesta. Kysyy pääajatuksista, opettajan kysymykset eivät ole pinnallisia ja vaativat näkemystä. Sanotaanpa: mikä merkitys tietyllä tässä kappaleessa mainitulla yksityiskohdalla voi olla juonen mahdolliselle kehitykselle? (Opettaja ei vain esitä kysymyksiä, vaan yrittää näyttää Davidille esimerkillä, mitä kysymyksiä voidaan esittää hänen vuoronsa tullessa.) David yrittää vastata opettajan kysymyksiin mahdollisimman yksityiskohtaisesti. Saatuaan mielestään tyhjentävän vastauksen hän alkaa esittää kysymyksiä tästä kappaleesta. Opettaja vastaa. Kun kaikki kappaleen sisältämät tiedot on käsitelty perusteellisesti, siirrytään seuraavan kappaleen lukemiseen. Kun kappale on luettu, on Davidin vuoro esittää viisaita kysymyksiä. Sitten opettaja ottaa vallan. Kun se on valmis, he siirtyvät seuraavaan kappaleeseen ja niin edelleen.

Osoitettuaan esimerkillään parityöskentelyn opettaja jakaa koko yleisön pareihin ja pyytää heitä kysymään toisiltaan. Tätä tekniikkaa voidaan käyttää myös työskennellessäsi koko luokan kanssa. Yksi vaihtoehto: luokka lukee tekstistä yhden tai kaksi kappaletta. Sitten kirjat suljetaan, ja oppilaat esittävät lukemansa perusteella vuorotellen opettajalle kaikenlaisia ​​kysymyksiä. Sitten he vaihtavat rooleja, opettaja kysyy luokalta hyviä kysymyksiä - ei vaadi tiettyjen tosiasioiden tuntemista, vaan ideoiden ja niiden "alatekstin" olemuksen ymmärtämistä. Useiden tämäntyyppisten kysymysten vaihdon jälkeen opettaja voi muokata tehtävää ja pyytää oppilaita arvaamaan, mitä teksti sanoo seuraavaksi ja perustelemaan arvauksensa (Vacca ja Vacca, 1996).

Toinen vaihtoehto tämän tekniikan käyttämiselle luokkatyössä on jakaa opiskelijat kolmen hengen ryhmiin ja kutsua heitä kysymään ja vastaamaan kysymyksiin vuorotellen.

Keskinäinen oppiminen. On yleisesti tiedossa, että helpoin tapa oppia on opettaa muita. Tästä syntyi vertaisoppiminen, joka – kuten yllä kuvattu vertaistutkimus – oli suunniteltu antamaan kaikille opiskelijoille mahdollisuus ottaa opettajan rooli ja ohjata muita tekstin läpi. Tätä tekniikkaa käytetään parhaiten, kun työskentelet informatiivisen tekstin kanssa.

Keskinäistä oppimista (Brown, et. al., 1984) tapahtuu neljästä seitsemään hengen ryhmissä. Heille kaikille annetaan kopiot samasta tekstistä. Oppilaat esittävät vuorotellen opettajan roolia, joka vaatii heiltä viisi tiettyä toimintoa. Kun kaikki ryhmän jäsenet ovat lukeneet kappaleen (itsekseen), "opettaja" toimii seuraavasti:

1) tiivistää kohdan sisällön;

2) keksii tekstistä kysymyksen ja pyytää muita opiskelijoita vastaamaan siihen;

3) selittää muille epäselvää;

4) antaa ennusteen seuraavan kappaleen mahdollisesta sisällöstä;

5) antaa tehtäväksi lukea seuraava kappale.

Tämä tekniikka toimii parhaiten, jos oikea opettaja näyttää toistuvasti jokaiselle ryhmälle yksilöllisesti, kuinka heidän tulisi toimia "opettajina", ja vasta sitten siirtää ohjakset opiskelijoille.

Kehitystä itseopiskeluun. Tällainen kehitys auttaa ohjaamaan opiskelijoiden tutkimustoimintaa myös opettajan poissa ollessa - esimerkiksi silloin, kun he saivat tehtävän lukea tekstiä itse. Nyt näet, kuinka läpilukemisessa - kysymyslomakkeen ansiosta - opiskelijoiden huomio kiinnittyy tiettyihin yksityiskohtiin, jotka ovat hajallaan siellä täällä satotekstissä. Lukemista seuraa pienryhmäkeskustelu.

Itseopiskelusuunnitelmat auttavat kehittämään kriittistä ajattelua, jos ne täyttävät seuraavat vaatimukset:

1) auttaa oppilaita huomaamaan melko hienovarainen ajatusliike, jota he tuskin olisivat itse jäljittäneet, mutta eivät suinkaan korvaa huolellista tekstin lukemista;

2) stimuloida kriittistä ja muuta korkeatasoista ajattelua kaikissa työn vaiheissa;

3) toimia ponnahduslautana keskustelulle tai kirjalliselle työlle, ts. älä sulje

itsessään.

Kaksoispäiväkirjat. Kaksoispäiväkirjat (Berthoff, 1981) antavat lukijalle mahdollisuuden liittää tekstin sisältö läheisesti omaan kokemukseensa, tyydyttääkseen luonnollisen uteliaisuutensa. Kaksoispäiväkirjat ovat erityisen hyödyllisiä, kun oppilaat saavat tehtävän lukea isoa tekstiä kotona, luokkahuoneen ulkopuolella. Kaksinkertaisen päiväkirjan tekemiseksi oppilaiden on piirrettävä pystyviiva ja jaettava tyhjä sivu kahtia. Vasemmalle he kirjoittavat, mikä tekstin osa teki heihin eniten vaikutuksen. Ehkä hän herätti joitain muistoja tai assosiaatioita episodeihin heidän omasta elämästään. Tai vain ihmeissään. Tai aiheutti voimakkaan protestin heidän sielussaan. Oikealla puolella heidän tulisi kommentoida: mikä sai heidät kirjoittamaan tuon lainauksen? Mitä ajatuksia se heissä herätti? Mikä siinä oli kysymys?

Joten lukiessaan tekstiä oppilaiden tulisi pysähtyä aika ajoin ja tehdä samanlaisia ​​muistiinpanoja kaksoispäiväkirjaansa. Jotkut opettajat haluavat määrätä etukäteen, kuinka monta muistiinpanoa opiskelijan tulee tehdä (vähintään) lukiessaan: esimerkiksi jotkut kymmentä tekstisivua kohden.

REFLECTION-vaiheeseen

Monet tekniikat, joita ehdotamme käytettäväksi Haasteen ja Ymmärtämisen vaiheissa, siirtyvät loogisesti reflektiovaiheeseen ja saavuttavat siellä huipentumansa. Tässä on joitain niistä.

Parillinen aivoriihi / Parillinen selvitys. Tekstin lukemiseen valmistautuneita aivoriihiä pariskunnat voivat nyt palata muistiinpanoihinsa ja vertailla, mitä ajatuksia heillä oli ennen ja mitä heillä oli tekstin lukemisen jälkeen. He voivat tehdä uuden listan: mitä uutta ja tärkeää he oppivat tekstistä.

Palaa keskeisiin termeihin. Opiskelijat, joita pyydettiin ennen tekstin lukemista antamaan yleinen tulkinta keskeisistä termeistä ja ehdottamaan, kuinka niitä sovellettaisiin tietyssä kontekstissa, nyt lukemisen jälkeen kysyvät todellisuutta. He voivat auttaa heitä järjestämällä termit klustereihin (katso alla).

Palaa klustereihin. Kun opiskelijat työskentelivät klustereiden kanssa odottaessaan tekstin lukemista, he järjestivät ideat "satelliiteiksi", jotka pyörivät pääteeman ympärillä. Sinne tuotiin kaikkea, myös ideoita, jotka eivät olleet heille täysin selviä ja puuttuivat kokonaan - sitten niiden viereen laitettiin kysymysmerkki.

Nyt tekstin lukemisen jälkeen oppilasparit (tai koko luokka yhdessä) voivat jälleen järjestellä tietoa klustereiksi, jotka tällä kertaa heijastavat käsitteiden ja ajatusten todellista suhdetta - kuten tekstissä esitetään. Huomaa: opettaja voi antaa listan termeistä, jotka hän varmasti haluaa nähdä klustereissa. Kun työ on valmis, yksittäisiä pareja pyydetään esittelemään ja väittelemään oman versionsa klustereista koko luokan edessä.

Palaa kohtaan "Tiedä/Haluatko tietää/Oppia" (3-X-Y). Jos tätä esitystä käytettiin ennen tekstin lukemista, opiskelijoilla on muistivihkoissa kolme saraketta: "Me tiedämme", "Haluamme tietää", "Oppimme". Kaksi ensimmäistä on jo täytetty, ja niissä olevat tiedot on jaettu eri luokkiin. Nyt reflektiovaiheessa opettaja täyttää lukemansa tekstin perusteella taulun viimeisen sarakkeen. Oppilaat tekevät arvauksensa ääneen. On kätevämpää työstää ensin aiemmin hahmoteltuja luokkia, sitten voi kysyä opiskelijoilta, onko jotain jäänyt paljastamatta, ehkä jopa uusia luokkia pitäisi lisätä - heidän lukemansa perusteella. Vaihtoehtona. Sen sijaan, että työskentelet koko luokan kanssa, voit ehdottaa tämän tekemistä pareittain.

Merkintäpöytä. Jos opiskelijat merkitsivät tekstiä lukiessaan sen I.N.S.E.R.T.-järjestelmän mukaan, nyt he tekevät taulukon syöttäen kolme tai neljä pistettä sarakkeisiin: sarakkeessa rasti (V) - mitä he tiesivät; sarakkeessa, jossa on miinusmerkki (-) - jotain, joka oli vastoin heidän ideoitaan; sarakkeessa plusmerkillä (+) - mikä oli heille mielenkiintoista ja odottamatonta; sarakkeessa, jossa on kysymysmerkki (?) - jotain, joka jää epäselväksi tai vaatii lisätutkimusta.

Palaa kehittämiseen itseopiskeluun. Jos opinto-opas on kirjoitettu oikein, se kehottaa opiskelijoita alusta alkaen keräämään tietoa hajallaan tekstistä. Nyt kannattaa tehdä yhteenveto siitä, mitä on tehty, sillä opiskelijat eivät luultavasti keränneet samaa asiaa. Lisäksi kehittäminen vaatii todennäköisesti opiskelijoita määrittelemään mielipiteensä tai rakentamaan todisteiden ketjun jostain asiasta. Tällaisen tehtävän tuloksista tulee myös keskustella opiskelijoiden kanssa, sillä mielipiteet voivat olla kiistanalaisimpia ja ne johtavat varmasti vilkkaaseen keskusteluun.

Ajattele itse/parin kanssa/yleisön edessä. Se on nopeatempoinen yhteistoiminta, joka kutsuu opiskelijat pohtimaan tekstiä ja muotoilemaan ideoitaan - kumppanien avulla - konkreettiseksi. Tämä voidaan tehdä useita kertoja, kun luet tekstiä tai kuuntelet luentoa. Opettaja valmistelee etukäteen kysymyksen, yleensä "avoimen", joka herättää pitkän pohdiskelun, ja pyytää yksittäisiä oppilaita kirjoittamaan lyhyitä vastauksia. Sitten pareihin jakautuneet opiskelijat jakavat ajatuksensa keskenään ja yrittävät kehittää yhden vastauksen, joka sisältää molemmat mielipiteet. Lopuksi opettaja pyytää useita pareja (ajan saatavuudesta riippuen) antamaan luokalle yhteenvedon työstään 30 sekunnissa.

Keskustelutekniikka. Merkittävän ja dynaamisen keskustelun ja loputtomaksi opettajan monologiksi muuttuvan keskustelun välillä on ohut raja, kun opiskelijat istuvat ja kyllästyvät. Kuinka järjestää ensimmäinen? Kuinka olla liukumatta toiseen? Kaikkein parasta ovat keskustelut, joiden aiheen ja suunnan määrittelevät opiskelijat itse, heidän luontainen uteliaisuus. Opettajan rooli: kriittisesti stimuloiva. J.T. Dillon (1988) tunnisti neljä "askelta" tai tekniikkaa, joita opettaja käyttää estääkseen keskustelun pysähtymisen ja jäämisen opiskelijoiden käsiin.

1) Lausunnot. Se on tapa vastata, vahvistaa ymmärrystä tai ilmaista hämmennystä siitä, mitä on sanottu. Myöntävät lauseet kuulostavat vähemmän jäykiltä kuin kysymykset ja siksi usein rohkaisevat vastaamaan vapaammin. Voit sanoa: "Ymmärrän, että sanot ___________" tai: "Se muistuttaa minua aiemmin sanotusta ___________" tai: "Odota, sinä sanot". että __________, mutta Dima sanoi juuri __________________, tai: "En ymmärrä __________".

2) Kysymyksiä. Oppilaat ovat innostuneempia omista kysymyksistään kuin opettajan kysymyksistä. Siksi yritä kaikin mahdollisin tavoin provosoida heidät näihin kysymyksiin. Tässä on joitain mahdollisia vihjeitä avuksi: "Mitä voit sitten kysyä tämän tekstin sisällöstä?" "Mihin emme ole tähän mennessä käsitelleet keskustelussamme?" "Mikä tässä tekstissä on jäänyt epäselväksi?" "Mistä haluaisit olla samaa mieltä?" ...... olla eri mieltä?"

3) Signaalit. Koska opettajan kommentit ovat usein liian painavia, on parempi ohjata keskustelua eleillä ja merkeillä, eikä sanoa mitään ääneen. Opettajan hämmentynyt ilme on merkki opiskelijoille: selitystä tarvitaan. Kädet, ikään kuin punnitsevat kahta esinettä ("mikä vetää"), osoittavat oppilaille, että he vertaavat ehdotettuja ideoita ja päättävät kumman kanssa he ovat samaa mieltä. Hyväntekevä kiinnostuksen ilmaus rohkaisee opiskelijaa, jolla on vaikeuksia löytää sanoja ilmaisemaan ajatuksiaan.

4) Hiljaisuus. Kun kysymys esitetään, varaa aikaa pohdiskelulle. Kolmen, neljän tai viiden sekunnin hiljaisuus on voimakas kannustin täyttää aukko. Jos opettaja ei täytä sitä, vapaaehtoisia varmasti löytyy.

"Anna minulle viimeinen sana." Tämä on toinen tekniikka, jolla stimuloidaan pohdintaa lukemisen jälkeen. Se tarjoaa pohjan keskustelulle minkä tahansa suunnitelman tekstistä: sekä kertovasta että kuvailevasta. Erityisen hyvä hiljaisimpien ja passiivisimpien oppilaiden saamiseen mukaan yleiseen keskusteluun.

Tämä lähestymistapa on seuraava:

1) oppilaita pyydetään etsimään tekstiä lukiessaan muutamia kohtia, joita he pitävät erityisen kiinnostavina tai kommentin arvoisina;

2) opiskelija kirjoittaa lainauksen kortille tai arkille unohtamatta merkitä sivua;

3) kortin kääntöpuolelle opiskelija kirjoittaa kommenttinsa. Hän voi olla eri mieltä lainauksen sisältämästä ajatuksesta, kehittää sitä tai tehdä jotain muuta - oman harkintansa mukaan;

4) Seuraavana päivänä oppilaat tuovat lainauskortit tunnille, ja opettaja soittaa jollekulle lukemaan, mitä he ovat kirjoittaneet. (On toivottavaa, että hän ilmoittaa sivunumeron, jolloin luokka voi seurata tekstiä);

5) Kun lainaus luetaan, opettaja kehottaa muita opiskelijoita reagoimaan siihen jotenkin tai kommentoimaan sitä. Älä anna luokan poiketa keskustelun tarkoituksesta ja varmista, etteivät kommentit ole loukkaavia ja tyhjiä. Voit myös kommentoida;

6) Lopuksi opettaja pyytää lainauksen valinnutta opiskelijaa lukemaan oman kommenttinsa siitä. Tässä tulee voimaan pääsääntö: "Hänellä on viimeinen sana." Sen enempää keskustelua ei käydä. (Opettajat, toisinaan teidän on hyvin vaikeaa olla puuttumatta asiaan ja pidättäytyä huomautuksista. Mutta tämä ei ole reilua! Sinun on pelattava sääntöjen mukaan!);

7) sen jälkeen opettaja soittaa seuraavalle opiskelijalle lainauksellaan ja ympyrä alkaa alusta. On epätodennäköistä, että kaikille voidaan antaa mahdollisuus puhua yhdellä oppitunnilla. Mutta voit varata vähän aikaa jokaiselle oppitunnille.

Kymmenen minuutin essee ja muut kirjoitustehtävät. Tekstin lukemisen tai yleiskeskustelun jälkeen voit pyytää oppilaita järjestämään ajatuksensa kymmenen minuutin esseellä (vapaalla kirjoitusmenetelmällä). Tätä varten opettaja pyytää oppilaita kirjoittamaan kymmenen minuuttia pysähtymättä tiettyyn aiheeseen, joka on sama kuin edellisen keskustelun aihe tai laadittu teksti. Jotkut kirjoittamisen opettajat väittävät, että vapaa kirjoittamisen prosessi sellaisenaan voi avata luovia syvyyksiä, jotka ovat piilossa ennalta suunniteltuun, harkittuun kirjoittamiseen (Elbow, 1982). Joten opiskelijat kirjoittavat ilmaisen esseen - jatkuvasti, pysähtymättä. (Jos he eivät keksi mitään muuta kirjoitettavaa, anna heidän kirjoittaa lause: "En tiedä mitä kirjoittaa seuraavaksi ..." Tärkeintä on kirjoittaa pysähtymättä, lukematta uudelleen, korjaamatta).

Ilmaisen esseen jälkeen monet opettajat kutsuvat oppilaita - ei joka kerta, mutta aika ajoin - tarkistamaan kirjoittamansa, korostamaan perusideoita ja kirjoittamaan uuden esseen käyttämällä näitä ideoita ytimenä ja jättäen syrjään kaiken ylimääräisen ilmestyy vapaassa kirjoituksessa.

Viiden minuutin essee. Tämän tyyppistä kirjallista tehtävää käytetään oppitunnin lopussa auttamaan oppilaita tiivistämään tietämystään tutkittavasta aiheesta ja antamaan opettajalle käsitys siitä, mitä heidän oppilaidensa mielessä tapahtuu. Erityisesti oppilaita pyydetään suorittamaan seuraavat kaksi tehtävää - kirjoittamaan ylös, mitä he ovat oppineet aiheesta, ja esittämään yksi kysymys, johon he eivät ole saaneet vastausta. Opettaja kerää työn heti ja voi käyttää sitä seuraavan oppitunnin suunnittelussa.

Lisätekniikat kirjoittamisen opettamiseen

Kirjoittaminen on pitkään tunnustettu opetustoiminnaksi. Mutta mitä paremmin ymmärrämme molempien prosessien - oppimisen ja kirjoittamisen - mekanismin, sitä tehokkaammin pystymme käyttämään kirjoittamista opetuksen hyödyksi. Esimerkiksi oppimisen tiedetään toimivan parhaiten, jos opiskelijat tekevät yhteenvedon siitä, mitä he jo tietävät ja haluaisivat tietää aiheesta ennen työn aloittamista. "Lehdet" auttavat heitä tässä. Tiedetään, että opetus kukoistaa pohdinnan maaperällä. Ja kirjoittaminen on ehkä tärkein työkalu ajatteluun, koska se antaa mahdollisuuden kirjoittaa muistiin tuskin syntynyt idea ja palata siihen uudestaan ​​ja uudestaan, kehittää ja löytää uusia. Ymmärrämme myös, että hyödyllisin oppiminen tapahtuu, kun opiskelija yhdistää opiskelun aiheen maailmannäkemykseensä, henkilökohtaiseen kokemukseensa. Lokikirjat ja päiväkirjamerkinnät rohkaisevat opiskelijoita luomaan henkilökohtaisia ​​yhteyksiä tutkittavaan materiaaliin. Ja lopuksi tiedämme, että opetus on pohjimmiltaan kognitiivista oppisopimuskoulutusta, "oppisopimusta suuren mestarin kanssa", jonka aikana opettaja yrittää yhdessä opiskelijoiden kanssa näyttää kaikki prosessit näkyvästi, jotta opiskelijat voivat myöhemmin käyttää sitä. Aineiston graafinen järjestys osoittaa selvästi ideoiden välisen suhteen jo ennen kuin ne on puettu sanoiksi, ja tämä on erinomainen moottori kognitiivisen oppisopimuskoulutuksen prosessille.

Tässä on muutamia tekniikoita, jotka asettavat kirjoittamisen opetuksen palvelukseen.

"Matkalokit"."Lokikirjat" on yleisnimitys erilaisille kirjoittamisen opetusmenetelmille, jonka mukaan opiskelijat kirjoittavat ajatuksiaan opiskellessaan aihetta. Kun lokikirjaa käytetään yksinkertaisimmassa muodossaan, ennen lukemista tai muuta opiskelua, opiskelijat kirjoittavat vastaukset seuraaviin kysymyksiin:

Mitä tiedän jo tästä aiheesta?

Mitä minun pitää tietää tästä? Miksi?

Kun oppilaat ovat kohdanneet tekstin avainkohdat, he kirjoittavat ne "lokikirjaansa". Kun lukeminen tai muu tutkimustyö pysähtyy tai tauolla, opiskelijat voivat tallentaa vastaukset seuraaviin kysymyksiin:

Mitä minä tiedän siitä nyt?

Mitkä ovat tärkeimmät kohdat, jotka sain selville 7

Mitä muuta haluan tietää siitä?

Opettajat voivat käyttää lokikirjoja muillakin tavoilla. Esimerkiksi matematiikan tunnilla opettaja pyytää oppilaita kirjoittamaan "lentopäiväkirjaan" toiminnot, jotka he tekevät, kun he löytävät neliöjuuren, jakavat sarakkeella ja ratkaisevat geometrisia tehtäviä.

Kolmiosaiset päiväkirjat. Opiskelijoiden tulee olla vuorovaikutuksessa materiaalin lisäksi myös opettajan kanssa siitä materiaalista, jotta heidän luonnollisen uteliaisuutensa vauhdittamaa tutkimusta edelleen ohjaa viisas mentori. Tätä varten Cherry Forbes kehitti kolmiosaisen päiväkirjan.

Sitä käytetään koko oppitunnin ajan ja se on hyödyllinen opiskelijoiden suorittaman tutkimusprosessin päivittäisessä organisoinnissa ja tallentamisessa. Yhtäältä se auttaa itse prosessissa, toisaalta se yhdistää tämän prosessin opiskelijoiden todelliseen elämään koulun seinien ulkopuolella ja toimii lopuksi muotona pitkille luoville kirjallisille teoksille. Päiväkirjan kolme osaa palvelevat eri tehtäviä.

Ensimmäisessä oppilaat kirjoittavat ylös reaktioseensa lukemaansa tai käytyyn keskusteluun. Tässä osiossa käytetään usein Double Diary -lomaketta, eli opiskelijat jakavat pystyviivan ja jakavat tyhjän sivun puoliksi ja kirjoittavat lainaukset toiselle puolelle ja kommentit niistä toiselle.

Kolmiosaisen päiväkirjan toinen osa on varattu opiskelijoiden omille pohdiskeluille ja assosiaatioille, joita heillä on tiettyyn aiheeseen liittyen. Anna heidän tallentaa mitä tahansa: ajatuksiaan, otteita ohjelman ulkopuolella luetuista kirjoista, otteita keskusteluista - lyhyesti sanottuna kaiken, mikä voi syventää ja edistää heidän ymmärrystään ja arviointiaan tutkittavasta aiheesta. Myöhemmin tämän osan muistiinpanot toimivat pohjana esseiden kirjoittamiselle, mutta tämä vaatii silti opettajalta vaivaa. Opettaja pitää myös kolmiosaista päiväkirjaa ja lukee ajoittain muistiinpanojaan toisesta osasta luokalle. "Ajattelemalla ääneen" hän osoittaa opiskelijoille, että on olemassa mekanismi, jolla he voivat herättää kiinnostuksensa johonkin tai löytää riittävän voimakkaan idean inspiroimaan itseään tutkimaan lisää. Näin hän rohkaisee oppilaita tekemään samoin päiväkirjojensa kanssa: jakamaan toisen osan sisällöt henkilökohtaisen keskustelun aikana opettajan kanssa ja kysymään siitä myös luokkatovereiltaan. Tavoite on edelleen sama: löytää tietty lanka tai mekanismi, joka herättää uteliaisuutta, antaa mahdollisuus "kuorittaa" ajatuksia.

Päiväkirjan kolmas osa on varattu "kirjeille opettajalle". Vähintään kerran kuukaudessa oppilaita pyydetään kirjoittamaan opettajalle kirje, jossa he kommentoivat aineen tunteja ja niihin osallistumistaan; kysy kertyneet kysymykset; myöntää, että he haluaisivat tietää enemmän. He kuvaavat kokemustaan ​​aiheen tutkimisesta eli vastaavat seuraaviin kysymyksiin:

Mitä he ajattelivat kurssin alussa?

Mitä tehtäviä he asettavat itselleen?

Mitä mieltä olet kognitiivisesta kasvustasi?

Mitä vaikeuksia tulee vastaan?

Mikä voisi auttaa heitä?

Opettaja kerää päiväkirjoja (valikoivasti) kuukausittain ja vastaa oppilaiden viesteihin kirjallisesti.

Materiaalin graafinen järjestys. Tämä on tapa tehdä visuaaliseksi ne ajatusprosessit, joita esiintyy tutkittaessa tiettyä materiaalia. Kolme hyödyllisintä materiaalin graafisen järjestämisen muotoa ovat klusterit, käsitteelliset taulukot ja kuutiot.

Klusterit. Mitä teet opiskelijoille, joilla ideat loppuvat heti kirjoittaessaan? Klusterit ovat materiaalin graafinen järjestys, joka auttaa ymmärtämään (ennen kirjoittamista), mitä tietystä aiheesta voidaan sanoa. Klusterit tulee tehdä yhdessä koko luokan kanssa, joten opettaja aloittaa kirjoittamalla aiheen nimen taulun keskelle. Ja hän pyytää oppilaita - ideoimalla - ideoimaan tästä aiheesta. Kirjoitettuaan ympäriltä, ​​opettaja yhdistää ne aiheeseen suorilla viivoilla (kuten "planeetta satelliiteilla" -malli). Jokaisella "satelliiteilla" on vuorostaan ​​"satelliitteja". Klusterijärjestelmän avulla voit kattaa aiheesta niin paljon tietoa, että opiskelija ei voi edes kirjoittaa kaikesta kirjallisessa työssä. Siksi opettajan on hyödyllistä näyttää, kuinka kirjoittaja nostaa esiin yhden tai kaksi aihepiiriä ja kiinnittää huomionsa niihin. Toisin sanoen opettaja katsellessaan ympärilleen klustereita "ajattelee ääneen" ja löytää mielenkiintoisen näkökohdan kirjalliseen työhön. Voidaan keskittyä esimerkiksi ehkäisyä koskevaan kiistaan ​​(aihe ”Väestö”). Mikä on parempi:

jakaa ehkäisyvälineitä tai nostaa vaurautta ympäri maailmaa? Mitä argumentteja molempien ajatusten puolustajat esittävät? Miltä puolelta hän, opettaja, lähestyisi vastausta tähän kysymykseen?

Konseptitaulukko. Toinen tapa järjestää materiaalia ennen kirjoittamista on konseptitaulukko. Tämä tekniikka on erityisen hyödyllinen, kun verrataan kolmea tai useampaa näkökohtaa tai kysymystä. Taulukko on rakennettu seuraavasti: vaakasuoraan verrataan, ja pystysuoraan - erilaisia ​​ominaisuuksia ja ominaisuuksia, joilla tämä vertailu tapahtuu. Esimerkiksi käsitteellinen taulukko voi verrata useita eri ammatteja.

Vaadittu valmistelu

Työn vakaus

Taso

tulot

Moraalinen tyytyväisyys

Lääkäri

Pitkäaikainen: yliopisto, lääketieteellinen korkeakoulu, työharjoittelu

korkea

Korkea

Suhteellisen suuri

Taidemaalari

Suhteellisen pitkä: opiskelu ja pitkä harjoittelu mestarin saavuttamiseksi

Matala: Pitkät "nälkäiset" jaksot ovat ennakoitavissa

Epävarma

Ylin

tehdastyöntekijä

Vähemmän pitkä

Keskipitkä: muutokset, leikkaukset

Keskiverto

Voi olla melko pieni

Voit pyytää oppilaita luomaan käsitekaavion harjoitukseksi luokan keskustelun aikana. Tällaisessa taulukossa esitetty tieto on suppeampaa kuin klustereissa, mutta vaikka sitä esimerkkinä käyttäen, opettaja voi näyttää, kuinka kirjallisen työn näkökohta eristetään niin, että opiskelijat voivat toistaa sen itse.

Kuutiot. Kuutio leikataan paksusta paperista ja liimataan yhteen. Kummallekin puolelle on kirjoitettu yksi seuraavista tehtävistä.

*** Kuvaile sitä (kuvaile väriä, muotoa, kokoa)

*** Yhdistä se (Mistä se muistuttaa sinua?)

*** Analysoi se (miten se on valmistettu ja mistä se koostuu?)

*** Käytä sitä (mitä sillä voi tehdä? Miten sitä sovelletaan?)

*** Anna plussat ja miinukset (tue tai kumoa se) (Neeld, 1986, lainaus Tomkins, 1990)

Oppilaat valitsevat aiheen ja kirjoittavat nopeasti ilmaisen esseen, joka vastaa jokaiseen yllä olevaan kysymykseen. Seniorit tekevät tämän työn itse, nuoremmat opiskelijat voivat työskennellä pienryhmissä ja jokainen ryhmä voi vastata vain yhteen kysymykseen.

Sinquain. Kyky tiivistää tietoa, ilmaista monimutkaisia ​​ajatuksia, tunteita ja ajatuksia muutamalla sanalla on tärkeä taito. Se vaatii harkittua pohdintaa, joka perustuu rikkaaseen käsitteelliseen kantaan. Sinquain on runo, joka vaatii tiedon ja materiaalin synteesiä lyhyin termein, jonka avulla voit kuvata tai reflektoida milloin tahansa. Sana cinquain tulee ranskan sanasta viisi. Siten cinquain on runo, joka koostuu viidestä rivistä. Kun esittelet oppilaat cinquaineihin, selitä ensin, kuinka tällaiset runot kirjoitetaan. Anna sitten esimerkkejä. Pyydä sitten ryhmää kirjoittamaan cinquains. Tehokas tapa synkviinien käyttöönotossa on jakaa ryhmä pareihin. Nimeä cinquainin teema. Jokaisella osallistujalla on 5-7 minuuttia aikaa kirjoittaa cinquain. Sitten hän kääntyy kumppaninsa puoleen ja kahdesta cinquainista he tekevät yhden, jonka kanssa molemmat ovat samaa mieltä. Tämä antaa heille mahdollisuuden keskustella siitä, miksi he kirjoittivat sen, ja tarkastella aihetta uudelleen kriittisesti. Lisäksi tämä menetelmä edellyttää, että osallistujat kuuntelevat toisiaan ja poimivat muiden teoksista ne ajatukset, jotka he voivat liittää omiin. Sitten koko ryhmä voi tutustua parillisiin cinquaineihin.

Säännöt syncwinin kirjoittamiseen:

1. Ensimmäisellä rivillä aihetta kutsutaan yhdellä sanalla (yleensä substantiivi).

2. Toinen rivi on aiheen kuvaus pähkinänkuoressa (kaksi adjektiivia).

3. Kolmas rivi on kuvaus toiminnosta tämän aiheen puitteissa kolmella sanalla (verbit, gerundit ...)

1. Koulutuksen informatisointi

Modernin yhteiskunnan informatisoitumiselle ja siihen läheisesti liittyvälle koulutuksen informatisoitumiselle on ominaista tieto- ja televiestintäteknologian (ICT) parantaminen ja massalevitys. Niitä käytetään laajasti tiedon siirtämiseen ja opettajan ja opiskelijan välisen vuorovaikutuksen varmistamiseen nykyaikaisessa koulutusjärjestelmässä.

Koulutuksen informatisointi on tieteellisen ja käytännön inhimillisen toiminnan ala, jonka tavoitteena on käyttää tekniikoita ja keinoja tiedon keräämiseen, tallentamiseen, käsittelyyn ja levittämiseen ja joka varmistaa nykyisen tiedon systematisoinnin ja uuden tiedon muodostumisen koulutuksen alalla psykologisen kyvyn saavuttamiseksi. ja koulutuksen pedagogiset tavoitteet.

Koulutuksen informatisointi sen toteuttamissuunnasta riippumatta on laaja, monipuolinen inhimillisen toiminnan alue, joka vaikuttaa koko koulutusjärjestelmän toimintaan ja liioittelematta koko yhteiskunnan elämään.

Erityinen tehtävä on kunkin yksittäisen koulun tai muun toisen asteen oppilaitoksen toiminnan informatointi.

Tietyn oppilaitoksen informatisointi on joukko toimenpiteitä, joiden tarkoituksena on käyttää tietotekniikan työkaluja tietojenkäsittelyprosessin tehostamiseksi kaikissa nykyaikaisen yleisen toisen asteen oppilaitoksen toiminnassa poikkeuksetta.

Jos yritämme virallistaa koulujen informatisointiprosessia, se voidaan esittää sarjana oppilaitoksen siirtymiä tilasta toiseen.

Koulun siirtyminen valtiosta toiseen vaatii pääsääntöisesti opettajilta erityisiä ponnisteluja, jotka on järjestettävä tavalla tai toisella: nämä voivat olla kertaluonteisia tapahtumia tai kokonaista johdonmukaisesti toteutettua työtä. Ensimmäisessä tapauksessa he sanovat, että informatisointiprosessi tapahtuu spontaanisti koulussa. Toisessa tapauksessa puhumme koulun johdonmukaisesta muutoksesta. Molemmissa tapauksissa kyseessä on kuitenkin keinotekoinen (ei luonnollinen) prosessi, jota koulun henkilökunta tietoisesti ohjaa. Luonnollisten prosessien tiedetään olevan stabiileja alkuolosuhteissa. Niitä on vaikea hallita, mutta niiden kehitystä voidaan ennakoida rakentamalla sopivia malleja. Keinotekoiset prosessit ovat epävakaita alkuolosuhteissa. Niiden kehitystä voidaan ohjata, mutta niiden kehitystä on mahdotonta tutkia tai ennustaa mallien avulla.

Tähän mennessä useita menestyneimmistä malleista on kehitetty Yhdysvalloissa (katso lisätietoja: Compaq TechBuilder , Learning with Technology Profile Tool , PT3 Profile) ja Isossa-Britanniassa. Tiedossa on myös muita kehityskulkuja. Ensimmäinen (UNESCO-malli) on melko tyypillinen laadullinen kuvaus informatisointiprosessista. Toinen (BECTA-malli) on yksi nykyaikaisista työkaluista koulun informatisointiprosessin arvioimiseen ja suunnitteluun. Kolmas ja neljäs malli ovat kotimaisia ​​tuotekehityksiä, joita käytetään maassamme. Maassamme on käytössä myös kaksi kotimaista kehitystä ja klusterimalli.

Koulutuksen informatisointi varmistaa kahden saavuttamisen strategisia tavoitteita. Ensimmäinen niistä on lisätä kaikentyyppisen koulutustoiminnan tehokkuutta tieto- ja viestintäteknologian avulla. Toinen on parantaa asiantuntijakoulutuksen laatua uudenlaisella ajattelulla, joka täyttää tietoyhteiskunnan vaatimukset. Informatisoinnin menetelmien ja keinojen avulla tulevan asiantuntijan on opittava saamaan vastauksia kysymyksiin siitä, mitä tietoresursseja on saatavilla, missä ne sijaitsevat, miten niihin pääsee käsiksi ja miten niitä voidaan käyttää tehokkuuden lisäämiseksi. ammatillista toimintaansa.

Tieto- ja viestintäteknologiat (ICT) tunkeutuvat päivittäin yhä enemmän eri koulutustoiminnan osa-alueille. Tätä edistävät sekä ulkoiset tekijät, jotka liittyvät yhteiskunnan laajamittaiseen informatisoitumiseen ja asiantuntijoiden asianmukaisen koulutuksen tarpeeseen, että sisäiset tekijät, jotka liittyvät nykyaikaisten tietokonelaitteiden ja ohjelmistojen leviämiseen oppilaitoksissa, valtion ja valtioiden välisen koulutusinformatisoinnin omaksumiseen. ohjelmia, tarvittavan kokemuksen informatisoinnista yhä useammassa opettajassa. Useimmissa tapauksissa informatisointityökalujen käytöllä on todellinen myönteinen vaikutus opettajien työn tehostamiseen sekä koululaisten koulutuksen tehokkuuteen.

Sana "tekniikka" sillä on kreikkalaiset juuret ja se tarkoittaa käännöksessä tiedettä, menetelmiä ja tekniikoita raaka-aineiden, materiaalien, puolivalmiiden tuotteiden, tuotteiden prosessoimiseksi tai prosessoimiseksi ja niiden muuntamiseksi kulutushyödykkeiksi. Tämän sanan nykyaikainen ymmärtäminen sisältää tieteellisen ja teknisen tiedon soveltamisen käytännön ongelmien ratkaisemiseen. Tässä tapauksessa tieto- ja televiestintätekniikoita voidaan pitää sellaisina teknologioina, jotka on tarkoitettu tietojen käsittelyyn ja muuntamiseen.

Tieto- ja televiestintäteknologiat (ICT)- tämä on yleinen käsite, joka kuvaa erilaisia ​​menetelmiä, menetelmiä ja algoritmeja tiedon keräämiseen, tallentamiseen, käsittelyyn, esittämiseen ja välittämiseen.

Toisen asteen koulutuksessa käytettävät tieto- ja tietoliikennetekniikat voidaan luokitella eri kriteerien mukaan. Joten esimerkiksi koulutuksen informatisointia tutkittaessa on kätevää ottaa kriteerinä tietoon vaikuttamisen menetelmän, menetelmän tai algoritmin käyttötarkoitus. Tässä tapauksessa on mahdollista erottaa tiedon tallennuksen, esittämisen, syöttämisen, tulostuksen, käsittelyn ja siirron tekniikat.

Tietoa ja tietoliikennettä on paljon. Joka vuosi tulee uusia työkaluja ja teknologioita, jotka ovat tärkeitä koulutuksen informatisoinnin kannalta. On mahdotonta luetella ja lisäksi tutkia niitä kaikkia. On tärkeää ymmärtää, että tietyissä olosuhteissa monet näistä teknologioista voivat parantaa merkittävästi koululaisten koulutuksen ja kasvatuksen laatua.

Samanaikaisesti jokainen kokenut opettaja vahvistaa, että tietotekniikan käyttöönoton melko usein positiivisen vaikutuksen taustalla ei monissa tapauksissa informatisointityökalujen käyttö vaikuta opetuksen tehokkuuteen, ja joissain tapauksissa tällainen käyttö on negatiivinen vaikutus. On selvää, että koulutuksen tarkoituksenmukaisen ja perustellun informatisoinnin ongelmien ratkaisu tulee toteuttaa kokonaisvaltaisesti ja kaikkialla. Koulutus tieto- ja viestintätekniikan oikeasta, perustellusta ja tarkoituksenmukaisesta käytöstä tulisi sisällyttää koulutuksen informatisoinnin alan opettajankoulutuksen sisältöön.

2. Liittovaltion koulutusportaalit

Informatisointi on yksi tärkeimmistä koulutuksen parantamiseen pakottavista tekijöistä. Opetuksen sisältö ja menetelmät muuttuvat, muuttuu opettajan rooli, joka vähitellen muuttuu yksinkertaisesta tiedon kääntäjästä opiskelijoiden toiminnan järjestäjäksi uuden tiedon, taitojen ja kykyjen hankkimisessa. Olennainen informatisointikeino ovat Internetissä julkaistavat koulutustietoresurssit. Ei ole sattumaa, että niiden oikea, oikea-aikainen ja asianmukainen käyttö kaikkien toisen asteen koulutusjärjestelmässä työskentelevien asiantuntijoiden toimesta on avain koululaisten koulutuksen tehokkuuteen.

Internetissä on melko paljon resursseja kerääviä hakemistoja ja portaaleja, joiden käyttö olisi tarkoituksenmukaista yleisen toisen asteen koulutusjärjestelmässä.

Tällaisten luetteloiden ja tietoresurssien käyttö Internetissä on suositeltavaa:

opettajille, opiskelijoille ja vanhemmille tarjotaan nopeasti ajan tasalla olevaa, oikea-aikaista ja luotettavaa opetuksen tavoitteita ja sisältöä vastaavaa tietoa;

harjoittelijoiden erilaisten toiminnan muotojen järjestäminen itse tiedon hankkimiseen liittyen;

nykyaikaisten tieto- ja televiestintätekniikoiden (multimediatekniikat, virtuaalitodellisuus, hyperteksti- ja hypermediateknologiat) soveltaminen koulutustoiminnassa;

koulutuksen tehokkuuden objektiivinen mittaus, arviointi ja ennustaminen, koululaisten koulutustoiminnan tulosten vertailu valtion koulutusstandardin vaatimuksiin;

opiskelijan koulutustoiminnan johtaminen, joka vastaa hänen tietotasoaan, taitojaan sekä oppimismotivaation erityispiirteitä;

edellytysten luominen koululaisten henkilökohtaiselle itseopiskelulle;

jatkuva ja nopea viestintä opettajien, opiskelijoiden ja vanhempien välillä koulutuksen tehokkuuden parantamiseksi;

yleisopetuksen oppilaitosten tehokkaan toiminnan järjestäminen maassa hyväksyttyjen määräysten ja sisältökonseptien mukaisesti.

Useat Internetin tietolähteet voivat sopia toisen asteen koulutukseen. Näistä resursseista voidaan erottaa koulutukselliset Internet-portaalit, jotka itsessään ovat resurssiluetteloita, palvelu- ja työkaluohjelmistoja, paperijulkaisujen sähköisiä esityksiä, sähköisiä oppimisvälineitä ja työkaluja oppimistulosten mittaamiseen, uutisia, ilmoituksia ja viestintävälineitä sisältävät resurssit. osallistujat koulutusprosessiin.

Portaalijärjestelmään kerätyt tiedot ovat mielenkiintoisia ja hyödyllisiä opiskelijoille, opettajille, hakijoille ja vanhemmille.

Tällä hetkellä toimii menestyksekkäästi 18 koulutusportaalia, jotka tarjoavat tietopalveluja koulutuksen eri aihealueista ja aiheista.

Liittovaltion peruskoulutusportaalit

Logo	Tietoportaali

Russian Education -portaali suorittaa koko järjestelmän laajuisia toimintoja koulutusresurssien luetteloinnissa ja etsimisessä sekä ajantasaisten sääntely- ja uutistietojen julkaisemisessa koko Venäjän koulutusjärjestelmästä.

Venäjän koulutusportaalin suosituin ja kysytyin osa on koulutus-Internet-resurssien luettelo. Tilastojen mukaan siellä käy 6000-7000 kävijää päivässä. Katalogiresurssit ovat hyödyllisiä kirjoitettaessa esseitä, valmistauduttaessa esseitä, raportteja ja esityksiä. Vieraskieliset verkkosanakirjat ja -materiaalit ovat hyödyllisiä vieraiden kielten tunneille valmistautuessa. Kokoelmat "Maailman taiteellinen kulttuuri" -osiosta luovat uudelleen kuvan tutkittavasta aikakaudesta. Kirjallisuuden lukijat tarjoavat mahdollisuuden tutustua venäläisen ja ulkomaisen kirjallisuuden parhaisiin teoksiin. Museoiden virtuaalikierrokset tutustuttavat taiteelliseen ja kirjalliseen perintöön, kertovat upeista tiedemiehistä, runoilijoista ja kirjailijoista. Kartografiapalvelu auttaa sinua nopeasti soveltamaan symboleja ja muuta tietoa maantieteen koulutuskarttoihin. Erikoisosiot tarjoavat tietoa olympialaisista ja kilpailuista. Vanhemmat saavat tietoa vanhemmuudesta sekä lasten hyvinvointi- ja hyvinvointiohjelmista. Opettajat löytävät opetusmateriaalia tunneille valmistautumiseen. Hakijat löytävät täältä tietoa yhtenäisestä valtionkokeesta, koetehtävät tenttiin valmistautumiseen, opinto-oppaat yliopistoihin hakijoille, näytteitä pääsykokeiden tehtävistä, tietoa laitoksista ja laitoksista. Kartografiapalvelu auttaa sinua löytämään nopeasti erikoisalan oppilaitokset asuinalueeltasi. Oppilaat voivat löytää linkkejä parhaisiin Internet-resursseihin, jotka auttavat heitä ymmärtämään ja omaksumaan koulumateriaalia. Lisätietomateriaalit auttavat opettajaa tekemään oppitunnista selkeän ja mielenkiintoisen. Luokkatuntien, tietokilpailujen ja koulujen lomien skenaariot auttavat järjestämään opiskelijoiden vapaa-aikaa. Luettelossa on monia linkkejä lisä- ja etäopetuksen resursseihin. Portaalihaulla on kaksi muotoa: yksinkertainen haku - luettelon otsikoiden läpi kulkeminen ja tarkennettu haku - hakukriteerien määrittäminen. Haun mukavuuden ja tarkkuuden vuoksi kaikki luettelon linkit on luokiteltu aihealueen, resurssityypin, kohdeyleisön ja koulutustason mukaan.

Sääntelykehys ja maan oppilaitosten tietokanta ovat erittäin suosittuja.

Venäjän koulutusportaalin luomisesta, ylläpidosta ja kehittämisestä huolehtiva perusorganisaatio on Valtion tietotekniikan ja televiestinnän tutkimuslaitos (GNII ITT "Informika") www.informika.ru.

3. ICT-osaaminen

Merkittävä aukko nykyaikaisten kouluopettajien ammatillisessa kehityksessä on heidän ammattitaitonsa puute tieto- ja viestintätekniikan käytössä. Ensinnäkin tällainen epäammattimaisuus heikentää merkittävästi koululaisten koulutuksen tehokkuutta.

Ominaista ICT-koulutus koulun henkilökunnalle Korjaa opettajien ammatillisen koulutuksen sisällön muuttuvia aksentteja. Näiden muutosten kirjo sisältää ICT:hen tutustumisen, opettajien teknologisen lukutaidon ja pedagogisen ICT-osaamisen muodostumisen sekä uusien pedagogisten teknologioiden hallinnan, jotka eivät liity suoraan ICT:hen, mutta ovat tulleet mahdollisiksi ICT-rikkaassa. koulutusympäristö.

Mahdollisuus päästä Internetiin, erilaisten tietokonelaitteiden käyttö koulutusprosessissa edellyttää opettajan valmennukseen liittyviä muutoksia. Aika asettaa erityisiä vaatimuksia opettajan osaamisen tasolle, erityisesti ICT-osaamisen tasolle (tieto- ja viestintätekniikan osaaminen).

ICT-lukutaito- on digitaalisten teknologioiden, viestintävälineiden ja/tai verkkojen käyttö tiedon saamiseen, hallintaan, integroimiseen, arviointiin ja luomiseen nyky-yhteiskunnassa toimivaksi.

Lukutaito on dynaaminen työkalu (sanan laajimmassa merkityksessä), jonka avulla yksilö voi jatkuvasti oppia ja kasvaa.

Digitaalinen teknologia viittaa tietokoneisiin ja ohjelmistoihin; viestintävälineet - tuotteisiin ja palveluihin, joiden kautta tietoa siirretään, verkot ovat kanavia tiedon välittämiseen.

Toimiminen modernissa yhteiskunnassa - Tämä määritelmän osa heijastaa eri konteksteja, joissa yksilö käyttää ICT-lukutaitoa. ICT-lukutaito tarjoaa yksilölle keinot menestyä ja työskennellä taloudellisesti kehittyneessä tai kehittyvässä yhteiskunnassa.

Esitelty ICT-lukutaidon käsite määrittelee, mitä taitoja ja kykyjä henkilöllä tulee olla, jotta häntä voidaan kutsua lukutaitoiseksi tässä mielessä. Alla on luettelo näistä taidoista ja kyvyistä niiden suorittamiseen tarvittavien kognitiivisten (kognitiivisten) toimien monimutkaisuuden mukaan:

• määritelmä tiedot – kyky käyttää ICT-työkaluja tarvittavan tiedon tunnistamiseen ja asianmukaiseen esittämiseen;
• pääsy tietoon - kyky kerätä ja/tai poimia tietoa;
• ohjata tiedot - kyky soveltaa olemassa olevaa organisaatio- tai luokitusjärjestelmää;
• liittäminen tieto - kyky tulkita ja esittää tietoa. Tämä sisältää tietojen yhteenvedon, vertaamisen ja vastakkainasettelun;
• arviointi tieto – kyky tehdä arviota tiedon laadusta, tärkeydestä, hyödyllisyydestä tai tehokkuudesta.
• luominen tieto - kyky tuottaa tietoa mukauttamalla, soveltamalla, suunnittelemalla, keksimällä tai kehittämällä sitä.
• viesti tieto - kyky välittää tietoa oikein ICT-ympäristössä. Tämä sisältää kyvyn ohjata sähköistä tietoa tietyille yleisöille ja siirtää tietoa oikeaan suuntaan.

Siirtyminen "tietokeskeisestä" lähestymistavasta oppimiseen (tieto tiedon vuoksi) "kompetenssiin perustuvaan" oppimiseen edellyttää sellaisen henkilön ja kansalaisen koulutusta, joka mukautuu jatkuvasti muuttuviin elämänolosuhteisiin. Toistaiseksi koululaisille opetettavan osaamisen kirjoa ei ole lopullisesti määritelty, samoin kuin itse osaamisen käsitettä. Mutta perusta on kyky ottaa vastuuta, osallistua demokraattisiin menettelyihin, kommunikoida ja oppia läpi elämän, osoittaa itsenäisyyttä tehtäviä asettaessaan ja niiden ratkaisemisessa. Käsiteltävänä olevan hankkeen puitteissa on muodostettu seuraava ICT-osaamisen määritelmä.

Määritelmä. Alla ICT-osaaminen se edellyttää, että opiskelijat hallitsevat itsevarmasti kaikki ICT-lukutaidon osatekijät, jotta he voivat ratkaista esiin nousevia kysymyksiä koulutus- ja muussa toiminnassa, kun taas painopiste on yleisten kognitiivisten, eettisten ja teknisten taitojen muodostamisessa (Burmakina V.F., Falina I.N.).

Selventämään esiteltyä käsitettä annamme esimerkkejä tehtävistä, jotka testaavat ICT-osaamisen muodostavia taitoja ja kognitiivisia toimintoja.

• Pääsy - etsi ja avaa vastaava sähköpostiviesti Saapuneet-kansiosta;
• Hallinta - Etsi ja järjestä asiaankuuluvaa tietoa sähköposteista;
• Integrointi - analysoi suositeltujen tahranpoistoaineiden edut;
• Arviointi - päättää, mikä tahranpoistoaine on suositeltavaa tilata verkkokaupan kautta kyseisten tavaroiden myyjien verkkosivustojen tietojen perusteella;
• Luominen - esitä suosituksesi jonkin ongelman ratkaisemiseksi sähköpostikirjeen muodossa.

Alla tieto- ja viestintäosaamista(ICT-osaaminen) opettaja E.K. Henner ja A.P. Shestakov ymmärtää "tietojen, taitojen ja kykyjen kokonaisuuden, joka muodostuu tietojenkäsittelytieteen ja tietotekniikan oppimis- ja itseoppimisprosessissa, sekä kyvyn suorittaa pedagogista toimintaa tietotekniikan avulla."

4. Hanke "Koulutusjärjestelmän informatointi" (ISO)

ISO-projekti harkitsee tehtävää "Uuden sukupolven koulutusmateriaalien luominen", jonka ratkaisussa toteutetaan ajatus keskitetyistä hankinnoista ja valtion tilauksista koulutusohjelmistojen kehittämiseksi.

Tehtävä on asetettu siten, että ei vain tarjota kouluille näitä resursseja, vaan myös sisällytetään ne tavanomaiseen koulutusprosessiin.

ISO-projektin strateginen tavoite– tehdä kansalliskoulusta maailmantalouden nykyaikaisia ​​vaatimuksia vastaava.

Keskeinen edellytys tämän tavoitteen saavuttamiselle on tieto- ja viestintätekniikan korkeatasoisen saavutettavuuden varmistaminen opettajille ja opiskelijoille.

ISO-hanke keskittyy uusien koulutusresurssien ja -teknologioiden saatavuuden ongelman ratkaisemiseen, niiden käyttöönoton tukemiseen massapedagogiseen käytäntöön.

Yksi tärkeimmistä ongelmista hankkeen valmistelu- ja toteutusvaiheessa on ongelma opettajien motivoimisessa käyttämään ICT-resursseja aktiivisesti.

ISO-projektin rakenne:

Komponentti A. Seuraavan sukupolven oppimateriaalit

A1 . Säännösten kehittäminen digitaalisen tiedon koulutusresurssien luomista ja käyttöä varten.

A2 . Digitaalisten koulutusresurssien luominen ja systematisointi:

tietolähteiden kokoelmien luominen yleisen toisen asteen ja perusasteen ammatillisen koulutuksen järjestelmää varten;

työkalujen luominen oppimistoimintoihin;

koulutusprosessin organisointia tukevan tietojärjestelmän luominen;

koulutus- ja metodologisten materiaalien (kompleksien) luominen laadullisesti uusien koulutustulosten saavuttamiseksi

A3 . Uusien oppimateriaalien hyväksymisjärjestelmän luominen ja niiden käytön metodologian kehittäminen.

Komponentti B . Opettajien ammatillinen kehittäminen koulutuksen ICT:n alalla

Komponentti C . Koulujen välisten metodologisten keskusten järjestelmän luominen.

KOMPONENTTI A on koko projektin ydin. Uusien koulutusmateriaalien ympärille muodostuu uusia tapoja organisoida koulutusprosessi.

Suurin osa nykyään olemassa olevista DER:istä on luotu ilman yhteyttä olemassa oleviin koulutusstandardeihin, opetussuunnitelmiin ja pedagogiseen käytäntöön, ottamatta huomioon koulun ja opettajan tarpeita.

Vakava ongelma on näiden tuotteiden käyttöä koskevien ohjeiden puute. Yhtenäisten teknisten vaatimusten puute DER:n, ei-standardoidun käyttöliittymän kehittämiselle, aiheuttaa käyttäjille teknisiä lisäongelmia. Suurelta osin näistä syistä digitaalisia opetusjulkaisuja ja -resursseja on erittäin vaikea integroida todelliseen koulutusprosessiin, ja ne osoittautuvat usein vaatimattomiksi kouluissa.

Päätehtävänä on myötävaikuttaa nykytilanteen muuttamiseen tarjoamalla kouluille niiden tarvitsemat digitaaliset resurssit ja luomalla edellytykset niiden aktiiviselle käytölle opetustoiminnassa.

Osana ohjelmaa A1 useiden teosten odotetaan muodostavan oikeudellisen perustan koulun koulutusprosessille, julkiselle ja hallinnolliselle elämälle ICT:n kyllästetyssä ympäristössä. Erityisesti:

Ei ole olemassa normatiivisia asiakirjoja, jotka vahvistavat säännöt DER:n käytölle koulutusprosessissa. Ei ole selvää, mitkä opettajien toimet ovat tekijänoikeusrikkomuksia ja mitkä eivät.

Sähköisten asiakirjojen ylläpidolle ei ole sääntöjä.

On tarpeen ottaa käyttöön uusia henkilöstötehtäviä - laborantteja, teknikot (nykyinen vakiohenkilökuntataulukko vaikeuttaa opettajien kykyä käyttää tietokoneluokkaa täysimääräisesti muissa aineissa paitsi tietojenkäsittelytieteessä). Yleisesti ottaen tarvitsemme uutta organisatorista ja teknistä tukea tietokoneluokkien työhön.

On tarpeen luoda lailliset edellytykset tarjota mahdollisuus työskennellä tietokonelaitteistoillaan muiden koulujen opiskelijoille ja aikuisväestölle (maksua vastaan).

Ohjelman täytäntöönpanon tavoitteet A2 uuden sukupolven oppimateriaalien kehittäminen, digitaalisten koulutusresurssien pulaan ja markkinoiden kyllästymiseen uusilla laadukkailla tuotteilla voittaminen sekä menetelmien muodostuminen koulutusprosessin organisoimiseksi ICT:n vaikutuksilla.

ISO-projekti erottaa seuraavat koulutusresurssit:

tietolähteet (IS) yleisen toisen asteen ja perusasteen ammatillisen koulutuksen järjestelmää varten yhdistettynä aine- ja teemakokoelmiin:

alkeelliset tekoälyt (esimerkiksi M. Yu. Lermontovin runon teksti);

Yksinkertaisen rakenteen omaava tekoäly (esimerkiksi runotesti ja oppiteksti runoanalyysillä);

Monimutkaisen rakenteen omaava tekoäly (esimerkiksi hyperteksti, joka sisältää linkkejä runoon, muotokuvia kirjailijasta, elämäkerta, kriittisiä artikkeleita hänen teoksistaan ​​jne.).

oppimistoiminnan työkalut;

tietojärjestelmät (työkalut) koulutusprosessin organisoinnin tukemiseksi;

koulutus- ja metodologiset materiaalit (kompleksit), joiden tarkoituksena on saavuttaa laadullisesti uusia koulutustuloksia.

1) Sen on tarkoitus luoda julkinen kokoelma digitaalisia tietolähteitä, joka sisältää yli 75 tuhatta esinettä eri koulutusaloista ja -aineista.

Luodaan monitieteinen kokoelmat, mukaan lukien kokoelmat karttoja, kulttuuriteoksia, kuvia kasviston ja eläimistön edustajista. Suunnitelmissa on luoda selitetty koulutusresurssien luettelo, sisältyy kokoelmaan.

Kokoelman resurssit systematisoidaan oppiaineiden, sisältölinjojen ja koulutusstandardin didaktisten yksiköiden mukaan. Ne ovat kaikkien Venäjän koulujen saatavilla. Tämän seurauksena jokainen opettaja voi saada jokaiselle oppitunnille didaktisia materiaaleja ja metodologisia suosituksia niiden käyttöön.

Digitaalisten koulutusresurssien kokoelman (DER) arkisto osoitteessa http://school-collection.edu.ru

Arkisto sisältää ISO-projektin puitteissa ostetut ja kehitetyt resurssit.

Tällä hetkellä - kokoelmassa 22745 DER on avoinna 8 820 resurssia

2) Kokoelmaelementtien tehokkaaseen käyttöön tarvitaan koulutustoiminnan työkalujärjestelmä (konstruktorit). Nämä ovat ohjelmistotuotteita, jotka on suunniteltu luomaan, muokkaamaan ja järjestämään teksti- ja hypertekstiasiakirjoja, graafisia objekteja, numeerisia tietoja, ääntä, videota, erilaisia ​​tietokonelaboratorioita jne. Suunnitellaan useiden satojen tällaisten instrumenttien hankintaa, mukauttamista ja erityiskehitystä.

3) Metodologeille, opettajille ja koulun hallintovirkamiehille tarkoitettujen erikoisohjelmistojen hankintaan ja kehittämiseen varataan. Se informatisoi oppilaitoksen johtamisprosessia, yksinkertaistaa oppilaitoksen hallinnon työtä.

ESITTELYT OHJAUSAUTOMATIOJÄRJESTELMÄT:

4) Uuden sukupolven koulutus- ja metodologisten materiaalien muodostaminen, joka keskittyy laadullisesti uusien koulutustulosten saavuttamiseen, on tarkoitus toteuttaa kahdella tavalla:

1. olemassa olevia ei-digitaalisia koulutus- ja metodologisia komplekseja ja oppikirjoja kehitetään laajentamalla niitä digitaalisilla resursseilla.

UMK:n tärkeimmät ominaisuudet:

Monimutkaisuus – sarjan jokainen elementti täydentää toisen sisältöä ja toimintoja. Kaikentyyppisten koulutus- ja metodologisten materiaalien tulee näkyä sarjassa: paperiversiot, multimediaobjektien elektroniset sovellukset CD-levyllä, digitaalinen sovellus DVD-objektien muodossa, UMK:n verkkosivusto-esitys tekijätiimin toimesta metodologisella tuella.

Näiden materiaalien kattavuus, joka kattaa oppiaineen koulutustason tason ja esityksen eheyden eri toteutustasoilla (minimaalinen, laajennettu, syvällinen oppiaineen sisällön esittämiseksi ja yksinkertaisin, standardi ja laajennettu oppiaineelle). oppiaineen käytännöllinen ja instrumentaalinen sisältö).

Opetusmateriaalien saatavuus minkä tahansa teknisen kokoonpanon koululle ja opettajalle (sopeutuvuus ja navigointiominaisuudet).

Opetusmateriaalit ehdotetaan jäsenneltäväksi kolmeen segmenttiin: kasvatuksellinen, opetus-käytännöllinen ja opetusmetodinen. Jokaisella UMC-segmentillä voi olla invariantteja ja muuttuvia osia.

WCU:n tulisi sisältää digitaalisia resursseja (kokoelma), digitaalisia lisäresursseja, jotka kustantamo muodostaa; sen oletetaan sisältävän tekijätiimin muodostamia DER:itä opetusmateriaaleina, jotka perustuvat ohjelmistotyökalujen ja oppituntien rakentajien käyttöön.

2. Suunnitelmissa on luoda innovatiivisia opetusmateriaaleja (IUMK), jotka vastaavat täysin valitun oppiaineen (ainealueen) koulutusprosessin organisointitarpeita. Innovatiiviset kompleksit tulisi rakentaa uusille pedagogisille teknologioille, toiminnalliseen lähestymistapaan, uusien kompetenssien muodostumiseen

Tärkeä periaate IMMC:n luomisessa hankkeessa on niiden avoimuus, joka mahdollistaa resurssien hyödyntämisen opettajien ja opiskelijoiden luomissa materiaaleissa; mahdollisuus luoda uusia resursseja CCM-työkalujen avulla, jotka laajentavat tätä CCM:ää ja siihen liittyviä; opettajan kyky muuttaa ja rakentaa uusia aineiston esittämispolkuja; avoimien koodien ja avoimien standardien käyttö tiedon tallentamiseen ja kuvaukseen.

CCM:n tulee toimittaa ainakin seuraavat tiedot digitaalisten resurssien käyttömuodot:

käyttö luokkahuoneessa (aineiston selitys, luento, opiskelijan esittely tai keskustelu, lujittaminen, opiskelijoiden tiedon hallinta, yhden opiskelijan tai opiskelijaryhmän itsenäinen työskentely, analysointi tai mallinrakennus, testaus, tarvittavan tiedon haku);

opiskelijan itsenäinen käyttö oppitunnin ulkopuolella (kotitehtävien tekeminen, esseiden valmistelu, tiedon itsehallinta ja hallinta, esineiden ja prosessien mallien rakentaminen, teknisten taitojen kehittäminen simulaattorilla);

opettajan käyttö oppitunnin valmisteluvaiheessa (materiaalin valinta oppitunnilla myöhempää käyttöä varten digitaalisessa muodossa, tehtävien valinta ja niiden tulostus).

AT PÄÄTELMÄ On huomattava, että tieto- ja televiestintätekniikan perusteltua ja tehokasta käyttöä varten opettajien on tiedettävä koulutuksen informatisoinnin, sähköisten julkaisujen ja resurssien käytön tärkeimmät myönteiset ja negatiiviset puolet. On selvää, että tällaisten näkökohtien tunteminen auttaa opettajia käyttämään informatisointia siellä, missä se tuo suurimmat hyödyt ja minimoimaan koululaisten työhön liittyvät mahdolliset negatiiviset näkökohdat nykyaikaisilla informatisointityökaluilla.

Edellä mainitut tekijät osoittavat toisaalta opetushenkilöstön koulutus- ja uudelleenkoulutuksen tarpeen koulutuksen informatisoinnin alalla. Toisaalta ei saa unohtaa, että ICT-välineiden käyttö koululaisten opetuksessa periaatteella "mitä enemmän, sen parempi" ei voi johtaa todelliseen yleisen toisen asteen koulutusjärjestelmän tehokkuuden nousuun. ICT-välineiden käyttö edellyttää tasapainoista ja selkeästi perusteltua lähestymistapaa.

Koulutuksen informatisoinnin opettajien koulutuksen ensisijaisena suunnana tulisi olla siirtyminen tietokonetyökalujen kanssa työskentelyn teknisten ja teknologisten näkökohtien opettamisesta oikean sisällönmuodostuksen, koulutuksen sähköisten julkaisujen ja resurssien valinnan ja käytön opettamiseen. Nykyaikaisella opettajalla ei pitäisi olla vain tietoa tieto- ja televiestintätekniikan alalta, joka sisältyy pedagogisissa yliopistoissa opiskelevien tietojenkäsittelytieteen kurssien sisältöön, vaan myös uuden teknologian soveltamisen asiantuntija ammatillisessa toiminnassaan.