Lukea

Lukea

Ostaa

Väitöskirjan abstrakti aiheesta "Nuorten koululaisten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittäminen opetusprosessissa luontoon tutustumisen yhteydessä"

Käsikirjoituksena

BELKOVICH Victoria Jurievna

KOULUTUSPROSESSISSA LUONTOON TUTTUVAT ALA-KOULULASTEN VISUAALISTEN KUVA-ajattelun KEHITTÄMINEN

Erikoisala 13.00.01. - yleinen pedagogiikka, pedagogiikan ja kasvatuksen historia

Väitöskirjat pedagogisten tieteiden kandidaatin tutkintoa varten

Työ tehtiin "Tyumenin alueellinen aluekoulutuksen kehittämisinstituutti" Valtion asiantuntijoiden ammatillisen täydennyskoulutuslaitoksen pedagogiikan ja andragogian osastolla.

Tieteellinen neuvonantaja: Pedagogiikan tohtori, kemian tohtori

Tieteet, professori, Venäjän federaation arvostettu tiedetyöntekijä

Aleksandr Aleksandrovitš Macarena

Viralliset vastustajat: Pedagogiikan tohtori, professori

Viktor Aleksejevitš Dalinger

Pedagogiikan kandidaatti, apulaisprofessori Irina Gennadievna Pchelintseva

Johtava organisaatio: GOU VPO "Tobolskin osavaltio

Pedagoginen instituutti. DI. Mendelejev"

Väitöstilaisuus tapahtuu 6.12.2005 klo 15.00 väitöskirjaneuvoston kokouksessa D 212. 177.02 pedagogisten tieteiden tohtorin tutkinnon väitöskirjaa varten Omskin valtion pedagogisessa yliopistossa osoitteessa: 644099 , Omsk, emb. Tukhachevsky, 14, huone. 212.

Väitöskirja löytyy Omskin valtion pedagogisen yliopiston kirjastosta.

Väitösneuvoston tieteellinen sihteeri Pedagogiikan kandidaatti,

Työn yleiset ominaisuudet

Visuaal-figuratiivisella ajattelulla on merkittävä rooli esikoululaisen ja nuoremman opiskelijan älyllisessä kehityksessä. Sen perusteella esikoululainen saa mahdollisuuden eristää ympäröivän todellisuuden oleellisimpia ominaisuuksia, suhteita esineiden välillä; mielissä syntyvät kuvat, ideat aiheuttavat emotionaalisen reaktion tapahtumiin esikoulussa. Kouluun siirtyessään ajattelu saa yleistyksen piirteitä, nuorempi oppii ajattelemaan loogisesti. Tämä ikä on kuitenkin herkkä visualisointiin perustuvalle oppimiselle. Visuaalis-figuratiivinen ajattelu mahdollistaa nuoremmalle opiskelijalle mahdollisuuden hallita ideoita, jotka heijastelevat todellisuuden eri osa-alueisiin liittyviä olennaisia ​​ilmiömalleja. Tällaiset esitykset ovat tärkeä hankinta, joka auttaa nuorempaa opiskelijaa siirtymään tieteellisen tiedon assimilaatioon. Ratkaiseva rooli ideoiden muodostumisessa on alkuperäisillä mallikuvilla (symbolisilla keinoilla). Kyky käyttää mallikuvia ajattelussa on perusta objektien erilaisten suhteiden ymmärtämiselle, mahdollistaa kokonaisvaltaisten teoksia, joilla on monimutkainen rakenne, mukaan lukien useita keskenään vuorovaikutuksessa olevia esineitä.

N.F. Vinogradova, JI.E. Zhurova, B.C. Mukhina ja muut korostavat visuaalis-figuratiivisen ajattelun jatkuvuuden erityistä merkitystä siirtymätyyppisenä ajatteluna käytännöllisestä teoreettiseen, mikä auttaa nuorempaa opiskelijaa pääsemään psykologisesti mukaan itse koulutustoimintaan. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Zaika osoittaa, että alakouluikäisten figuratiivisten esitysten kehittymisen kautta tapahtuu mielivaltaisten kognitiivisten toimintojen (havainto, mielikuvitus, huomio, muisti) optimointi. Tämä johtaa lapsen älyllisen kehityksen tason nousuun.

Perustuu pedagogisen tutkimuksen analyysiin ja yleistyksiin (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D. B. Elkonin) it Tästä voidaan päätellä, että nuorempien koululaisten visuaalinen-figuratiivinen ajattelu kehittyy peli- ja puhetoimintojen vuorovaikutuksessa, kasvatuksellisessa ja kognitiivisessa toiminnassa sekä luontoon tutustuessa.

Symbolisten keinojen käyttö luontoon tutustumisessa edistää siirtymistä kertahavainnosta katsojan käsittelyyn.

>„»»<Г

mutta-tilakuva, antaa nuoremmalle opiskelijalle mahdollisuuden rakentaa omaa tietonsa, hallita merkki-symboliset keinot hallita todellisuutta, suorittaa itsenäisiä toimia, ottaa kantaa, jonka avulla voit tarkastella materiaalin assimilaatioprosessia ulkopuolelta, jäljittää kehityksesi polku.

Tutkimuksemme kannalta tärkeä on kysymys nuorempien opiskelijoiden havainnoinnin kehittymistä edistävien symbolisten keinojen käytöstä, jota tutki I.E. Kulikovskaja, N.N. Nikolaeva ja muut sekä itsenäisyyden kehittäminen - kognitiivinen (T.N. Babaeva, M.V. Kru-lekht), luova (O.N. Somkova).

A.N. Aminov, S.V. Zaitsev korostaa, että koulutus- ja kognitiivisen prosessin tehokkuus, mukaan lukien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun itsenäisyyden kehitystaso, määräytyy suurelta osin opettajien asenteesta hajauttamiseen ja dialogiseen kommunikaatioon.

Näiden ristiriitojen ymmärtäminen tunnisti tämän tutkimuksen ongelman: nuorempien koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen teoreettinen perustelu ja käytännön toteutus luontoon tutustumisen yhteydessä symbolisten keinojen kompleksin käyttöön perustuen, mikä määritti aiheen. väitöskirjan tutkimus: "Visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitys

nuorempien koululaisten ajattelu kasvatusprosessissa luontoon tutustumisen yhteydessä.

Pedagogisen järjestelmän toteutuksen aikana käytetään diagnostisia työkaluja tulosten dynamiikan tunnistamiseen ja prosessin säätämiseen;

4. Laadi ala-asteen opettajille metodologinen käsikirja nuorempien oppilaiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisestä. Tutkimuksen metodologinen perusta:

Pedagogisen tutkimuksen metodologia (IO.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, N.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.I. Feldstein, JI.A. Shipilina ja muut);

Humanistinen lähestymistapa (Sh.A. Amonašvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky ja muut);

Persoonallisuuslähtöinen lähestymistapa (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya jne.).

Tutkimuksen teoreettinen perusta:

Käsitys korkeampien henkisten toimintojen kulttuurisesta ja historiallisesta luonteesta (JI.C. Vygotsky);

Kykyjen kehittämisen käsite (L.A. Wenger);

Perusopetuksen kehittämisen käsitteet ja oppimistoiminnan teoria (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, J1. V. Zankov, D. B. Elkonin, I. S. Yakimanskaya jne.);

J. Piagetin älyn toiminnallisen rakenteen teoria;

Didaktiikan ja mekanismien teoria (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin ja muut);

Kehittämiskonseptin mekanismien tutkimus (M. Berger, B.M. Kedrov jne.);

Visuaalisten manipulaatioiden periaate todellisilla esineillä tapahtuvan toiminnan korvikkeena (V.P. Zinchenko);

Psykologiset ja pedagogiset ongelmat opettajien ammatillisten taitojen parantamisessa (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Tutkimusprosessissa käytettiin seuraavia menetelmiä:

Teoreettinen: pedagogisen, psykologisen, sosiologisen kirjallisuuden analyysi tutkimusaiheesta; Venäjän koulutuksen valtion asiakirjojen paketin analyysi; mallinnus ja suunnittelu;

Tutkimuksen päävaiheet:

P-vaihe (2002-2004) - kokeellinen. Toteutuskoe tehtiin nuorempien koululaisten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystason tunnistamiseksi, tietoisuutta tutkittiin, Etelä-Tjumenin alueen koulujen opettajien vaikeudet ja taidot tunnistettiin ongelmasta, monimutkaisesta Tunteilla kehitettiin symbolisia keinoja luontoon tutustumisen yhteydessä, muotoilevalla kokeilulla, toteutettiin ja testattiin, jonka aikana sen tehokkuus paljastettiin.

Tämän tutkimuksen perustana olivat: koulut-kompleksit "Kindergarten-alakoulu" nro 78, 84, 85, ei-valtiollinen erikoistunut taidekoulu "Aurora" (Tyumen); koulukompleksi "Kindergarten - peruskoulu", MOU lukio nro 1, 2 (Zavodoukovski); MOU lukio p. Komsomolsky, MOU lukio p-Novaja Zaimka (Zavodoukovsky piiri); MOU lukio nro 9 (Tobolsk). Tutkimukseen osallistui 1. ja 2. luokan oppilaita (6-9-vuotiaat), alakoulun opettajia. Pedagoginen kokeilumme kattoi 87 alakoulun opettajaa ja 367 alakoulun oppilasta.

Paljastetaan opettajien tarvittavat taidot nuorempien koululaisten visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun onnistuneeseen kehittämiseen. Tutkimuksen tulosten teoreettinen merkitys piilee

Pedagogiikan teoreettista tietoa symbolisten keinojen kompleksista on täydennetty luomalla suhteita periaatteiden, tehtävien, teknologisen toiminnan logiikan ja metodologisen tuen välille. Tutkimuksen käytännön merkitys on kehittämässä:

perusopetuksen käytäntö ja nuorempien opiskelijoiden parissa työskentelevien opettajien jatkokoulutusjärjestelmä.

Puolustukseksi esitetään seuraavat säännökset: 1. Pedagoginen järjestelmä, joka tähtää nuorempien opiskelijoiden visuaalisen kuvallisen ajattelun kehittämiseen kasvatusalalla.

sukupuoli, joka kuvaa symbolisten keinojen kompleksia, mukaan lukien teknisten toimien logiikka, metodologinen tuki ja opetusaineiden (opettaja-opiskelija) toiminnan organisoinnin erityispiirteet.

Tutkimustulosten hyväksyntä ja käyttöönotto suoritettiin kokeellisen työn yhteydessä koulukompleksissa "Kindergarten - peruskoulu" nro 78 (Tyumen), lukiossa nro 1.2 (Zavodoukovski), keskusteluissa alueellisten asiantuntijoiden kokouksissa. opetusosastot (2003-2004), käytännön ja luentotunnit ala-asteen opettajien jatkokoulutuksen aikana Tjumenin alueen eteläosassa; puheita tutkimusaiheesta eri tasoisissa tieteellisissä ja käytännön konferensseissa: koko venäläinen "Metodologisen työn integrointi ja henkilöstön jatkokoulutusjärjestelmä" (Tšeljabinsk, 2005), alueiden välinen "Aikuiskoulutuksen erityispiirteet alueiden sosiokulttuurinen kehitys" Tjumen, 2004), 6. alueidenvälinen sektorienvälinen tieteellinen ja käytännön konferenssi, johon osallistuu lähi- ja kaukaa ulkomaisia ​​asiantuntijoita "Pedagoogisen innovaation ongelmat ammattikoulussa" (Pietari, 2005), alueellinen "Ongelmia" pedagogisista innovaatioista. Modernin koulutuksen sosiaalisuus” (Tobolsk - Pietari, 2005).

Väitöskirjan rakenne. Väitöskirja koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, 160 lähdettä sisältävästä bibliografiasta, 11 liitteestä. Väitöskirjan pääteksti sisältää 17 taulukkoa, 5 kuvaa.

Johdannossa perustellaan tutkimuksen relevanssi, muotoillaan tavoite, hypoteesi, määritellään kohde, aihe, tehtävät, menetelmät, tuodaan esille työn tieteellinen uutuus, teoreettinen ja käytännöllinen merkitys, muotoillaan puolustukseen annetut ehdot, luonnehditaan hyväksyntää koskevia tietoja. ja tehdyn työn tulosten täytäntöönpanoa.

Ensimmäisessä luvussa "Visuaalis-figuratiivisen ajattelun teoreettiset tutkimukset pedagogiikan teoriassa" analysoidaan nuorempien koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymisen ongelmaa, tunnistetaan olosuhteet ja tekijät, jotka vaikuttavat visuaal-figuratiivisen ajattelun kehittymiseen, paljastaa tapoja kehittää visuaalinen-figuratiivista ajattelua ja niiden sisällyttämisen opetukseen peruskouluprosessin erityispiirteet, tarkastellaan visuaalisen kuviollisen ajattelun kehityksen jatkuvuutta lasten siirtymisvaiheessa esikoulusta perusopetukseen.

Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden tutkiminen ja analysointi mahdollistaa sen johtopäätöksen, että nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymistä useat kirjailijat tarkastelevat kognitiivisen toiminnan keinojen ja menetelmien monimutkaisemisen ja parantamisen näkökulmasta: transformatiivista, jonka tavoitteena on kyky erottaa todellisten esineiden suunnitelma mallien suunnitelmasta (JT .A. Wenger, H. H. Poddyakov); toistaminen, jotka heijastavat tuotettujen ja suunniteltujen toimien välistä suhdetta (A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya); luokittelu, joka liittyy erottelu-, yleistys- ja käsitteiden muodostustoimintojen syntymiseen (B.S. Volkov, I.V. Dubrovina, V.V. Zinchenko, B.M. Kedrov).

Määrättyjen keinojen ja menetelmien perusteella määriteltiin visuaalis-figuratiivisen ajattelun erityiset toiminnot nuorempien koululaisten henkisen kehityksen prosessissa:

Objektin visuaalisen kuvan korrelaatio tämän kohteen visuaalisesti havaittujen ominaisuuksien kanssa;

Objektiluokkien tunnistaminen samankaltaisten ominaisuuksien mukaan sopivan luokituksen laatimiseksi ja sen käyttämiseksi tiettyjen ilmiöiden tunnistamiseen;

Ensisijaisen tilauksen suorittaminen;

Käsitteiden kaaviollinen määrittely ulkoisten merkkien avulla.

Erilainen visuaalinen-figuratiivinen ajattelu on visuaaliseen kuvaan perustuvaa visuaalista ajattelua, joka edistää lapsen itsenäistä ymmärrystä näkemänsä merkityksestä.

Teoreettisten lähteiden analyysin tuloksena olemme tunnistaneet olosuhteet ja tekijät, jotka vaikuttavat nuorempien koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymiseen.

Ehdoilla tarkoitamme subjektiivisia (opettajan ja opiskelijoiden välisten oppiaine-aihesuhteiden muodostumista; tasoa ja yksilöä

opettajan asema) ja tavoite (erityisen koulutuksen sisällön olemassaolo) vaatimukset ja edellytykset, joita toteuttamalla opettaja saavuttaa tilanteen ulkopuolisen suuntautumisen kehittymisen, itsenäisyyden, yksilöllisen mielikuvan kehittymisen, tietojärjestelmän muodostumisen tutustuminen luonnon esineisiin.

Visualis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen tekijöinä nostamme esiin laadulliset muutokset nuoremman oppilaan henkisessä kehityksessä, rakenteelliset psykologiset kasvaimet, jotka syntyvät lapsessa, kun hänet sisällytetään opettajan järjestämään toimintaan ja viestintään: sisäisen toimintasuunnitelman ja sisäistämismekanismin muodostumisen taso; kyky luoda visuaalinen kuva, käyttää sitä ja orientoitua avaruudessa; visuaalis-figuratiivisen ajattelun alarakenteiden dominanssi.

Opetusprosessin analyysi mielekkään lähestymistavan näkökulmasta mahdollisti visuaalisten kuvitteellisten ajattelun kehittämisen tavat ja niiden sisällyttämisen peruskoulun opetusprosessiin erityispiirteet:

Visuaalinen tilamallinnus mallitoimintoja käyttäen, jonka perusteella opiskelija kognitiivista tehtävää ratkaiseessaan suorittaa tehtävän ehtojen muuntamisen, suhteiden mallintamisen graafisessa, aihe-, kirjainmuodossa, toimintojen toteutuksen ohjauksen;

Pelimuodot ja pelitilanteet sisällyttämällä systematisoituja didaktisten pelien sarjoja, ehdollisia ja lyhennettyjä tapoja suorittaa pelitoimintoja, ottamalla käyttöön uusia rooleja ja uusia tilanteita, mallintamalla toimintoja (kääntämällä peli "sisällä");

Kokeellinen tutkimustoiminta, joka perustuu transformatiivisten ajatus-käytännöllisten kokeiden järjestämiseen, puhe- ja merkki-symboliseen tilanteiden ratkaisutapojen mallintamiseen. Valitut tavat kehittää visuaalista ja kuviollista ajattelua varmistavat lapsen onnistuneen sopeutumisen uudenlaiseen toimintaan (kasvatus).

Esiopetuksen ja perusopetuksen jatkuvuus on monitahoinen ongelma. Sitä tutkiessaan tutkijoiden huomio keskittyy keskustelemaan seitsemännen elinvuoden lapsen valmiudesta opiskella koulussa (JI.A. Wenger, A.JI. Wenger, V.V. Davydov, V.S. Mukhina, N.I. Nepomnyashchaya).

Esikoulujen ja ala-asteen opettajien pyrkimyksiä yhdistävä ongelma on varmistaa lapsen älyllisten toimintojen kehitystaso, joka määrää lapsen kehityksen mahdollisuudet ja menestymisen kasvatustoiminnassa. Yleinen malli - uusien psykologisten ominaisuuksien muodostuminen ei siitä huolimatta, vaan sen perusteella, mitä aikaisemmin on saavutettu, on myös otettava huomioon ohjattaessa lasta johdonmukaiseen päättelykykyyn, tehdä havainnoista johtopäätöksiä, mikä on koulussa välttämätön, ts. loogisten ajattelumuotojen käyttöön, mutta samalla opettajien on kuvattava

hyödyntää kuvia, visuaalisia esityksiä, opiskelijan oman kokemuksen rikkautta.

Vanhemmassa esikouluiässä lapsi erilaisten toimintojen prosessissa tunnistaa ilmiöiden olennaiset yhteydet ja heijastaa niitä kuvaannollisessa muodossa - esitysten ja peruskäsitteiden muodossa. Empiirisellä tasolla muodostetut esitykset ja alkeiskäsitteet, kun tiedon pääsisältö esitetään kuvien muodossa aiemmin havaituista esineistä ja ilmiöistä, voivat muodostua koulun tietojärjestelmän ytimeksi. Esikouluiässä asetetun visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystason perusta antaa nuoremmalle opiskelijalle mahdollisuuden hallita tieteellisten käsitteiden järjestelmää korkealla teoreettisella tasolla (P.G. Samorukova).

Yksi visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehityksen jatkuvuuden perusteista on kykyjen kehittäminen keinona ratkaista itsenäisesti henkisiä, luovia ja muita tehtäviä, keinona mahdollistaa tulevan opiskelijan menestyminen erilaisissa toimissa, mukaan lukien koulutus. Samaan aikaan merkkien ja symbolisen toiminnan hallinta on yksi lapsen henkisen kehityksen suunnista.

V.V. Brofman korostaa, että visuaalisen mallintamisen kyvyn kehittäminen on edellytys oppimistoimintoina toimivien mallinnusten myöhempään hallintaan. Ja tämä antaa mielestämme vakavia perusteita esikoululaisten kognitiivisten kykyjen kehittämisen ajatuksen yhdistämiselle ajatuksille nuorempien koululaisten koulutustoiminnan kehittämisestä.

Vanhemmille - tuleville ekaluokkalaisille tehty kyselylomake Tjumenin esikouluissa (230 henkilöä haastateltiin) osoitti, että yksi yleisimmistä virheistä on vanhempien yliarvioiminen sanallisen puolen kehityksen vanhemman esikoululaisen mielen kasvatuksessa. . Suurin osa vanhemmista (70 %) uskoo, että mitä enemmän sanoja lapsi tietää, sitä kehittyneempi hän on.

Olemme samaa mieltä siitä, että potentiaaliselle opiskelijalle tarvitaan tietty näkemys, erityistietovarasto perustana, jonka hän myöhemmin oppii koulussa. On kuitenkin virhe pitää puheen sujuvuutta, monien jakeiden ulkoa tuntemista, luku- ja kirjoitustaitoa todisteena lapsen hyvästä kouluvalmiudesta. Usein kehittyneiden kirjoitus-, luku- ja laskemistaitojen takana on puute käytännön tuntemuksesta maailmaan, kyvyttömyys erottaa tietyn todellisuuden alueen ilmiöiden olennaiset keskeiset yhteydet ja heijastaa niitä kuvaannollisessa muodossa. .

Näin muodostuneen visuaalis-figuratiivisen ajattelun tasosta tulee tärkeä indikaattori lapsen kouluvalmiudesta.

Toisessa luvussa ”Symbolisten keinojen käytön teoriaa ja käytäntöä nuorempien koululaisten visuaal-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä luontoon tutustumisen yhteydessä. Pedagogisen kokeilun tulokset" paljastivat ja täydensivät symbolisten keinojen mahdollisuuksia nuorempien opiskelijoiden visuaal-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä, esittivät sisällön

symbolisten keinojen kompleksi, jonka tarkoituksena on kehittää nuorempien koululaisten visuaalista ja figuratiivista ajattelua, ja pedagogisen kokeilun tulokset ehdotetun kompleksin toteuttamisesta.

Symbolisten keinojen sisällyttämisen myötä koulutusprosessiin nuorempien opiskelijoiden toiminnassa käytetään erilaisia ​​todellisuuden mallintamisen muotoja, ja tilamallinnus on heidän joukossaan tärkeällä sijalla. Visuaalisen tilamallinnuksen kyky on yksi ihmisen perustavanlaatuisista erityiskyvyistä, ja sen ydin on, että opiskelija rakentaa ja käyttää erilaisia ​​mielenterveysongelmia ratkoessaan mallirepresentaatioita (visuaalisia malleja), jotka heijastavat ongelman olosuhteiden välistä suhdetta. korostaa niissä pääkohdat, jotka ovat päätöksenteon suuntaviivat. Tällaiset malliesitykset voivat esittää paitsi visuaalisia, näkyviä yhteyksiä asioiden välillä, myös olennaisia, semanttisia yhteyksiä, joita ei suoraan havaita, mutta jotka voidaan esittää symbolisesti visuaalisessa muodossa.

Tutkiessaan L.A. Wenger, B.C. Mukhina sekä kokemus innovatiivisten opettajien työstä antoivat meille mahdollisuuden päätellä, että symbolisten symbolien käyttöönotto sekä mallinnustyökaluna että yleistyksen perustana toteuttaa esitystoiminnon ja varmistaa henkisten prosessien monimutkaisen sisällyttämisen. Valmiisiin symboleihin, kaavioihin, symboleihin liittyy asennus materiaalin ymmärtämiseksi, ei ulkoa, saati kirjoittamisen, mikä puolestaan ​​auttaa opiskelijoita suullisessa vastauksessa, edistää psykologista emansipaatiota.

Tutkimuksemme mukaan "Maailma ympärillä" -aiheen koulutunnin nykytilanteessa opettajat (75 %) keskittyvät pääasiassa lasten määrän lisäämiseen eri eläinten ja kasvien kyvyistä. Käytetään kuvia ja maalauksia, aikuisen tarinaa, samanaikaisia ​​luonnonilmiöiden havaintoja lähiympäristössä. Samalla toteamme lapsissa tiedon fragmentaarisuuden, kyvyttömyyden korreloida luonnon esineen visuaalista kuvaa tämän esineen visuaalisesti havaittuihin piirteisiin, käyttää mallikuvia, jotka välittävät ilmiöiden ja niiden elementtien välisiä suhteita.

Nostaaksemme paljastettujen alhaisten indikaattoreiden tasoa nuorempien koululaisten keskuudessa korostamme mallien esittelyn järjestystä luontoon tutustumisen yhteydessä:

Ekologis-systeemisten ryhmien malli luonnonkohteen ulkoiseen heijastukseen;

Kaaviomallit luonnon esineiden vertailuun ja niiden erojen ja yhtäläisyuksien merkkien löytämiseen;

Objektiskemaattiset mallit käsitteiden kaavamaiseen määrittelyyn ulkoisten ominaisuuksien perusteella;

Esineiden tunnistamisen ja järjestyksen systematisointimallit, luokittelu.

Tämä mallien käytön järjestys vahvistaa symbolisten keinojen roolia opiskelijoiden kykyjen toimia kuvilla, hallita kykyä toimia nuorempien opiskelijoiden esityksissä.

Olemme kehittäneet nuorempien koululaisten visuaal-figuratiivisen ajattelun kehittämiseen tähtäävän pedagogisen järjestelmän, joka sisältää symbolisten keinojen kompleksin (kuva 1).

Koulutuskomponentti "Maailma ympärillä"

Tieteellinen-figuratiivinen kuva maailmasta

Edustus. käsitteitä

Tunne-aistillinen sfääri

Kiinnostuksen kohde

Hämmästys

Iloa, surua

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu

Symbolisten keinojen kompleksi

periaatteita

tekninen toiminta

metodologinen tuki

Tulos

Riisi. 1. Osa nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseen tähtäävää pedagogista järjestelmää

Symbolisten keinojen mahdollisuuksien tunnistaminen teimme nuorempien opiskelijoiden havainnoinnin ja itsenäisyyden kehittämisen tutkimustoiminnan pohjalta. Havainnoinnin kehittämisen näkökulmasta käytettiin graafisia malleja ja lintujen tarkkailutoiminnan organisointia, nuorempien koululaisten itsenäisyyden näkökulmasta työtoiminnassa kehittämäämme metodologiaa ainemallin mukaan. "Kukkapuutarhoja" käytettiin. Symbolisen osallisuuden ansiosta nuoremmat opiskelijat muodostivat asenteita etsiä piilotettuja sisäisiä yhteyksiä ja suhteita (havainnoinnin tason nousu), kehittää luovaa itsenäisyyttä, kykyä mallintaa, luoda yksittäisiä kuvia tonteista kukkapenkin koristeluun (lisäys riippumattomuuden taso).

Symbolisten keinojen mahdollisuudet, niiden kehittävä vaikutus vahvistaa, että peruskoulun opetusprosessiin on tarkoituksenmukaista sisällyttää symbolisten keinojen yhdistelmä, jonka tarkoituksena on kehittää nuorempien oppilaiden visuaalista-figuratiivista ajattelua.

Termillä "kompleksi" tarkoitamme joukkoa komponentteja, jotka sisältävät periaatteet, tehtävät, koulutusprosessin sisällön, teknologiset toimet ja metodologisen tuen.

Ehdotettu kompleksi käyttää funktioihin liittyviä symboleja ja niihin liittyviä toimintoja merkityksessä. Näin nuoremmat opiskelijat voivat kehittää kykyä toimia kuvilla, kuvitella piilotettuja mahdollisia muutoksia ja muunnoksia luonnon esineiden ominaisuuksissa ja suhteissa.

Symbolisten keinojen yhdistelmän tuominen opetusprosessiin on perusta pedagogiselle kokeilulle, joka toteutettiin kahdessa vaiheessa: toteaminen ja muodostava-ohjaava.

Aloittaessamme nuorempien koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymisen ongelman tutkimisen paljastimme visuaal-figuratiivisen ajattelun kehitystason ja nuorempien koululaisten symbolisen toiminnan; opettajien vaikeudet ja taidot järjestää toimintaa nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittämiseksi koulutusprosessissa; opettajien ammattitaidon taso työskennellä lasten kanssa visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä.

Varmistuskokeessa saatujen materiaalien analyysi antaa mahdollisuuden puhua kyvyn toimia omilla ideoillaan monimutkaisesta riippuvuudesta sisällöstä, jonka lapsi tunnistaa ja kiinnittää ratkaisuprosessissa, sekä useista lisäkysymyksistä. taidot ja kyvyt. Näitä ovat muun muassa kuvien yleistäminen, kuvien aktualisointi ja niiden muuntaminen esityksiksi mallinnustoiminnan mukaisesti. Luonnonkohteiden välisten suhteiden ja mallin rakentamisprosessin välillä havaittiin ristiriita: 28 %:lla opiskelijoista on vaikeuksia mallin (symbolisten) ja todellisten suunnitelmien yhdistämisessä, 34 %:lla opiskelijoista mallinnustoimintojen taso oli alhainen. kyvyttömyys esittää piilotettuja muutoksia tilanteessa.

Selvittävä koe paljasti visuaalis-figuratiivisen ajattelun onnistuneelle toiminnalle välttämättömien kuvien erityispiirteet. Visuaalisen ja kuviollisen ajattelun täysimääräinen toiminta edellyttää tiettyä suhdetta ja vuorovaikutusta:

1) esitykset, jotka heijastavat luonnonilmiön todellista puolta (kuvan vakautta);

2) esitykset, jotka heijastavat luonnonilmiön piilotettuja mahdollisuuksia (kuvan variaatio).

Samalla selvitimme opettajien kykyä järjestää nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivista ajattelua kehittävää opetus- ja kognitiivista toimintaa.

Kyselytutkimuksen tulokset osoittivat, että tällä hetkellä 85 prosenttia opettajista koulutuksen ja kognitiivisen toiminnan organisoinnissa hallitsee opetuksen informaatiomenetelmää, joka ei täysin stimuloi visuaalisen ja kuviollisen ajattelun, kognitiivisten kykyjen kehittymistä. nuoremmat opiskelijat. Valitessaan keinoja kognitiivisen toiminnan kehittämiseen 72 % opettajista rajoittuu viesteihin ja materiaaliesittelyihin. Tämä lähestymistapa tarjoaa nuoremmalle opiskelijalle lyhyen aikavälin tuloksia - tiettyjen tietojen ja taitojen omaksumisen. Vain 11 %:lla opettajista on valinnanvaraa ja kykyä käyttää tekniikoita ja keinoja, joilla kehitetään nuorempien oppilaiden merkki-symbolista toimintaa, kykyä toimia tiedolla.

Kehittämiskoulutuksen olosuhteissa koulutus- ja kognitiivisen toiminnan tehokkuutta määrää paitsi opetusmateriaalin sisältö (materiaalin tulee olla ymmärrettävää ja kiinnostavaa), vaan myös opettajan saavuttama keskinäinen ymmärrys ja keskinäinen kunnioitus lasten kanssa. Siksi visuaalisen ja kuviollisen ajattelun tason muodostaminen ei ole vain opetusmateriaalin sisällön valmistelua, vaan myös suoraa vuorovaikutusta opiskelijoiden kanssa. Tästä näkökulmasta olemme tunnistaneet opettajien hajauttamis- ja didaktisen kommunikoinnin kyvyt ja saaneet seuraavat tulokset: 56 % opettajista osoittaa itsekeskeistä käyttäytymistä (keskittyminen tunnistamiseen), 62 % opettajista suosii tehottomia kannustusmenetelmiä (taipumus). kohti "kontrolloivaa" kommunikaatiotyyliä).

Opettajakyselyn tulokset osoittivat, että opetusprosessissa opettajien koulutus- ja kognitiivisten toimintojen organisointitaitojen taso tulee tärkeäksi edellytykseksi nuorempien koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymiselle.

Varmistuskokeen tulosten analysointi vahvisti tarpeen järjestää koulutusprosessissa tapahtumia, joiden tarkoituksena on kehittää nuorempien opiskelijoiden visuaalista ja figuratiivista ajattelua, etsiä ja kehittää mekanismeja kehitetyn symbolisten keinojen toteuttamiseksi pedagogisen kokeilun aikana. , ja osoitti tutkimuksen merkityksen ja merkityksen.

Pedagogisen kokeilun toisessa - muotoileva-ohjaava - vaiheessa toteutettiin ehdottamamme symbolisten keinojen kompleksin tehokkuus nuorempien opiskelijoiden tutustumisessa luontoon. Muotoiluvaiheessa työtä tehtiin kahteen suuntaan.

Ensimmäinen suunta on nuorempien koululaisten kokeellinen opetus, joka perustuu symbolisten keinojen yhdistelmään. Koulutus toteutettiin yleisten ryhmätuntien muodossa. Muodostettavien kuvien erityispiirteiden perusteella koeryhmän lapsille tarjottiin kolmenlaisia ​​tehtäviä.

Ensimmäisen tyypin tehtävät ovat yleiskatsauksellisia symbolisten kuvioiden ymmärtämiseksi. Luonnonkohteiden havainnointiprosessissa, pelimuotojen aikana lapset tutustuivat ja loivat itsenäisesti symbolisia tilanteita: sääilmiön symboli, luonnollisen riippuvuuden graafinen heijastus, ääniheijastukset jne.; oppinut analysoimaan symbolisia muotoja: grafiikkaa, eleitä, sanoja, ääniä, osoittamaan samoja esineitä eri tavoin.

Toisen tyypin tehtävät ovat kuvaavia ja kuvaavia sellaisen kuvan muodostamiseksi, jota voidaan päivittää lapsen tuottavassa, luovassa toiminnassa. Tätä tarkoitusta varten luotiin ongelmatilanteita ja kilpailutapahtumia (haaveilijoiden kilpailut, surullisimmasta (hauskimmasta) kirjeestä jne.) keksimään tarinoita luonnon esineistä, niiden suhteista ihmisiin.

Kolmannen tyypin tehtävät - muuttaminen elävän ja elottoman luonnon linkkien ja keskinäisten riippuvuuksien luomiseksi käyttämällä erilaisia ​​​​malleja: graafiset (luonnon kalenterit, aihe (maapallo, lämpömittari), subjektiskeema (elollisten esineiden ekologisten ja systemaattisten ryhmien malli) ja eloton luonto). Tätä erityisesti organisoitua työtä varten suoritettiin:

Luonnon esineiden fenologiset havainnot, fenologisen kalenterin täyttö;

lintujen talviruokinta ja lintujen tarkkailukalenterin pitäminen;

Työtoiminnan järjestäminen kukkapenkkien suunnittelussa esinemallin avulla.

Kontrolliryhmässä esiteltiin kehitetyn kompleksin yksittäiset elementit (tehtävävaihtoehdot).

Yleistetyn kaavamaisen tyyppisten tehtävien ansiosta pystyimme tunnistamaan koeryhmän lasten tehtävien onnistumisen indikaattoreita: ensinnäkin luotujen kuvien selkeyttä ja vakautta sekä toiseksi kykyä toimia. ideoita. Opiskelijat pystyivät osoittamaan kuvia eleiden, äänien, oman sävellyssymbolinsa avulla ja toimimaan niillä ilman visuaalista esinettä. Symbolisia keinoja analysoimalla nuoremmat opiskelijat oppivat tapoja nimetä sama kohde.

Erilaisilla mallinnuksilla ja koulutus- ja kognitiivisten toimintojen asianmukaisella organisoinnilla muuttuvan tyyppisten tehtävien avulla opiskelijat hallitsevat vapaan siirtymisen malleista, jotka säilyttävät tietyn ulkoisen samankaltaisuuden mallinnusobjektien kanssa, malleihin, jotka ovat suhteiden symboleja. Koulutuksen aikana opiskelijat pystyivät rakentamaan malleja kasvien kasvun riippuvuudesta elottomista luonnontekijöistä, käyttämään mallia uuden kohteen kuvaamiseen, osoittamaan itsenäisyyttä työtoiminnassa, havainnointiprosessissa. Tämä osoittaa kokeellisen ryhmän lasten kyvyn kehittyä ideoiden suhteen.

Kuvannollis-kuvaavia ja vaihtuvia tehtäviä suoritettaessa havaitsimme visuaalisella ja verbaal-mentaalisella tasolla toimivien lasten määrän lisääntyvän. Luonnollisten esineiden kuvaus, arvoitukset ja hänen oman koostumuksensa tarinat erosivat yksittäisistä kuvista, niiden syvyydestä, mikä ilmeni kuvien kokonaismäärän kasvuna, toissijaisten kuvien esiintymisessä, esineiden yksityiskohtaisissa kuvauksissa.

Nuorempien koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen tehokkuutta arvioitiin seuraavien kriteerien mukaan: 1) mallinnustoimintojen sisäistäminen, 2) kuvien joustavuus, 3) kuvien sujuvuus, 4) kuvien syvyys.

Tutkimme muutoksia visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehityksessä opiskelijoiden opetus- ja ulkopuolisten toimintojen havainnointimenetelmällä, pedagogisen toiminnan tuotteita, L.A. Wengerin, A.R.:n menetelmillä. Luria, R.S. Nemov, I.V. Tsvetkova sekä vertaisarviointimenetelmä.

Kokeellisen koulutuksen aikana havaittiin seuraavat positiiviset muutokset: 1) muodostuneen tiedon taso nousi 48,7 %.

simulointitoimien terrorisointi; 2) 46,2 % - kuvien joustavuus; 3) 65,6 % - kuvien sujuvuustaso; 4) 63,5 % - kuvien syvyystaso (taulukko 1).

pöytä 1

Nuorempien koululaisten visuaal-figuratiivisen ajattelun kehitysdynamiikka (%)

Kriteerit Kontrolliryhmä Kokeellinen ryhmä

Vaihe 1 Vaihe Erojen merkitys Vaihe 1 Vaihe Erojen merkitys

1 17,7 26,2 11,2 15,9 64,6 13,4

2 17,1 22,1 8,3 15,8 62,0 11,5

3 17,9 33,4 10,2 15,7 81,3 6,9

4 11,4 19,5 8,2 13,0 76,5 8,6

Huomautus: taulukko heijastaa valittujen kriteerien muutoksia indikaattoreiden mukaan

korkeatasoinen

Indikaattorien korkea taso koeryhmässä osoittaa, että kehitetty symbolisten keinojen kompleksi mahdollistaa nuorempien opiskelijoiden visuaal-figuratiivisen ajattelun kehittämisen tehokkuuden varmistamisen.

Varmistus- ja kontrollikokeiden tulosten (keskiarvopisteiden) vertailu mahdollisti myönteisten muutosten havaitsemisen nuorempien koululaisten visuaal-figuratiivisen ajattelun kehitystasossa (taulukko 2). Studentin t-testin soveltaminen vahvisti niiden tilastollisen merkitsevyyden.

taulukko 2

Varmistus- ja kontrollikokeiden vertailutiedot koe- ja kontrolliryhmissä (keskiarvopisteet)

Metodologiaryhmä

Korppimatriisipiktogrammi sanallinen fantasia

Kokeellinen ryhmä ennen harjoittelua 6,8 2,6 4,9

Kokeellinen ryhmä harjoituksen jälkeen 8,5 4,6 6,5

Kontrolliryhmä ennen harjoittelua 7.3 2.6 4.8

Kontrolliryhmä harjoituksen jälkeen 7,9 2,9 5,0

d- Opiskelijakoe 2,04 2,08 2,01

Toinen suunta on opettaa opettajia käyttämään symbolisten keinojen kompleksia koulutusprosessissa. Koulutus toteutettiin erityiskurssin "Symbolisten keinojen käyttö peruskoulun opetusprosessissa" ohjelman mukaisesti. Kokeilun aikana katettiin 320 kuuntelijaa.

Käytännön tehtävät on eriytetty ammatillisen koulutuksen tasojen (1-reproduktiivinen, P-luovasti rakentava, III-tutkimus) ja toteutustavan (ryhmä, yksilö) mukaan. Tällainen koulutustehtävien eriyttäminen mahdollisti lopullisen ohjauksen suorittamisen opettajien opetusprosessissa.

Lopullinen tarkistus osoitti, että koulutuksen loppuun mennessä opettajat pystyivät suorittamaan sekä ryhmä- että yksilötehtävät luovasti rakentavasti ja tutkimustasolla. Opettajakoulutuksen onnistumista arvioitiin seuraavilla kriteereillä ja indikaattoreilla:

1. Opettajien taidot nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseen tähtäävän työn organisoinnissa:

Ennakoi nuoremman opiskelijan kehityksen tulos kasvatus- ja kognitiivisissa toimissa (menestysindikaattoreiden kehittäminen);

Valitse ja käytä tekniikoita ja työkaluja, jotka stimuloivat visuaalista ja kuviollista ajattelua.

2. Pedagogisen aseman taso:

Kyky didaktiseen kommunikaatioon (orientoituminen lapseen koulutus- ja kognitiivisen toiminnan prosessissa);

Kyky keskittyä (kyky muuttaa pedagogista tilannetta).

Näin arvioimalla opettajien taitojen tasoa oppimisprosessissa todettiin, että 208 opettajalla (65 %) oli taitoja organisoida nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittämiseen liittyvää työtä, 1 [2 opettajaa (35 %) kokee sen. Vaikea itsenäisesti rakentaa teknologiaa symbolisten keinojen käyttämiseen, mutta samalla ne osoittavat menestystä tehtävävaihtoehtojen mallintamisessa ehdotetun tekniikan perusteella.

Yksityiskohtaista opettajien taitojen käytännön koulutusta suoritettiin lukion nro 1 (Zavodoukovsk), Novaja Zaimkan kylän (Zavodoukovskyn piiri) toisen asteen oppilaitosten ja luovien jäsenten toiminnan pohjalta. ryhmä. Tämän työn tehokkuudesta kertovat tiedot opettajien aseman (keskittyminen, didaktinen kommunikaatio) muutoksesta vuorovaikutuksessa nuorempien opiskelijoiden kanssa (taulukko 3).

Taulukko 3

Muutos opettajien pedagogisessa asemassa pedagogisen kokeilun prosessissa (%)

Keskityksiä Didaktinen viestintä

vieraantumisen tunnistaminen todellinen decentering "tuketyyli" "kontrollityyli"

Asiantuntijaksi asti exp. Asiantuntijaksi asti exp. Asiantuntijaksi asti exp. Asiantuntijaksi asti exp. Asiantuntijaksi asti exp.

56 13 14 - 30 67 38 72 62 28

erot ovat merkittäviä eroja ovat merkittäviä eroja ovat merkittäviä eroja ovat merkittäviä eroja ovat merkittäviä

Suoritettu tutkimus ja saadut tulokset antoivat meille mahdollisuuden tehdä seuraavat johtopäätökset:

4. Symboleilla operoitaessa yleistettyjen kuvien määrä kasvaa, mikä viittaa sanan ja kuvan välisten linkkien merkittävään laajentumiseen.

5. Opettajille suunnatun koulutuksen toteuttaminen symbolisten keinojen sisällyttämisestä opetusprosessiin luontoon tutustumisen yhteydessä edistää opettajien taitojen muodostumista valita ja käyttää tekniikoita ja menetelmiä, jotka stimuloivat nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittymistä. .

lempinimet, keskittyvät lapseen kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan prosessissa (didaktisen kommunikoinnin kyky), muuttavat pedagogista tilannetta (hajauttamiskyky).

Nuorempien koululaisten visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittymisen indikaattoreiden positiivinen dynamiikka, joka on kirjattu kokeellisen työn aikana, vahvistaa esitetyn hypoteesin paikkansapitävyyden ja antaa aihetta uskoa, että asetetut tehtävät on suoritettu.

Väitöstutkimuksen päämääräykset näkyvät seuraavissa kirjoittajan julkaisuissa:,

1. Belkovich V. Yu. Kehitä ja kouluta luonnostaan ​​// P.F. Kapterev ja moderni koulutus. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 0,2 s.

2. Belkovich V. Yu. Mahdollisuudet kehittää vanhempien esikouluikäisten visuaalista ja figuratiivista ajattelua ja muuttaa opettajan asemaa kognitiivisen toiminnan organisoinnissa // Tjumenin alueen nykyaikaisen tieteellisen tutkimuksen teoria ja metodologia: kokoelma jatko-opiskelijoiden ja hakijoiden artikkeleita. Tyumen: TOGIRRO, 2003.0.3 p.s.

3. Belkovich V. Yu. Jatkuvuus nuorten koululaisten visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittämisessä järjestelmässä "Kendergarten - peruskoulu" // Aikuiskoulutuksen erityispiirteet alueiden sosiokulttuurisen kehityksen olosuhteissa: Alueiden välisen tieteellisen ja käytännön konferenssin materiaalit (27. marraskuuta, 2004, Tjumen). Osa 3. Tyumen: TOGIRRO, 2004. 0,4 s.

4. Belkovich V. Yu. Opetuspelimalli keinona kehittää nuorempien koululaisten figuratiivista ajattelua // IX alueellisen tieteellisen ja käytännön konferenssin materiaalit "Pedagogisen innovaation ongelmat. Modernin koulutuksen sosiaalisuus - Tobolsk: TSPI im. DI. Mendelejev; Pietari: IOV RAO, 2005. 0,3 s.

5. Belkovich V. Yu. Opettajan valmistaminen nuorempien koululaisten edustussuunnitelman kehittämiseen tutustuttaessa luontoon // VI koko venäläisen tieteellisen ja käytännön konferenssin materiaalit "Metodologisen (tieteellisen ja metodologisen) työn integrointi ja järjestelmä koululaisten pätevyyden parantamiseksi henkilökuntaa." Osa 5. Chelyabinsk: Education Publishing House, 2005. 0,3 s.

6. Belkovich V. Yu. Symbolisten keinojen rooli visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittämisessä ja käsitteiden muodostumisessa nuorempien koululaisten keskuudessa // Kuudennen alueidenvälisen tieteellisen ja käytännön konferenssin materiaalit, johon osallistuu lähi- ja kaukaa ulkomailla "Pedagogisen innovaation ongelmat ammattikoulussa. " Pietari: IOV RAO, 2005. 0,2 s.

7. Belkovich V. Yu. Mallinnustoimintaa luontoon tutustumisessa keinona kehittää nuorempien koululaisten havainnointitaitoja // Psykologinen ja pedagoginen tutkimus koulutusjärjestelmässä: 3. koko Venäjän tieteellisen ja käytännön konferenssin julkaisuja. Osa 3. Moskova - Tšeljabinsk: Education Publishing House, 2005. 0.4 s.

8. Belkovich V. Yu. Kysymykseen lasten ajattelun itsenäisyydestä ja pedagogisesta hajauttamisesta // Uutta pedagogisessa tutkimuksessa. Tieteellinen

professori A.A. Macareni. Tobolsk: D.I.Mendelejevin mukaan nimetty TSPI, 2005.0.4 neliömetriä.

9. Nuorempien oppilaiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen luontoon tutustumisen yhteydessä. Toolkit. Tyumen: TOGIRRO, 2005.1.5 neliömetriä

Allekirjoitettu painettavaksi 31.10.2005

Volume 1 sl. Levikki 100 kappaletta.

Tjumenin alueellinen valtion aluekoulutuksen kehittämisinstituutti

Venäjän RNB-rahasto

Väitöskirjan sisältö tieteellisen artikkelin kirjoittaja: pedagogisten tieteiden kandidaatti, Belkovich, Victoria Jurievna, 2005

JOHDANTO

LUKU I. Visuaalis-figuratiivisen ajattelun teoreettiset tutkimukset pedagogiikan teoriassa.

1.1 Nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittymisongelman analyysi psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa.

1.2 Visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymiseen vaikuttavat olosuhteet ja tekijät.

1.3 Visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiskeinot ja niiden sisällyttämisen erityispiirteet peruskoulun opetusprosessiin.

1.4 Nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehityksen jatkuvuus esikoulusta perusopetukseen siirtymisvaiheessa.

ENSIMMÄISEN LUKUN PÄÄTELMÄT.

LUKU II. Teoria ja käytäntö symbolisten keinojen käytöstä nuorempien koululaisten visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittämisessä luontoon tutustumisen yhteydessä. Pedagogisen kokeilun tulokset.

2.1 Symbolisten keinojen mahdollisuudet nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä.

2.2 Symbolisten keinojen kokonaisuuden kehittäminen ja teoreettinen perustelu, joka tähtää nuorempien koululaisten visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittämiseen luontoon tutustumisen yhteydessä.

2.3 Pedagogisen kokeilun suunnittelu. Kokeen varmistusvaiheen tulokset.

2.3.1. Kriteeridiagnostiset työkalut nuorempien koululaisten visuaal-figuratiivisen ajattelun kehitystason tunnistamiseen.

2.3.2. Pedagogisen kokeilun selvitysvaiheen tulokset.

2.4 Pedagogisen kokeilun formatiiv-kontrolloivan vaiheen tulosten analysointi.

2.4.1. Nuorempien koululaisten visuaal-figuratiivisen ajattelun kehityksen muutosten tutkimuksen dynamiikka.

2.4.2. Tulokset opettajien opettamisesta käyttämään symbolisten keinojen kompleksia koulutusprosessissa.

PÄÄTELMÄT TOISESTA LUKUSTA.

Väitöskirjan esittely pedagogiikassa, aiheesta "Nuorten opiskelijoiden visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittäminen opetusprosessissa luontoon tutustumisen yhteydessä"

Tutkimuksen relevanssi. Järjestelmällisen koulunkäynnin alkaessa oppimistoiminnasta tulee lapsen johtava toiminta. Hänen tehtävänsä on hankkia tieteellisiä ideoita ja käsitteitä, tutkia luonnon ja yhteiskunnan kehityksen lakeja. Opiskelijan menestyminen määräytyy pitkälti ajattelun kehitystason mukaan ja on pohjana oppimisen kehityspuolen arvioimiselle.

Visuaal-figuratiivisella ajattelulla on merkittävä rooli esikoululaisen ja nuoremman opiskelijan älyllisessä kehityksessä. Sen perusteella esikoululainen saa mahdollisuuden eristää ympäröivän todellisuuden oleellisimpia ominaisuuksia, suhteita esineiden välillä; mielissä syntyvät kuvat, ideat aiheuttavat emotionaalisen reaktion tapahtumiin esikoulussa. Kouluun siirtyessään ajattelu saa yleistyksen piirteitä, nuorempi oppii ajattelemaan loogisesti. Tämä ikä on kuitenkin herkkä visualisointiin perustuvalle oppimiselle. Visuaalis-figuratiivinen ajattelu mahdollistaa nuoremmalle opiskelijalle mahdollisuuden hallita ideoita, jotka heijastelevat todellisuuden eri osa-alueisiin liittyviä olennaisia ​​ilmiömalleja. Tällaiset esitykset ovat tärkeä hankinta, joka auttaa nuorempaa opiskelijaa siirtymään tieteellisen tiedon assimilaatioon. Ratkaiseva rooli ideoiden muodostumisessa on alkuperäisillä mallikuvilla (symbolisilla keinoilla). Kyky käyttää mallikuvia ajattelussa on perusta objektien erilaisten suhteiden ymmärtämiselle, mahdollistaa kokonaisvaltaisten teoksia, joilla on monimutkainen rakenne, mukaan lukien useita keskenään vuorovaikutuksessa olevia esineitä.

N.F. Vinogradova, JT.E. Zhurova, B.C. Mukhina ja muut korostavat visuaalis-figuratiivisen ajattelun jatkuvuuden erityistä merkitystä siirtymätyyppisenä ajatteluna käytännöllisestä teoreettiseen, mikä auttaa nuorempaa opiskelijaa pääsemään psykologisesti mukaan itse koulutustoimintaan. MM. Bezrukikh, JI.A. Wenger, E.V. Zaika osoittaa, että alakouluikäisten figuratiivisten esitysten kehittymisen kautta tapahtuu mielivaltaisten kognitiivisten toimintojen (havainto, mielikuvitus, huomio, muisti) optimointi. Tämä johtaa lapsen älyllisen kehityksen tason nousuun.

Perustuu pedagogisen tutkimuksen analyysiin ja yleistyksiin (JI.A. Wenger, N.E. Veraksa, JI.C. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, H.H. Poddyakov, A.V. Ponomarev, C.JI. Rubinshtein, D.B. Elkonin) it Tästä voidaan päätellä, että nuorempien koululaisten visuaalinen-figuratiivinen ajattelu kehittyy peli- ja puhetoimintojen vuorovaikutuksessa, kasvatuksellisessa ja kognitiivisessa toiminnassa sekä luontoon tutustuessa.

Symbolisten keinojen käyttö luontoon tutustumisessa edistää siirtymistä kertahavainnosta visuaalis-tilakuvan käsittelyyn, antaa nuoremmalle opiskelijalle mahdollisuuden rakentaa omaa tietoaan, hallita todellisuuden hallitsemisen merkki-symboliset keinot, kantaa itsenäiseen toimintaan, ota kanta, jonka avulla voit tarkastella materiaalin assimilaatioprosessia ulkopuolelta, seurata sen kehityksen polkua.

Tutkimuksemme kannalta tärkeä on kysymys nuorempien opiskelijoiden havainnoinnin kehittymistä edistävien symbolisten keinojen käytöstä, jota tutki I.E. Kulikovskaja, H.H. Nikolaeva ja muut sekä itsenäisyyden kehittäminen - kognitiivinen (T.I. Babaeva, M.V. Krulekht), luova (O.N. Somkova).

Nykyisissä peruskoulun koulutusprosessin olosuhteissa koulutusta ei pidä rajoittua tiedon siirtämiseen lapsille, mikä muuttuu itsetarkoitukseksi. I.V. Dubrovinan tutkimustulosten mukaan tieto ei kuitenkaan usein toimi assimilaatio- ja keinojen etsinnän kohteena, vaan pakollisena ohjelmavaatimuksena ja siihen liittyy tiukat valvontamuodot. Lasten hankkima intuitiivinen tieto, josta voi tulla kognitiivisten kiinnostusten lähde, esitetään joskus valmiissa muodossa. Mahdollisuudet itsensä kehittämiseen, lasten ajattelun liikkumiseen näissä tapauksissa jätetään huomiotta, ja uusien, hämärien kuvien, oletusten synty- ja kehitystaso osoittautuu merkityksettömäksi ja huomioimattomaksi. Kiinnitys opiskelijoiden N.G. muodostamien ongelmien ratkaisumenetelmien jäykkään sanalliseen muotoiluun. Salmina pitää merkki-symbolisen (semioottisen) kehityksen puutteita.

A.N. Aminov, C.B. Zaitsev korostaa, että koulutus- ja kognitiivisen prosessin tehokkuus, mukaan lukien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun itsenäisyyden kehitystaso, määräytyy suurelta osin opettajien asenteesta hajauttamiseen ja dialogiseen kommunikaatioon.

Visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittämisen käytännön tutkimus peruskoulun opetusprosessissa osoittaa ristiriitojen toteutumista:

Välillä tarve kehittää nuorempien opiskelijoiden visuaalista ja figuratiivista ajattelua onnistuneen oppimistoiminnan edellytyksenä ja järjestelmällisen työn puutteen sen muodostamiseksi;

Välillä on tarvetta kehityskasvatuksen aikana edistää mielivaltaisen hallinnan muodostumista nuoremmissa opiskelijoissa, jotka perustuvat tietoon, joka heijastaa luonnon esineiden yleisiä olennaisia ​​yhteyksiä ja ominaisuuksia, sekä opettajien kyvyttömyyteen valita menetelmiä ja keinoja. visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi sisällytä ne tietoisesti opetusprosessiin.

Näiden ristiriitojen ymmärtäminen linjasi tämän tutkimuksen ongelman: nuorempien koululaisten visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittämisen teoreettinen perustelu ja käytännön toteutus luontoon tutustumisen yhteydessä perustuen symbolisten keinojen kompleksin käyttöön, mikä määritti aiheen. Väitöstutkimuksen: ”Nuorten koululaisten visuaalisen figuratiivisen ajattelun kehittäminen kasvatusprosessissa luontoon tutustumisen yhteydessä.

Tutkimuksen tarkoituksena on teoreettisesti perustella, kehittää pedagoginen järjestelmä, jonka tavoitteena on kehittää nuorempien koululaisten visuaalista ja figuratiivista ajattelua luontoon tutustumisen yhteydessä.

Opintokohde: koulutusprosessi peruskoulussa. Opintoaine: järjestelmä, joka edistää nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittymistä luontoon tutustumisen yhteydessä.

Tavoitteen mukaisesti esitettiin tutkimushypoteesi: voimme odottaa nuorempien opiskelijoiden visuaal-figuratiivisen ajattelun kehitystason nousua, jos:

Koulutusprosessi toteutetaan kehitetyn pedagogisen järjestelmän pohjalta, mukaan lukien symboliset keinot, ja menetelmäsuositusten avulla tämän prosessin varmistamiseksi.

Ymmärtää symbolisten keinojen kompleksin mahdollisuudet luontoon tutustumisen yhteydessä;

Opettajat kehittävät taitoja käyttää symbolisten keinojen kompleksia nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Tutkimuksen tavoitteen ja hypoteesin mukaisesti määritetään seuraavat tutkimustavoitteet:

1. Perustella mahdollisuuksia käyttää symbolisten keinojen kompleksia nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

2. Kehitä pedagoginen järjestelmä, joka sisältää symbolisia keinoja.

3. Kehittää diagnostisia työkaluja ja tutkia nuorempien opiskelijoiden visuaal-figuratiivisen ajattelun kehittymisen dynamiikkaa.

4. Laadi ala-asteen opettajille metodologinen käsikirja nuorempien oppilaiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisestä.

Tutkimuksen metodologinen perusta: pedagogisen tutkimuksen metodologia (Yu.K. Babansky, V.I. Zag-Vyazinsky, N.I. Zaguzov, V.V. Kraevsky, A.A. Makarenya, A.A. Makarov, H.N. Surtaeva, A.P. Tryapitsyna, O.J.T.A.Felstein Shipilina ja muut); - humanistinen lähestymistapa (Sh.A. Amonašvili, V.A. Sukhomlinsky, K.D. Ushinsky ja muut);

Persoonallisuuslähtöinen lähestymistapa (N.A. Alekseev, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya jne.). Tutkimuksen teoreettinen perusta: käsitys korkeampien henkisten toimintojen kulttuurisesta ja historiallisesta luonteesta (JI.C. Vygotsky); kykyjen kehittämisen käsite (JI.A. Wenger); perusopetuksen kehittämisen käsitteet ja oppimistoiminnan teoria (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, JI.V. Zankov, D.B. Elkonin, I.S. Yakimanskaya jne.); J. Piagetin älyn toimintarakenteen teoria; didaktiikan ja mekanismien teoria (V.A. Dalinger, V.S. Lednev, M.N. Skatkin ja muut); kehityskonseptin mekanismien tutkimukset (M. Berger, B.M. Kedrov jne.); visuaalisten manipulaatioiden periaate todellisilla esineillä suoritettavien toimien korvikkeena (V.P. Zinchenko); psykologiset ja pedagogiset ongelmat opettajien ammatillisten taitojen parantamisessa (N.A. Aminov, S.A. Gilmanov, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Chekaleva).

Tutkimusprosessissa käytettiin seuraavia menetelmiä: - teoreettinen: tutkimusaiheeseen liittyvän pedagogisen, psykologisen, sosiologisen kirjallisuuden analyysi; Venäjän koulutuksen valtion asiakirjojen paketin analyysi; mallinnus ja suunnittelu;

Empiirinen: pedagoginen kokeilu, vertaisarviointimenetelmä, kyselymenetelmät (kyselylomake, keskustelu), opetusaineiden toiminnan tuotteiden analyysi; erojen luotettavuuden tilastollisen analyysin menetelmät.

Tutkimuksen päävaiheet:

I vaihe (2001 - 2002) - haku. Tutkittiin ongelman nykytilaa perusopetuksen teoriassa ja käytännössä, tunnistettiin teoreettiset ja käytännölliset edellytykset visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittymiselle nuorempien koululaisten opetustoiminnan prosessissa, opin aihe, tehtävät ja hypoteesi. Tutkimus täsmennettiin, sen teoreettinen ja metodologinen perusta määritettiin ja kokeellisen työn suorittamisen metodologia perusteltiin.

Vaihe II (2002-2004) - kokeellinen. Toteutuskoe tehtiin nuorempien koululaisten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystason tunnistamiseksi, tietoisuutta tutkittiin, Etelä-Tjumenin alueen koulujen opettajien vaikeudet ja taidot tunnistettiin ongelmasta, monimutkaisesta Tunteilla kehitettiin symbolisia keinoja luontoon tutustumisen yhteydessä, muotoilevalla kokeilulla, toteutettiin ja testattiin, jonka aikana sen tehokkuus paljastettiin.

Vaihe III (2004-2005) - yleistäminen. Suoritettiin kokeellisen työn tietojen analysointi ja teoreettinen yleistäminen, kokeilun tulosten laajempi käytännön todentaminen, esittely näyttöön perustuvien suositusten muodossa peruskoulun opettajille symbolisen kompleksin tehokkaasta käytöstä. nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun onnistunut kehittäminen.

Tämän tutkimuksen perustana olivat: koulut-kompleksit "Kindergarten - peruskoulu" nro 78, 84, 85, ei-valtiollinen erikoistunut taidekoulu "Aurora" (Tyumen); koulukompleksi "Kindergarten-ala-koulu", MOU-yleiskoulu nro 1, 2 (Zavodoukovski); MOU lukio p. Komsomolsky, MOU lukio p. Novaja Zaimka (Zavodoukovsky piiri); MOU lukio nro 9 (Tobolsk). Tutkimukseen osallistui 1. ja 2. luokan oppilaita (6-9-vuotiaat), alakoulun opettajia. Pedagoginen kokeilumme kattoi 87 alakoulun opettajaa ja 367 alakoulun oppilasta.

Saatujen tulosten ja niihin perustuvien johtopäätösten luotettavuus varmistetaan nykyaikaisen tieteellisen metodologian käytöllä, opiskelijoiden saavutusten psykologisella ja pedagogisella analyysillä sekä teoreettisen ja empiirisen tutkimuksen tason menetelmäsarjan käytöllä, joka vastaa työn tavoite, kohde, aihe, tehtävät ja logiikka, laadullisen ja kvantitatiivisen data-analyysin yhdistelmä.

Tutkimuksen tieteellinen uutuus on, että:

On kehitetty pedagoginen järjestelmä, jonka tavoitteena on kehittää nuorempien koululaisten visuaalinen-figuratiivista ajattelua opetusprosessissa luontoon tutustumisen yhteydessä;

Symbolisten keinojen kompleksin mahdollisuudet paljastuvat;

Paljastetaan opettajien tarvittavat taidot nuorempien koululaisten visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun onnistuneeseen kehittämiseen. Tutkimuksen tulosten teoreettinen merkitys on siinä, että:

Pedagogiikan teorian ajatuksia on laajennettu ottaen huomioon symbolisten keinojen kompleksin mahdollisuudet nuorempien koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen näkökulmasta;

Pedagogiikan teoreettista tietoa symbolisten keinojen kompleksista on täydennetty luomalla suhteita periaatteiden, tehtävien, teknologisen toiminnan logiikan ja metodologisen tuen välille.

Tutkimuksen käytännön merkitys on kehittämässä:

Erityiskurssin "Symbolisten keinojen käyttö peruskoulun opetusprosessissa" ohjelmat, joiden tarkoituksena on lisätä opettajien pätevyyttä nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittämisessä;

Diagnostiset työkalut, joiden avulla voit tutkia nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehityksen dynamiikkaa;

Ehdotettuja materiaaleja voidaan käyttää perusopetuksen pedagogisessa käytännössä ja nuorempien opiskelijoiden kanssa työskentelevien opettajien jatkokoulutusjärjestelmässä.

Seuraavat säännökset esitetään puolustukseksi:

1. Pedagoginen järjestelmä, jonka tavoitteena on kehittää nuorempien koululaisten visuaalinen-figuratiivista ajattelua opetusprosessissa luontoon tutustumisen yhteydessä, kuvailemalla joukko symbolisia keinoja, mukaan lukien teknisten toimien logiikka, metodologinen tuki ja koulutustoiminnan organisoinnin erityispiirteet oppiaineet (opettaja-opiskelija).

2. Symbolisten keinojen kompleksin mahdollisuudet toteutetaan ottamalla nuoremmat koululaiset mukaan toimintaan kykyjen muodostamiseksi visuaalisen ja tilallisen mallinnuksen, havainnoinnin ja itsenäisyyden kehittämiseksi työtoiminnassa.

3. Diagnostiset työkalut, mukaan lukien mukautetut menetelmät, sekä kriteerit ja indikaattorit nuorempien opiskelijoiden visuaal-figuratiivisen ajattelun kehitystason tunnistamiseksi: mallinnustoimintojen sisäistäminen (kyky rakentaa malli luonnon esineiden riippuvuuksista; kyky "malli-alkuperäisten" suhteiden luominen, kuvien joustavuus (muunnoskuvat eri tyyppisiä tehtäviä suoritettaessa; kuvien käyttö ilman visualisointia), kuvien sujuvuus (kuvien määrä yhdessä ratkaisumenetelmässä; itsenäisyyden aste kuvien luomisessa), syvyys kuvista (keskikuvaan liittyvien ominaisuuksien yksityiskohtien erittely ja monimuotoisuus; toissijaisten kuvien läsnäolo) .

4. Opettajien visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittämiseen tarvittavien taitojen muodostuminen sisältää hajauttamiskykyjen kehittämisen, pedagogisen kommunikoinnin, symbolisten keinojen valinnan ja luomisen, nuorempien opiskelijoiden toiminnan organisoinnin koulutusprosessissa samalla tutustunut luontoon.

Tutkimuksen tulosten hyväksyntä ja toteutus suoritettiin kokeellisen työn yhteydessä koulukompleksissa "Pientarha-alakoulu" nro 78 (Tyumen), lukio nro 1, 2 (Zavodoukovski), keskustelut kokouksissa alueellisten opetusosastojen asiantuntijoiden (2003-2004), käytännön ja luentotunnit ala-asteen opettajien jatkokoulutuksen aikana Tjumenin alueen eteläosassa; puheita tutkimusaiheesta eri tasoisissa tieteellisissä ja käytännön konferensseissa: koko venäläinen "Metodologisen työn integrointi ja henkilöstön jatkokoulutusjärjestelmä" (Tšeljabinsk, 2005), alueiden välinen "Aikuiskoulutuksen erityispiirteet alueiden sosiokulttuurinen kehitys" Tjumen, 2004), 6. alueidenvälinen sektorienvälinen tieteellinen ja käytännön konferenssi, johon osallistui lähi- ja kaukaa ulkomaisia ​​edustajia "Pedakologisen innovaation ongelmat ammattikoulussa" (Pietari, 2005), alueellinen "Ongelmia" pedagogisista innovaatioista. Modernin koulutuksen sosiaalisuus” (Tobolsk - Pietari, 2005).

Väitöskirjan rakenne. Väitöskirja koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, 160 lähdettä sisältävästä bibliografisesta luettelosta, 11 liitteestä. Väitöskirjan pääteksti sisältää 17 taulukkoa, 5 kuvaa.

Väitöskirjan johtopäätös tieteellinen artikkeli aiheesta "Yleinen pedagogiikka, pedagogiikan ja kasvatuksen historia"

Johtopäätökset toisesta luvusta

1. Symbolinen toiminta laadullisesti uutena saavutuksena lapsen henkisessä kehityksessä merkitsee sisäisen ajattelusuunnitelman syntyä ja kehittymistä. Symboliset keinot (mallit, kaaviot) edistävät erityisen tyyppisen kuvan muodostumista - kaavamaista kuvaa, joka ei heijasta kaikkia, vaan esineiden tärkeimpiä ominaisuuksia ja suhteita. Kaavamainen kuva, toisin kuin tietty, on korkeamman tason kuva, joka on lähellä todellisuuden käsitteellistä heijastusta.

Merkisymbolismin avulla mallinnustyökaluna ja yleistyksen perustana tapahtuu opetusmateriaalin kognitiivinen visualisointi, mikä edistää henkisten prosessien monimutkaista sisällyttämistä. Visuaalisten mallien (mallirepresentaatioiden) käyttö mielenterveyden ongelmien ratkaisemisessa mahdollistaa nuoremman opiskelijan visuaalisten, näkyvien asioiden välisten yhteyksien lisäksi myös merkittävien, semanttisten yhteyksien näyttämisen, joita ei suoraan havaita, mutta jotka voidaan symbolisesti esittää visuaalisessa muodossa.

2. Mallintaminen luontoon tutustumisen yhteydessä muuttaa opiskelijoiden lähestymistapaa ympärillään olevien ilmiöiden ja esineiden analysointiin: muodostuu asenne piilotettujen sisäisten yhteyksien ja suhteiden etsimiseen; esineiden ulkoisten ominaisuuksien ja suhteiden tarkastelu rekonstruoidaan; analyysi suoritetaan sen järjestelmän näkökulmasta, jossa tietty kohde on olemassa; nuorempien koululaisten havainnoinnin kehitystaso on kohonnut merkittävästi.

Ainemallit auttavat nuorempaa oppilasta lujittamaan tietoa tietystä työprosessista, muodostamaan ymmärryksen sen komponenttien välisestä suhteesta, ja lapset ymmärtävät ne helposti tarinan tai tulevan työn suunnitelmana. Visuaalisia apuvälineitä käyttäen nuoremmat opiskelijat hankkivat arvokkaita taitoja itsenäiseen suunnitteluun, toiminnan johdonmukaiseen toteuttamiseen, tuloksen seurantaan ja arviointiin.

3. Symbolisten keinojen yhdistelmän käyttö peruskoulun opetusprosessissa luontoon tutustumisen yhteydessä edistää nuorempien opiskelijoiden ainetiedon muodostumista tietyn logiikan ja toimintatapojen sekä symbolisen organisaation kautta. Nuoremman koululaisen syvän merkityksen saamien symboloitujen merkkien tuntemus mahdollistaa maailmankuvan eheyden laajentamisen lapsen mielessä sen universaalin symbolisen komponentin ansiosta. Vallitseva työskentely sisällön kanssa, todellisten ja graafisten käsitemallien ja niiden välisten suhteiden käyttö mahdollistaa kehittävän oppimisen rakentamisen periaatteiden toteuttamisen - aistillinen lähestymistapa ja jatkuva käsitemallien kokeilu. Tämän lähestymistavan avulla opettaja voi rakentaa laadullisesti erilaisen sisällön valintajärjestelmän esikoululaisen onnistuneeseen mukauttamiseen kouluopetukseen.

4. Tutkimusaiheeseen liittyvää kokeellista työtä tehtiin tavoitteena toteuttaa joukko symbolisia keinoja, joiden tarkoituksena on muodostaa mielivaltainen ohjaus nuoremmissa opiskelijoiden ideoiden toiminnassa yleisiä olennaisia ​​ominaisuuksia ja yhteyksiä kuvaavan tiedon pohjalta. luonnon esineistä.

Nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystasoa seurattaessa käytettiin seuraavia kriteerejä:

Mallinnustoiminnan sisäistäminen;

Kuvien joustavuus;

kuvien sujuvuus;

Kuvan syvyys.

5. Pedagogisen kokeilun aikana havaittiin mallinnustoimintojen sisäistämisen muodostumistason nousu nuorempien opiskelijoiden keskuudessa, koska sen taso oli koeryhmässä merkittävästi korkeampi kuin kontrolliryhmässä. Pedagogisen kokeilun loppuun mennessä opiskelijat ovat pääosin oppineet: vapaan siirtymisen ikonisista (luonnetta muistuttavista) malleista malleihin, jotka ovat ehdollisia kuvia luonnon esineiden suhteista; mallien rakentaminen järjestyksessä: vallitsevan tilanteen ja oman suunnitelman mukaan.

6. Käytettäessä symbolisten keinojen kompleksia koeryhmässä kuvien joustavuus ja sujuvuus kasvoivat. Analysoimalla symbolisia keinoja lapset oppivat tapoja nimetä sama kohde. Luovalla toiminnalla (säveltäminen, piirtäminen, mallinnus) syntyneiden opiskelijoiden selkeiden ja vakaiden mielikuvien muodostuminen saavutettiin. Itse luotujen kuvien lisääntymiseen liittyi metaforisten nimien ilmestyminen koulutuksen loppuun mennessä.

7. Temaattisten opintojen prosessissa luontoon tutustumisen yhteydessä kuvien syvyyden muodostumistaso on muuttunut: kohtalaisesta yksityiskohdasta toissijaisten kuvien esiintymiseen. Elävien kuvien esiintyminen arvoituksissa-kuvauksissa, tarinoissa luonnon esineistä osoittaa kyvyn muodostumista tilanteen ulkopuoliseen suuntautumiseen ja vapaaseen sanalliseen ilmaisuun.

8. Erityiskurssin "Symbolisten keinojen käyttö peruskoulun opetusprosessissa" ohjelman ala-asteen opettajien koulutuksen tuloksena opettajien ammattitaidon taso visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittämiseen tähtäävän koulutustoiminnan järjestämisessä nuorempien opiskelijoiden määrä on lisääntynyt. Koulutuksen jälkeen opettajien pedagoginen asema muuttui: todellisen hajauttamiskyvyn muodostuminen koulutus- ja kognitiivisen toiminnan prosessissa ja didaktisen viestinnän "tuketyyli".

9. Peruskoulun opettajille tehdystä kyselystä selvisi, että valtaosa vastaajista pitää tarkoituksenmukaisena symbolisten keinojen käyttöönottoa luontoon tutustumisessa ja siihen perustuvassa luokkajärjestelmässä. Opettajien on opetusprosessissa otettava huomioon, että nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi on tärkeää käyttää symbolisten keinojen kompleksia, hallita merkki-symbolisen toiminnon kehittämismenetelmiä.

Johtopäätös

Tällä hetkellä kehityskasvatuksen yhteydessä on erityisen akuutti tehtävä sellaisen koulutuksen sisällön ja sen menetelmien kehittäminen, jotka varmistaisivat nuoremmissa opiskelijoissa täysipainoisen ajatteluprosessin muodostumisen, kun jokainen henkisen toiminnan teko varmistaa opetuksen kasvun. tiettyä selkeää tietoa ja samalla johtaa uusien syntymiseen hämärät kuvat - oletukset.

Perusopetuksessa käytetään esikouluiässä esiintyvää ajattelutapaa. Nuoremman koululaisen eteneminen ympäröivän maailman kognition polulla tapahtuu aistillisesti havaitun materiaalin ansiosta.

Tässä suhteessa visuaal-figuratiivisen ajattelun kehittäminen koulun alussa on erityisen tärkeää, koska tämä ajanjakso on henkisten prosessien joustavuuden ja plastisuuden vuoksi suotuisin lapsen figuratiivisten ja aistillisten sfäärien kehitykselle.

Riittämätön keskittyminen tunne-aistillisen ja figuratiivisen sfäärin kehittämiseen (verbaal-loogisen ajattelun kehittämisen painottaminen) aiheuttaa nuoremmalle opiskelijalle vaikeuksia ymmärtää näkemänsä merkitystä, mikä johtaa hajanaisen, hajanaisen käsityksen muodostumiseen. todellisuudesta, kuilu aistillisen ja käsitteellisen materiaalin välillä.

Visuaalis-figuratiivinen ajattelu perustuu havaintojen kuvien muuntamiseen esityskuviksi. Kuvassa - näkemys aiheesta useista näkökulmista. Visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymisen ja sen monipuolisuuden - visuaalisen ajattelun ansiosta nuorempi opiskelija kehittää kykyä operoida kuvien kanssa, esittää piilotettuja muutoksia ja muunnoksia esineiden ominaisuuksissa ja suhteissa.

Nuorempien koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseen keskittyneiden teoreettisten opintojen analyysi mahdollisti sen johtopäätöksen, että kehittyneen visuaalis-figuratiivisen ajattelun ansiosta opiskelija havaitsee oppimistuloksen symbolisen nimityksen kautta ja muodostaa yleistävän kuvan, asenteen, konsepti. Tämä vahvistaa tarvetta tuoda merkkejä ja symboleja opetusprosessiin.

I.E.:n mukaan Kulikovskajan mukaan symbolien olemassaolon tarve liittyy kuvien, tunteiden, ideoiden materialisoitumiseen, jotka toimivat eräänlaisina "merkityksen kantajina".

Ympäröivään maailmaan, luontoon, symboleihin tutustuminen antaa alakoululaiselle toiminnan tarkoituksenmukaisuutta, muuttaa henkisen toiminnan luonnetta, tapoja havaita ja ymmärtää maailmaa.

Kuten tutkimuksemme on osoittanut, ajatus visuaalis-figuratiivisen ajattelun, merkki-symbolisen toiminnan kehittämisestä peruskouluiässä voidaan toteuttaa luontoon tutustumisen prosessissa "Maailma ympärillä" -aineen puitteissa.

Tutkimuksemme aikana peruskoulun opetusprosessissa käytettyjen symbolisten keinojen mahdollisuuksia täydennettiin havainnoinnin kehittymisen (käytimme graafisia malleja) ja nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden työssä (oppiainemallin sisällyttäminen) osalta. "Kukkapuutarhat"). Piilotetut sisäiset yhteydet ja suhteet (havainnointitaso) ja luovan itsenäisyyden kehittyminen, kyky mallintaa, luoda yksittäisiä kuvia tonteista kukkapuutarhan sisustamiseen (riippumattomuuden taso).

Opetusprosessin tehokkuuden saavuttamiseksi olemme kehittäneet pedagogisen järjestelmän, jonka tarkoituksena on kehittää nuorempien opiskelijoiden visuaalista ja figuratiivista ajattelua, mukaan lukien koulutuskomponentin "The World Around" sisältö, menetelmät, muodot, välineet sekä sarja symbolisia keinoja, kun nuoremmat opiskelijat tutustuttavat luontoon.

Kehittämämme symbolisten keinojen kompleksi myötävaikuttaa nuorempien koululaisten esityksiin, jotka rakentuvat visuaalisilla merkeillä ja aistillisesti havaittuilla esineillä toimiessa.

Kehitetty kompleksi perustuu lasten asteittaiseen siirtymiseen leikistä oppimistoimintoihin kiinnittäen huomionsa materiaalin kognitiiviseen sisältöön. Vallitseva sisältötyö, symbolisten keinojen sisällyttäminen mahdollistaa kehittävän oppimisen rakentamisen periaatteiden toteuttamisen - aistinvarainen kokemus ja jatkuva käsitemallien kokeilu. Se vetoaa yhtä lailla lapsen tunteisiin ja älykkyyteen. Fantasia houkuttelee maksimaalisesti, opiskelijat yhdessä opettajan kanssa ovat oppitunnin täysivaltaisia ​​"luojia": heidän mielenkiintoiset ideansa, ehdotuksensa voivat muuttaa yhteisten toimintojen muotoa ja jopa kulkua. Tämän lähestymistavan avulla opettaja voi rakentaa laadullisesti erilaisen sisällön valintajärjestelmän nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Ehdotettu kompleksi käyttää funktioihin liittyviä symboleja ja niihin liittyviä toimintoja merkityksessä. Näin nuoremmat opiskelijat voivat kehittää kykyä toimia kuvien kanssa, kuvitella piilotettuja mahdollisia muutoksia ja muunnoksia luonnon esineiden ominaisuuksissa ja suhteissa.

Temaattisten tehtävien järjestys on suunnattu aihetiedon muodostukseen tietyn logiikan ja toimintatapojen sekä symbolisen organisaation kautta.

Teoreettinen analyysi ja kokeellinen työ mahdollistivat tutkimushypoteesin perustelemisen, jonka mukaan nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehitystason nousua voidaan odottaa, jos:

Koulutusprosessi toteutetaan kehitetyn pedagogisen järjestelmän, mukaan lukien symboliset keinot, ja tätä prosessia tarjoavien metodologisten suositusten pohjalta;

Pedagogisen järjestelmän toteutuksen aikana käytetään diagnostisia työkaluja tulosten dynamiikan tunnistamiseen ja prosessin säätämiseen;

Ymmärtää symbolisten keinojen kompleksin mahdollisuudet luontoon tutustumisen yhteydessä;

Opettajat kehittävät taitoja käyttää symbolisten keinojen kompleksia nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Saadut teoreettisen tutkimuksen ja kokeellisen työn tulokset antavat aihetta uskoa, että työlle asetetut tehtävät on täytetty, ja voimme tehdä seuraavat johtopäätökset:

1. Nuorempien koululaisten visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehityksen ongelman analyysi peruskoulun teoriassa ja käytännössä vahvisti visuaalisen näkökulman kehittymistä edistävän pedagogisen järjestelmän kehittämisen kysymyksen esittämisen merkityksellisyyden ja ajantasaisuuden. -nuorempien koululaisten kuvitteellinen ajattelu luontoon tutustumisen yhteydessä.

2. Visuaalis-figuratiivisen ajattelun onnistunut kehittäminen ympäröivän maailman tunneilla luontoon tutustumisen yhteydessä tapahtuu pedagogisen järjestelmän toteutuksen pohjalta, joka sisältää symbolisten keinojen kokonaisuuden, jonka tarkoituksena on kehittää nuorempien opiskelijoiden ainetietoja. tietyn logiikan ja toimintatapojen sekä symbolisen organisaation kautta.

3. Nuoremmilla opiskelijoilla "malli-alkuperäistä" suhdetta heijastavien representaatioiden muodostuminen vaikuttaa positiivisesti taitojen kehittymiseen edustaa objektin piilotettujen osien sijainnin muutosta, joka perustuu sen näkyvien osien havaitsemiseen. tämä esine; tapahtuu siirtymä luonnon esineiden ulkoisista merkeistä toiminnallisiin ei-visuaalisiin merkkeihin.

4. Kehitettyihin diagnostisiin työkaluihin perustuvan symbolisten keinojen kompleksin toteutuksen aikana paljastui positiivinen dynamiikka nuorempien koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehityksessä.

5. Nuoremmilla opiskelijoilla "malli-alkuperäistä" suhdetta heijastavien representaatioiden muodostuminen vaikuttaa positiivisesti taitojen kehittymiseen edustaa objektin piilotettujen osien sijainnin muutosta, joka perustuu näkyvien osien havaitsemiseen. tämä esine; tapahtuu siirtymä luonnon esineiden ulkoisista merkeistä toiminnallisiin ei-visuaalisiin merkkeihin.

6. Symboleilla operoitaessa yleistettyjen kuvien määrä kasvaa, mikä viittaa sanan ja kuvan välisten linkkien merkittävään laajentumiseen.

7. Opettajakoulutuksen toteuttaminen symbolisten keinojen sisällyttämisestä opetusprosessiin luontoon tutustumisen yhteydessä edistää opettajien taitojen muodostumista valita ja käyttää tekniikoita ja menetelmiä, jotka stimuloivat nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittymistä, keskittyä lapseen kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan prosessissa (didaktisen viestinnän kyky), muuttaa pedagogista tilannetta (kyky keskittyä).

Väitöskirjan lähdeluettelo tieteellisen työn kirjoittaja: pedagogisten tieteiden kandidaatti, Belkovich, Victoria Jurievna, Tyumen

1. Azarov Yu.P. Opetuksen ja oppimisen ilo. M.: Politizdat, 1989. 335 s.

2. Alekseev H.A. Opiskelijakeskeinen oppiminen: teorian ja käytännön kysymyksiä: Monografia. Tyumen: Kustantaja TSU, 1996. 216 s.

3. Aminov H.A. Pedagogisten kykyjen diagnostiikka. M.: Kustantaja "Käytännön psykologian instituutti", Voronezh: NPO "MO-DEK", 1997. 80 s.

4. Amonašvili Sh.A. Koululaisten opetuksen arvioinnin kasvatuksellinen ja kasvatuksellinen tehtävä: Kokeellinen ja pedagoginen tutkimus. Moskova: Pedagogia, 1984. 296 s.

5. Antsyferova L.I. Kehityspsykologian metodologiset ongelmat // Pedagoginen kasvatus ja tiede. 1999. Nro 2. s. 13-18.

6. Arnheim R. Visuaalinen ajattelu // Visuaaliset kuvat: fenomenologia ja kokeilu. Dushanbe: Taj Publishing House. Osavaltio. Yliopisto, 1971, osa 1. 282s.

7. Babansky Yu.K. Valittuja pedagogisia teoksia. Moskova: Pedagogia, 1989. 560 s.

8. Baranov S.P. Lapsen aistinvarainen kokemus perusopetuksessa. Moskova: Koulutus, 1963. 167 s.

9. Baranova E.F. Opettajan ammatillinen asema koulutusprosessin järjestelmässä. Ohjeita. Tyumen: TOGIRRO, 2001. 17 s.

10. Bezrukikh M.M. Askeleita kouluun: Kirja. opettajille ja vanhemmille - 2. painos, stereotypia. M.: Drofa, 2001. 256 s.

11. Belavina I.G., Naidenskaya H.A. Planeetta on kotimme. - M.: Laida, 1995. 286 s.

12. Beloshistaya A.N. Esikouluikä: matemaattisten kykyjen muodostuminen ja kehittäminen. // Esiopetus 2000. Nro 2. P.69-79.

13. Z. Berger M.A. Ajattelun yleistymistasojen informaatioenergeettisistä ominaisuuksista // Psykologian kysymyksiä. 1975. Nro 6. S. 16-22.

14. Keskustelut opettajan kanssa. Opetusmenetelmä: Nelivuotisen peruskoulun ensimmäinen luokka / Toim. L. E. Zhurovoy. 2. painos - M.: Ventana-Graff, 2001. 384 s.

15. Bozhovich L.I. Persoonallisuuden muodostumisen vaiheet ontogeneesissä. //Psykologian kysymyksiä. 1979. nro 2. s. 47-53.

16. Bozhovich L.I. Persoonallisuus ja sen muodostuminen lapsuudessa. Moskova: Koulutus, 1968. 464 s.

17. Bordovsky G.A. Kokemus audiovisuaalisesta etäopetuksesta luoteisalueen kouluissa. // Luoteis-Venäjän koulutus ja kulttuuri. Numero 1. Pietari, 1996. S. 128-139.

18. Brodovskaya Z.V. Lasten opettaminen selvittämään luonnon salaisuuksia // Perusopetus. 2005. Nro 2. s. 42-44.

19. Brofman V.V. Kognitiivisten ongelmien välitetystä ratkaisusta. // Psykologian kysymyksiä. 1993. Nro 5. S. 30-38.

20. Bruner J. Tiedon psykologia. / Yleispainos A.R. Luria M .: "Progress", 1977. 413 s.

21. Vecker L.M. Henkiset prosessit. T.2. Ajattelu ja älykkyys. Leningradin yliopiston kustantamo. 1974. 344 s.

22. Wenger L.A. Visuaalisen tilamallinnuksen kyvyn kehittäminen // Esiopetus. 1982. Nro 3. S.46-52.

23. Venger L.A., Venger A.L. Ajattelun kotikoulu. Moskova: Knowledge, 1984. 80 s.

24. Wenger L.A. Kognitiivisten tehtävien välitetyn ratkaisun hallitseminen ja lapsen kykyjen kehittäminen // Psykologian kysymyksiä. 1983. nro 2. s. 45-53.

25. Wenger L.A. Opi opettajaksi // Esiopetus. 1991. Nro 3. S.43-48.

26. Wenger L.A. Martsinkovskaja T.D. , Wenger A.L. onko lapsesi valmis kouluun? Moskova: Knowledge, 1994. 192 s.

27. Vinogradova N.F., Zhurova L.E. Keskustelut opettajan kanssa: Nelivuotisen peruskoulun ensimmäinen luokka. Ongelma 1. -M.: Ventana Graff, 2000. 48s.

28. Vinogradova N.F. Maailma ympärillä: Opetusmenetelmät: 1-4 luokkaa. M.: Ventana-Graf, 2005. 240 s.

29. Vinogradova N.F. Maailma ympärillä: oppikirja nelivuotisen koulun 1. luokalle. 2. painos, - M.: Ventana - Graf, 2001. 128 s.

30. Volkov B.S. Nuoremman opiskelijan psykologia: Oppikirja. 3. painos M.: Venäjän pedagoginen seura, 2002. 128 s.

31. Itsenäisten esikoululaisten kasvattaminen: artikkelikokoelma / RGPU heille. I.A. Herzen St. Petersburg: LAPSUU - LEHDISTÖ, 2000. 192 s.

32. Vygotsky L.S. Kerätyt teokset: 6 nidettä V.2. Yleisen psykologian ongelmat / Toim. V.V.Davydova.- M.: Pedagogiikka, 1982. 504 s.

33. Vygotsky L.S. Kerätyt teokset: 6 nidettä T.Z. Psyyken kehityksen ongelmat / Toim. A.M. Matyushkina. Moskova: Pedagogia, 1983. 368 s.

34. Vygotsky L.S. Luentoja psykologiasta. Pietari: SOYUZ, 1997. 144 s.

35. Galperin P.Ya. Johdatus psykologiaan: Oppikirja yliopistoille. -M.: "Kirjatalo" -yliopisto ", 1999. 332 s.

36. Garbuzov V.I. Käytännön psykoterapiaa eli kuinka palauttaa itseluottamus, todellinen ihmisarvo ja terveys lapselle ja teini-ikäiselle. -Pietari. JSC "Sphere", 1994. 160 s.

37. Ginetsinsky V.I. Teoreettisen pedagogiikan perusteet. M.: Koulutus-1992. 191s.

38. Gornostaeva Z.Ya. Havainnointikasvatus koululaisten keskuudessa oppimisprosessissa / toim. Professori P.V. Gornostaev ja apulaisprofessori L.I. Balashova. Kolomna -1996. 54 s.

39. Gurova L.L. Ongelmanratkaisun psykologinen analyysi. Voronezh: Voronežin yliopiston kustantamo, 1976. 98 s.

40. Gonobolin N.F. Psykologia. /Toim. N.F. Dobrynina. Moskova: Enlightenment, 1973. 240 s.

41. Valmiina kouluun. Opas käytännön psykologille / Toim. I.V. Dubrovina. M.: "Tiede. Akatemia", 1995. 126 s.

42. Grineva E.A. Oppimistulosten diagnoosi koulutuskomponentissa "Maailma ympärillä" // Pedagoginen diagnostiikka. 2004. Nro 3. s. 153-157.

43. Davydov V.V. Koulutuksen kehittämisen ongelmat. Moskova: Pedagogia, 1986. 240 s.

44. Davydov V.V. Kehittävän oppimisen teoria. M.: Intor, 1996. 544 s.

45. Davydov V.V. Lapsen toiminnan tulee olla toivottavaa ja iloista. // Esikoulu-opetus. 1998. Nro 5. S.84-87.

46. ​​Demidova I.F. Pedagoginen psykologia: Oppikirja. Rostov - Donissa: "Phoenix", 2003. 224 s.

47. Deryabo S.D., Levin V.A. Ekologinen pedagogiikka ja psykologia. - Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. 480 s.

48. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. Me ja maailma: Oppikirja luokalle 1 (1-IV). Osa 1. Painos 2, korjattu. ja ylimääräisiä Samara: Fedorov Corporation, 2001. 60 s.

49. Djatšenko B.K. Koulutuksen ja uusimman pedagogisen teknologian kehittäminen. Krasnojarsk: JSC "Computer Technologies", 1998. 438 s.

50. Zaika E.V. Pelit koululaisten sisäisen toimintasuunnitelman kehittämiseen. // Psykologian kysymyksiä. 1994. Nro 5. S. 60-64.

51. Zaporozhets A.B. Kysymys lapsen tunneprosessien synnystä, toiminnasta ja rakenteesta. Valittuja psykologisia teoksia. M., 1986.

52. Opettajan tekemä oppilaiden kehityksen tutkimus. Menetelmäsuosituksia alakoulun opettajille. / M.V. Zvereva, I.I. Arginskaya et ai., M.: MGU, 1998. 156 s.

53. Ilyenkov E.V. Logiikka-aiheen kysymyksen historiasta tieteenä // Filosofian kysymyksiä. 1966. Nro 1. S.31-41.

54. Kazimirskaya T.A., Kazimirskaya H.A. Magic Circle: Fenologiset havainnot. Ohjeita. Kamensk-Uralsky: Kalan, 1998. 32 s.

55. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.Yu. Pedagoginen luovuus. Moskova: Pedagogia, 1990. 142 s.

56. Kaplunovich I.Ya. Kuvaavien ajattelun rakenne ja päävaiheet esikoulussa. // Psykologian kysymyksiä. 2004. Nro 5. S.47-55.

57. Kedrov B.M. Yleistäminen loogisena operaationa // Filosofian kysymyksiä. 1965. Nro 12. s. 46-57.

58. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Opettaja kuuden vuoden ikäisten lasten psykologiasta.- M .: Education, 1988. 190 s.

59. Kolyagin Yu.M. Opi ratkaisemaan ongelmia. Moskova: Enlightenment, 1979. 146 s.

60. Venäjän koulutuksen nykyaikaistamisen käsite vuoteen 2010 asti // Peruskoulu. 2002. Nro 4. S. 4-19.

61. Kulikovskaya I.E. Pedagogiset olosuhteet kokonaisvaltaisen kuvan muodostamiseksi esikoululaisissa. M.: Venäjän pedagoginen seura, 2002. 224 s.

62. Lyublinskaya A.A. Opettaja nuoremman opiskelijan psykologiasta. M., "Enlightenment", 1977. 244 s.

63. Makarena A.A. Valitut teokset. T. III. Pedagogiikka. Pedagogiset kulttuurintutkimukset. Pedagoginen antropoekologia. Andragogia. Tyumen: TOGIRRO, 2000. 316s.

64. Matveeva T.A. Organisatoriset ja pedagogiset perusteet kylässä sijaitsevan opetuskompleksin "Kindergarten School" kehittämiselle: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. - Moskova, 2000. 22 s.

65. Mamardashvili M.K. Ajattelun muoto ja sisältö. M: "Enlightenment", 1968. 278 s.

66. Martsinkovskaya T.D. Lasten henkisen kehityksen diagnoosi. Opas käytännön psykologiaan. M.: LINKA - LEHDISTÖ, 1997. 176 s.

67. Menchinskaya H.A. Aritmetiikan opettamisen psykologia. M.: "Pedagogia", 1955. 432 s.

68. Milovanova N.G., Prudaeva V.N. Venäjän koulutuksen modernisointi kysymyksissä ja vastauksissa. Tjumen, 2002. 32 s.

69. Minskin E.M. Pelistä tietoon. Moskova: Enlightenment, 1982. 192 s.

70. Nuorempi koululainen: kognitiivisten kykyjen kehittäminen: Opas opettajalle / I.V. Dubrovina, A.A. Andreeva et al.; Ed. I.V. Dubrovina. Moskova: Koulutus, 2003. 208 s.

71. Molodtsova N.G. Nuorempien oppilaiden visuaalisen kuvan merkityksen ymmärtämisen kyvyn kehittäminen // Peruskoulu. 2004. Nro 2. S.87-89.

72. Mukhina eKr. Kuusivuotias lapsi koulussa. Moskova: Enlightenment, 1986. 144 s.

73. Koulutusprosessin tieteellinen organisointi: Tieteellisten julkaisujen kokoelma. Numero 39 / Korkeakoulujen tutkimuslaitos / Toim. Ed. N. N. Kochaev - Novosibirsk, 1978 156 s.

74. Maailmamme: Oppikirja luokalle 1 / G.V. Trafimova, S.A. Trafimov, O.N. Fedotova. M .: LLC "Kustantamo" Akademkniga / Oppikirja ", 2002. 80 s.

75. Maailmamme kysymyksissä ja tehtävissä. Muistikirja itsenäiseen työskentelyyn. 1 luokka. M .: LLC "Kustantamo" Akademkniga / Oppikirja ", 2002. 48 s.

76. Nemov R.S. Psykologia: Oppikirja korkea-asteen pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille: julkaisussa Zkn. -4. painos M.: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2000. - Kirja 2: Kasvatuspsykologia. 608 s.

77. Nikolaeva S.N. Viestintä luontoon alkaa lapsuudesta asti. Perm, 1992.216 s.

78. Osmolovskaya I.M. Eriytetyn opetuksen järjestäminen nykyaikaisessa yleissivistävässä koulussa. M.: Kustantaja "Käytännön psykologian instituutti". Voronezh: NPO MODEK Publishing House, 1998.160 s.

79. Pedagoginen tietosanakirja. M.: Tieteellinen kustantaja "Big Russian Encyclopedia", 2002. 528 s.

80. Pedagoginen diagnostiikka ohjelmassa "Kehitys" (tekijäryhmä) / Toim. O.M. Djatšenko. Moskova: International Educational and Psychological College, 1997. 82 s.

81. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psykologian historia ja teoria. - Rostov-on-Don: Phoenix Publishing House, 1996. Osa 2. 416 s.

82. Piaget J. Valittuja psykologisia teoksia. Älykkyyden psykologia. Numeron synty lapsessa. Logiikka ja psykologia. M. "Valaistuminen". 1969. 659 s.

83. Poddyakov H.H. Vuosipäivään.// Esiopetus. 2000. Nro 2. S. 83-85.

84. Poddyakov H.H. Ajattelen esikoululaista. M: "Enlightenment", 1977. 271 s.

85. Kognitiiviset prosessit ja kyvyt oppimisessa: Proc. Opiskelijakorvaus ped. instituutit /V.D.Shadrikov. N.P. Anisimova ja muut; toim. V.D.Shadrikova. Moskova: Koulutus, 1990. 142 s.

86. Workshop on General, Experimental and Applied Psychology: Proc. lisä / V.D.Balin, V.K. Gaida, V.K. Gerbachevsky ja muut // Toim. A.A. Krylova. St. Petersburg: Piter Publishing House, 2000. 560 s.

87. Käytännön kasvatuspsykologia: Oppikirja yliopistoille / I.V. Dubrovina, A.D. Andreeva, N.I. Gutkina ja muut; Ed. I.V. Dubrovina. Moskova: Koulutus, 2003. 480 s.

88. Oppimisprosessi: ohjaus. Diagnostiikka, korjaus, arviointi. /Toim. E.D. Bozhovich / Oppikirja. Moskovan psykologinen ja sosiaalinen instituutti, 1999.224 s.

89. Psykologia. Sanakirja / Yleisen alla. Ed. A.B. Petrovski, M. Glroševski. -2. painos, rev. ja ylimääräisiä M.: Politizdat, 1990. 494 s.

90. Nuoremman opiskelijan psykologia. Ed. E.I. Ignatieva. RSFSR:n pedagogisten tieteiden akatemian kustantamo M, 1960. 204 s.

91. Esikoululaisen ajattelun ja henkisen kasvatuksen kehittäminen / Toim. N.N. Poddyakova, A.F. Govorkova. M.: Pedagogia. 1985. 200 s.

92. Raschitina S.A. Sosiaalipedagogian metodologiset ongelmat // Venäjän koulutusakatemian luoteisen haaran tiedote. Numero 1. Luoteis-Venäjän koulutus ja kulttuuri. Pietarista. 1996. S. 57-61.

93. Rean A.A., Kolominsky Ya.L. Sosiaalipedagoginen psykologia. Pietari: CJSC "Publishing House" Piter ", 1999. 416 s.

94. Rubinstein S.L. Yleisen psykologian perusteet. 2 osassa. M .: Pedagogiikka, 1989.-T. 1,448 p.

95. Venäläinen kansanrunous / Toim. prof. A.M. Novikova, prof. A.V. Kokoreva. M .: "Ylempi koulu" -1969. 520 s.

96. Ryzhova N.Ya. Minä ja luonto: Esikoululaisten ympäristökasvatuksen opetus- ja menetelmäpaketti. M.: Linka-Press, 1996. 56 s.

97. Saleeva L.P. Peruskoulun ympäristökasvatuksen sisällöstä // Peruskoulu. 1993. Nro 9. S.4-6.

98. Salmina N.G. L.S. Vygotskyn käsite ja symbolisen toiminnan kehittymisen ongelma // Psykologian kysymyksiä. 1994. Nro 5. S. 69-78.

99. Samorukova P.G. Lasten luontotiedon systematisointi.// Esiopetus. 1973. Nro 4. s. 76-81.

100. Simonova L.P. Kuinka opettaa ekologiaa peruskoulussa. Opas opettajalle. M.: "Tobol", 1999. 88 s.

101. Sana ja kuva esikoululaisten kognitiivisten ongelmien ratkaisemisessa: toim. L.A. Wenger. M.: INTOR, 1996. 128 s.

102. Nykyaikainen pedagogiikan sanakirja / koost. Rapatsevich E.S. Mn.: "Moderni sana", 2001. 928 s.

103. Taidot ja taipumukset: Kattava tutkimus / toim. E.A. Golubeva. Moskova: Pedagogia, 1989. 200 s.

104. Stepanova O.A. Tieteelliset ja metodologiset lähestymistavat pelin käyttöön nuorempien oppilaiden pedagogisessa työssä // Peruskoulu plus: ennen ja jälkeen. 2003. Nro 8. S. 39-49.

105. Stepanova O.A., Rydze O.A. Didaktiset pelit luokkahuoneessa ala-asteella: Metodologinen opas. M.: TTs Sphere, 2003. 96 s.

106. Surtaeva H.H. Epäperinteiset pedagogiset tekniikat. - Moskova - Omsk, 1997. 25 s.

107. Sukhomlinsky V.A. Tosihenkilön kouluttaminen: Vinkkejä opettajille. Minsk: Narodnaja Asveta, 1978. 288 s.

109. Torohova E.R. Tapoja parantaa oppilaiden ympäristökasvatuksen tehokkuutta // Peruskoulu. 2004. Nro 12. S. 104-106.

110. Tikhomirov O.K. Ajattelun psykologia: Oppikirja. M.: Moskovan kustantamo. Univ., 1984. 272 ​​s.

111. Trafimova G.V., Trafimov S.A., Fedotova O.N. Tutustutaanpa maailmaan! Kirja lukemiseen. 1 luokka. M.: Kustantaja "Akademkniga / Oppikirja". 2002. 80 s.

112. Tulviste P. Verbaalisen ajattelun kulttuurihistoriallinen kehitys. Tallinna: Valgus. 1987. 171 s.

113. Ushinsky K.D. Ihminen kasvatuksen kohteena//Sobr. op. T.8.679 p.

114. Ushinsky K.D. Kolme koulun elementtiä // Kerätyt teokset: klo 11:1948-1952. T.2. 728 s.

115. Fedotova T.N., Trafimova G.V., Trafimov S.A. Maailmamme. Metodologinen opas oppikirjaan / T.N. Fedotova, G.V. Trafimova., S.A. Trafimov. M.: Akademkniga / Oppikirja, 2002. 96 s.

116. Filosofinen sanakirja / Toim. I.G. Frolova. M.: Politizdat, 1991. 560 s.

117. Fokeeva S.N., Menchinskaya E.A., Fedoskina O.V. Tapoja toteuttaa peruskoulutuksen nykyaikaistamisen pääsuunnat Tjumenin alueen eteläosassa / toim. O.V. Roytblat. Tyumen: TOGIRRO, 2003.80 s.

118. Florensky P.A. Makrokosmos ja mikrokosmos // Teologiset teokset. 1983. la 24. s. 47-69.

119. Hon R.L. Pedagoginen psykologia: Opetuksen periaatteet: Korkeakouluoppikirja. -2nd painos M.: Akateeminen projekti: Kulttuuri, 2005. 736 s.

120. Kehitys- ja pedagogisen psykologian lukija./ Toim. I.I. Iljasova, I.V. Lyaudis. M.: Izd - Moskovassa. un. -ta, 1981. - 304 s.

121. Yleisen psykologian lukija. Ajattelun psykologia. Ed. Yu.B. Gippenreiter, V.V. Petukhova. M., toim. uppoaa Yliopisto, 1981.- 400 s.

122. Tsvetkova I.V. Ekologia peruskoululle. Pelit ja projektit. Suosittu opas vanhemmille ja kasvattajille. Jaroslavl: "Kehitysakatemia", 1997. 192 s.

123. Zeitlin N.E., Demidova A.P. Työvoimakoulutuksen käsikirja: Opettajan opas. Moskova: Koulutus, 1983. 288 s.

124. Tsukerman G.A. Polivanova K.N. Johdatus koulun elämään. Ohjelma lasten sopeuttamiseksi kouluun. -2nd painos oikea M.: Genesis, 2003. 128 s.

125. Chirkova T.V. Psykologinen palvelu päiväkodissa: Oppikirja psykologeille ja esiopetuksen asiantuntijoille. M.: Venäjän pedagoginen seura, 1998. 225 s.

126. Shadrikov V.D. Lasten valmius oppimiseen. Kirjassa. Kehityspsykologia: Lapsuus, murrosikä, nuoruus: Lukija: Proc. opintotuki opiskelijoille. ped. yliopistot / Comp. ja tieteellinen toim. V.S. Mukhina. A.A.Hvostov. M.: Kustannuskeskus "Akatemia". 2000. 624 s.

127. Shatalov V.F. Minne troikat ovat kadonneet: Donetskin koulujen kokemuksesta. -M.: Pedagogiikka, 1980.136 s.

128. Shevchenko S.D. Koulutunti: kuinka opettaa kaikkia. Moskova: Enlightenment, 1991. 175 s.

129. Shipunova T.Ya. Esikoulu- ja alakouluikäisten lasten ekologinen koulutus. Hyöty. 4.1. -Novosibirsk: RPO SO RAAS, 1994. 273 s.

130. Elkonin D.B. Nuorempien opiskelijoiden opettamisen psykologia. M.: "Tieto", 1974. 64 s.

131. Elkonin D.B. Pelin psykologia. -2nd painos M.: Humanit. Ed. Keskus VLADOS, 1999. 360 s.

132. Ekologia nuoremmille opiskelijoille: kasvatuksellinen ja metodinen. opettajan opas. Luokka 1 / G.N. Grebenyuk. H.A. Ivanova ja muut / Kenraalin alla. Ed. G.N. Grebenyuk. Tyumen: Izd. IPOS SO RAN, 1999. 140 s.

133. Ympäristökasvatus: Ohjelman metodologinen kehitys esikoulujen työntekijöiden ja koulun opettajien auttamiseksi / Zh.F. Pivovarova, T.Ya. Shipunova, N.I. Baglaeva Novosibirsk: Publishing House of NGPU, 1993. 28 s.

134. Kokeellinen tutkimus pedagogisen psykologian ongelmista. M .: "Enlightenment", 1976, numero 2. 240 s.

135. Yakimanskaya I.S. Koululaisten tilaajattelun kehittäminen. Moskova: Enlightenment, 1980. 83 s.

136. Yakimanskaya I.S. Opiskelijakeskeinen oppiminen nykyaikaisessa koulussa. M.: syyskuu, 1996.96 s.

137. Brophy, J., Good, T. (1986) / Teacher käyttäytyminen ja oppilaiden saavutukset. Teoksessa M. Wittrock (Toim.), Opetustutkimuksen käsikirja (s. 328-375). New York: Macmillan.

138. Skinner, B. F. (1968). Opetuksen tekniikka. New York: Appleton-Century Crofts.

Mestarikurssi "Nuorempien opiskelijoiden visuaalinen ajattelu" on käytännönläheinen työ nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi, jota voidaan käyttää korjaavassa ja kehittävässä tunneissa sekä luokka- ja ulkopuolisten toimintojen lisäksi. Tämä materiaali voi olla hyödyllinen ohjenuorana kasvatuspsykologeille, peruskoulun opettajille sekä vanhemmille (kotona).

Merkityksellisyys.

Nuoremmalle koulukaudelle on ominaista intensiivinen älyllinen kehitys. Tänä aikana tapahtuu kaikkien henkisten prosessien älyllistäminen ja lapsen tietoisuus omista muutoksistaan, jotka tapahtuvat koulutustoiminnan aikana. Ajattelun kehittämisestä tulee hallitseva toiminto nuorempien koululaisten persoonallisuuden kehityksessä, mikä määrää kaikkien muiden tietoisuuden toimintojen toiminnan.

Kuvaavaa ajattelua ei synny syntymästä lähtien. Kuten mikä tahansa henkinen prosessi, se tarvitsee kehittämistä ja säätämistä. Psykologisen tutkimuksen mukaan figuratiivisen ajattelun rakenne on viiden pääosan: topologisen, projektiivisen, ordinaalisen, metrisen ja kompozicionaalisen alirakenteen leikkaus. Nämä ajattelun alirakenteet ovat olemassa ei-autonomisesti, mutta leikkaavat toisiaan. Tästä syystä syntyy houkutteleva ajatus kehittää lasten mielikuvituksellista ajattelua siten, että sen rakennetta ei "rikota", vaan siitä saadaan oppimisprosessissa kaikki irti. Jatkuva riippuvuus kuvaan tekee hankitusta tiedosta emotionaalisesti kyllästettyä, aktivoi persoonallisuuden luovaa puolta, mielikuvitusta. Kuvannolliselle maailmankuvalle on ominaista liikkuvuus, dynaamisuus, assosiatiivisuus. Mitä enemmän havaintokanavia on mukana, sitä enemmän yhteyksiä ja suhteita kuvan sisältöön sisältyy, mitä täydellisempi kuva, sitä enemmän mahdollisuuksia sen käyttöön.

Logiikka oli ihmisen tietoisuuden vallankumous. Hän nosti hänet tietoisen ihmisen tasolle ja oli katalysaattori persoonallisuuden edelleen kehittymiselle ja ulkoisen luonnon muutokselle. Loogista ajattelua seuraa kuvitteellinen ajattelu. Aikaisemmin nämä alkeet löytyivät vain ajattelijoilta, filosofeilta, taiteilijoilta ja kirjailijoilta. Kehitystä tapahtuu mielikuvituksellisen ajattelun leviämisen ansiosta. Myös tieteellisiä, teknologisia ja informaation vallankumouksia on tapahtunut.

Kohde: houkutella opettajia käyttämään hankittua tietoa käytännössä.

Mestarikurssin tavoitteet:

korostaa tämän aiheen merkitystä;

Selitä lasten figuratiivisen ajattelun muodostumisen ja kehityksen teoreettiset näkökohdat;

tutustuttaa opettajat peliharjoituksiin;

Esitä peliharjoituksia.

Teoria

Kuvaavaa ajattelua voi kehittää kahdenlaisia ​​prosesseja. Ensinnäkin nämä ovat kuvitteellisen ajattelun syntymisen ja asteittaisen muutoksen luonnollisia prosesseja, jotka tapahtuvat tavallisissa, arkipäivän elämän olosuhteissa. Se voi olla myös keinotekoinen prosessi, joka tapahtuu erityisesti organisoidussa oppimisympäristössä. Tämä tapahtuu, kun kuvaannollinen ajattelu ei syystä tai toisesta muodostu oikealla tasolla.

Yksi tärkeimmistä figuratiivisen ajattelun kehittymisen merkeistä on se, kuinka paljon uusi kuva eroaa lähtötiedoista, joiden perusteella se on rakennettu.

Todellisuuden kuvaavan heijastuksen kehitys nuoremmissa opiskelijoissa tapahtuu pääasiassa kahdella päälinjalla:

a) parantaa ja monimutkaista yksittäisten kuvien rakennetta, mikä tarjoaa yleisen heijastuksen kohteista ja ilmiöistä;

b) tiettyä aihetta koskevien erityisideoiden järjestelmän muodostuminen. Tähän järjestelmään sisältyvillä yksittäisillä esityksillä on erityisluonne. Yhdistettynä järjestelmäksi nämä esitykset antavat lapselle kuitenkin mahdollisuuden suorittaa yleisen heijastuksen ympäröivistä esineistä ja ilmiöistä.

Tasot

Venäläinen psykologi N.N. Poddyakov osoitti, että esikoulu- ja alakouluikäisten lasten sisäisen suunnitelman kehittäminen käy läpi seuraavat vaiheet:

Vaihe 1: Älyn kehittyminen tapahtuu aluksi niin, että muistetaan, mitä he olivat aiemmin nähneet, kuulleet, kokeneet tekemisissään, siirtämällä kerran löydettyjä ratkaisuja ongelmaan uusiin olosuhteisiin ja tilanteisiin.

Vaihe 2: Tässä puhe sisältyy jo ongelman julkilausumaan. Lapsi osaa ilmaista suullisessa muodossa löydetyn ratkaisun, joten tässä vaiheessa on tärkeää saada hänet ymmärtämään suulliset ohjeet, muotoilemaan ja selittämään löydetty ratkaisu sanoin.

Vaihe 3: Ongelma on jo ratkaistu visuaalis-figuratiivisessa suunnitelmassa manipuloimalla esineiden kuvia-esitysiä. Lapselta edellytetään tietoisuutta ongelman ratkaisemiseen tähtäävistä toimintatavoista, niiden jakautumisesta käytännön - objektiivisen tilanteen muuttamiseen ja teoreettiseen - tietoisuuden vaatimuksen esittämistapaan.

Vaihe 4: Tässä älyn kehitys rajoittuu siihen, että muodostuu lapsen kyky itsenäisesti kehittää ratkaisu ongelmaan ja seurata sitä tietoisesti.

Harjoitus numero 1. "Miltä se näyttää?" Tehtävä: sinun on keksittävä mahdollisimman monta assosiaatiota jokaiselle kuvalle. Itse figuratiivisen ajattelun käsite tarkoittaa kuvilla toimimista, erilaisten toimintojen (ajattelun) suorittamista esityksiin perustuen. Siksi tässä pitäisi panostaa siihen, että lapsissa kehitetään kykyä luoda erilaisia ​​mielikuvia päässään, ts. visualisoida.

Esim. 2 Tehtäviä lukujen muuttamiseen, joiden ratkaisemiseksi on tarpeen poistaa määritetty määrä tikkuja.

"Annetaan 6 ruutua. Meidän on poistettava 2 tikkua, jotta 4 ruutua jää jäljelle."

Annettu kuvio, joka näyttää nuolelta. On tarpeen siirtää 4 sauvaa niin, että saadaan 4 kolmiota.

"Jatka mallia." " Taiteilija maalasi osan kuvasta, mutta hänellä ei ollut aikaa piirtää toista puolta. Viimeistele piirustus hänelle. Muista, että toisen puoliskon on oltava täsmälleen sama kuin ensimmäisen."

Harjoitus koostuu tehtävästä toistaa piirustus symmetrisen akselin ympäri. Tämän tekemisen vaikeus johtuu usein siitä, että lapsi ei pysty analysoimaan näytettä (vasen puoli) ja ymmärtämään, että sen toisessa osassa pitäisi olla peilikuva. Siksi, jos lapsen mielestä se on vaikeaa, voit ensimmäisessä vaiheessa käyttää peiliä (kiinnitä se akseliin ja katso, mikä oikean puolen tulisi olla).

Seuraava. Tämä harjoitus on samanlainen kuin edellinen, mutta on vaikeampi versio siitä, koska. sisältää kuvion toiston kahden akselin suhteen - pystysuoraan ja vaakasuoraan.

"Katso tarkkaan kuvaa. Siinä on nenäliina taitettuna puoliksi (jos on yksi symmetria-akseli) tai neljä kertaa (jos on kaksi symmetria-akselia). Mitä mieltä olet, jos nenäliina on taitettu auki, mitä se tekee miltä näyttää? Piirrä nenäliina niin, että se näyttää avattuna."

Seuraava dia. Tämä harjoitus liittyy sellaiseen venäjän kielen ilmiöön kuin homonyymi, ts. kun sanoilla on eri merkitys, mutta ne kirjoitetaan samalla tavalla.

Mikä sana tarkoittaa samaa kuin sanat:

1) jousi ja mikä avaa oven;
2) tytön hiukset ja ruohonleikkuri;
3) rypäleen oksa ja piirustustyökalu;

4) vihannes, joka saa itkemään ja ase nuolten ampumiseen (palava vihannes ja pienaseet);
5) osa aseesta ja osa puusta;
6) mitä he piirtävät, ja vihreys oksille;
7) rakennustyömaan nostomekanismi ja mekanismi, joka on avattava niin, että vesi virtaa.

Ajattele sanoja, joilla on sama ääni, mutta eri merkitys.

sl .14
Palapelien ratkaiseminen auttaa ajattelemaan kuvaannollisesti, luovasti. Opettaa lasta analysoimaan.

Rebussit voivat sisältää kuvia, kirjaimia, numeroita, pilkkuja, murtolukuja hyvin eri järjestyksessä. Yritetään yhdessä ratkaista yksinkertaisia ​​pulmia.

sl .15 "edustan viittä…"

”Editsen viittä…”: viisi samanväristä tuotetta, viisi K-kirjaimella alkavaa tuotetta (tai millä tahansa muulla), viisi alle 10 cm:tä pienempiä esineitä, viisi lemmikkiä, viisi suosikkimakeista jne.

Sinun täytyy kuvitella, ja sitten voit piirtää nämä viisi esinettä.

DC 18

Harjoitus numero 9. Listaa kohteita. Pyydä lastasi luettelemaan ympärilläsi olevat esineet, jotka ovat pyöreitä (neliömäisiä, kolmiomaisia ​​jne.).

Tuotteet voidaan listata värin (vihreä, punainen, sininen jne.) tai koon (iso, pieni, erittäin pieni jne.) mukaan.

Harjoitus numero 10. Arvoimien arvailu on esineiden nimeämistehtävä, joka muodostaa lapsille kyvyn "nähdä" esine sen merkkien sanallisen nimeämisen avulla. On tärkeää lausua arvoitukset selkeästi, ilmaisulla, loogisesti painottaen ja pysähtyen.

Johtopäätös

Tämä mestarikurssi on suunnattu koulutuspsykologeille, peruskoulun opettajille sekä nuorempien opiskelijoiden vanhemmille.

Tätä materiaalia tutkittuaan yllä olevat kategoriat saavat motivaatiota peliharjoitusten systemaattiseen käyttöön nuorempien opiskelijoiden mielikuvituksellisen ajattelun kehittämistyössään.

Johdanto

Luku I. Ajattelun kehittäminen integroiduilla matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunneilla.

Kohta 1.1. Ajattelun luonnehdinta henkisenä prosessina.

Kohta 1.2. Peruskouluikäisten lasten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen piirteet.

Kohta 1.3. Opettajien kokemusten ja työmenetelmien tutkiminen nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Luku II. Metodologiset ja matemaattiset perusteet nuorempien koululaisten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumiselle.

Kohta 2.1. Geometriset luvut tasossa.

Kohta 2.2. Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen geometrisen materiaalin tutkimuksessa.

III luku. Kokeellinen työ nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi integroiduilla matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunneilla.

Kohta 3.1. Nuorempien koululaisten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalisesti kuvaavan ajattelun kehitystason diagnoosi matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroitujen oppituntien johtamisprosessissa toisella luokalla (1-4)

Kohta 3.2. Integroitujen oppituntien käytön ominaisuudet matematiikassa ja työvoimakoulutuksessa nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä.

Kohta 3.3. Kokeellisten materiaalien käsittely ja analysointi.

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Sovellus

Johdanto.

Uuden perusopetusjärjestelmän luominen ei johdu pelkästään yhteiskuntamme uusista sosioekonomisista elämänolosuhteista, vaan sitä määräävät myös viime vuosina kehittyneet ja selkeästi ilmenneet suuret ristiriidat julkisen koulutuksen järjestelmässä. tässä muutamia niistä:

Kouluissa oli pitkään autoritaarinen koulutusjärjestelmä, jossa oli tiukka johtamistyyli, jossa käytettiin pakottavia opetusmenetelmiä, otettiin huomioon koululaisten tarpeet ja edut, ei voida luoda suotuisia olosuhteita ideoiden käyttöönotolle koulutuksen uudelleensuuntaamiseksi ZUN:ien assimilaatiolla. lapsen persoonallisuuden kehittymiseen: hänen luoviin kykyihinsä, itsenäisyyteen ajatteluun ja henkilökohtaisen vastuuntuntoon.

2. Opettajan tarve uusille teknologioille ja pedagogisen tieteen antama kehitys.

Useiden vuosien ajan tutkijoiden huomio on keskittynyt oppimisongelmien tutkimukseen, joka on tuottanut monia mielenkiintoisia tuloksia. Aikaisemmin didaktiikan ja metodologian kehittämisen pääsuunta seurasi oppimisprosessin yksittäisten komponenttien, menetelmien ja oppimisen organisatoristen muotojen kehittämisen polkua. Ja vasta äskettäin opettajat ovat kääntyneet lapsen persoonallisuuden puoleen, alkoivat kehittää oppimisen motivaatioongelmaa, tapoja muodostaa tarpeita.

3. Uusien opetusaineiden käyttöönoton tarve (erityisesti esteettisen syklin aineet) sekä opetussuunnitelman rajallinen laajuus ja lasten opetuksen aika.

4. Ristiriitojen joukossa on se, että moderni yhteiskunta stimuloi itsekkäiden tarpeiden (sosiaaliset, biologiset) kehittymistä ihmisessä. Ja nämä ominaisuudet edistävät vähän henkisen persoonallisuuden kehittymistä.

Näitä ristiriitoja on mahdotonta ratkaista ilman koko peruskoulutusjärjestelmän laadullista uudelleenjärjestelyä. Koululle asetetut yhteiskunnalliset vaatimukset sanelevat opettajalle uusien koulutusmuotojen etsimisen. Yksi näistä kiireellisistä ongelmista on peruskoulun koulutuksen integrointiongelma.

Kysymykseen opetuksen integroinnista peruskoulussa on hahmoteltu useita lähestymistapoja: kahden eri aineiden opettajan oppitunnin pitämisestä tai kahden oppiaineen yhdistämisestä yhdeksi tunniksi ja yhden opettajan suorittamisesta integroitujen kurssien luomiseen. Se, että lapsia on tarpeen opettaa näkemään kaiken luonnossa ja arjessa olevan yhteydet, opettaja tuntee, tietää ja siksi integroituminen oppimiseen on tämän päivän välttämätöntä.

Oppimisen integroinnin perustaksi on otettava yhdeksi osatekijäksi eri tieteiden tutkimuskohteena olevien ei-nopeiden yleiskäsitteiden syventäminen, laajentaminen, selkeyttäminen.

Koulutuksen integroinnilla on tavoitteena: peruskoulussa luoda pohja kokonaisvaltaiselle näkemykselle luonnosta ja yhteiskunnasta sekä muodostaa asenne niiden kehityksen lakeja kohtaan.

Integraatio on siis lähentymisprosessi, tieteiden yhdistäminen, joka tapahtuu erilaistumisprosessien mukana. integraatio parantaa ja auttaa voittamaan oppiainejärjestelmän puutteita ja pyrkii syventämään oppiaineiden välistä suhdetta.

Integroinnin tehtävänä on auttaa opettajia integroimaan eri oppiaineiden eri osia yhdeksi kokonaisuudeksi, jolla on samat tavoitteet ja oppimistehtävät.

Integroitu kurssi auttaa lapsia yhdistämään saamansa tiedot yhdeksi järjestelmäksi.

Integroitu oppimisprosessi myötävaikuttaa siihen, että tieto saa järjestelmän ominaisuudet, taidot yleistyvät, monimutkaistuvat, kaikenlainen ajattelu kehittyy: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, looginen. Persoonallisuus kehittyy kokonaisvaltaisesti.

Integroidun oppimisen metodologinen perusta on oppiaineen sisäisten ja oppiaineiden välisten yhteyksien luominen tieteiden assimilaatiossa ja koko olemassa olevan maailman mallien ymmärtämisessä. Ja tämä on mahdollista edellyttäen, että eri oppituntien käsitteisiin palataan toistuvasti, niitä syvennetään ja rikastetaan.

Siksi integraation perustaksi voidaan ottaa mikä tahansa oppitunti, jonka sisältöön tulee se käsiteryhmä, joka liittyy tiettyyn oppiaineeseen, mutta integroidulla tunnilla tietoa, analyysituloksia, käsitteitä muiden tieteiden näkökulmasta. , muut tieteelliset aiheet ovat mukana. Peruskoulussa monet käsitteet ovat poikkileikkauksia ja niitä tarkastellaan matematiikan, venäjän kielen, lukemisen, kuvataiteen, työvoimakoulutuksen jne. tunneilla.

Siksi tällä hetkellä on tarpeen kehittää integroitujen oppituntien järjestelmä, jonka psykologinen ja luova perusta on yhteyksien luominen yleisten käsitteiden välille, jotka kattavat useissa aineissa. Peruskoulun koulutusvalmiuden tarkoitus on persoonallisuuden muodostus. Jokainen aihe kehittää sekä yleisiä että erityisiä yksilön ominaisuuksia. Matematiikka kehittää älykkyyttä. Koska opettajan toiminnassa pääasia on ajattelun kehittäminen, opinnäytetyömme aihe on ajankohtainen ja tärkeä.

Luku I. Kehityksen psykologiset ja pedagogiset perusteet

visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen

ajattelen nuorempia opiskelijoita.

kohta 1.1. Ajattelun luonnehdinta psykologisena prosessina.

Todellisuuden esineillä ja ilmiöillä on sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea suoraan, aistimien ja havaintojen avulla (värit, äänet, muodot, kappaleiden sijoitus ja liike näkyvässä tilassa) sekä sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea vain epäsuorasti ja yleistyksen kautta, eli ajattelun kautta.

Ajattelu on välitettyä ja yleistettyä todellisuuden heijastusta, eräänlaista henkistä toimintaa, joka koostuu asioiden ja ilmiöiden olemuksen tuntemisesta, niiden välisistä säännöllisistä yhteyksistä ja suhteista.

Ajattelun ensimmäinen piirre on sen epäsuora luonne. Mitä ihminen ei voi tiedostaa suoraan, suoraan, hän tietää epäsuorasti, epäsuorasti: jotkin ominaisuudet toisten kautta, tuntemattomat tunnetun kautta. Ajattelu perustuu aina aistinvaraiseen kokemukseen - tuntemuksiin, havaintoihin, ideoihin ja aiemmin hankittuun teoreettiseen tietoon. epäsuora tieto on epäsuoraa tietoa.

Toinen ajattelun piirre on sen yleistäminen. Yleistäminen tiedoksi yleisestä ja oleellisesta todellisuuden kohteissa on mahdollista, koska näiden objektien kaikki ominaisuudet liittyvät toisiinsa. Yleinen on olemassa ja ilmenee vain yksilössä, konkreettisessa.

Ihmiset ilmaisevat yleistyksiä puheella, kielellä. Sanallinen nimitys ei tarkoita vain yhtä objektia, vaan myös kokonaista samankaltaisten esineiden ryhmää. Yleistäminen kuuluu myös kuviin (esitykseen ja jopa havaintoon), mutta siellä sitä rajoittaa aina näkyvyys. Sanan avulla voit yleistää ilman rajoituksia. Filosofiset käsitteet aineesta, liikkeestä, laista, olemuksesta, ilmiöstä, laadusta, määrästä jne. ovat laajimpia sanoin ilmaistuja yleistyksiä.

Ajattelu on ihmisen korkein taso todellisuudesta. Ajattelun aistillinen perusta ovat aistimukset, havainnot ja esitykset. Aistielinten kautta - nämä ovat ainoita viestintäkanavia kehon ja ulkomaailman välillä - tieto tulee aivoihin. Aivot käsittelevät tiedon sisältöä. Monimutkaisin (loogisin) tiedonkäsittelyn muoto on ajattelutoiminta. Ratkaiseessaan elämän ihmiselle asettamia henkisiä tehtäviä hän pohtii, tekee johtopäätöksiä ja siten tunnistaa asioiden ja ilmiöiden olemuksen, löytää niiden yhteyden lait ja muuttaa sitten maailmaa tältä pohjalta.

Tietomme ympäröivästä todellisuudesta alkaa aistimuksista ja havainnoista ja siirtyy ajatteluun.

Ajattelun tehtävänä on laajentaa tiedon rajoja ylittämällä aistihavainnon rajoja. Ajattelu mahdollistaa päättelyn avulla paljastavan sen, mikä ei ole suoraan havainnoissa annettu.

Ajattelun tehtävänä on paljastaa esineiden välisiä suhteita, tunnistaa yhteyksiä ja erottaa ne satunnaisista sattumuksista. Ajattelu toimii käsitteillä ja ottaa yleistyksen ja suunnittelun toiminnot.

Ajatteleminen on yleistetyin ja välitetyin mentaalisen reflektoinnin muoto, joka luo yhteyksiä ja suhteita tunnettavien kohteiden välille.

Ajattelu on objektiivisen todellisuuden aktiivisen heijastuksen korkein muoto, joka koostuu tarkoituksenmukaisesta, välitetystä ja yleistetystä todellisuuden oleellisten yhteyksien ja suhteiden subjektin heijastuksesta, uusien ideoiden luovasta luomisesta, tapahtumien ja toimien ennustamisesta (puhutaan todellisuuden kielellä). filosofia); korkeamman hermoston toiminta (fysiologian kielellä); käsitteellinen (psykologian kielen järjestelmässä) vain ihmiselle ominainen mentaalisen reflektoinnin muoto, joka luo käsitteiden avulla yhteyksiä ja suhteita tunnettavien ilmiöiden välille. Ajattelulla on useita muotoja - tuomioista ja johtopäätöksistä luovaan ja dialektiseen ajatteluun ja yksilöllisiin ominaisuuksiin mielen ilmentymänä käyttämällä olemassa olevaa tietoa, sanastoa ja yksilöllistä subjektiivista tesaurusta (esim.

1) kielen sanakirja, jossa on täydelliset semanttiset tiedot;

2) täydellinen systematisoitu tietojoukko mistä tahansa tietokentästä, jonka avulla henkilö voi navigoida siinä vapaasti - kreikasta. tesaurus - varasto).

Ajatusprosessin rakenne.

S. L. Rubinshteinin mukaan jokainen ajatteluprosessi on tietyn ongelman ratkaisemiseen tähtäävä teko, jonka muotoilu sisältää tavoitteen ja ehdot. Ajattelu alkaa ongelmatilanteesta, tarpeesta ymmärtää. Samanaikaisesti ongelman ratkaisu on ajatteluprosessin luonnollinen loppuunsaattaminen, ja sen päättyminen, kun tavoitetta ei saavuteta, kokee aiheen katkeamisena tai epäonnistumisena. Kohteen emotionaalinen hyvinvointi, alussa jännittynyt ja lopussa tyytyväinen, liittyy ajatusprosessin dynamiikkaan.

Ajatusprosessin alkuvaihe on ongelmatilanteen tiedostaminen. Jo ongelman muotoilu on ajattelua, joka vaatii usein paljon henkistä työtä. Ensimmäinen merkki ajattelevasta ihmisestä on kyky nähdä ongelma siellä, missä se on. Kysymysten ilmaantuminen (joka on tyypillistä lapsille) on merkki kehittyvästä ajattelutyöstä. Ihminen näkee mitä enemmän ongelmia, sitä laajempi on hänen tietonsa. Näin ollen ajattelu edellyttää jonkinlaisen alkutiedon olemassaoloa.

Ongelman ymmärtämisestä ajatus siirtyy sen ratkaisuun. Ongelma ratkaistaan ​​eri tavoin. On olemassa erityistehtäviä (visuaalisesti tehokkaan ja sensorimotorisen älyn tehtävät), joiden ratkaisemiseen riittää lähtötietojen korrelointi uudella tavalla ja tilanteen uudelleen miettiminen.

Useimmissa tapauksissa ongelmien ratkaisemiseen tarvitaan tietty pohja teoreettisesta yleistetystä tiedosta. Ongelman ratkaisuun kuuluu olemassa olevan tiedon käyttäminen ratkaisukeinoina ja -menetelminä.

Säännön soveltaminen sisältää kaksi henkistä operaatiota:

Määritä, mikä sääntö on otettava mukaan ratkaisuun;

Yleisten sääntöjen soveltaminen ongelman erityisolosuhteisiin

Automatisoituja toimintamalleja voidaan pitää ajattelutaitoina. On tärkeää huomata, että ajattelutaitojen rooli on suuri juuri niillä alueilla, joilla on hyvin yleistynyt tietojärjestelmä, esimerkiksi matemaattisten ongelmien ratkaisemisessa. Monimutkaista ongelmaa ratkaistaessa yleensä hahmotellaan ratkaisupolku, joka tunnustetaan hypoteesiksi. Hypoteesin tietoisuus synnyttää todentamisen tarpeen. Kriittisyys on kypsän mielen merkki. Kritiikitön mieli ottaa helposti minkä tahansa sattuman selitykseksi, ensimmäisenä lopullisena ratkaisuna.

Kun testi päättyy, ajatusprosessi siirtyy viimeiseen vaiheeseen - asian arviointiin.

Ajatteluprosessi on siis prosessi, jota edeltää alkutilanteen (tehtävän ehtojen) tiedostaminen, joka on tietoinen ja määrätietoinen, toimii käsitteillä ja kuvilla ja joka päättyy johonkin tulokseen (tilanteen uudelleen miettiminen, ratkaisun löytäminen). , muodostaa tuomion jne.).)

Ongelmanratkaisussa on neljä vaihetta:

Koulutus;

Liuoksen kypsyminen;

Inspiraatio;

Löydetyn ratkaisun tarkistaminen;

Ongelmanratkaisun ajatteluprosessin rakenne.

1. Motivaatio (halu ratkaista ongelma).

2. Ongelman analyysi (korostetaan "mitä annetaan", "mitä pitää löytää", mitä ylimääräistä dataa jne.)

3. Etsi ratkaisu:

Ratkaisun löytäminen yhden tunnetun algoritmin (reproduktiivinen ajattelu) perusteella.

Ratkaisun löytäminen perustuen parhaan vaihtoehdon valitsemiseen useista tunnetuista algoritmeista.

Ratkaisu perustuu yksittäisten linkkien yhdistelmään eri algoritmeista.

Pohjimmiltaan uuden ratkaisun etsiminen (luova ajattelu):

a) perustuu syvälliseen loogiseen päättelyyn (analyysi, vertailu, synteesi, luokittelu, päättely jne.);

b) perustuu analogioiden käyttöön;

c) perustuu heurististen tekniikoiden käyttöön;

d) perustuu empiiriseen yritys ja erehdys -menetelmään.

4. Löydetyn ratkaisuidean looginen perustelu, looginen todiste ratkaisun oikeellisuudesta.

5. Ratkaisun toteutus.

6. Löydetyn ratkaisun todentaminen.

7. Korjaus (palaa tarvittaessa vaiheeseen 2).

Joten kun muotoilemme ajatuksemme, muodostamme sen. Toimintajärjestelmä, joka määrittää henkisen toiminnan rakenteen ja määrittää sen kulun, muodostuu, muuntuu ja lujittuu itse tämän toiminnan prosessissa.

Henkisen toiminnan operaatiot.

Ongelmatilanteen läsnäolo, josta aina jonkin ongelman ratkaisemiseen tähtäävä ajatteluprosessi alkaa, osoittaa, että lähtötilanne on annettu subjektin esityksessä riittämättömästi, satunnaisesti, merkityksettömissä yhteyksissä.

Ongelman ratkaisemiseksi ajatteluprosessin tuloksena on välttämätöntä päästä riittävään tietoon.

Tällaiseen yhä riittävämpään subjektinsa tuntemiseen ja sen edessä olevan ongelman ratkaisuun ajattelu etenee erilaisten toimintojen kautta, jotka muodostavat ajatusprosessin erilaisia ​​toisiinsa liittyviä ja toisiaan siirtyviä puolia.

Näitä ovat vertailu, analyysi ja synteesi, abstraktio ja yleistäminen. Kaikki nämä toiminnot ovat eri näkökohtia ajattelun päätoiminnassa - "välityksessä", eli yhä olennaisempien objektiivisten yhteyksien ja suhteiden paljastamisessa.

Vertailu, asioiden, ilmiöiden, niiden ominaisuuksien vertailu paljastaa identiteetin ja eroavaisuudet. Joidenkin identiteetin ja toisten erojen paljastaminen johtaa niiden luokitteluun. Vertailu on usein tiedon ensisijainen muoto: asiat tiedetään ensin vertaamalla. Se on myös tiedon alkeellinen muoto. Identiteetti ja erilaisuus, rationaalisen kognition peruskategoriat, näkyvät ensin ulkosuhteina. Syvällisempi tieto vaatii sisäisten yhteyksien, mallien ja olennaisten ominaisuuksien paljastamista. Tämän toteuttavat muut ajatteluprosessin osa-alueet tai henkisten toimintojen tyypit - ensisijaisesti analysoimalla ja synteesillä.

Analyysi on esineen, ilmiön, tilanteen mentaalinen jako ja sen muodostavien elementtien, osien, hetkien, puolien tunnistaminen; analyysin avulla eristämme ilmiöt niistä satunnaisista, merkityksettömistä yhteyksistä, joissa ne usein annetaan meille havainnoissa.

Synteesi palauttaa analyysillä puretun kokonaisuuden paljastaen enemmän tai vähemmän merkittäviä analyysin avulla tunnistettuja elementtien yhteyksiä ja suhteita.

Analyysi hajottaa ongelman; synteesi yhdistää tiedot uudella tavalla sen ratkaisemiseksi. Analysoimalla ja syntetisoimalla ajattelu etenee enemmän tai vähemmän epämääräisestä subjektin ideasta käsitteeseen, jossa pääelementit paljastuvat analyysin avulla ja kokonaisuuden oleelliset yhteydet synteesillä.

Analyysi ja synteesi, kuten kaikki henkiset toiminnot, nousevat ensin toiminnan tasolle. Teoreettista mentaalianalyysiä edelsi käytännön asioiden analyysi toiminnassa, joka pilkkoi ne käytännön tarkoituksiin. Samalla tavalla teoreettinen synteesi muodostui käytännön synteesissä, ihmisten tuottavassa toiminnassa. Aluksi käytännössä muodostuneesta analyysistä ja synteesistä tulee sitten teoreettisen ajatteluprosessin operaatioita tai aspekteja.

Analyysi ja synteesi ajattelussa liittyvät toisiinsa. Yritykset yksipuoliseen analyysin soveltamiseen synteesin ulkopuolella johtavat kokonaisuuden mekaaniseen pelkistykseen osiensa summaksi. Samalla tavalla synteesi ilman analyysiä on myös mahdotonta, koska synteesin on palautettava ajattelun kokonaisuus sen elementtien oleellisissa keskinäisissä yhteyksissä, jotka analyysillä erotetaan.

Analyysi ja synteesi eivät tyhjennä kaikkia ajattelun näkökohtia. Sen olennaisia ​​puolia ovat abstraktio ja yleistäminen.

Abstraktio on jossain suhteessa olennaisen ilmiön tai esineen yhden puolen, ominaisuuden, hetken valintaa, eristämistä ja erottamista sekä sen abstraktiota muusta.

Voit siis korostaa kohteen väriä huomaamatta muotoa, tai päinvastoin, korostaa vain muotoa. Alkaen yksittäisten aistillisten ominaisuuksien valinnasta, abstraktio etenee sitten abstrakteilla käsitteillä ilmaistujen ei-sensoristen ominaisuuksien valintaan.

Yleistäminen (tai yleistäminen) on yksittäisten piirteiden hylkäämistä samalla kun säilytetään yhteiset merkittävät yhteydet paljastamalla. Vertailulla voidaan tehdä yleistys, jossa erotetaan yhteiset ominaisuudet. Näin yleistäminen tapahtuu perusajattelun muodoissa. Korkeammissa muodoissa yleistäminen tapahtuu paljastamalla suhteita, yhteyksiä ja malleja.

Abstraktio ja yleistäminen ovat yhden ajatusprosessin kaksi toisiinsa liittyvää puolta, joiden kautta ajatus siirtyy tietoon.

Kognitio tapahtuu käsitteissä, tuomioissa ja johtopäätöksissä.

Käsite on ajattelun muoto, joka heijastaa kommunikaation oleellisia ominaisuuksia sekä esineiden ja ilmiöiden suhdetta sanalla tai sanaryhmällä ilmaistuna.

Käsitteet voivat olla yleisiä ja yksittäisiä, konkreettisia ja abstrakteja.

Tuomio on ajattelun muoto, joka heijastaa esineiden tai ilmiöiden välistä suhdetta, se on jonkin vahvistamista tai kieltämistä. Tuomiot voivat olla vääriä ja totta.

Päätelmä on ajattelun muoto, jossa tietty johtopäätös tehdään useiden arvioiden perusteella. On induktiivisia, deduktiivisia ja analogisia johtopäätöksiä. Induktio - looginen päätelmä ajatteluprosessissa erityisestä yleiseen, yleisten lakien ja sääntöjen vahvistaminen yksittäisten tosiseikkojen ja ilmiöiden tutkimukseen perustuen. Analogia on looginen päätelmä ajatteluprosessissa tietystä erityiseen (joihinkin samankaltaisuuden elementteihin perustuen). Deduktio on looginen päätelmä ajatteluprosessissa yleisestä erityiseen, yksittäisten tosiasioiden ja ilmiöiden tuntemiseen, joka perustuu yleisten lakien ja sääntöjen tuntemiseen.

Yksilölliset erot henkisessä toiminnassa.

Yksilölliset erot ihmisten henkisessä toiminnassa voivat ilmetä seuraavina ajattelun ominaisuuksina: ajattelun leveys, syvyys ja riippumattomuus, ajattelun joustavuus, mielen nopeus ja kriittisyys.

Ajattelun leveys on kyky kattaa koko asia menettämättä samalla asian kannalta tarpeellisia osia.

Ajattelun syvyys ilmenee kyvyssä tunkeutua monimutkaisten asioiden olemukseen. Ajattelun syvyyden vastakohtana on tuomioiden pinnallisuus, kun ihminen kiinnittää huomiota pieniin asioihin eikä näe pääasiaa.

Ajattelun itsenäisyydelle on ominaista ihmisen kyky esittää uusia tehtäviä ja löytää tapoja ratkaista ne turvautumatta muiden ihmisten apuun.

Ajattelun joustavuus ilmaistaan ​​sen vapaudessa menneisyyteen kiinnittyneiden ongelmien ratkaisumenetelmien ja -menetelmien kahlitsevasta vaikutuksesta, kyvyssä muuttaa toimia nopeasti tilanteen muuttuessa.

Mielen nopeus on ihmisen kykyä nopeasti ymmärtää uusi tilanne, miettiä sitä ja tehdä oikea päätös.

Mielen kriittisyys on ihmisen kykyä arvioida objektiivisesti omia ja muiden ajatuksia, tarkistaa huolellisesti ja kattavasti kaikki esitetyt ehdotukset ja johtopäätökset. Ajattelun yksilöllisiä piirteitä ovat se, että henkilö käyttää mieluummin visuaalisesti vaikuttavaa, visuaalis-figuratiivista tai abstrakti-loogista ajattelutapaa.

On olemassa yksilöllisiä ajattelutyylejä.

Synteettinen ajattelutapa ilmenee uuden, omaperäisen luomisessa, erilaisten, usein vastakkaisten ideoiden, näkemysten yhdistämisessä ja ajatuskokeiden tekemisessä. Syntetisaattorin motto on "Mitä jos ...".

Idealistinen ajattelutapa ilmenee taipumuksena intuitiivisiin, globaaleihin arviointeihin ilman yksityiskohtaista ongelmien analysointia. Idealistien piirre on lisääntynyt kiinnostus tavoitteita, tarpeita, inhimillisiä arvoja, moraalisia ongelmia kohtaan, he ottavat päätöksissään huomioon subjektiiviset ja sosiaaliset tekijät, pyrkivät tasoittamaan ristiriitoja ja korostamaan yhtäläisyyksiä eri asemissa. "Minne olemme menossa ja miksi?" on klassinen idealistinen kysymys.

Pragmaattinen ajattelutapa perustuu välittömään henkilökohtaiseen kokemukseen, helposti saatavilla olevien materiaalien ja tiedon käyttöön, pyrkimykseen saada tietty tulos (vaikkakin rajallinen), käytännön hyöty mahdollisimman pian. Pragmaatikoiden motto: "Jotain toimii", "Kaikki mikä toimii"

Analyyttinen ajattelutapa on keskittynyt asian tai ongelman systemaattiseen ja kokonaisvaltaiseen pohtimiseen objektiivisin kriteerein asetetuilta puolilta, se on taipuvainen loogiseen, metodiseen, perusteelliseen (yksityiskohtia korostaen) tapaan ratkaista ongelmia.

Realistinen ajattelutapa keskittyy vain tosiasioiden tunnistamiseen, ja "todellinen" on vain se, mikä voidaan suoraan tuntea, henkilökohtaisesti nähdä tai kuulla, koskettaa jne. Realistiselle ajattelulle on ominaista konkreettisuus ja asenne tilanteiden korjaamiseen, korjaamiseen. tietyn tuloksen saavuttamiseksi.

Siten voidaan todeta, että yksilöllinen ajattelutapa vaikuttaa ongelman ratkaisutapaan, käyttäytymislinjaan ja henkilön henkilökohtaisiin ominaisuuksiin.

Ajattelun tyypit.

Sen mukaan, mikä paikka sanalla, kuvalla ja teolla on ajatteluprosessissa, miten ne liittyvät toisiinsa, erotetaan kolme ajattelutyyppiä: konkreettinen-aktiivinen tai käytännöllinen, konkreettinen-figuratiivinen ja abstrakti. Nämä ajattelutyypit erottuvat myös tehtävien ominaisuuksien - käytännön ja teoreettisen - perusteella.

Visuaalisesti tehokas ajattelu on eräänlainen ajattelu, joka perustuu esineiden suoraan havaitsemiseen, todelliseen muutokseen esineiden kanssa tehtävässä toiminnassa. Tämän ajattelun tyyppi on tarkoitettu ongelmien ratkaisemiseen ihmisten tuotannon, rakentavan, organisatorisen ja muun käytännön toiminnan olosuhteissa. Käytännön ajattelu on ensisijaisesti teknistä, rakentavaa ajattelua. Visuaalisesti tehokkaan ajattelun tunnusomaisia ​​piirteitä ovat selkeä havainnointi, huomio yksityiskohtiin, yksityiskohtiin ja kyky käyttää niitä tietyssä tilanteessa, operaatio tilakuvien ja kaavioiden avulla, kyky siirtyä nopeasti ajattelusta toimintaan ja päinvastoin.

Visuaalis-figuratiivinen ajattelu on ajattelun tyyppi, jolle on tunnusomaista riippuvuus esityksistä ja kuvista; figuratiivisen ajattelun toiminnot liittyvät tilanteiden ja niissä tapahtuvien muutosten esittämiseen, joita ihminen haluaa saada tilannetta muuttavan toimintansa seurauksena. Kuvannollisen ajattelun erittäin tärkeä piirre on epätavallisten, uskomattomien esineiden ja niiden ominaisuuksien yhdistelmien perustaminen. Toisin kuin visuaalisesti tehokkaassa ajattelussa, visuaalis-figuratiivisessa ajattelussa tilanne muuttuu vain kuvan kannalta.

Verbaal-looginen ajattelu tähtää pääasiassa yleisten mallien löytämiseen luonnosta ja ihmisyhteiskunnasta, heijastaa yhteisiä yhteyksiä ja suhteita, operoi pääosin käsitteillä, laajoilla kategorioilla, ja kuvilla ja ideoilla on siinä apurooli.

Kaikki kolme ajattelutapaa liittyvät läheisesti toisiinsa. Monet ihmiset kehittivät yhtä lailla visuaalisesti tehokasta, visuaalis-figuratiivista, verbaal-loogista ajattelua, mutta henkilön ratkaisemien tehtävien luonteesta riippuen yksi, sitten toinen, sitten kolmas ajattelutapa tulee esiin.

Luku II. Muodostumisen metodologiset ja matemaattiset perusteet

visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen

ajattelen nuorempia opiskelijoita.

kohta 2.2. Geometrisen materiaalin rooli nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumisessa.

Ala-asteen matematiikan ohjelma on orgaaninen osa lukion matematiikan kurssia. Tällä hetkellä matematiikan opetukseen ala-asteella on useita ohjelmia. yleisin on kolmivuotinen peruskoulun matematiikan ohjelma. Tässä ohjelmassa oletetaan, että olennaisten asioiden tutkiminen suoritetaan peruskoulutuksen kolmen vuoden aikana uusien mittayksiköiden käyttöönoton ja numerointitutkimuksen yhteydessä. Kolmannella luokalla tämän työn tulokset lasketaan yhteen.

Ohjelma sisältää mahdollisuuden toteuttaa tieteidenvälisiä yhteyksiä matematiikan, työn, puhekehityksen ja kuvataiteen välillä. Ohjelmassa laajennetaan matemaattisia käsitteitä konkreettiseen, elämänmateriaaliin, jonka avulla voidaan osoittaa lapsille, että kaikki ne käsitteet ja säännöt, joihin he tutustuvat tunneilla, palvelevat käytäntöä, ovat syntyneet sen tarpeista. Tämä luo perustan oikean käsityksen muodostumiselle tieteen ja käytännön välisestä suhteesta. Matematiikkaohjelma varustaa lapset taidot, joita tarvitaan uusien opetus- ja käytännön ongelmien ratkaisemiseen itsenäisesti, kouluttaa heitä itsenäisyyteen ja oma-aloitteisuuteen, tapoihin ja rakkauteen työhön, taiteeseen, reagointikykyyn, sinnikkyyteen vaikeuksien voittamisessa.

Matematiikka edistää lasten ajattelun, muistin, huomion, luovan mielikuvituksen, havainnoinnin, tiukan järjestyksen, päättelyn ja sen todisteiden kehittymistä; tarjoaa todelliset edellytykset opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun edelleen kehittymiselle.

Tätä kehitystä helpottaa algebralliseen ja aritmeettiseen materiaaliin liittyvän geometrisen materiaalin tutkiminen. Geometrisen materiaalin tutkiminen edistää nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittämistä.

Perinteisen järjestelmän (1-3) mukaan tutkitaan seuraavaa geometrista materiaalia:

¨ Ensimmäisellä luokalla geometrista materiaalia ei opiskella, vaan geometrisia muotoja käytetään didaktisena materiaalina.

¨ Toisella luokalla opiskellaan: segmenttiä, suoraa ja epäsuoraa kulmaa, suorakulmiota, neliötä, suorakulmion sivujen pituuksien summaa.

¨ Kolmannella luokalla: monikulmion käsite ja pisteiden, segmenttien, monitahojen merkitseminen kirjaimilla, neliön ja suorakulmion pinta-ala.

Perinteisen ohjelman rinnalla on myös integroitu kurssi "Matematiikka ja muotoilu", jonka kirjoittajat ovat S. I. Volkova ja O. L. Pchelkina. Integroitu kurssi "Matematiikka ja suunnittelu" on yhdistelmä kahdesta oppiaineesta, jotka ovat erilaisia ​​oppimistavoiltaan: matematiikka, jonka opiskelu on luonteeltaan teoreettista eikä aina yhtä täydellistä opiskeluprosessissa. mahdollista toteuttaa sen soveltava ja käytännöllinen puoli sekä työvoimakoulutus, taitojen ja taitojen muodostuminen, joka on luonteeltaan käytännönläheistä, ei aina yhtä syvästi teoreettisen ymmärryksen tukemaa.

Tämän kurssin tärkeimmät ehdot ovat:

Matematiikan peruskurssin geometrisen linjan merkittävä vahvistuminen, joka varmistaa tilaesitysten ja mielikuvituksen kehittymisen, mukaan lukien lineaariset, taso- ja tilahahmot;

Lasten kehityksen tehostaminen;

Kurssin "Matematiikka ja muotoilu" päätavoitteena on varmistaa opiskelijoiden numeerinen lukutaito, antaa heille alustavia geometrisia esityksiä, kehittää visuaalisesti tehokasta ja visuaalis-figuratiivista ajattelua sekä lasten avaruudellista mielikuvitusta. Muodostaa niihin muotoiluajattelun elementtejä ja rakentavia taitoja. Tämä kurssi tarjoaa mahdollisuuden täydentää oppiainetta "Matematiikka" opiskelijoiden suunnittelulla ja käytännön toimilla, joissa vahvistetaan ja kehitetään lasten henkistä toimintaa.

Kurssi "Matematiikka ja muotoilu" toisaalta edistää matemaattisten tietojen ja taitojen toteutumista ja vakiinnuttamista opiskelijoiden loogisen ajattelun ja visuaalisen havainnon kohdistetulla materiaalilla ja toisaalta luo edellytykset suunnittelun elementtien muodostumiselle. ajattelu- ja suunnittelutaidot. Ehdotetulla kurssilla annetaan perinteisen tiedon lisäksi tietoa viivoista: käyrä, katkoviiva, suljettu, ympyrä ja ympyrä, ympyrän keskipiste ja säde. Kulmien idea laajenee, he tutustuvat kolmiulotteisiin geometrisiin muotoihin: suuntaissärmiöön, sylinteriin, kuutioon, kartioon, pyramidiin ja niiden mallintamiseen. Lapsille on monenlaista rakentavaa toimintaa: rakentaminen yhtä- ja eripituisista sauvoista. Tasorakenne leikatuista valmiista figuureista: kolmio, neliö, ympyrä, taso, suorakulmio. Volumetrinen suunnittelu käyttäen teknisiä piirustuksia, luonnoksia ja piirustuksia, suunnittelu kuvan mukaan, esityksen mukaan, kuvauksen mukaan jne.

Ohjelman mukana on painettu pohjallinen albumi, joka sisältää tehtäviä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseen.

Kurssin "Matematiikka ja suunnittelu" ohella on kurssi "Matematiikka, joka vahvistaa opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittämistä", kirjoittajat S. I. Volkova ja N. N. Stolyarova.

Esitetylle matematiikan kurssille on ominaista samat peruskäsitteet ja niiden järjestys kuin nykyiselle peruskoulun matematiikan kurssille. Yksi uuden kurssin kehittämisen päätavoitteista oli tehokkaiden edellytysten luominen lasten kognitiivisten kykyjen ja toiminnan, älyn ja luovuuden kehittymiselle sekä matemaattisen horisontin laajentamiselle.

Ohjelman pääkomponentti on nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten prosessien määrätietoinen kehittäminen ja siihen perustuva matemaattinen kehitys, joka sisältää kyvyn havainnoida ja vertailla, havaita erilaisuus yhteistä, löytää malleja ja tehdä johtopäätöksiä, rakentaa yksinkertaisinta. hypoteeseja, testata niitä, havainnollistaa esimerkein ja luokitella esineitä. , käsitteitä tietyltä pohjalta, kehittää kykyä tehdä yksinkertaisia ​​yleistyksiä, kykyä käyttää matemaattista tietoa käytännön työssä.

Matematiikan ohjelman neljäs lohko sisältää tehtäviä ja tehtäviä:

Opiskelijoiden kognitiivisten prosessien kehittäminen: huomio, mielikuvitus, havainto, havainnointi, muisti, ajattelu;

Erityisten matemaattisten toimintatapojen muodostaminen: yleistykset, luokitukset, yksinkertainen mallintaminen;

Taitojen muodostuminen opitun matemaattisen tiedon soveltamiseksi käytännössä.

Tarkoituksenmukaisesti valittujen sisältöloogisten tehtävien systemaattinen toteuttaminen, epätyypillisten tehtävien ratkaisu kehittää ja parantaa lasten kognitiivista toimintaa.

Edellä käsiteltyjen ohjelmien joukossa on kehittäviä koulutusohjelmia. L. V. Zanyukovin kehittävä koulutusohjelma on kehitetty kolmivuotista alakoulua varten ja se on vaihtoehtoinen koulutusjärjestelmä, joka on ollut ja on edelleen käytännössä. Geometrinen materiaali läpäisee kaikki kolme peruskoulun kurssia, eli sitä opiskellaan kaikilla kolmella luokalla perinteiseen järjestelmään verrattuna.

Ensimmäisellä luokalla erityinen paikka annetaan geometristen kuvioiden tutustumiselle, niiden vertailulle, luokittelulle, tietylle kuviolle ominaisten ominaisuuksien tunnistamiselle.

"Tämä lähestymistapa geometrisen materiaalin tutkimukseen tekee siitä tehokkaan lasten kehityksen kannalta", sanoo L. V. Zanyukov. Sen ohjelma on suunnattu lasten kognitiivisten kykyjen kehittämiseen, joten matematiikan oppikirja sisältää monia tehtäviä muistin, huomion, havainnon, kehityksen ja ajattelun kehittämiseen.

Koulutuksen kehittäminen D. B. Elkonin - V. V. Davydovin järjestelmän mukaan mahdollistaa kognitiiviset toiminnot (ajattelu, muistin havainnointi jne.) lapsen kehityksessä. Ohjelman tavoitteena on muodostaa nuoremmille opiskelijoille matemaattisia käsitteitä merkityksellisen yleistyksen pohjalta, mikä tarkoittaa, että lapsi siirtyy opetusmateriaalissa yleisestä erityiseen, abstraktista konkreettiseen. Esitellyn koulutusohjelman pääsisältö on rationaaliluvun käsite, joka alkaa geneettisten alkusuhteiden analysoinnilla kaikentyyppisille numeroille. Tällainen rationaaliluvun muodostava relaatio on magnitudien suhde. Niiden suhteiden määrien ja ominaisuuksien tutkimisella matematiikan kurssi alkaa ensimmäisellä luokalla.

Geometrinen materiaali liittyy suureiden ja niiden kanssa tapahtuvien toimien tutkimiseen. Yliviivaus, leikkaaminen, mallintaminen, lapset tutustuvat geometrisiin muotoihin ja niiden ominaisuuksiin. Kolmannessa luokassa tarkastellaan erityisesti menetelmiä, joilla mitataan suoraan kuvioiden pinta-ala ja lasketaan suorakulmion pinta-ala tietyiltä sivuilta. Saatavilla olevien ohjelmien joukossa on N. B. Istominan kehittävä koulutusohjelma. Kirjoittaja pyrki järjestelmäänsä luodessaan ottamaan kokonaisvaltaisesti huomioon lapsen kehitykseen vaikuttavat olosuhteet, Istomina korostaa, että kehitystä voidaan toteuttaa toiminnassa. Istominan ohjelman ensimmäinen idea on ajatus aktiivisesta oppimisen lähestymistavasta - opiskelijan itsensä maksimaalisesta aktiivisuudesta. Sekä lisääntymis- että tuottava toiminta vaikuttavat muistin, huomion, havainnoinnin kehittymiseen, mutta ajatteluprosessit kehittyvät menestyksekkäämmin tuottavalla, luovalla toiminnalla. "Kehitys jatkuu, jos toiminta on systemaattista", Istomina uskoo.

Ja ulkoisesti - avoimella käyttäytymisellään ja sisäisesti - henkisillä prosesseilla ja tunteilla. Johtopäätökset ensimmäisestä osiosta Nuoremman opiskelijan kaikkien kognitiivisten prosessien kehittymisen edellytyksenä on seuraavat ehdot: 1. Kasvatustoiminnan tulee olla tarkoituksenmukaista, herättää ja ylläpitää jatkuvaa kiinnostusta opiskelijoiden keskuudessa; 2. Laajenna ja kehitä...

Koko testi kokonaisuutena, mikä osoittaa, että heidän henkisten vertailu- ja yleistystoimintojen kehitystaso on korkeampi kuin huonosti suoriutuneiden koululaisten. Jos analysoimme yksittäisiä tietoja osatesteillä, vaikeudet vastata yksittäisiin kysymyksiin osoittavat näiden loogisten toimintojen huonoa tietämystä. Nämä vaikeudet esiintyvät useimmiten heikosti menestyvillä koululaisilla. Se...

Nuorempi opiskelija. Opintojakso: figuratiivisen ajattelun kehittäminen lukion nro 1025 2. luokan opiskelijoiden keskuudessa. Menetelmä: testaus. Luku 1. Kuvaajattelun tutkimuksen teoreettiset perusteet 1.1. Ajattelun käsite Tietomme ympäröivästä todellisuudesta alkaa aistimuksista ja havainnoista ja jatkuu ajatteluun. Ajattelun tehtävänä on laajentaa tiedon rajoja ylittämällä ...

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Isännöi osoitteessa http://www.allbest.ru/

Johdanto

Ontogeneesissä tapahtuvan figuratiivisen ajattelun muodostumismekanismien tutkimuksella on suuri merkitys kehitys- ja kasvatuspsykologialle, jossa ajatus siitä, että ajattelun kehittyminen tapahtuu eräänlaisena muodonsa muutoksena, alempien muotojen siirtymisenä oppimisen aikana. siirtyminen edistyneempään (visuaalisesti tehokkaasta visuaalis-figuratiiviseen ja siitä abstraktiin, teoreettiseen ajatteluun). Tällainen psykologiassa pitkään säilynyt ajatus määritti jossain määrin asenteen figuratiivisen ajattelun ongelmien kehittymiseen, koska jälkimmäinen tunnistettiin usein vain todellisuuden aistillisiin heijastusmuotoihin, joita kuvattiin "empiirinen", "konkreettinen", "kontemplatiivinen" ja vastustaa teoreettista, abstraktia, tieteellistä ajattelua.

Esimerkiksi koulussa, tiedon omaksumisen, kiinnostuksen kohteiden ympyrätyön vaikutuksesta, opiskelijoiden kuvallinen ajattelu muodostuu intensiivisesti. Kuitenkin sen kehityksen piirteet, indikaattorit, muodostumisehdot asetetaan kunkin akateemisen aineen (toimintatyypin) sisällön perusteella. Koululla ei vieläkään ole tieteellisesti perusteltuja suosituksia I-XI luokkien opiskelijoiden mielikuvituksellisen ajattelun kehittämisen yleisen logiikan rakentamisesta, kuvausta ikästandardeista ja sen toiminnan yksilöllisistä ominaisuuksista, mikä luonnollisesti vaikeuttaa harmonista elämää. opiskelijan persoonallisuuden kehittyminen.

Kuvaavaa ajattelua ei synny syntymästä lähtien. Kuten mikä tahansa henkinen prosessi, se tarvitsee kehittämistä ja säätämistä. Psykologisen tutkimuksen mukaan figuratiivisen ajattelun rakenne on viiden pääosan: topologisen, projektiivisen, ordinaalisen, metrisen ja kompozicionaalisen alirakenteen leikkaus. Nämä ajattelun alirakenteet ovat olemassa ei-autonomisesti, mutta leikkaavat toisiaan. Siksi syntyy houkutteleva ajatus kehittää lasten figuratiivista ajattelua siten, että sen rakennetta ei "rikota", vaan sitä käytetään mahdollisimman paljon oppimisprosessissa, jolloin jälkimmäinen humanisoituu.

Aiheen relevanssi on kiistaton, sillä visuaalinen-figuratiivinen ajattelu on käsitteellisen (verbaal-loogisen) ajattelun perusta ja sen kehittymisestä riippuu edelleen kognitiivinen henkilö ja persoonallisuuden kehittyminen kokonaisuutena.

Objekti: nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen sfäärin piirteitä.

Aihe: kuvitteellinen ajattelu.

Siten kurssityömme tarkoitus: tutkia koululaisten figuratiivisen ajattelun kehittymistä.

Ongelman psykologisten ja pedagogisten lähteiden analyysi ja yleistäminen;

Tutkia käsitteitä: ajattelun tyypit, mielikuva ja kuviollinen ajattelu;

Valitse menetelmät kuvitteellisen ajattelun kehittymisen tutkimiseksi;

Suorita tutkimus kuvaavan ajattelun kehittymisen tutkimiseksi;

Saatujen tulosten analyysi.

Hypoteesi - ykkösluokkalaisten kuvitteellisen ajattelun kehitystaso on keskimääräinen ja keskimääräistä korkeampi.

Luku 1. Ajattelu psykologisena prosessina

1.1 Ajattelun päätyypit ja ominaisuudet

Tietomme ympäröivästä todellisuudesta alkaa aistimuksista ja havainnoista ja siirtyy ajatteluun. Ajattelun tehtävänä on laajentaa tiedon rajoja ylittämällä aistihavainnon rajoja. Ajattelu mahdollistaa päättelyn avulla paljastavan sen, mikä ei ole suoraan havainnoissa annettu.

Ajattelun tehtävänä on paljastaa esineiden välisiä suhteita, tunnistaa yhteyksiä ja erottaa ne satunnaisista sattumuksista. Ajattelu toimii käsitteillä ja ottaa yleistyksen ja suunnittelun toiminnot.

Ajatteleminen on yleistetyin ja välitetyin mentaalisen reflektoinnin muoto, joka luo yhteyksiä ja suhteita tunnettavien kohteiden välille.

Yhteiskunnan kehittyessä ajattelu kehittyy ja siirtyy yhä enemmän yleistetylle, teoreettiselle tasolle, käsitteille. Numeron, tilan ja ajan abstraktioita ilmaantuu ja kehittyy. Samoin kuin yhteiskunnan teknisen potentiaalin kehittyminen johtaa toimintaan sellaisten fyysisten ilmiöiden kanssa, jotka eivät ole aistimme havainnoitavissa, ja ajattelu etenee operaatioon käsitteillä, joilla ei ole pelkästään aistillisia, vaan yleensä mitään esityksiä. Monet modernin ydinfysiikan käsitteet ovat hyvä esimerkki tämän havainnollistamiseksi.

Ajattelutyypeille on olemassa useita luokituksia. Yleisin luokittelu luonnehtii ajattelua käyttämällä todellisuuden korvikkeita, yhden tai toisen ajattelun rakennusmateriaalia. Siksi tämä luokittelu esittelee kolme ajattelutyyppiä. Ensimmäinen on oliotehokas (visuaalisesti tehokas), jonka työkalu on esine, toinen on visuaalinen-figuratiivinen (joskus kutsutaan yksinkertaisesti figuratiiviseksi ajatteluksi), toimii kuvilla todellisesta maailmasta ja viimeinen on verbaal-looginen ( käsitteellinen), jossa käytämme sanaa ( käsite).

Tämän tyyppistä ajattelua ihmiskunnan historiassa (filogeneesi) voidaan analysoida toistensa pohjalta kehittyvinä tiedon muotoina. Jokaisen persoonallisuuden ontogeneettiseen kehitykseen tällainen lähestymistapa on sovellettavissa vain yleisesti. Esimerkiksi tietyn henkilön figuratiivista ajattelua ei korvata verbaal-loogisella ajattelutyypillä, vaan se kehittyy intensiivisesti, mikä mahdollistaa myöhemmin sellaisen ammatillisen toiminnan onnistuneen toteuttamisen kuin tekniset, kuvalliset, graafiset, aihe-taiteelliset jne. .

Kuvannomainen ajattelu (visuaalinen-figuratiivinen). Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu oli toinen tyyppi kehityshistoriassa objektiivisen aktiivisen ajattelun jälkeen. Se mahdollisti (ja sallii) todellisen maailman tuntemisen ilman käytännön toimien osallistumista, ja se voidaan toteuttaa vain ideaalisessa suunnitelmassa. Kuvannollinen ajattelu "tarkkaa" visuaalisen tilanteen samanaikaisesti (samaan aikaan), usein intuitiivisesti, eli ilman yksityiskohtaista analyysiä ja perusteluja. Samalla sillä on kyky näyttää aistillisessa liikkeessä useiden esineiden vuorovaikutusta kerralla.

Jos suullista vastausta ei vaadita, johtopäätöksiä ei muotoilla suullisesti. Yleensä sana kuvaavassa ajattelussa on vain ilmaisuväline, kuvissa suoritettujen muunnosten tulkinta. Kuvien muodossa toteutettu figuratiivisen ajattelun prosessi etenee nopeasti, melko hillitysti. Päätös tulee ikään kuin yhtäkkiä, oivalluksen, eräänlaisena henkisen tilakuvan muodossa. Siksi samanaikaisuuden (samanaikaisuuden) lisäksi kuviollisen ajattelun tunnuspiirteisiin on lisättävä impulsiivisuus ja synteettisyys. Kuvaajattelun erityispiirre on sen tulosten täyttäminen henkilökohtaisella sisällöllä ja merkityksellä.

Kuvat liittyvät paljon läheisemmin kuin sana ihmisen aistilliseen asenteeseen ympäröivään maailmaan, kokemuksiinsa. Kuvassa esitellään esineen havaintoominaisuuksien ja ominaisuuksien lisäksi myös emotionaalinen ja henkilökohtainen asenne niihin, joita ei useinkaan havaita käsitteillä operoitaessa.

Visualis-figuratiivinen ajattelu - ajattelu, joka perustuu ongelmatilanteen mallintamiseen ja ratkaisemiseen esityksillä. Visuaalisesti tehokkaan ajattelun jälkeisenä älyn kehityksen seuraavana vaiheena toimiva ajattelutapa perustuu tiettyjen ohjelmoivien standardien käyttöön, joiden perusteella on mahdollista paljastaa havainnollisesti ei-ilmeisiä yhteyksiä esineiden välillä. Siten visuaalis-figuratiivisen ajattelun toimivissa esityksissä ei ilmaista vain tilanteesa syntyviä yhteyksiä, vaan myös syvempiä, kätkettyjä oleellisia ominaisuuksia, joita ei esitetä visuaalisessa tilanteessa. Visuaalis-figuratiivisen ajattelun toiminnan perusta on ongelmatilanteen havaintorakenteen kääntäminen tiettyjä merkityksiä muodostavien semanttisten piirteiden järjestelmäksi, jonka ansiosta mallinnusmahdollisuuksille saavutetaan riittävän suuri leveys.

Käsitteissä, erityisesti tieteellisissä, henkilön sosiaalinen ja yleinen kokemus on kiinteä. Ja tässä mielessä ne ovat persoonattomia. Tämä ero käsitteen ja kuvan välillä on yksi niistä tekijöistä, jotka määräävät suuret vaikeudet käsitteiden alkuvaiheessa assimilaatiossa ja esimerkkien mieltymys uutta oppimateriaalia tutkittaessa. Samaan aikaan muille ihmisille tarjoamamme kuvat eivät aina edistä totuuden selkiyttämistä, ja toisinaan jopa vaikeuttavat tätä prosessia.

Tähän on useita syitä. Ensinnäkin se on tuloksena olevan kuvan köyhyys. On todellakin monia tilanteita, jolloin tuloksena oleva ilmaisu (piirustus, objektirakenne, kaavamainen esitys, sanallinen kuvaus jne.) osoittautuu paljon köyhemmäksi kuin se oli luomishetkellä, sillä se toimii. Tämä ilmiö johtuu siitä, että henkilöllä ei ole riittävän tarkkoja keinoja ilmaista hänellä olevan kuvan sisältöä. Siksi luotuja kuvia pitäisi olla varastossa. Mitä enemmän ja rikkaampia he ovat, sitä enemmän ihmisellä on mahdollisuuksia muuntua, muuntua, eli toimia menestyksekkäästi heidän kanssaan.

Toiseksi esitettävän kuvan ymmärtämiseen vaikuttaa merkittävästi henkilökohtaisten merkityksien läheisyys, jotka täyttävät lähettävän ja vastaanottavan tiedon vastaavat kuvat.

Kolmanneksi ihmiset eroavat kyvystään luoda ja käyttää kuvia. Joillekin esitykset riittävät luomaan helposti ja vapaasti kuvia ja toimimaan niiden kanssa. Tämä kyky liittyy kaikkien henkisten prosessien mielivaltaisuuden kehittymiseen aikuisessa. Mutta on ihmisiä, jotka yksilöllisten ominaisuuksiensa mukaan edellyttävät visuaalisen perustan läsnäoloa kuvan luomisen helppouden ja vapauden vuoksi.

Visualis-figuratiivinen ajattelu on käsitteellisen (verbaal-loogisen) ajattelun perusta. Loogisen analyysin perusta on jo luotu siihen, mutta vain alkuperäiset.

1.2 Kuvaajattelun tutkimuksen teoreettiset perusteet

Psykologiassa kuvitteellisen ajattelun lajikkeita, jotka muodostuvat erilaisten tietojärjestelmien, kognitiomenetelmien vaikutuksesta, kuvitteellisen ajattelun kehittymisen edellytyksistä, kuviollisen ajattelun roolista käsitteiden muodostumisessa, on tutkittu vähän.

Erityisesti figuratiivisella ajattelulla tarkoitetaan ajatteluprosessia ihmisen ulkoisten ja sisäisten järjestelmien kanssa, jossa toimitaan mentaalisilla, dynaamisilla merkeillä, malleilla, kuvilla ja luodaan uusia (merkkejä, malleja, kuvia), jotka on osoitettu itselleen ja muille. Tavoitteena on olla vuorovaikutuksessa ja muuttaa asteittain ulkoista maailmaa sekä ihmisen itsensä muutosta.

L.B., Itelson huomauttaa, että figuratiivisen ajattelun mekanismeissa on kolmilinkinen luonne:

1) tietty ärsyke-ärsyttävä aine (ulkoinen, sisäinen, symbolinen);

2) reintegraatio (koko siihen aiemmin liittyvän viritysjärjestelmän aktivointi);

3) eristäminen, hajoaminen. Koko esiin tulevien assosiatiivisten kuvien ketju noudattaa tiettyä periaatetta.

Nuoremmalle koulukaudelle on ominaista intensiivinen älyllinen kehitys. Tänä aikana tapahtuu kaikkien henkisten prosessien älyllistäminen ja lapsen tietoisuus omista muutoksistaan, jotka tapahtuvat koulutustoiminnan aikana. Merkittävimmät muutokset ovat meneillään, koska L.S. Vygotski, ajattelun alueella. Ajattelun kehittämisestä tulee hallitseva toiminto nuorempien koululaisten persoonallisuuden kehityksessä, mikä määrää kaikkien muiden tietoisuuden toimintojen toiminnan.

Tämän seurauksena "palveleva ajattelu" -toiminnot älyllistyvät ja niistä tulee mielivaltaisia. Nuoremman opiskelijan ajattelulle on ominaista aktiivinen linkkien ja suhteiden etsiminen eri tapahtumien, ilmiöiden, asioiden, esineiden välillä. Se eroaa selvästi esikoululaisten ajattelusta. Esikoululaisille on ominaista tahattomuus, alhainen hallittavuus, he ajattelevat usein, mikä heitä kiinnostaa.

Ja nuoremmille opiskelijoille, joiden on koulussa opiskelun seurauksena suoritettava säännöllisesti tehtäviä, annetaan mahdollisuus oppia hallitsemaan ajatteluaan, ajattelemaan silloin, kun he tarvitsevat, ei silloin, kun he haluavat. Opiskellessaan ala-asteella lapset kehittävät tietoisuutta, kriittistä ajattelua. Tämä johtuu siitä, että luokassa keskustellaan tapoista ratkaista ongelmia, pohditaan ratkaisuja, lapset oppivat perustelemaan, todistamaan ja kertomaan arvionsa.

On sellaisia ​​lapsia, joille on vaikeaa ajatella käytännössä, operoida kuvilla ja järkeillä, ja niitä, joille tämä kaikki on helppoa. Lasten ajattelun erot edellyttävät tehtävien valinnan yksilöllistämistä, kognitiivisen toiminnan prosessissa suoritettavia harjoituksia ottaen huomioon niiden erityispiirteet ja keskittymisen tietyn ajattelutoiminnon kehittämiseen.

Todellisessa ajatteluprosessissa (tiedon hankinnassa) on molemmat<образная>, ja<понятийная>logiikkaa, eivätkä nämä ole kaksi itsenäistä logiikkaa, vaan yksi ajatusprosessin kulkulogiikka. Itse mielikuva, jonka kanssa ajattelu toimii, on luonteeltaan joustava, liikkuva, heijastaen todellisuuden palan tilakuvan muodossa.

On olemassa erilaisia ​​​​tapoja luoda aihekuvia piirustusten, kaavioiden mukaan. Jotkut opiskelijat luottavat visualisointiin ja etsivät siitä jonkinlaista aistinvaraista tukea. Toiset toimivat helposti ja vapaasti mielessä. Jotkut opiskelijat luovat nopeasti visualisoinnin perusteella kuvia, säilyttävät ne pitkään muistissa, mutta eksyvät, kun kuvaa on tarpeen muokata, koska näissä olosuhteissa kuva ikään kuin laajenee ja katoaa. Muut toimivat hyvin kuvien kanssa.

Seuraava säännönmukaisuus on löydetty: missä alun perin luodut kuvat ovat vähemmän visuaalisia, kirkkaita ja vakaita, niiden muuntaminen, käyttö niillä onnistuu paremmin; niissä tapauksissa, joissa kuva on objektivisoitunut, kuormitettu erilaisilla yksityiskohdilla, sitä on vaikea manipuloida.

Kuvaajattelun päätehtävä on kuvien luominen ja niiden käyttäminen ongelmien ratkaisuprosessissa. Tämän toiminnon toteutuksen tarjoaa erityinen esitysmekanismi, jonka tarkoituksena on muokata, muuttaa olemassa olevia kuvia ja luoda uusia kuvia, jotka poikkeavat alkuperäisistä.

Idean mukaisen kuvan luominen tapahtuu havainnointiobjektin puuttuessa ja saadaan aikaan sen henkisellä modifikaatiolla. Tuloksena syntyy kuva, joka on erilainen kuin visuaalinen materiaali, jolle se alun perin syntyi. Siten edustamistoiminta, millä tahansa tasolla sitä suoritetaan, varmistaa jonkin uuden luomisen suhteessa alkuperäiseen, eli se on tuottavaa. Siksi kuvien jako lisääntymiseen ja luovaan (tuottaviin) ei ole oikea.

Tilaajattelu on myös eräänlaista kuvaannollista.

kappale 2

2.1 Alakoululaisen kognitiivinen sfääri

Kognitiivinen sfääri on ihmisen psykologian kognitiivisiin prosesseihinsa ja tietoisuuteensa liittyvä alue, joka sisältää ihmisen tiedon maailmasta ja itsestään.

Kognitiiviset prosessit - joukko prosesseja, jotka varmistavat aistiinformaation muuttumisen hetkestä, kun ärsyke vaikuttaa reseptoripintoihin vastauksen vastaanottamiseen tiedon muodossa.

Varhaiskouluiässä lapsi kokee monia myönteisiä muutoksia ja muutoksia. Tämä on herkkä aika kognitiivisen maailmanasenteen, oppimistaitojen, organisoinnin ja itsesääntelyn muodostumiselle.

Peruskouluikäisten lasten kognitiivisen alueen kehityksen pääpiirre on lapsen henkisten kognitiivisten prosessien siirtyminen korkeammalle tasolle. Tämä ilmaistaan ​​ensisijaisesti useimpien henkisten prosessien (havainto, huomio, muisti, ideat) virtauksen mielivaltaisemmassa luonteessa sekä abstraktien ja loogisten ajattelumuotojen muodostumisessa lapsessa ja kirjoitetun puheen opettamisessa.

Aluksi visuaalisesti tehokas ajattelu vallitsee (arvosanat 1.2), sitten muodostuu abstrakti-looginen ajattelu (arvosanat 3.4).

Mielivaltaisesta muistista tulee lapsen tärkein muistityyppi, muistiprosessien rakenne muuttuu.

7-11-vuotias psykologinen sisältö on käännekohta lapsen älyllisessä kehityksessä. Loogisen ajattelun kehittäminen. Lapsen henkiset toiminnot kehittyvät - hän pystyy jo itse muodostamaan erilaisia ​​käsitteitä, myös abstrakteja.

Koulussa kaikki lapsen kehityksen osa-alueet muuttuvat laadullisesti ja rakennetaan uudelleen. Ajattelusta tulee hallitseva toiminto peruskouluiässä. Esikouluiässä hahmoteltu siirtymä visuaalisesta-figuratiivisesta verbaal-loogiseen ajatteluun on saatu päätökseen.Piaget kutsui alakouluikäiselle ominaisia ​​operaatioita erityisiksi, koska niitä voidaan soveltaa vain tiettyyn visuaaliseen materiaaliin.

2.2 Nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittäminen

Mielikuvituksellisen ajattelun kehittyminen tarkoittaa ihmisen siirtymistä korkeammalle henkisen kehityksen tasolle verrattuna siihen, jolla hän oli aiemmin.

Yksi tunnetuimmista teorioista ihmisen ajattelun kehityksestä on J. Piagetin kehittämä teoria.

Kuvaavaa ajattelua voi kehittää kahdenlaisia ​​prosesseja. Ensinnäkin nämä ovat kuvitteellisen ajattelun syntymisen ja asteittaisen muutoksen luonnollisia prosesseja, jotka tapahtuvat tavallisissa, arkipäivän elämän olosuhteissa. Se voi olla myös keinotekoinen prosessi, joka tapahtuu erityisesti organisoidussa oppimisympäristössä. Tämä tapahtuu, kun kuvaannollinen ajattelu ei syystä tai toisesta muodostu oikealla tasolla.

Jos lapsi on jäljessä ikätovereistaan ​​kuvaavan ajattelun kehittymisessä, sitä on kehitettävä erityisesti.

Kehittävää oppimista on erilaisia. Yksi D.B. Elkoninin ja V.V. Davydovin kehittämistä koulutusjärjestelmistä antaa merkittävän kehitysvaikutuksen. Ala-asteella lapset saavat tietoa, joka kuvastaa esineiden ja ilmiöiden säännöllisiä suhteita; kyky itsenäisesti hankkia tällaista tietoa ja käyttää sitä erilaisten erityisongelmien ratkaisemisessa; taitoja, jotka ilmenevät hallitun toiminnan laajassa siirtämisessä erilaisiin käytännön tilanteisiin. Tämän seurauksena visuaalinen-figuratiivinen ajattelu ja sitä kautta verbaal-looginen ajattelu alkumuodossaan kehittyvät vuotta aikaisemmin kuin perinteisissä ohjelmissa.

Erityistutkimukset G.I. Minskskaya osoitti, että lapsen visuaalisesti tehokkaiden tehtävien ratkaisemisesta saamalla kokemuksella (orientaatiomekanismien muodostuminen tehtävän olosuhteissa ja puheen kommunikaatiomuotojen aktivoiminen) voi olla ratkaiseva vaikutus siirtymiseen visuaalis-figuratiiviseen ja sanalliseen. ajattelu. Toisin sanoen huomion organisointi, puheenmuodostus jne. ovat tärkeitä lapsen ajattelun kehittymiselle.

Tunnettu psykologi J. Piaget erottaa neljä vaihetta lapsen älyn kehityksessä. Sensomotorisen eli käytännöllisen ajattelun vaiheessa (syntymästä 2 vuoteen) lapsi oppii ympärillään olevan maailman toimiensa, liikkeidensä, esineiden manipuloinnin seurauksena (visuaalisesti tehokas ajattelu). Puheen tullessa alkaa preoperatiivisen ajattelun vaihe (kesto 2-7 vuotta), jonka aikana puhe kehittyy, muodostuu kyky henkisesti (sisäisesti) kuvitella ulkoisia objektiivisia toimia (visuaal-kuvallinen ja verbaal-looginen ajattelu).

Meitä kiinnostaa eniten esioperatiivisen ajattelun vaihe, nimittäin visuaalinen-figuratiivinen ajattelu.

Yksi visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehityksen merkittävistä merkeistä on se, kuinka paljon uusi kuva eroaa lähtötiedoista, joiden perusteella se on rakennettu.

Muodostuvan uuden kuvan ja ongelman olosuhteita heijastavien alkuperäisten kuvien eron aste luonnehtii näiden alkukuvien henkisten muunnosten syvyyttä ja radikaalisuutta.

Todellisuuden figuratiivisen heijastuksen kehittäminen nuoremmissa koululaisissa etenee pääasiassa kahdella päälinjalla: a) parannetaan ja monimutkaistaan ​​yksittäisten kuvien rakennetta, jotka tarjoavat yleisen heijastuksen esineistä ja ilmiöistä; b) tiettyä aihetta koskevien erityisideoiden järjestelmän muodostuminen. Tähän järjestelmään sisältyvillä yksittäisillä esityksillä on erityisluonne. Yhdistettynä järjestelmäksi nämä esitykset antavat lapselle kuitenkin mahdollisuuden suorittaa yleisen heijastuksen ympäröivistä esineistä ja ilmiöistä.

Visuaalis-figuratiivisen ajattelun pääasiallinen kehityslinja on kyvyn muodostaminen toimia esineiden tai niiden osien kuvien kanssa. Tällaisen toiminnan perustana on lasten kyky mielivaltaisesti päivittää näitä kuvia. Tällaiset taidot syntyvät lapsilla kahden läheisesti toisiinsa liittyvän toimintajärjestelmän omaksumisen aikana. Ensin muodostetaan analysointitoimintojen järjestelmä, jonka aikana lasta opetetaan tunnistamaan peräkkäin aiheen pää- ja sitten johdannaiset osat, eli heitä opetetaan siirtymään yleisestä erityiseen.

Sitten tuottavassa toiminnassa muodostuu toistotoimintojen järjestelmä, jonka aikana lasta opetetaan luomaan uudelleen ensin esineiden pääosat ja sitten johdannaiset. Jäljennyslogiikka vastaa subjektin analyysin logiikkaa ja avautuu yleisestä erityiseen.

Tällaisen koulutuksen aikana lapset kehittävät kykyä mielivaltaisesti toteuttaa idea havaitusta kohteesta ja sitten ilmentää tämä idea suunnittelussa tai piirustuksessa.

Olennainen hetki visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehityksessä on tietyn tekniikan muodostuminen kuvilla toimimiseen lapsille. Tällaisen operaation perustana on se, että lapset käyttävät erityistä henkisen toiminnan keinoryhmää, jonka avulla suoritetaan erilaisia ​​​​objektien henkisiä liikkeitä avaruudessa.

Analyysimme sekä kotimaisista että ulkomaisista tutkimuksista osoittaa, että visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittäminen on monimutkainen ja pitkä prosessi. N.N. Poddyakov osoitti, että esikoulu- ja alakouluikäisten lasten sisäisen suunnitelman kehittäminen käy läpi seuraavat vaiheet:

1. vaihe. Lapsi ei vielä pysty toimimaan mielessään, mutta pystyy jo manipuloimaan asioita visuaalisesti aktiivisella tasolla, muuttamaan hänen suoraan havaitsemaansa objektiivista tilannetta käytännön toimien avulla. Tässä vaiheessa ajattelun kehittyminen koostuu siitä, että ensin tilanne annetaan lapselle visuaalisesti, kaikissa oleellisissa piirteissä, ja sitten osa niistä jätetään pois ja painotetaan lapsen muistia. Älyn kehittyminen etenee aluksi näkemänsä, kuulemansa, tuntemansa, tekemänsä muistamisen kehittämisen kautta, siirtämällä kerran löydettyjä ratkaisuja ongelmaan uusiin olosuhteisiin ja tilanteisiin.

2. vaihe. Tässä puhe sisältyy jo ongelman julkilausumaan. Itse tehtävän lapsi voi ratkaista vain ulkoisella tasolla, suoraan aineellisia esineitä manipuloimalla tai yrityksen ja erehdyksen avulla. Aiemmin löydettyä ratkaisua voidaan muuttaa jonkin verran, kun se siirretään uusiin olosuhteisiin ja tilanteisiin. Lapsi osaa ilmaista suullisessa muodossa löydetyn ratkaisun, joten tässä vaiheessa on tärkeää saada hänet ymmärtämään suulliset ohjeet, muotoilemaan ja selittämään löydetty ratkaisu sanoin.

3. vaihe. Ongelma on ratkaistu jo visuaalis-hahmottelevassa suunnitelmassa manipuloimalla esineiden kuvia-esityksiä. Lapselta edellytetään tietoisuutta ongelman ratkaisemiseen tähtäävistä toimintatavoista, niiden jakautumisesta käytännön - objektiivisen tilanteen muuttamiseen ja teoreettiseen - tietoisuuden vaatimuksen esittämistapaan.

4. vaihe. Tämä on viimeinen vaihe, jossa tehtävä visuaalisesti toimivan ja figuratiivisen ratkaisunsa löytymisen jälkeen toistetaan ja toteutetaan sisäisesti esitettävänä suunnitelmana. Tässä älykkyyden kehittyminen rajoittuu siihen, että lapsessa muodostuu kyky itsenäisesti kehittää ratkaisu ongelmaan ja seurata sitä tietoisesti. Tämän oppimisen ansiosta tapahtuu siirtymä ulkoisesta toimintasuunnitelmasta sisäiseen toimintasuunnitelmaan.

Joten visuaalinen-figuratiivinen ajattelu saa suurimman merkityksen nuorempien opiskelijoiden ympäröivän maailman tiedossa. Se antaa lapselle mahdollisuuden omaksua yleistä tietoa todellisuuden esineistä ja ilmiöistä, siitä tulee lasten luovuuden lähde.

Jotta saadaan selville, kuinka visuaalisesti kuvaava ajattelu kehittyy nuorempien opiskelijoiden keskuudessa, on tarpeen suorittaa tutkimus eli diagnosoida, jotta voidaan tarvittaessa tarjota oikea-aikaista apua.

Luku 3. Käytännön osa

Varmistuskoe on koe, joka vahvistaa jonkin muuttumattoman tosiasian tai ilmiön olemassaolon. Kokeella selvitetään, asettaako tutkija tehtäväksi tietyn tutkittavan ominaisuuden tai parametrin nykytilan ja muodostumistason tunnistamisen, eli tutkittavan ominaisuuden todellinen kehitystaso tutkittavassa aineessa tai kohderyhmässä on päättänyt.

Tutkimusprosessi eteni useissa vaiheissa:

1 tutkimusmenetelmien valinta;

2 tutkimuksen suunnittelu ja toteuttaminen;

3 tutkimuksen tulosten analyysi.

Organisaatio, jonka pohjalta tutkimus tehtiin, on kunnan yleissivistävä sisäoppilaitos "Yleinen toisen asteen (täys)yleisoppilaitos nro 17" Hätäministeriön Nuoret Pelastajat. "Lapset ensimmäisestä yhdestoista. luokka, sekä pojat että tytöt, opiskelevat tässä oppilaitoksessa.

Olemme valinneet seuraavat menetelmät:

- "Hölynpöly", jonka tarkoituksena on tutkia visuaalista ja kuviollista ajattelua ja lapsen alkeellisia kuviollisia esityksiä ympäröivästä maailmasta;

- "Sarja juonikuvia", jonka avulla pystyimme arvioimaan suoraan visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystasoa;

Tutkimus tehtiin yksilöllisesti.

Tutkiaksemme alkeellisten kuvitteellisten käsitysten muodostumista ympäröivästä maailmasta käytimme "Nepitsyn" diagnostiikkaa (katso liite nro 1). Tutkimus tehtiin erikseen jokaisen lapsen kanssa. Lapsille tarjottiin kuvia eläimistä naurettavassa tilanteessa (kissa istumassa puussa, hanhi ketjussa jne.). Lapsi työskenteli ohjeiden mukaan 3 minuuttia. Tänä aikana lapsen tulee huomata mahdollisimman monia naurettavia tilanteita ja selittää, mikä on vialla, miksi se on väärin ja miten sen pitäisi olla. Sillä hetkellä, kun lapsi suoritti tehtävän, merkitsimme muistiin suorittamiseen kuluneen ajan, oikein merkittyjen absurdien lukumäärän ja niiden selityksen oikeellisuuden.

Arvioimme tulokset 10 pisteen järjestelmässä ja korreloimme standardien kanssa:

	Indikaattorit	viimeisintä tekniikkaa
	Annetussa ajassa (3 minuuttia) lapsi huomasi kaikki kuvan järjettömyydet, onnistui tyydyttävästi selittämään, mikä oli vialla, ja lisäksi sanomaan, kuinka sen pitäisi olla.	Hyvin pitkä
8-9 pistettä	Lapsi huomasi ja pani merkille kaikki saatavilla olevat järjettömyydet, mutta 1-3 heistä ei pystynyt täysin selittämään tai sanomaan, kuinka sen pitäisi olla.
6-7 pistettä	Lapsi huomasi ja pani merkille kaikki saatavilla olevat järjettömyydet, mutta 3-4 heistä ei ehtinyt täysin selittää ja sanoa, kuinka sen pitäisi olla.
4-5 pistettä	Lapsi huomasi kaikki olemassa olevat järjettömyydet, mutta 5-7 heistä ei ehtinyt täysin selittää ja sanoa, kuinka sen todella pitäisi olla varattuun aikaan.
	Annetussa ajassa lapsi ei ehtinyt havaita 1-4 kuvassa olevasta 7 absurdista, eikä asia selvinnyt.
	Annetun ajan kuluessa lapsi onnistui havaitsemaan alle 4 seitsemästä käytettävissä olevasta absurdista.	Erittäin matala

Johtopäätökset kehitystasosta:

10 pistettä - erittäin korkea

8-9 pistettä - korkea

4-7 pistettä - keskimäärin

2-3 pistettä - alhainen

0-1 piste - erittäin alhainen

Visuaalis-figuratiivisen ajattelun tutkimuksen seuraavassa vaiheessa lapsille tarjottiin "juontakuvien sarja" -menetelmää (katso liite nro 2).

Juonikuvat laitetaan lapsen eteen ja tarjotaan niitä harkittavaksi ja järjestykseen: "Hajotkaa mitä tapahtui ensin, mitä sitten ja miten kaikki päättyi. Kerro nyt mitä siellä on piirretty." Aikuinen ei puutu kuvien asetteluprosessiin. Lapsi osaa korjata omat virheensä.

1 piste - ei ymmärrä tehtävää, toimii puutteellisesti ohjeiden mukaan (erittäin alhainen taso).

2 pistettä - tehtävä ymmärtää, asettaa kuvat ottamatta huomioon kuvassa esitettyä tapahtumasarjaa, näkee jokaisen kuvan erillisenä toimintona yhdistämättä niitä yhdeksi juoniksi (matala taso).

3 pistettä - hyväksyy tehtävän, asettaa kuvat hämmentäen toiminnot, mutta lopulta asettaa ne peräkkäin, mutta ei pysty muodostamaan johdonmukaista tarinaa tästä tapahtumasta (keskitaso).

4 pistettä - hyväksyy tehtävän, asettaa kuvat tietyssä järjestyksessä, yhdistää ne yhdeksi tapahtumaksi ja osaa säveltää tarinan siitä (korkea taso).

Tutkimus tehtiin 1. luokalla, jossa opiskelee 25 henkilöä. Olemme valinneet täsmälleen 1. luokan, koska se on peruskoulun ensimmäinen ja siirtyy visuaal-figuratiivisesta ajattelusta verbaal-loogiseen. Tässä iässä voidaan kaikkein tarkimmin jäljittää visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumisen onnistuminen.

"Nelepitsy"-menetelmällä saatujen tulosten analyysin tuloksena saatiin seuraavat tulokset:

Erittäin korkea taso - 8% (2 henkilöä);

Korkea taso - 32% (8 henkilöä);

Keskitaso - 48% (12 henkilöä);

Matala taso - 12% (3 henkilöä).

Näiden tietojen perusteella koottiin kaavio, joka näyttää selkeästi diagnostiset tulokset:

"Sarja kuvasarja" -menetelmällä saatujen tulosten analyysin tuloksena saatiin seuraavat tulokset:

Korkea taso - 72% (18 henkilöä);

Keskitaso - 16% (4 henkilöä);

Matala taso - 12% (3 henkilöä).

Siten tutkimuksen tulosten mukaan voidaan tehdä vertaileva analyysi.

Kaikista luokan 1 opiskelijoista voimme tunnistaa 22 henkilöä, joilla on korkea tai keskitasoinen kuvitteellinen ajattelu, mikä vahvistaa hypoteesimme.

Paljasti myös 3 henkilöä, joilla on alhainen kuvallisen ajattelun kehitystaso. Tämän seurauksena nämä lapset kehittävät verbaal-loogista ajattelua paljon huonommin kuin muut tämän luokan oppilaat. Nämä opiskelijat tarvitsevat erityisluokkia, joiden tarkoituksena on kehittää kuvaavaa ajattelua.

Johtopäätös

Sekä kotimaiset että ulkomaiset tutkimukset osoittavat, että visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen on monimutkainen ja pitkä prosessi. Analysoimalla eri lähestymistapojen ja koulukuntien edustajien näkemyksiä peruskouluiän ajattelun dynamiikasta havaitsemme merkittäviä ikään liittyviä muutoksia tässä tärkeimmässä systeemisessä toiminnossa, joka varmistaa lapsen sopeutumisen oppiaineen ja sosiaalisen ympäristön elämänolosuhteisiin. Suurin muutos peruskouluiän ajatteluprosessissa on siirtyminen visuaal-figuratiivisesta ajattelusta verbaal-loogiseen. Tämä tarkoittaa, että nuoremman opiskelijan visuaalinen-figuratiivisen ajattelun tulee olla hyvin kehittynyt.

Koulussa kaikki lapsen kehityksen osa-alueet muuttuvat laadullisesti ja rakennetaan uudelleen. Ajattelusta tulee hallitseva toiminto peruskouluiässä. Esikouluiässä hahmoteltu siirtymä visuaalisesta-figuratiivisesta verbaal-loogiseen ajatteluun on saatu päätökseen.

Tässä työssä erilaista kehityspsykologian ja -pedagogian kirjallisuutta analysoituaan pohdittiin ajattelun käsitettä henkisenä prosessina, visuaalis-figuratiivista ajattelua ja nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittymistä.

Tehdyt teoreettiset ja käytännön tutkimukset antavat aihetta päätellä, että figuratiivinen ajattelu ei ole syntymästä lähtien itsestään selvää. Kuten mikä tahansa henkinen prosessi, se tarvitsee kehittämistä ja säätämistä.

Työn käytännön osassa esitellään tutkimuksen tulokset, jotka puolestaan ​​vahvistivat esittämämme hypoteesin, että ensimmäisellä luokalla mielikuvituksellista ajattelua ei tule kehittää keskimääräistä alemmas.

Saatujen tulosten perusteella olemme kehittäneet vanhemmille suosituksia nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Suositusten tarkoituksena on kehittää lasten kykyä ryhmitellä esineen elementtejä henkisesti uudelleen; navigoida yksinkertaisessa tilasuunnitelmassa; kyky navigoida kohteen kaavamaisessa esityksessä ja kyky suunnitella; kyky henkisesti muuttaa esinettä, "lukea" ja luoda yksinkertaisia ​​kaavamaisia ​​kuvia erilaisista kohteista; suunnittele toimintasi mielessäsi.

opiskelijan visuaalinen kuviollinen ajattelu

Bibliografia

1. Vygotsky L. S. Lasten psykologian kysymyksiä. - Pietari, 2006.

2. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. Kehityspsykologian todelliset ongelmat. M., 2007.

3. Dubrovina I. V. Koulupsykologin työkirja. - M., 2003.

4. Iljasova I. I., Lyaudis V. Ya. Kehitys- ja pedagogisen psykologian lukija. Neuvostoliiton psykologien teoksia ajanjaksolta 1946 - 1980. - M., 2008.

5. Kulagina I. Yu. Kehityspsykologia. M., 2005

6. Luskanova N.G. Persoonallisuuden kehityksen poikkeavuuksien psykologiset korjaustavat. Julkaisussa: Terveys, kehitys, persoonallisuus. M.: Lääketiede, 2000.

7. Mukhina B. C. Kehityspsykologia - M., 2003

8. Nemov R. S. Psykologia: Sanakirjan hakuteos: klo 14 - M., 2005.

9. Nemov R. S. Psykologia. Osa 2. - M., 2001.

10. Ovcharova R. V. Koulupsykologin hakuteos. - M., 2006.

11. Pavlova Yu. A. Psykologiset ja pedagogiset olosuhteet taitojen ja kykyjen muodostumiselle. M., 2008.

12. Rogov E. I. Opetuspsykologin käsikirja. - M., 2001.

13. Fridman L. M., Kulagina I. Yu. Opettajan psykologinen hakuteos. Minsk, 2001.

14. Kharlamov I. F. "Pedagogia", Minsk, 2003.

15. Yleisen psykologian lukija. Ajattelun psykologia // Toim. Yu.B. Gippenreiter - M., 2004

16. Elkonin D. B. Selected psychol. toimii. Irkutsk. 2002

17. Yakimanskaya I. S. Kuvaavien ajattelun tutkimuksen pääsuuntaukset. - Minsk, 2004.

Sovellus

Tämän tekniikan avulla arvioidaan lapsen alkeellisia kuviollisia esityksiä ympäröivästä maailmasta ja loogisista yhteyksistä ja suhteista, jotka ovat olemassa joidenkin tämän maailman esineiden välillä: eläimet, heidän elämäntapansa, luonto. Saman tekniikan avulla määritetään lapsen kyky järkeillä loogisesti ja kieliopillisesti oikein ilmaista ajatuksiaan. Menettely tekniikan suorittamiseksi on seuraava. Ensin lapselle näytetään alla oleva kuva. Sillä on joitain melko naurettavia tilanteita eläinten kanssa. Kuvaa katsoessaan lapsi saa seuraavan sisällön ohjeet: "Katso tätä kuvaa huolellisesti ja sano, onko tässä kaikki paikoillaan ja oikein piirretty. Jos jokin tuntuu sinusta väärin, sopimattomalta tai väärin piirretyltä, osoita tähän ja selitä, miksi se ei ole niin. Seuraavaksi sinun on sanottava, kuinka sen todella pitäisi olla."

Merkintä. Molemmat käskyn osat suoritetaan peräkkäin. Aluksi lapsi yksinkertaisesti nimeää kaikki järjettömyydet ja osoittaa ne kuvassa, ja sitten selittää, kuinka sen pitäisi olla.

Kuvan valotusaika ja tehtävän suoritus on rajoitettu kolmeen minuuttiin. Tänä aikana lapsen tulee huomata mahdollisimman monia naurettavia tilanteita ja selittää, mikä on vialla, miksi se on väärin ja miten sen pitäisi olla.

Tulosten arviointi

10 pistettä - lapselle annetaan tällainen arvio, jos hän havaitsi annetussa ajassa (3 minuuttia) kaikki 7 järjettömyyttä kuvassa, onnistui tyydyttävästi selittämään, mikä oli vialla, ja lisäksi sanoa, kuinka sen pitäisi olla .

8-9 pistettä - lapsi huomasi ja pani merkille kaikki saatavilla olevat järjettömyydet, mutta yhdestä kolmeen hän ei pystynyt täysin selittämään tai sanomaan, kuinka sen pitäisi olla.

6-7 pistettä - lapsi huomasi ja pani merkille kaikki olemassa olevat järjettömyydet, mutta kolmella tai neljällä heistä ei ollut aikaa selittää ja sanoa, kuinka sen todella pitäisi olla.

4-5 pistettä - lapsi huomasi kaikki saatavilla olevat järjettömyydet, mutta 5-7 heistä ei ehtinyt selittää ja sanoa, kuinka sen todella pitäisi olla varattuun aikaan.

2-3 pistettä - annetussa ajassa lapsi ei ehtinyt havaita 1-4 7:stä järjettömyydestä kuvassa, eikä asia selvinnyt.

0-1 piste - annetussa ajassa lapsi onnistui havaitsemaan vähemmän kuin neljä seitsemästä saatavilla olevasta absurdista.

Kommentti. Lapsi voi saada tästä tehtävästä 4 tai enemmän pistettä vain, jos hän suoritti ohjeessa määritellyn tehtävän ensimmäisen osan kokonaan määrätyssä ajassa, ts. löysi kaikki 7 järjettömyyttä kuvasta, mutta ei ehtinyt nimetä niitä tai selittää miten sen pitäisi todellisuudessa olla.

Tekniikka "sarja juonikuvia"

Tarkoitus: tunnistaa 5-7-vuotiaiden lasten visuaalisen - kuviollisen ajattelun muodostumistaso.

Stimulusmateriaali: juonikuvia, jotka kuvaavat tapahtumasarjaa.

Kyselyn tekeminen: juonikuvat sekoitetaan lapsen edessä ja tarjotaan niitä harkittavaksi ja järjestykseen: "Hajotkaa mitä tapahtui ensin, mitä sitten ja miten kaikki päättyi. Kerro nyt mitä siellä on piirretty." Aikuinen ei puutu kuvien asetteluprosessiin. Lapsi osaa korjata omat virheensä.

Käsittelyohje: tehtävän hyväksyminen ja ymmärtäminen, lapsen kyky ymmärtää, että yksi tapahtuma näkyy kaikissa kuvissa, sekä se, että tapahtumalla on tietty ajallinen järjestys, lapsen kyky säveltää yhtenäinen looginen tarina.

1 piste - ei ymmärrä tehtävää, toimii puutteellisesti ohjeiden mukaan.

2 pistettä - tehtävä ymmärtää, asettaa kuvat ottamatta huomioon kuvassa esitettyä tapahtumasarjaa, näkee jokaisen kuvan erillisenä toimintona yhdistämättä niitä yhdeksi juoniksi.

3 pistettä - hyväksyy tehtävän, asettaa kuvat hämmentäen toimet, mutta lopulta asettaa ne peräkkäin, mutta ei pysty muodostamaan johdonmukaista tarinaa tästä tapahtumasta.

4 pistettä - hyväksyy tehtävän, asettelee kuvat tietyssä järjestyksessä yhdistäen ne yhdeksi tapahtumaksi ja voi muodostaa tarinan siitä.

Isännöi Allbest.ru:ssa

Samanlaisia ​​asiakirjoja

"Ajattelemisen" käsite ja sen olemuksen tulkinta tieteellisissä psykologisissa ja pedagogisissa teorioissa. Vanhemman esikouluikäisten lasten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystason tutkimus, erityisten suositusten ja ohjelmien kehittäminen sen kehittämiseksi.

lukukausityö, lisätty 31.1.2010


Ajatteleminen henkisenä prosessina. Nuorempien koululaisten matemaattisen ajattelun piirteet. Tärkeimmät menetelmät ja tekniikat ongelman kanssa työskentelyssä peruskoulussa. Tehtävän tekstin malli nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumisen ja kehittämisen perustana.

lukukausityö, lisätty 19.11.2012


Ajattelun käsite ja tyypit, sen kehitys ontogeneesissä. Vanhemman esikouluikäisten lasten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehityksen piirteet. Vanhempien esikoululaisten tuottavan toiminnan ominaisuudet esiopetuslaitoksen luokkahuoneessa, paperisuunnittelu (origami).

opinnäytetyö, lisätty 12.6.2013


Ihmisen ajattelu on tiedon korkein taso. Keski- esikouluikäisten lasten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittyminen ja sen ongelmat nykyaikaisessa psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa. Erilaisten tuottavien toimintojen järjestäminen lapsille.

tiivistelmä, lisätty 26.5.2009


Loogisen ajattelun ominaisuudet, sen ilmentymisen piirteet nuoremmilla opiskelijoilla. Yhteenlasku- ja vähennysoperaatioiden matemaattinen ja metodinen merkitys. Kokeellinen työ nuorempien opiskelijoiden loogisen ajattelun kehittämiseksi matematiikan tunneilla.

opinnäytetyö, lisätty 18.6.2012


Visuaalisen ja kuviollisen ajattelun muodostumisen piirteiden tutkiminen esikouluikäisillä lapsilla, joilla on normaalisti kehittynyt ja kuulovamma. Toteutuskokeen suorittaminen kuulovammaisen lapsen kognitiivisen toiminnan kehitystason tunnistamiseksi.

lukukausityö, lisätty 18.3.2011


Henkisten toimien muodostumistason tutkimus puhehäiriön voittamisen asteesta. Piirustuksen ja piirtämisen vertailukyvyn tunnistaminen vanhemmilla esikoululaisilla puheen yleisessä alikehityksessä. Valikoima pelejä visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittämiseen.

lukukausityö, lisätty 20.10.2014


Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi. Yleinen ajattelun käsite. ajatusprosesseja. Nuorempien koululaisten ajattelun piirteet. Ajattelun muodot. Nuorempien opiskelijoiden ajattelumuotojen kehittäminen. kognitiivinen toiminta.

lukukausityö, lisätty 12.06.2006


Ajattelu henkisenä kognitiivisena prosessina, sen kehityksen piirteet esikouluiässä. Kokeellinen tutkimus esikouluikäisen visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymisestä, suosituksia vanhemmille ja kasvattajille sen kehittämiseksi.

lukukausityö, lisätty 10.3.2010


Luovan ajattelun kehittymisen ongelma. Edellytykset koululaisten luovan ajattelun muodostumiselle. Analyysi ja kokeellisen työn tulos nuorempien opiskelijoiden luovan ajattelun kehittämisestä matematiikan tunneilla. Ajattelun kehitystason diagnoosi.

VALKO-VENÄJÄN TASAVALLAN OPETUSMINISTERIÖ

OPPILAITOS

"BARANOVICHI STATE UNIVERSITY"

PEDAGOGIAN JA PSYKLOGIAN tiedekunta

PSYKOLOGIAN laitos

Työn ilmoittautumispäivä dekaanin kansliassa _________

Työn ilmoittautumispäivä osastolla

Merkki suojelun saamisesta _________

Puolustuspisteet _________

KURSSITYÖT

tieteenalalla YLEINEN psykologia __________________________________________________________

Aihe: "_VISUAALISEN KUVA-AJATTELUN KEHITTÄMINEN JUNIOR-KOULUIKÄISESSÄ"

Toteuttaja:

OPISKELIJA

KORSHUN S.N.

Valvoja:

Stanislavchik L.I.

Baranovichi 2014

JOHDANTO

Luku 1 Visuaalisen ja figuratiivisen ajattelun kehittäminen peruskouluiässä

1.1 Ajattelun ominaisuudet henkisenä prosessina

1.2 Nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymisen piirteet

Luku 2 nuorempien opiskelijoiden visuaalis-figuratiivisen ajattelun tason tutkimuksen tulosten tunnusmerkit

2.1 Tutkimuksen vaiheet ja menetelmät

2.2 Tutkimustulosten ominaisuudet

PÄÄTELMÄ

VIITTEET

SOVELLUKSET

JOHDANTO

Tällä hetkellä monet psykologit ympäri maailmaa kiinnittävät huomiota lasten kehityksen ongelmiin. Tämä kiinnostus ei ole kaikkea muuta kuin sattumaa, koska käy ilmi, että nuoremman koululaisen elämänjakso on intensiivisen ja moraalisen kehityksen aikaa, jolloin luodaan perusta fyysiselle, henkiselle ja moraaliselle terveydelle.

Useiden vuosien ajan alakouluikäisten lasten kognitiivisia prosesseja tutkineiden Neuvostoliiton tutkijoiden pääponnistelut ovat keskittyneet kahden ongelman tutkimiseen. Yksi niistä on havaintoprosessien kehittymisen ongelma. Toinen ongelma on käsitteellisen ajattelun muodostumisen ongelma. Samaan aikaan koululaisten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittämisen ongelma on paljon vähemmän kehittynyt. Tärkeää materiaalia tästä aiheesta on A.V.:n teoksissa. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, G.I. Minsky ja muut.

Visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumisen ja toiminnan pääpiirteitä ei kuitenkaan ole vielä tutkittu riittävästi.

Visuaalisesti tehokkaalla ja visuaalis-figuratiivisella ajattelulla on suuri merkitys nuorempien koululaisten henkisessä kehityksessä. Näiden ajattelumuotojen kehittyminen määrää suurelta osin onnistumisen siirtymisessä monimutkaisempiin käsitteellisiin ajattelun muotoihin. Tässä yhteydessä näiden alkeellisten muotojen perustoimintojen tutkiminen ja niiden roolin määrittäminen lapsen yleisessä henkisen kehityksen prosessissa on tärkeässä asemassa nykyaikaisessa psykologisessa tutkimuksessa. Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että näiden ajattelumuotojen mahdollisuudet ovat äärimmäisen suuret ja niitä ei ole läheskään hyödynnetty täysimääräisesti.

Iän myötä koululaisten ajattelun sisältö muuttuu merkittävästi, heidän suhteensa muihin ihmisiin monimutkaistuvat, syntyy erilaisia ​​tuottavan toiminnan muotoja, joiden toteuttaminen edellyttää esineiden uusien näkökohtien ja ominaisuuksien tuntemista. Tällainen ajattelun sisällön muutos vaatii myös sen kehittyneempiä muotoja, jotka tarjoavat mahdollisuuden muuttaa tilannetta paitsi ulkoisen aineellisen toiminnan, myös kuvitellun kannalta.

Useat tutkimukset (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya ja muut) osoittavat vakuuttavasti kuvallisen ajattelun tärkeän roolin erilaisten toimintojen suorittamisessa sekä käytännön että opetustehtävien ratkaisemisessa. Erilaisia ​​kuvia tunnistettiin ja niiden toimintaa ajatteluprosessien toteuttamisessa tutkittiin.

Useat ulkomaiset tiedemiehet (R. Arnheim, D. Brown, D. Hebb, G. Hein, R. Hold jne.) kehittivät intensiivisesti figuratiivisen ajattelun ongelmaa.

Useissa kotimaisissa tutkimuksissa visuaalis-figuratiivisen ajattelun rakenne paljastuu ja jotkin sen toiminnan piirteet on kuvattu (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, T.V. Kudrjavtsev, F.N. Limyakin, I.S. Yakimanskaya ja muut).

Monet kirjailijat (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Piaget ja muut) pitävät visuaal-figuratiivisen ajattelun syntyä avainhetkenä lapsen henkisessä kehityksessä. Nuorempien opiskelijoiden visuaalisen ajattelun muodostumisen edellytykset, sen toteuttamismekanismit ovat kuitenkin kaukana täysin tutkimattomista.

On huomattava, että kyky toimia ideoiden kanssa ei ole suoraa seurausta lapsen tietojen ja taitojen omaksumisesta. Useiden psykologisten tutkimusten analyysi viittaa siihen, että tämä kyky syntyy lapsen psykologisen kehityksen eri linjojen välisessä vuorovaikutuksessa - objektiivisten ja instrumentaalisten toimien, puheen, jäljittelyn, leikkitoiminnan jne.

Sekä kotimaisten että ulkomaisten tutkimusten analyysi osoittaa, että visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen on monimutkainen ja pitkä prosessi, jonka kattava ja täydellinen tutkiminen vaatii kokeellisen ja teoreettisen työn syklin.

Tarkoitus: tutkia alakouluikäisten lasten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittymisen piirteitä.

Kuvaile ajattelua henkiseksi prosessiksi

Pohtia nuorempien opiskelijoiden visuaal-figuratiivisen ajattelun kehittymisen piirteitä

Diagnosoi visuaal-figuratiivisen ajattelun kehittyminen alakouluikäisillä

Kuvaile tutkimuksen tuloksia

Tutkimuskohde: alakouluikäisten lasten kuvitteellinen ajattelu.

Tutkimusaihe: visuaal-figuratiivisen ajattelun kehittyminen alakouluikäisillä lapsilla.

Tutkimusmenetelmät: Tutkimuksessa käytimme teoreettisia ja kokeellisia menetelmiä: psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analysointi, menetelmät "Kokoon muodostaminen osista", "Peräkkäiset kuvat", "Sopimattoman kuvan poissulkeminen".

Tutkimuspohja: tutkimus tehtiin Novogrudokissa 7. lukion pohjalta, jossa oli 20 6-7-vuotiasta oppilasta.