Annotaatio. Artikkelissa esitellään vanhempien esikouluikäisten kouluvalmiusongelmia, vanhemman esikouluikäisten lasten älyllisen kehityksen piirteitä ja pääsuuntia vanhempien esikouluikäisten älyllisen valmiuden muodostumiseen kouluun. Kriteerejä annetaan sille, mitä älyllinen valmius pitää sisällään, mitä lasten tulee tietää ja osata kouluun mennessään.
Avainsanat: esikouluikä, äly, älyllinen valmius, koulukypsyys.

Lapsen psykologisen kouluvalmiuden komponenttien välisen suhteen ongelma ei menetä terävyyttään ja on edelleen ajankohtainen suurimmalle osalle lapsia. Tämä ongelma on erityisen tärkeä, kun etsitään tehokkaita tapoja muodostaa kouluvalmiuden komponentteja ja menetelmiä kehittää korjaavia ja kehittäviä teknologioita, joilla pyritään voittamaan lasten riittämätön kouluvalmius. Vanhempi esikouluikä (5-7 vuotta) on intensiivisen henkisen kehityksen vaihe ja sen määrää lapsen kouluun valmistautuminen. Se, missä määrin lapsen kehitys vastaa koulun vaatimuksia, riippuu hänen koulutustoiminnan onnistumisasteesta. Esikouluikä on maailman johtavien tiedemiesten ja toimijoiden tiiviin huomion kohteena tärkeänä ja vastuullisena ajanjaksona ihmisen elämässä, persoonallisuuden syntymähetkenä. Tänä aikana henkiset prosessit, persoonallisuuspiirteet kehittyvät nopeutettua; esikoululainen hallitsee aktiivisesti monenlaisia ​​aktiviteetteja.

Älyllinen oppimisvalmius koulussa ymmärretään kehittyneeksi erilaistuneeksi havainnoimiseksi, analyyttiseksi ajatteluksi, ts. kyky ymmärtää tärkeimmät merkit ja ilmiöiden väliset yhteydet, kyky toistaa kuvio, looginen muistaminen, kiinnostuksen olemassaolo tietoa kohtaan, sen hankkimisprosessi, puhekielen hallinta sekä kyky ymmärtää ja käyttää symboleja.

Älyllinen valmius edellyttää riittävän tiedon hallussapitoa (esikouluikäisten lasten näkemyksen läsnäolo). Esikoululaisen tieto perustuu aistikokemukseen. He ovat muodostaneet käsityksiä ympäröivästä todellisuudesta, he hallitsevat joitain peruskäsitteitä (kasvit, eläimet, vuodenaikojen ilmiöt, aika, määrä) ja yleistietoa (työstä, kotimaasta, lomista, kirjoista ja heidän sankareistaan).

Älyllinen valmius edellyttää myös kykyä toimia sisäisesti (suorittaa joitain toimintoja mielessä), eristää oppimistehtävä ja muuttaa se itsenäiseksi toiminnaksi, löytää yhä enemmän esineiden ominaisuuksia, havaita niiden yhtäläisyydet ja erot. Keskimäärin kouluun tulevan lapsen sanavarasto on yleensä 4-5 tuhatta sanaa.

Älykkyys (latinasta Intellectus - ymmärrykseen, kognitioon) ymmärretään laajassa merkityksessä yksilön kaikkien kognitiivisten toimintojen kokonaisuutena: aistimuksista ja havainnoista ajatteluun ja mielikuvitukseen ja suppeammassa merkityksessä - ajatteluksi.

J. Piaget, tutkiessaan lapsen älyllistä kehitystä, tunnistaa useita vaiheita: sensorimotorinen äly; edustava tiedustelu ja erityisoperaatiot; edustustiedustelu ja muodolliset operaatiot.

Kotimaisessa psykologiassa ja pedagogiikassa kehitys ymmärretään laadullisesti ainutlaatuisena prosessina, ja sille on ominaista tiettyjen kasvainten ilmaantuminen. Kehitys koostuu siis yksittäisten henkisten prosessien välisten yhteyksien muuttamisesta, ei pelkästään minkään toiminnon kehittämisestä. L. Vygotskin teoriaa noudattaen, kun tarkastellaan esikouluikäisten älyllistä kehitystä, erotamme seuraavat älylliset kyvyt: havainto, muisti, ajattelu, huomio, mielikuvitus, puhe.

Esikouluiässä lapsi voi ratkaista elämänongelmia kolmella tavalla: visuaalisesti tehokkaalla, visuaalis-figuratiivisella ja konsepteihin perustuvalla loogisella päättelyllä. Jos varhaislapsuudessa ajattelu tapahtuu objektiivisten toimien prosessissa, niin vanhemmalla esikoululaisella ajattelu alkaa edeltää käytännön toimintaa. Mitä nuorempi lapsi, sitä useammin hän käyttää käytännön menetelmiä, ja mitä vanhemmaksi hän tulee, sitä enemmän hän turvautuu visuaalisiin ja sitten loogisiin menetelmiin. Esikoululaisen ajattelun kehityksen ytimessä on henkisten toimien muodostuminen. Tämän muodostelman lähtökohtana on todellinen toiminta aineellisten esineiden kanssa. Tällaisesta toiminnasta lapsi etenee sisäisiin, mutkikkaisiin toimiin todellisuudessa esitettyjen aineellisten esineiden suhteen ja lopuksi toimiin, jotka suoritetaan täysin sisäisen suunnitelman mukaan, jossa todelliset esineet korvataan esityksillä tai käsitteillä. Siten visuaalis-figuratiiviset ja loogis-käsitteelliset ajattelun muodot muodostuvat ulkoisten toimien muodostumisen kautta.

Kyky hallita loogisia operaatioita esikouluiässä, kyky hallita käsitteitä ei tarkoita, että tämän pitäisi olla lasten henkisen kasvatuksen päätehtävä. Tehtävänä on kehittää visuaalinen-figuratiivista ajattelua, jolle esikouluikä on herkin, mikä on erittäin tärkeää tulevan elämän kannalta, koska se on olennainen osa kaikkea luovaa toimintaa. Vanhemman esikoululaisen visuaalinen-figuratiivinen ajattelu on henkisten ongelmien ratkaisua sisäisten kuvien toimintojen seurauksena. Ikäjakson lopussa vanhemmille esikoululaisille muodostuu kiinteä henkilökohtainen kasvain - koulukypsyys. Esikoululaisen koulukypsyys on 6-vuotiaan lapsen hyväksyttävä fyysisen ja henkisen kehityksen taso, joka varmistaa hänen riittävän sopeutumisen koulunkäyntiolosuhteisiin. Koulukypsyys on vanhemman esikoululaisen olennainen ominaisuus, ja se koostuu fyysisistä ja psykologisista osista. Koulukypsyyden psykologinen komponentti puolestaan ​​sisältää henkilökohtaisen (motivoivan) valmiuden, sosiaalisen valmiuden, emotionaal-tahtovalmiuden ja älyllisen valmiuden oppimiseen.

Älyllinen kouluvalmius on mielestämme sopiva lapsen ajattelun sisäisen organisoitumisen taso, joka varmistaa siirtymisen oppimistoimintaan. Älyllinen valmius liittyy esikoululaisen kognitiivisen alueen kehitystasoon. On suositeltavaa seurata lapsen älyllistä kouluvalmiutta seuraaviin kolmeen suuntaan:

a) yleinen käsitys ulkomaailmasta, maailmankuvan elementit (elementit-indikaattorit - ajatus elävästä ja elottomasta luonnosta, jotkut sosiaaliset ilmiöt, näiden ideoiden systemaattisuus);

b) lapsen kognitiivisen toiminnan kehitystaso (tarkkailu, havainto, muisti, ajattelu, mielikuvitus, puhe), koulutustoiminnan muodostumisen edellytysten olemassaolo (kyky havaita tehtäviä, aikuisen ohjeita ja ohjata se itse, noudata sääntöjä);

c) joidenkin perusopetustaitojen hallussapito - sanan äänianalyysin toteuttaminen, lukeminen (kirjaimilla, varastoilla), laskeminen ja laskelmat, käden valmius kirjoittamiseen.

Kotipsykologiassa, kun tutkitaan psykologisen kouluvalmiuden älyllistä komponenttia, painopiste ei ole lapsen hankkiman tiedon määrässä, vaikka tämä on tärkeä indikaattori, vaan älyllisten prosessien kehitystaso. Lapsen tulee osata korostaa ympäröivän todellisuuden ilmiöissä oleellista, pystyä vertailemaan niitä, näkemään samanlaisia ​​ja erilaisia, hänen tulee oppia järkeilemään, löytämään ilmiöiden syyt, tekemään johtopäätöksiä. Älyllinen valmius edellyttää myös lapsen alkutaitojen muodostumista koulutustoiminnan alalla, erityisesti kykyä erottaa oppimistehtävä ja muuttaa se itsenäiseksi toiminnan tavoitteeksi. Yhteenvetona voidaan sanoa, että vanhemman esikoululaisen älyllisen valmiuden kehittämiseen kouluun kuuluu:

1) erilaistuva havainto;

2) analyyttinen ajattelu (kyky tunnistaa tärkeimmät piirteet ja ilmiöiden väliset suhteet, kyky toistaa kuvio);

3) rationaalinen lähestymistapa todellisuuteen (fantasian roolin heikkeneminen);

4) looginen muistaminen;

5) kiinnostus tietoon, sen hankkimisprosessiin lisäponnistelujen kautta;

6) puhekielen hallinta korvalla ja kyky ymmärtää ja käyttää symboleja;

7) käden hienomotoristen taitojen ja käsi-silmä koordinaation kehittäminen.

Koulun tulon myötä lapsi aloittaa tieteiden systemaattisen opiskelun. Tämä vaatii häneltä tietyn tason älyllistä valmiutta. Lapsen on otettava omasta poikkeava näkökulma saadakseen objektiivista tietoa maailmasta, joka ei vastaa hänen välittömiä maallisia ajatuksiaan. Hänen tulee pystyä erottamaan oppiaineessa sen yksittäiset näkökohdat, mikä on välttämätön edellytys siirtymiselle ainekohtaiseen oppimiseen. Tätä varten lapsella on oltava tietyt kognitiivisen toiminnan ominaisuudet (aististandardit, mittajärjestelmä), suoritettava henkisiä perustoimintoja (voi verrata, yleistää, luokitella esineitä, korostaa niiden olennaisia ​​piirteitä, tehdä johtopäätöksiä, jne.). Älyllinen valmius edellyttää myös lapsen henkisen toiminnan läsnäoloa, melko laajoja kognitiivisia kiinnostuksen kohteita ja halua oppia uutta. Tällaisten lapselle asetettujen vaatimusten on löydettävä innovatiivisia tapoja ratkaista tämä.

Voimme erottaa seuraavat kolme aluetta lapsen psykologisessa valmiudessa kouluun: psykofysiologinen, älyllinen, henkilökohtainen:

1) Psykofysiologinen valmius sisältää lapsen yleisen fyysisen kehityksen; ketteryys, tarkkuus, liikkeiden koordinointi; kestävyys, työkyky, toiminnan ja käyttäytymisen mielivaltaisuus. Ekaluokkalaiselle on tärkeää pystyä keskittymään tunneille, olemaan vieraiden ärsykkeiden häiritsemättä ja toimimaan opettajan suullisten ohjeiden mukaan. Kaikilla tulevilla ekaluokkalaisilla ei ole näitä ominaisuuksia; hyvin harvat heistä voivat hallita käyttäytymistään.

2) Toinen ryhmä kouluvalmiuden merkkejä ovat henkilökohtaisen valmiuden merkkejä. Ratkaiseva rooli psykologisen kouluvalmiuden henkilökohtaisessa komponentissa on esikoululaisen motivaatiolla, joka sisältää motiivit, jotka liittyvät lapsen tarpeisiin kommunikoida muiden ihmisten kanssa, sekä motiivit, jotka liittyvät koulutustoimintaan. Lapsella, joka on henkilökohtaisesti valmis opiskelemaan koulussa, on halu oppia, kyky kommunikoida lasten ja aikuisten kanssa sekä kyky tehdä yhteistyötä. Jos lapsi leikkii aktiivisesti ikätovereiden kanssa, on innokkaasti kiinnostunut kaikesta, mitä tapahtuu, haluaa kysyä, niin hänen kehitysnsä on suotuisaa koulun alkamiselle.

3) Lapsen henkinen valmius kouluun on myös erittäin tärkeä. Tärkeää ei ole vain tiedot ja taidot, vaan myös kognitiivisten prosessien (tarkkailu, muisti, ajattelu) kehitystaso.

Lapsen älyllistä kouluvalmiutta arvioidaan pääsääntöisesti seuraavien päälohkojen mukaan: yleinen tietoisuus ympäröivän maailman ilmiöistä; kognitiivisten henkisten prosessien kehitystaso; puheen kehitys.

Kuuden vuoden iässä lapsen horisontti on riittävän kehittynyt. Hän omistaa monia ulkomaailmaan liittyviä ideoita. Hänen kognitiivinen sfäärinsä koulunkäynnin kynnyksellä on myös melko kehittynyt. Peruskouluiässä motorinen ja emotionaalinen muisti sekä mekaaninen muistaminen ovat hyvin kehittyneitä. Koulun alkuun mennessä lapsella on mielivaltainen muisti. 6-vuotiaana lapsessa kehittyy vapaaehtoista huomiokykyä, joka ilmenee kyvynä suorittaa tehtävä säännön tai ohjeen mukaan. 10-15 minuutissa lapset pystyvät tekemään saman asian (huomion kestävyys).

Tärkeimmät mittarit lapsen älyllisestä oppimisvalmiudesta koulussa ovat hänen ajattelunsa ja puheensa kehittymisen ominaisuudet.

Esikouluiän loppuun mennessä lasten henkisen kehityksen keskeinen indikaattori on heidän figuratiivisen ja verbaal-loogisen ajattelunsa perusteiden muodostuminen. Kuusivuotias lapsi pystyy yksinkertaisimmin analysoimaan ympäröivää maailmaa ja luomaan syy-seuraussuhteita; osaa luokitella esineitä ja ilmiöitä, yhdistää ne "käsitteellisiin" ryhmiin. Kuuden vuoden iässä lapsella on melko laaja sanavarasto. Hän osaa ääntää äänet oikein, ymmärtää lauseiden kieliopilliset rakenteet, osaa muuttaa substantiivit numeroilla ja hänellä on kehittynyt foneeminen korva.

Tärkeä kriteeri lapsen kouluvalmiudelle on lapsen halu oppia. Syistä riippumatta motivaatiovalmius on tärkeä osa kouluvalmiutta.

Älyllisen kouluvalmiuden kehittäminen sisältää: erilaistuneen havainnon; kyky analyyttiseen ajatteluun; vapaaehtoisen huomion ja vapaaehtoisen muistin riittävä kehitystaso; puhutun kielen hallinta; käsien hienomotoristen taitojen riittävä kehitystaso; kognitiivinen toiminta, kiinnostus tietoa kohtaan, sen hankkimisprosessi.

Lasten kouluun valmistautumisprosessissa on välttämätöntä keskittyä oppimistaitojen kehittämiseen, ei laskemisen, kirjoittamisen ja lukemisen toimintoihin. Toimintakykyjen kehittämisen etusija esikouluiässä johtaa pettymyksiin kouluvaiheessa (kiinnostuksen menetys oppimista kohtaan jne.). Lapsen tulee oppia ajattelemaan, analysoimaan, etsimään poikkeavia luovia ratkaisuja, puhumaan pätevästi ja johdonmukaisesti, pitämään huomionsa tarvittavan ajan jne. Myös vanhempien tulee mahdollisuuksien mukaan ohjata tätä.

Tarkastellaanpa tarkemmin kriteerejä sille, mitä älyllinen kouluvalmius sisältää. 6-7-vuotiaana lapsen tulisi tietää osoitteensa, sen kaupungin nimi, jossa hän asuu; tietävät sukulaistensa ja ystäviensä nimet ja isännimet, ketkä ja missä he työskentelevät; tuntea hyvin vuodenajat, niiden järjestys ja pääpiirteet; tietää kuukaudet, viikonpäivät; erottaa tärkeimmät puut, kukat, eläimet. Hänen on navigoitava ajassa, tilassa ja välittömässä sosiaalisessa ympäristössä.

Tarkkailemalla luontoa, ympäröivän elämän tapahtumia lapset oppivat löytämään aika-aika- ja kausaalisuhteita, yleistämään, tekemään johtopäätöksiä. Lapsen tulee:

1. Tiedä perheestäsi, elämästäsi.

2. Varaa tietoa ympäröivästä maailmasta, osaa käyttää sitä.

3. Osaa ilmaista omat arvionsa, tehdä johtopäätöksiä.

Esikouluikäisille tämä tapahtuu suurelta osin spontaanisti, kokemuksen perusteella, ja aikuiset uskovat usein, että erityiskoulutusta ei tarvita. Mutta se ei ole. Suurellakaan tiedon määrällä lapsen tieto ei sisällä yleiskuvaa maailmasta, se on hajallaan ja usein pinnallista. Joidenkin tapahtumien merkitys mukaan lukien tieto voi olla kiinteä ja jäädä lapselle ainoaksi oikeaksi. Siten tietokanta lasta ympäröivästä maailmasta tulisi muodostaa järjestelmässä ja aikuisen ohjauksessa. Vaikka loogiset ajattelun muodot ovat 6-vuotiaiden lasten käytettävissä, ne eivät ole heille ominaisia. Heidän ajattelunsa on pääasiassa kuvaannollista, joka perustuu todellisiin toimiin esineiden kanssa ja korvaa ne kaavioilla, piirustuksilla, malleilla.

Älyllinen kouluvalmius merkitsee myös tiettyjen taitojen muodostumista lapsessa.

Lapsen tulee:

1. Pystyy havaitsemaan tietoa ja esittämään siitä kysymyksiä.

2. Pystyy hyväksymään havainnoinnin tarkoitus ja toteuttamaan se.

3. Osaa systematisoida ja luokitella esineiden ja ilmiöiden merkkejä.

Lapsen älyllisesti kouluttamiseksi aikuisen tulee kehittää kognitiivisia tarpeita, varmistaa riittävä henkisen toiminnan taso, tarjota sopivia tehtäviä ja tarjota tarvittava tietojärjestelmä ympäristöstä.

Aistinvaraisessa kehityksessä lasten on hallittava esineiden tutkimisen standardit ja menetelmät. Epäonnistuminen johtaa oppimisen epäonnistumiseen. Esimerkiksi opiskelijat eivät navigoi vihkoissa; tehdä virheitä kirjoittaessasi kirjaimia P, I, b; älä erottele geometrista muotoa, jos se on eri asennossa; laskea esineitä oikealta vasemmalle, ei vasemmalta oikealle; lue oikealta vasemmalle.

Esikoulukaudella lapsen tulee kehittää terve puhekulttuuri. Tämä sisältää äänen ääntämisen ja emotionaalisen puhekulttuurin. Foneemista kuuloa on kehitettävä, muuten lapsi lausuu sanan kala - kala sijasta, lukutaidossa tapahtuu virheitä, lapsi ohittaa sanoja. Ilmaisuton puhe johtaa välimerkkien huonoon oppimiseen, lapsi ei lue runoutta hyvin. Lapsen tulee pystyä puhumaan sujuvasti. Hänen on ilmaistava ajatuksensa selkeästi, välitettävä johdonmukaisesti, mitä hän kuuli, mitä tapasi kävelyllä, lomalla. Lapsen tulee pystyä korostamaan tarinan pääasiaa, välittämään tarinaa tietyn suunnitelman mukaisesti.

On tärkeää, että lapsi haluaa oppia uutta. Kiinnostusta uusia tosiasioita, elämänilmiöitä kohtaan tulee kasvattaa.

Kaikkien henkisten prosessien tulee olla riittävän kehittyneitä. Lapsen tulee kyetä keskittymään erilaisiin töihin (esimerkiksi kirjeen elementtien kirjoittamiseen).

Havainnon, muistin, ajattelun kehittäminen antaa lapselle mahdollisuuden tarkkailla systemaattisesti tutkittavia esineitä ja ilmiöitä, antaa hänelle mahdollisuuden erottaa esineiden ja ilmiöiden merkittäviä piirteitä, järkeillä ja tehdä johtopäätöksiä.

Puhuminen muiden ymmärtämällä tavalla on yksi tärkeimmistä kouluvaatimuksista. 6-7-vuotiaana lapset puhuvat paljon, mutta heidän puheensa on tilannekohtaista. He eivät vaivaudu täydelliseen kuvaukseen, vaan tyytyvät fragmentteihin ja lisäävät toiminnan elementtejä kaikkeen, mitä tarinasta puuttuu.

Ensimmäisellä luokalla lapsen tulee kehittää huomio:

1. Hänen on kyettävä olemaan häiritsemättä 10-15 minuuttia.

2. Pystyy siirtämään huomion toiminnasta toiseen.

Johtopäätös: Koulukynnyksellä olevan lapsen on oltava fyysisesti, henkisesti, emotionaalisesti ja sosiaalisesti kypsä. Vain tässä tapauksessa hänen sopeutuminen ensimmäisellä luokalla ja jatkokoulutus onnistuu. Tältä osin selviää ongelman merkitys lapsen koulunkäynnin aloittamiseen ja erilaisten henkisten toimintojen yksilöllisen kehitystason määrittämisessä. Ratkaisematta tätä ongelmaa on mahdotonta luoda optimaalisia olosuhteita lapsen jatkokehitykseen koulutusprosessissa. älyllinen valmius oppimiseen koulussa on kognitiivisten prosessien tietty kehitystaso, joka tapahtuu esikouluiässä. Lapsen älyllinen valmius kouluun on tietyssä näkemyksessä, tietyn tiedon määrässä, perusmallien ymmärtämisessä.

1. Shkorkina T.B. Ongelma lapsen psykologisesta koulunkäyntivalmiudesta. - Tekninen koulutus ja alueen kestävä kehitys. - 2011. - Vol. 1. - No. 1-1 (5). - S. 93-97.
2. Boykina M.V. Esikouluikäisten lasten henkisestä valmiudesta kouluun. - Akateeminen tiedote. Pietarin jatkokoulutusakatemian tiedote. - 2014. - nro 2 (25). - S. 40-42.
3. Kasvinov S.G. Vygotskin järjestelmä. Kirja 1: Lasten ja nuorten koulutus ja kehitys. - Kharkov: Ryder, 2013. - 460 s.
4. Antonyuk V.Z. Vanhemman esikoululaisen älyllisen valmiuden muodostuminen opiskelemaan koulussa. - Baltic Humanitarian Journal. - 2013. - Nro 3. - S. 5-7.
5. Ekshembeeva G.N., Kulkaeva R.M. Esikoululaisen älyllinen valmius kouluun: olemus ja kriteerit. Kokoelmassa: Nykytieteen ajankohtaisia ​​kysymyksiä XXV kansainvälisen tieteellisen ja käytännön konferenssin julkaisuja. Tieteellisen ajattelun keskus; Tieteellinen toimittaja I.A. Rudakov. - M., 2014. - S. 61-63.
6. Raspopova S.G. Päiväkodin vanhemman ryhmän lasten valmistaminen kouluun. Kokoelmassa: Perinteitä ja innovaatioita ammatillisessa koulutuksessa ja opettajamateriaalien toiminnassa Koko venäläisen opettajien ja opiskelijoiden tieteellisen ja käytännön konferenssin. - 2013. - S. 58-59.
7. Tepper E.A., Grishkevich N.Yu. Lapsen ikä ja valmius aloittaa järjestelmällinen koulunkäynti. Siperian Medical Review - 2011. - Nro 1 (67). - FROM. 12-16.
8. Dolgova V.I. Mielikuvituksen muodostuminen esikoululaisissa: ohjelma, tulokset, suositukset // Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgaft. - 2014. - Nro 11 (117). - S. 191-196.
9. Savva L.I., Trubaichuk L.V., Dolgova V.I., Pavlova V.I., Kamskova Yu.G., Sivakov V.I., Volchegorskaya E.Yu., Khudyakova N.L., Kolomiichenko L. .V., Ponomareva L.I. Esikouluikäisten lasten kehityksen ilmiö: kollektiivinen monografia / Moskova, 2013. - 234 s.
10. Zakharova L.E. Vanhempien esikoululaisten älyllisen ja emotionaalisen alueen kehittyminen psykologisen kouluvalmiuden tekijänä. Pyatigorskin valtion kielitieteellinen yliopisto. - 2012. - nro 2. - S. 268-271.
11. Dolgova V.I., Golyeva G.Yu., Kryzhanovskaya N.V. Innovatiiviset psykologiset ja pedagogiset tekniikat esiopetuksessa / monografia. - M.: Pero Publishing House, 2015. - 192 s.
12. Dolgova V.I., Popova E.V. Innovatiiviset psykologiset ja pedagogiset teknologiat työssä esikoululaisten kanssa / monografia. - M.: Pero Publishing House, 2015. - 208 s.

Älyllinen koulunkäyntivalmius liittyy ajatteluprosessien kehittymiseen. Sellaisten ongelmien ratkaisemisesta, jotka vaativat esineiden ja ilmiöiden välisten yhteyksien ja suhteiden luomista ulkoisten suuntautumistoimintojen avulla, lapset siirtyvät niiden ratkaisemiseen mielessään kuvien avulla toteutettujen alkeellisten henkisten toimien avulla. Toisin sanoen visuaalisesti tehokkaan ajattelun muodon pohjalta alkaa hahmottua visuaalinen-figuratiivinen ajattelumuoto. Samalla lapset kykenevät tekemään ensimmäisiä yleistyksiä ensimmäisen käytännön objektiivisen toiminnan kokemuksen perusteella ja sanaan kiinnittyneenä. Tämän ikäisen lapsen on ratkaistava yhä monimutkaisempia ja monipuolisempia tehtäviä, jotka edellyttävät esineiden, ilmiöiden ja toimien välisten yhteyksien ja suhteiden valintaa ja käyttöä. Pelaaessaan, piirtäessään, suunnitteleessaan, suorittaessaan koulutus- ja työtehtäviä hän ei vain käytä opittuja toimia, vaan muokkaa niitä jatkuvasti saadakseen uusia tuloksia.

Ajattelun kehittäminen antaa lapsille mahdollisuuden ennakoida tekojensa tuloksia etukäteen, suunnitella niitä.

Uteliaisuuden ja kognitiivisten prosessien kehittyessä lapset käyttävät yhä enemmän ajattelua ympäröivän maailman hallitsemiseen, mikä ylittää heidän oman käytännön toiminnan asettamia tehtäviä.

Lapsi alkaa asettaa itselleen kognitiivisia tehtäviä etsiessään selityksiä havaituille ilmiöille. Hän turvautuu eräänlaisiin kokeiluihin selvittääkseen häntä kiinnostavia asioita, tarkkailee ilmiöitä, perustelee ja tekee johtopäätöksiä.

Esikouluiässä huomio on mielivaltaista. Huomion kehityksen käännekohta liittyy siihen, että lapset alkavat ensimmäistä kertaa tietoisesti hallita huomioaan ohjaten ja pitämällä sitä tiettyjen esineiden päällä. Tätä tarkoitusta varten vanhempi esikoululainen käyttää tiettyjä menetelmiä, jotka hän omaksuu aikuisilta. Näin ollen tämän uuden huomion muodon - vapaaehtoisen huomion 6-7-vuotiaana - mahdollisuudet ovat jo melko suuret.

Samanlaisia ​​ikämalleja havaitaan muistin kehitysprosessissa. Lapselle voidaan asettaa tavoite oppia materiaali ulkoa. Hän alkaa käyttää muistamisen tehostamiseen tähtääviä tekniikoita: toistoa, materiaalin semanttista ja assosiatiivista linkittämistä. 6-7 vuoden iässä muistin rakenteessa tapahtuu merkittäviä muutoksia, jotka liittyvät mielivaltaisten muistamisen ja muistamisen muotojen merkittävään kehittymiseen.

Siten lapsen älylliselle valmiudelle on ominaista analyyttisten psykologisten prosessien kypsyminen, henkisen toiminnan taitojen hallinta.

3. Henkilökohtainen koulutusvalmius.

Jotta lapsi voisi opiskella menestyksekkäästi, hänen on ennen kaikkea pyrittävä uuteen kouluelämään, "vakavaan" opiskeluun, "vastuullisiin" tehtäviin. Tällaisen halun ilmenemiseen vaikuttaa läheisten aikuisten asenne oppimiseen tärkeänä merkityksellisenä toimintana, paljon tärkeämpänä kuin esikoululaisen peli. Myös muiden lasten asenne vaikuttaa, juuri mahdollisuus nousta nuorempien silmissä uudelle ikätasolle ja tasoittaa asema isompien kanssa. Lapsen halu ottaa uusi sosiaalinen asema johtaa hänen sisäisen asemansa muodostumiseen. L.I. Bozovic luonnehtii sisäistä asemaa keskeiseksi henkilökohtaiseksi asemaksi, joka luonnehtii lapsen persoonallisuutta kokonaisuutena. Juuri tämä määrää lapsen käyttäytymisen ja toiminnan, koko hänen suhteensa todellisuuteen, itseensä ja ympärillä oleviin ihmisiin. Koululaisen elämäntapa julkisella paikalla yhteiskunnallisesti merkittävää ja yhteiskunnallisesti arvostettua liiketoimintaa harjoittavana ihmisenä näkee lapsen hänelle sopivana poluna aikuisuuteen - hän reagoi pelin motiiviin "tulee aikuiseksi ja todella hoitaa tehtävänsä."

Siitä hetkestä lähtien, kun kouluidea sai lapsen mieleen halutun elämäntavan piirteet, voidaan sanoa, että hänen sisäinen asemansa sai uuden sisällön - siitä tuli opiskelijan sisäinen asema. Ja tämä tarkoittaa, että lapsi siirtyi psykologisesti kehityksensä uuteen ikään - peruskouluikään.

Oppilaan sisäinen asema voidaan määritellä kouluun liittyväksi lapsen tarpeiden ja toiveiden järjestelmäksi, ts. sellainen asenne kouluun, kun lapsi kokee siihen osallistumisen omana tarpeensa ("Haluan mennä kouluun").

Koululaisen sisäisen aseman läsnäolo paljastuu siinä, että lapsi hylkää päättäväisesti esikoululeikin, yksilöllisesti suoran olemassaolon tavan ja osoittaa kirkkaan positiivista asennetta koulukasvatustoimintaan yleensä, erityisesti sen osa-alueisiin. jotka liittyvät suoraan oppimiseen.

Lapsen tällainen myönteinen suuntautuminen kouluun, kuten omaan oppilaitokseensa, on tärkein edellytys hänen onnistuneelle pääsylle koulu-kasvatustodellisuuteen, ts. Hän hyväksyy asianmukaiset kouluvaatimukset ja osallistuu täysimääräisesti koulutusprosessiin.

Luokkatuntijärjestelmä edellyttää paitsi erityistä suhdetta lapsen ja opettajan välillä, myös erityisiä suhteita muihin lapsiin. Uusi kommunikaatiotapa ikätovereiden kanssa muodostuu heti koulun alussa.

Henkilökohtaiseen kouluvalmiuteen kuuluu myös lapsen tietty asenne itseään kohtaan. Tuottava koulutustoiminta edellyttää lapsen riittävää asennetta kykyihinsä, työtuloksiinsa, käyttäytymiseensä, ts. tietyllä itsetunnon kehitystasolla.

1.3 Lapsen henkinen valmius kouluun

Psykologisen tutkimuksen rakenteessa älyllistä valmiutta on tutkittu ehkä paremmin kuin kaikkia muita komponentteja.

Tämä valmiuselementti edellyttää, että lapsella on näkemys, määrä erityistä tietoa. Lapsella tulee olla systemaattinen ja dissektoitu havainto, teoreettisen asenteen elementtejä tutkittavaan materiaaliin, yleistettyjä ajattelun muotoja ja loogisia perusoperaatioita, semanttista muistamista. Pohjimmiltaan kuitenkin lapsen ajattelu pysyy kuvaannollisena, joka perustuu todellisiin toimiin esineiden, niiden korvikkeiden kanssa.

Saavutukset kuvitteellisen ajattelun kehittämisessä tuovat lapsen logiikan kynnykselle. Hän osaa jo määrittää yksinkertaisimmat syy-yhteydet ja luokitella esineet yleisesti hyväksyttyjen käsitteiden mukaisesti. Lapset alkavat ymmärtää yleisiä periaatteita. Tieteellisen tiedon taustalla olevat yhteydet ja mallit. Luottaminen todellisiin toimiin esineiden ja niiden korvikkeiden kanssa mahdollistaa erilaisten subjektiivisten (materiaalisten) ja graafisten (materialisoitujen) keinojen käytön mallin toiminnassa. Myöhemmin tästä tulee yksi tärkeimmistä teoreettisen tiedon siirtämisen keinoista (A.V. Zaporozhets, V.V. Davydov, N.V. Nizhegorodtseva, N.G. Salmina, A.S. Turchin).

Älyllinen valmius edellyttää myös lapsen alkutaitojen muodostumista kasvatustoiminnan alalla, erityisesti kykyä erottaa oppimistehtävä ja muuttaa se itsenäiseksi toiminnan tavoitteeksi (1; 7; 8; 10; 22; 47). ; 53). Lapsen älyllisen kouluvalmiuden kehittäminen sisältää:

Erilaistuva havainto;

Analyyttinen ajattelu (kyky ymmärtää pääpiirteet ja ilmiöiden väliset suhteet, kyky toistaa kuvio);

Rationaalinen lähestymistapa todellisuuteen (fantasian roolin heikentäminen);

Looginen muistaminen;

Kiinnostus tietoon, sen hankkimisprosessi lisäponnistelujen kautta;

Puhutun kielen hallinta korvalla ja kyky ymmärtää ja soveltaa symboleja;

Käsien hienojen liikkeiden ja käden ja silmän koordinaation kehittäminen (6; 24; 41).

Koulutuksen onnistuminen riippuu myös lasten äidinkielen taitotasosta, puheen kehityksestä, jolle kaikki koulutustoiminta rakentuu. Kielen rakenteiden, toimintojen ja puhemuotojen (dialogi, monologi) kehittäminen tapahtuu vanhemmassa esikouluiässä kognitiivisen kehityksen ja kielellisen todellisuuden alkeistietoisuuden yhteydessä: lauseen sanallinen kokoonpano, sanan ääni ja semanttinen puoli , sanojen väliset muodolliset semanttiset suhteet, puheen kieliopillinen oikeellisuus, toisiinsa liittyvät tekstirakenteet.

Johdonmukaisen monologipuheen kehittäminen on erityisen tärkeässä asemassa kouluvalmiudessa. Sen avulla lapsi voi itsenäisesti, ilman aikuisen väliintuloa, ilmaista omia ajatuksiaan, kertoa tekstiä uudelleen. Ja luotaessa suhteita muihin, solmittaessa kumppanuuksia opettajien ja luokkatovereiden kanssa dialoginen puhemuoto on tärkeä. Puhetuntien prosessissa, kuten myös muun tyyppisissä toimissa, muodostuu puheen tärkein ominaisuus - mielivaltaisuus, jonka avulla tuleva opiskelija voi kuunnella hänelle osoitettua puhetta ja ymmärtää sen, analysoida tietoisesti sen sisältämää kielitietoa. koulutustehtävissä ja suunnitella toimintaansa.

Puheen kehitykselle on ominaista myös syntaksin, aakkosten, eri syntaktisten tasojen yksiköiden ja niiden yhdistämissääntöjen kehittyminen. Tämä ilmiö luonnehtii myös mallinnustoiminnan sisällön hallintaprosessia. Puheen kehityksen semioottiset lait ilmenevät myös siinä, että syntaktinen kehitys kulkee läpi useita vaiheita tai vaiheita: lausesanojen käytöstä yksityiskohtaisiin lausumiin. Tämä tarkoittaa kahden prosessin ykseyttä - ymmärtämistä ja lausuntojen luomista (puhumista).

Ymmärtäminen, kuten mikä tahansa dekoodaus, edellyttää esineiden tunnistamista. Ymmärtämisprosessissa ei ole yksinkertaista peilikuvaa alkuperäisistä merkityksistä, vaan siihen lisätään jotain, joka ei välttämättä ole sama kuin "tekijän lukema", ts. ihmisten tietoisuuden sisäisen suunnitelman sisällön eroista johtuen merkitysjärjestelmä voidaan lähettää eri volyymeinä ja toteuttaa eri menestyksellä useista subjektiivisista ehdoista riippuen.

Ihmislajin kollektiivisuudesta johtuen ymmärrystä ja kommunikaatiota ei aina tehdä vain itselle, vaan ennen kaikkea muille (toisten ymmärtämäksi, ymmärryksensä osoittamiseksi toiselle ja sen mukaisesti älylliseksi ja henkilökohtaisesti kiinnostava jollekulle toiselle on erittäin tärkeää missä tahansa iässä).

Lapsen puheen kehittämisen erityisyys merkki-symbolisena järjestelmänä piilee tämän prosessin monitasoisessa luonteessa. Toisin kuin koulutyyppisessä oppimisessa, aakkoset ja yhteyssäännöt eivät jää ulkoa, tarkemmin sanottuna tämä prosessi ei näytä ulkopuolelta samalta kuin esimerkiksi vieraan kielen alkuopetuksen aikana. Puherakenteiden parantaminen tapahtuu tiedostamatta lapsen tarpeiden ymmärtämisessä toisen ymmärtämisessä ja vuorovaikutuksessa muiden kanssa sekä utilitaristisessa suunnitelmassa hänen käyttäytymisensä välittömässä vaikutuksessa ja hallinnassa "maagisten" semioottisten keinojen avulla (ei- sanallinen ja sanallinen).

Esikoululainen heijastaa huonosti oman puheensa erilaisia ​​semioottisia puolia. N.G. Salmina huomauttaa, että merkkitilanteen komponentteja ei anneta lapselle puheessa aluksi. On tärkeää muodostaa ja kehittää lapsessa kyky erottaa merkityksellinen muoto, ts. ei vain erottaa, vaan myös yhdistää, erottaen muodon ja sisällön, merkityksen ja viitekohteen, muodostaen riippuvuuksia komponenttien välille.

Pedagogisessa psykologiassa esikoululaisen puheen semioottisen funktion muodostumisen yleisinä malleina mainitaan: 1) sanan esiintyminen tilanteen osana; 2) sanan erottaminen tilanteesta, jolloin se alkaa toimia semioottisia järjestelmiä vastaavien lakien mukaisesti; 3) pohdinnan syntyminen suunnitelmien jaosta (merkkitoiminto).

Visuaalisen toiminnan semioottisen toiminnan kehittymistä kirjallisuudessa tarkastellaan melko usein ohimennen suhteessa sen hallitsemisprosessin vaikutukseen älylliseen kehitykseen. Yksi harvoista erityisesti lasten visuaalisen toiminnan semioottisen sisällön ongelmasta tehdyistä tutkimuksista on V.S. Mukhinan (1981) työ, joka uskoo, että piirtäessään lapsi hallitsee täsmälleen merkki-symbolisen toiminnan, koska se sisältää assimiloinnin merkin toiminnoista nimityksenä ja viestinä.

V.S. Mukhinan ja N.G. Salminan tutkimuksissa selvitettiin lasten piirtämisen vaiheita. Visuaalisen toiminnan kehittäminen tapahtuu heidän mielestään kahteen suuntaan: kuvien ymmärtämiseen (dekoodaukseen) ja omien graafisten rakenteiden luomiseen.

Tämän toiminnan erityinen semioottinen sisältö ilmenee siinä, että sen aakkosten assimilaatio tapahtuu ensin luomalla yhteys sanaan ja vasta myöhemmin luomalla homomorfinen vastaavuus todellisiin esineisiin.

Visuaalisen toiminnan kehitys etenee yksittäisistä konventionaalisista merkeistä kaavamaiseen esitykseen ja edelleen ikonisiin merkkeihin, jotka esittävät visuaalisesti merkittäviä esineiden ja ilmiöiden piirteitä. V.S. Mukhina (1981) erottaa kaksi merkki-symbolisten välineiden tehtävää, jotka rinnastetaan peräkkäin piirtämiseen: merkintä ja viesti. N.G. Salminan (1988) mukaan visuaalisen toiminnan tuotteita voidaan pitää teksteinä, jotka kantavat tietyn viestin, joka mahdollistaa kommunikatiivisen toiminnon toteuttamisen. Lapsuuden eri ikävaiheissa hallitaan sellaiset toiminnot kuin nimeäminen, mielikuva, todellisuuden paljastaminen ja tunne-arvioivan asenteen ilmaisu sitä kohtaan.

Kuvien dekoodausprosessi ei ole vain esikoululaiselle, vaan myös nuoremmalle opiskelijalle, kuten VV Davydovin (1986) tutkimuksista käy ilmi. Monet ulkomaiset ja kotimaiset tutkijat (Arnheim ym.) ovat panneet merkille visuaalisten merkki-symbolisten keinojen hallitsemisen monimutkaisuuden. F. Bresson selittää tämän ilmiön sillä, ettei sanallisten ja visuaalisten keinojen välillä ole yksiselitteistä yhteyttä. Tämä voi johtua esikouluiän ikäspesifisyydestä. Vanhemmalle esikoululaiselle piirustus ei toimi analyysikohteena, vaan tilaisuutena keksiä juoni, ts. Ensinnäkin ongelmana on aakkosten ja syntaksin epävakaus, mikä tekee yrityksistä jotenkin mitata kuvassa eristetyn tiedon määrää tuottamattomiksi.

Erityinen edellytys semioottisen funktion muodostumisen onnistumiselle on, että toiminnan päämäärän paikka on muodon ja sisällön suhteella, ei vain tiedon muodostuksella. Sen kehitys kulkee kahteen suuntaan: 1) erilliset komponentit, niiden selitys, niiden väliset yhteydet; 2) komponenttien ominaisuuksien muuttaminen (heijastus, palautuvuus, muuttumattomuus, tarkoitus). Tutkiessaan semioottisen toiminnan ilmentymisjärjestystä erityyppisissä toiminnassa, N.G. Salmina (77) tuli siihen tulokseen, että niiden assimilaatiojärjestys määräytyy johtavan toiminnan tyypin mukaan.

Semioottisten keinojen käytön eri näkökohtia eri toiminnassa käsittelevässä kirjallisuudessa on todettu niiden merkitys toiminnan tavoitteiden saavuttamisessa, välittömän ja sivutuotteen laadun parantamisessa, erityistaitojen muodostumisen nopeudessa jne. .

Opetustoiminnassa käytetyt merkki-symboliset järjestelmät eroavat toisistaan ​​pohjimmiltaan koodausmenetelmien, aakkosten ja syntaksin monimutkaisuuden ja selkeyden, välineiden luonteen (visuaalinen - kuulo), mielivaltaisuuden - motivaation, toimintatapojen jne. .

Koulutustoiminta edellyttää tarvetta kääntää yksi merkki-symbolinen järjestelmä toiseksi, mukaan lukien visuaalisten järjestelmien kääntäminen verbaaliseksi ja päinvastoin, mikä on erittäin vaikeaa. Joten esimerkiksi psykolingvistit huomauttavat, että ihmiset, jotka puhuvat eri kieliä ja ilmaisevat samaa objektiivista sisältöä, suorittavat saman puhetoiminnon. Eri kielillä se kuitenkin toteutetaan erilaisten toimintarakenteiden pohjalta. Kielestä toiseen siirtymisen monimutkaisuus sekä vaikeus hallita ajatuksen puheilmaisun muotoa vieraalla kielellä liittyvät puhetoiminnan toiminnallisen rakenteen eroon. Ero näiden järjestelmien hallitsemisessa on myös merkittävä: systemaattiset tieteelliset - luonnolliset kielet ja empiiriset - muut, mikä määrittää näiden järjestelmien hallitsemisen mallit.

Siten eri tyyppisissä toiminnassa voidaan käyttää erilaisia ​​tapoja rakentaa ja toimia merkki-symbolisten välineiden järjestelmä, jonka määrää niiden pragmaattinen toiminta.

N.G. Salmina yritti yleistyksessä (1988) muotoilla joukon perustavanlaatuisia säännöksiä, joiden selventäminen muuttaa merkittävästi painopisteitä merkki-symbolisten keinojen opetuksen järjestämisessä. Tiettyjen aktiviteettityyppien muodostumistasojen ja semioottisen toiminnan kehitystasojen välille löydettiin merkittävä suhde. Selvitettiin semioottisen toiminnon sellaisia ​​kehitystasoja vastaavien toimien ja operaatioiden aineelliset ominaisuudet kuin substituutio, koodaus, kaavamaisuus ja mallintaminen.

Muiden kirjoittajien teoksissa, kuten jo todettiin, termiä mallinnus käytetään sen laajassa merkityksessä. Joten L.A. Wengerin (1978) tieteellisessä koulussa tämä käsite viittaa havainto- tai visuaaliseen mallintamiseen. Käsityksemme mukaan tässä tapauksessa puhumme koodauksesta. E.E. Sapogova kutsuu mallintamiseksi merkki-symbolisen toiminnan tasoja, jotka ovat monimutkaisemmin organisoituja kuin substituutio (eli koodaus, kaavamaisuus ja todellinen mallintaminen). Hän pitää henkistä kokeilua merkki-symbolisen toiminnan korkeimpana muodostumisena.

Lapsen erityisvalmistelussa kouluun kiinnitetään erityistä huomiota niihin tietoalueisiin, joille alakoulussa tulee kysyntää - lukemiseen, kirjoittamiseen ja perusmatematiikkaan. Metodologia lasten lukemisen ja kirjoittamisen opettamiseksi päiväkodissa (L. E. Zhurova, L. N. Nevskaya, N. V. Durova ja muut) kehitettiin D. B. Elkoninin ajatusten perusteella lukemisen mekanismeista ja äänianalyysin roolista siinä.

E.E. Shuleshkon ja T.V. Taruntajevan erilaisessa lähestymistavassa lukutaidon opettamiseen piilee laskemisen, lukemisen ja kirjoittamisen yhtenäisyys yleisenä kulttuurisena taitona. Lukemista ja kirjoittamista pidetään yhtenä synkronisena prosessina, jossa kuulon, näön, äänen ja liikkeen työ koordinoidaan. Lukutaitokasvatus perustuu kaikenlaisiin lapsen käytettävissä oleviin toimintoihin: laulamiseen, musiikin soittamiseen, rakentamiseen, versiointiin, dramatisointiin jne., joissa lapset kehittävät liikkeiden koordinaatiota, rytmistä, tempo-, melodista, tila-, lihas- ja kielitaitoa. Tällaiseen oppimiseen liittyy uusi mielekäs dialoginen kommunikointi lasten ja ikätovereiden välillä: keskustelu yhteisestä tehtävästä ja sen ratkaisutavoista, roolijako, asemien vaihtaminen (toinen kirjoittaa, toinen lukee, kolmas tarkistaa) jne. Näin muodostuu lasten yhteisö, jossa jokainen lapsi kokee olevansa osaava, kykenevä (yhdessä muiden kanssa) selviytymään missä tahansa tehtävässä ja pystyvä rakentamaan suhteita kumppaneihin.

Esikouluiän loppuun mennessä oppinut lukutaidon elementit ja erityisesti lasten toiminnan, ensisijaisesti leikkimisen, suunnittelun ja piirtämisen, lapsi osoittaa tietoisuutta ja mielivaltaisuutta (90,91). Nämä laadullisesti uudet muodostelmat mahdollistavat koulutustoiminnan tärkeimpien edellytysten suunnittelun ja ohjaamisen, ymmärtämisen ja yleistämisen erilaisten ongelmien ratkaisemiseksi.

Melkein kaikki kouluvalmiutta tutkivat kirjoittajat kiinnittävät erityistä huomiota mielivaltaisuuteen. Kirjallisuudessa on ristiriitaista tietoa siitä, että toisaalta vapaaehtoista käyttäytymistä pidetään nuoremman ikäisenä kasvaimena, joka kehittyy tämän ikäisen kasvatuksen (johtavan) toiminnan puitteissa, ja toisaalta vapaaehtoisuuden heikko kehitys estää koulun alkua D.B. Elkonin, A. N. Leontiev, E. O. Smirnova, E. E. Kravtsova, S. N. Rubtsova).

D. B. Elkonin (91, 92) uskoi, että vapaaehtoista käyttäytymistä syntyy roolipelissä lasten ryhmässä. Sen avulla lapsi voi nousta korkeammalle kehitystasolle kuin hän voi tehdä yksin pelissä, koska tässä tapauksessa joukkue korjaa rikkomukset jäljittelemällä ehdotettua mallia, vaikka lapsen on edelleen erittäin vaikeaa itsenäisesti harjoittaa tällaista valvontaa. . "Ohjaustoiminto on edelleen hyvin heikko", kirjoittaa D.B. Elkonin, "ja vaatii usein edelleen tukea tilanteesta, peliin osallistujilta. Tämä on tämän nousevan toiminnon heikkous, mutta pelin merkitys on, että tämä toiminto on syntynyt täällä. Siksi peliä voidaan pitää mielivaltaisen käyttäytymisen kouluna "(D.B. Elkonin. Pelin psykologia).

Tästä mielivaltaisuuden synnyn ajatuksesta ei käy selväksi, minkä kehitystason viimeisen toiminnon tulisi saavuttaa siirtymäaikaan mennessä esikoulusta peruskouluikään, ts. kun lapsi tulee kouluun. Loppujen lopuksi koulunkäynti ensimmäisistä vaiheista lähtien perustuu tietylle vapaaehtoisen käyttäytymisen kehitystasolle. Analysoiessaan koulutustoiminnan onnistuneen hallitsemisen edellytyksiä D.B. Elkonin ja hänen henkilökuntansa tunnistivat seuraavat parametrit:

Lasten kyky tietoisesti alistaa toimintansa säännölle, joka yleensä määrää toimintatavan;

Kyky keskittyä tiettyyn vaatimusjärjestelmään;

Kyky kuunnella puhujaa tarkasti ja suorittaa suullisesti tarjotut tehtävät tarkasti;

Kyky suorittaa itsenäisesti vaadittu tehtävä visuaalisesti havaitun mallin mukaan (90).

Näitä säännöksiä kehittäessään D. B. Elkonin esitteli "näytteen" vapaaehtoisen käyttäytymisen tärkeimmäksi osatekijäksi. Mielivaltaisella käytöksellä hän ymmärtää käyttäytymisen, joka suoritetaan näytteellä ja jota ohjataan tähän standardiin verrattuna.

Psykologiassa hyväksytään kanta, että inhimillinen kehitys tapahtuu omaksumalla opettajan ihmisen toimintamallit ja sitä pidetään yhtenä aikuisten kanssa tehtävän yhteistyön muodoista. Kyky suorittaa toiminta mallin mukaan muodostaa esikouluikäisen lapsen "proksimaalisen kehityksen alueen".

Mitä malli tarkoittaa? Selityksen antaa teoria henkisten toimien asteittaisesta muodostumisesta. Tässä erotetaan kahdenlaisia ​​​​malleja: "tuotekuvio" ja "tuotteen toimintamalli". P.Ya.Galperin toteaa, että toiminta, joka opiskelijan on opittava, on objektiivinen prosessi, jonka malli on aina eksplisiittisesti tai implisiittisesti asetettu etukäteen (21). Systemaattisessa opetuksessa tällainen kuvio ilmenee selvästi. Näitä ovat matemaattiset laskelmat, lukeminen, kirjoittaminen, kielioppianalyysi jne. Koska toiminta suoritetaan mallin mukaan, siinä erotetaan kaksi osaa: suuntaa-antava, johon on keskitetty mallin mukainen toiminnan ohjaus, ja toimeenpaneva, joka koostuu operaatioista, joilla lähdemateriaali muunnetaan tietyksi tuotteeksi.

Mentaalisten toimien muodostumisen ongelmassa analysoidaan tapoja muodostaa yksilöllistä kokemusta. P.Ya.Galperin osoittaa, että jäljittely tarkoittaa toisen henkilön antaman mallin mukaan toimimista; sanallinen selvennys viittaa miten tehdä, ts. myös toimintamalliin.

Erilaisten näytteiden roolia ja niiden kanssa työskentelymenetelmiä tutkitaan kirjallisuudessa (A. R. Luria, N. I. Podyakov, V. P. Sokhina, E. D. Bozhovich, O. A. Karabanova jne.). Ulkomaisessa kirjallisuudessa havaitaan ikään liittyviä muutoksia lasten jäljittelyn kehittymisessä. Piaget kirjoittaa, että seitsemän vuoden ikään asti lasten jäljitelmä on maailmanlaajuista, yksityiskohtia ei ole. Joten taloa tai lentokonetta kopioidessaan lapsi on kiinnostunut yleissuunnitelmasta jättäen tarkat suhteet pois; sama pätee piirustukseen, jota tässä iässä pidetään jäljitelmänä. Seitsemän tai kahdeksan vuoden iässä jäljittelystä tulee Piagetin mukaan yksityiskohtaista, mallin analyysin ja älyllisen ennallistamisen myötä siitä tulee harkittuja ja älyn alaisia. Ulkomaisessa kirjallisuudessa näytteiden toistotoiminta, kopiointi erottuu riittävänä diagnostisena toimintana, joka on herkkä indikaattori lapsen yleisestä kehityksestä ja jonka avulla voit havaita paitsi käden ja silmän koordinaation piirteet, myös muut näkökohdat. käyttäytymisestä.

Tämän perusteella uskomme, että lasten kouluvalmiuden analysoimiseksi pitäisi olla mallin mukainen toiminta materiaalin tai materialisoituneiden tuotteiden vastaanotolla. Voit syöttää kahdenlaisia ​​​​malleja: tuote ja toiminta. A. Binet'n mukaan neliön oikea lisääntyminen havaitaan yleensä lapsilla noin 5 vuoden ajan. Esimerkiksi yksinkertaisimpien geometristen esineiden jäljentäminen, johon kuuluu visuaalisesti esitellyn näytteen analysointi ja arkin tilajärjestely, jolle näyte toistetaan. Mahdollisuus korreloida tuote näytteen kanssa, arvioida ja tehdä korjauksia jne. Vaatimuksia, jotka tuotteen tulee täyttää, ei ole muotoiltu tässä vaihtoehdossa, vaan ne asetetaan visuaalisesti esitettävään näytteeseen, joka määrittää toimintatavan. Toinen vaihtoehto on suorittaa toiminto, jossa vaatimukset (säännöt) muotoillaan sanallisesti ja näytetään (tai ilman) tarvittavaa toimintaa ja sen tuotetta.

Mitkä ovat tällaisten toimintojen arviointiperusteet? Tällainen arviointi perustuu toiminnan rakenteelliseen ja toiminnalliseen analyysiin ja suunnitelmaan, jossa se toteutetaan. Perustuen siihen, että tärkeä ei ole niinkään tuote kuin indikatiivisen toimeenpanon ominaisuus, erityiset valmiusindikaattorit ovat:

1. Toiminnan toiminnallinen analyysi:

Orientaation olemassaolo (analysoiko testinäyte tuloksena olevaa tuotetta, korreloiko se näytteen kanssa);

Suuntauksen luonne (taitettu, sijoitettu, satunnaisuus-organisaatio);

Suuntausaskeleen koko on pieni, toimiva tai suuri lohkoissa;

toimeenpanoosan ominaisuudet: kaoottinen yritys ja erehdys ilman tuloksen analysointia, korrelaatio toteutusehtojen kanssa tai toteutus tulosten analysoinnin kanssa, itsehillintä; kopioiko tutkittava aikuisen, toisen opiskelijan toimintaa vai toimiiko se itsenäisesti;

ohjausosan ominaisuudet: huomaako se virheet, korjaako ne jne.

Toiminnan rakenneanalyysi:

Tehtävän hyväksyminen toimintaohjeeksi, tehtävän hyväksymisen riittävyys, sen säilyttäminen (tai liukuminen toiseen), asenne tehtävään, kiinnostus;

Suoritetut toimet, toiminnot (korreloiko se olosuhteiden kanssa);

Valvonnan ja arvioinnin läsnäolo (heidän toimintansa tuotteiden arviointi, kommenttien luonne, menestys, epäonnistuminen, virheiden korjaus);

Suhtautuminen annettuun apuun, millaista apua tarvitaan.

Suunnitelma, jossa toimintaa suoritetaan, on myös olennainen - aihe, graafinen, sanallinen. Ulkomaisissa tutkimuksissa diagnostiikka kiinnittää erityistä huomiota verbaaliseen toiminnan muotoon. Monissa teoksissa ajatus on, että lapset ymmärtävät aikuisten lausunnot omalla tavallaan, ts. on prosessi uudelleenkoodaamisesta omalle kielelle, joka ei aina ole riittävä lausuntojen sisällölle. Kielen ymmärtämiseksi ja sanotun merkityksen ymmärtämiseksi on kehitetty useita testejä. Todetaan tämän toiminnan äärimmäinen monimutkaisuus, joka sisältää useita toimia (G.Denhiere, J. Langevin jne.) Huomataan, että sanallisen suunnitelman muodostumisen taso mahdollistaa luotettavimpien ennusteiden laatimisen. koulun suoritusten suhteen.

Käsite "psykologinen valmius kouluun" sisältää myös "motorisen valmiuden". Lapsen yleisen fyysisen kehityksen ennen kouluun pääsyä tulee olla ikään sopiva. Erityisen tärkeää on kuitenkin, että käsien pienet lihakset ovat hyvin kehittyneet, muuten lapsi ei pysty pitämään kynää oikein, väsyy nopeasti kirjoittaessaan (45; 46; 42; 50) jne.

N.A.Bershtein (6) osoittaa teoriassaan, että liikkeiden rakennetasojen anatominen kehitys alkaa ensimmäisistä elinkuukausista ja päättyy kahden vuoden ikään mennessä. Sitten alkaa pitkä prosessi sopeutua toisiinsa kaikilla rakennusliikkeiden tasoilla.

Puheen kehittyminen liittyy läheisesti hienomotoristen taitojen kehittymiseen. Jos katsot tarkasti aivojen kuvaa, käy selväksi, että aivokuoren motoriset ja puhealueet sijaitsevat vierekkäin. Aivojen atlasissa noin kolmannes koko motorisen projektion alueesta on käden projektiossa, joka sijaitsee lähellä puhealuetta. Hienojen sormenliikkeiden harjoittelu vaikuttaa suuresti lapsen aktiivisen puheen kehittymiseen. M. M. Koltsovan, L. F. Fominan suorittamat tutkimukset ja havainnot osoittivat, että sormen liikkeiden kehitysaste on sama kuin lasten puheen kehitysaste.

6-7-10-vuotiaista tahdonalaisten liikkeiden säätelytaso ulkoisessa tilakentässä kehittyy intensiivisesti - liikkeet, jotka vaativat tähtäämistä, kopioimista, matkimista. Liikkeet hankkivat tarkkuutta ja voimaa, toimien onnistuminen kasvaa, minkä antaa mielekkäiden toimien säätelytaso. Tässä iässä vapaaehtoisten liikkeiden säätelytaso ulkotilassa kehittyy intensiivisesti. Liikkeet lisäävät voimaa ja tarkkuutta. Lapsi voi toistaa ehdotetun liikkeen sanallisten ohjeiden mukaan ilman esinettä, jonka yhteydessä se on muodostettu.

Yhtä tärkeää on silmien ja käsien liikkeiden koordinointi. Psykologit kutsuvat tätä koordinaatiota visuaalis-motoriseksi koordinaatioksi ja pitävät sitä yhtenä tärkeimmistä psykologisen kouluvalmiuden komponenteista (27,53). On myös todistettu, että mitä korkeammalle kehittyvät hienomotoriset taidot eli käsien liikkeet, sitä paremmin lapsen puhe ja ajattelu kehittyvät. Lapsella, jolla on korkea hienomotoristen taitojen kehitystaso, on myös melko korkea muistin ja huomion kehitystaso. Siksi on erittäin tärkeää aloittaa lapsen käden valmistelu kirjoittamiseen jo ennen koulua. Mutta lapsen opettamista kirjoittamaan ennen koulua opettajien tapaan ei pidä tehdä, koska visuaalis-motorisesta koordinaatiosta vastaavien aivoalueiden kypsyminen päättyy 6-7-vuotiaana, eli kun lapsesta on tullut jo koulupoika . Käden valmistelu kirjoittamiseen ennen koulua voi koostua harjoituksista ja tehtävistä, joiden tarkoituksena on kehittää käden liikkeiden koordinaatiota.

6-vuotiaana lapsella pitäisi olla jo täysin muodostunut kyky erottaa yksittäiset osansa kyseisestä kuvasta, mikä auttaa häntä samanaikaisesti katsomaan esinettä ja piirtämään sitä. Koulussa tämä taito on olennainen, sillä monet tehtävät rakentuvat näin: opettaja kirjoittaa taululle ja oppilaiden tulee kirjoittaa tehtävä uudelleen vihkoon ilman virheitä. Siksi on niin tärkeää, että silmien ja käden toiminta sovitetaan yhteen lapsen kanssa, jotta kädet suorittaisivat vain sen tehtävän, jonka silmät niille antavat.

Piirtämisellä on erityinen rooli manuaalisen taidon ja visuaalisen motorisen koordinaation kehittämisessä. Siveltimellä tai lyijykynällä työskentelevällä lapsella käsien asento ja asento ovat hyvin lähellä kirjoittamiseen tarvittavia, ja itse piirustustekniikka muistuttaa kirjoitustekniikkaa. Oikea istuvuus piirrettäessä (veistos, leikkiminen pöydässä) on erittäin tärkeää oikean asennon muodostumiselle, näön ylläpitämiselle ja sisäelinten terveydelle.

Ohjaa lapsen toimintaa koulutussuuntaan. Kommunikatiivisella tai pseudokasvatustyypillä ei ole vallitsevaa motivaatiota vakaaseen sisäiseen asemaan. 1.2 6-7-vuotiaiden lasten sopeutuminen koulunkäyntiin ja sopeutumattomuuden syiden analysointi Sopeutuminen kouluun on lapsen kognitiivisen, motivaation ja tunne-tahto-alueen uudelleenjärjestelyä siirryttäessä systemaattiseen...

Elämässä yhteiskunnassa siitä, kuinka lapsi hankkii ne taidot, tiedot ja taidot, jotka auttavat häntä jatkokoulutuksessa. 1.3 Vanhemman asenteen tyyppinen vaikutus 6–7-vuotiaiden lasten psykologiseen kouluvalmiuteen Perheen ja koulun välisen suhteen ongelmaa lasten kasvatuksessa ei ole yhteiskunnan kehityshistoriassa aina ratkaistu yksiselitteisesti . Joten muinaiset roomalaiset uskoivat, että vain ...

Viime aikoina koulussa on tapahtunut suuria muutoksia:
uusia ohjelmia on otettu käyttöön, opetuksen rakenne on muuttunut ja ensimmäiselle luokalle meneville lapsille asetetaan yhä korkeammat vaatimukset. Uusien ohjelmien käyttöönoton, innovatiivisten metodologien kehittämisen seurauksena on mahdollisuus valita lapsen koulutus tietyssä ohjelmassa kouluun valmistautumistason mukaan. Vaihtoehtoisten menetelmien hyväksyntä tapahtuu pääsääntöisesti intensiivisemmän ohjelman mukaisesti. Mistä saat selville, onko lapsesi valmis kouluun ja mihin kouluun ja mille luokalle hänet on parempi lähettää?

Henkilökohtainen valmius kouluun

Henkilökohtainen valmius sisältää lapsen valmiuden muodostumisen ottamaan vastaan ​​uusi sosiaalinen asema - opiskelijan asema, jolla on monenlaisia ​​oikeuksia ja velvollisuuksia. Tämä henkilökohtainen valmius ilmenee lapsen asenteessa kouluun, oppimistoimintaan, opettajiin, itseensä. Henkilökohtainen valmius sisältää myös tietyn motivaatioalueen kehitystason. Valmiina kouluun on lapsi, jota koulu ei houkuttele ulkopuolisen puolen (kouluelämän ominaisuudet - portfolio, oppikirjat, muistikirjat) vaan mahdollisuus hankkia uutta tietoa, johon liittyy kognitiivisten etujen kehittäminen. Tulevan opiskelijan on mielivaltaisesti ohjattava käyttäytymistään, kognitiivista toimintaansa, mikä on mahdollista muodostuneen hierarkkisen motiivijärjestelmän avulla. Lapsella tulee siis olla kehittynyt koulutusmotivaatio.

Henkilökohtainen valmius tarkoittaa myös lapsen emotionaalisen alueen tiettyä kehitystasoa. Koulunkäynnin alkuun mennessä lapsen tulisi olla saavuttanut suhteellisen hyvän emotionaalisen vakauden, jota vastaan ​​kasvatustoiminnan kehittyminen ja kulku on mahdollista.

Jotta lapsi voisi opiskella menestyksekkäästi, hänen on ennen kaikkea pyrittävä uuteen kouluelämään, "vakavaan" opiskeluun, "vastuullisiin" tehtäviin. Tällaisen halun ilmenemiseen vaikuttaa läheisten aikuisten asenne oppimiseen tärkeänä merkityksellisenä toimintana, paljon tärkeämpänä kuin esikoululaisen peli. Myös muiden lasten asenne vaikuttaa, juuri mahdollisuus nousta nuorempien silmissä uudelle ikätasolle ja tasoittaa asema isompien kanssa.

Lapsen halu ottaa uusi sosiaalinen asema johtaa hänen sisäisen asemansa muodostumiseen. L.I. Bozhovich luonnehtii tätä keskeiseksi persoonallisuuden kasvaimeksi, joka luonnehtii lapsen persoonallisuutta kokonaisuutena. Juuri tämä määrää lapsen käyttäytymisen ja toiminnan sekä koko hänen suhteensa todellisuuteen, itseensä ja ympärillä oleviin ihmisiin.

Koululaisen elämäntapa julkisella paikalla yhteiskunnallisesti merkittävää ja yhteiskunnallisesti arvostettua liiketoimintaa harjoittavana ihmisenä näkee lapsen hänelle sopivana poluna aikuisuuteen - hän reagoi pelin motiiviin "tulea aikuiseksi ja todella kantaa" hoitaa tehtävänsä"

Siitä hetkestä lähtien, kun ajatus koulusta sai lapsen mieleen halutun elämäntavan piirteet, voidaan sanoa, että hänen sisäinen asemansa sai uuden sisällön - siitä tuli koululaisen sisäinen asema. Ja tämä tarkoittaa, että lapsi on psykologisesti siirtynyt kehityksensä uuteen aikakauteen - peruskouluikään. Koululaisen sisäinen asema laajimmassa merkityksessä voidaan määritellä kouluun liittyväksi lapsen tarpeiden ja pyrkimysten järjestelmäksi, ts. sellainen asenne kouluun, kun lapsi kokee siihen osallistumisen omana tarpeensa ("Haluan mennä kouluun!").

Opiskelijan sisäisen aseman läsnäolo paljastuu siinä, että lapsi päättäväisesti luopuu esikoululeikkisestä, yksilöllisesti suorasta olemassaolosta ja osoittaa kirkkaan positiivista asennetta koulukasvatustoimintaan yleensä ja erityisesti sen niihin puoliin, jotka liittyvät suoraan oppimiseen. Lapsen tällainen myönteinen suuntautuminen kouluun kuin varsinaiseen oppilaitokseen on tärkein edellytys hänen onnistuneelle pääsylle koulukasvatustodellisuuteen, ts. Hän hyväksyy asianmukaiset kouluvaatimukset ja osallistuu täysimääräisesti koulutusprosessiin. Oppilaan sisäinen asema päiväkodissa ja perheessä muodostuu.

Henkilökohtainen valmius kouluun sisältää myös tietyn asenteen itseään kohtaan. Tuottava oppimistoiminta tarkoittaa lapsen riittävää asennetta kykyihinsä, työtuloksiinsa, käyttäytymiseensä, ts. tietyllä itsetunnon kehitystasolla. Lapsen henkilökohtainen kouluvalmius arvioidaan yleensä hänen käyttäytymisensä perusteella ryhmätunneilla ja keskustelun aikana psykologin kanssa. Siellä on myös erityisesti kehitettyjä keskustelusuunnitelmia, jotka paljastavat opiskelijan aseman, sekä erityisiä kokeellisia tekniikoita.

Esimerkiksi kognitiivisen tai leikin motiivin hallitsevuus lapsessa määräytyy toiminnan valinnan mukaan - sadun kuuntelu tai leluilla leikkiminen. Kun lapsi on tutkinut huoneessa olevia leluja minuutin, hän alkaa lukea hänelle satua, mutta lopettaa lukemisen mielenkiintoisimpaan paikkaan. Psykologi kysyy, mitä hän haluaa nyt enemmän - kuunnella satua tai leikkiä leluilla. On selvää, että henkilökohtaisella kouluvalmiudella kognitiivinen kiinnostus hallitsee, ja lapsi haluaa tietää, mitä sadun lopussa tapahtuu. Lapset, jotka eivät ole motivaatioltaan valmiita oppimiseen, joilla on heikko kognitiivinen tarve, houkuttelevat enemmän peliin.

Älyllinen kouluvalmius liittyy ajatteluprosessien kehittämiseen - kyky yleistää, vertailla esineitä, luokitella niitä, korostaa olennaisia ​​piirteitä, tehdä johtopäätöksiä. Lapsella tulee olla tietty laajuus ideoita, mukaan lukien kuvallinen ja tilallinen, asianmukainen puheenkehitys, kognitiivinen toiminta.

Tämä valmiuskomponentti olettaa, että lapsella on näkemys, tietty tietovarasto. Lapsella tulee olla systemaattinen ja dissektoitu havainto, teoreettisen asenteen elementtejä tutkittavaan materiaaliin, yleistettyjä ajattelun muotoja ja loogisia perusoperaatioita, semanttista muistamista. Pohjimmiltaan kuitenkin lapsen ajattelu pysyy kuvaannollisena, joka perustuu todellisiin toimiin esineiden, niiden korvikkeiden kanssa. Älyllinen valmius sisältää myös lapsen alkutaitojen muodostumisen koulutustoiminnan alalla, erityisesti kyvyn erottaa oppimistehtävä ja muuttaa se itsenäiseksi toiminnan tavoitteeksi.

Yhteenvetona voimme sanoa, että älyllisen oppimisvalmiuden kehittäminen koulussa sisältää:

· erilaistuva havainto;
Analyyttinen ajattelu (kyky ymmärtää pääpiirteet ja ilmiöiden väliset suhteet, kyky toistaa kuvio);
rationaalinen lähestymistapa todellisuuteen (fantasian roolin heikentäminen);
· looginen muistaminen;
kiinnostus tietoon, sen hankkimisprosessi lisäponnistelujen avulla;
puhekielen hallinta korvalla ja kyky ymmärtää ja käyttää symboleja;
hienojen käsien liikkeiden ja käsien ja silmän koordinaation kehittäminen.

Tärkeä merkki älyllisestä kouluvalmiudesta ei ole vain erilainen tieto, käsitykset esineistä, niiden ominaisuuksista, vaan ennen kaikkea kyky nähdä yhteyksiä, kuvioita, lapsen halu ymmärtää mitä, miksi ja miksi.

Päiväkodissa käyvät lapset saavat tarvittavan älyllisen koulutuksen erityisesti järjestetyissä luokissa.

Kuitenkin tällä hetkellä päiväkotilasten määrä on markkinoiden muutosten vuoksi vähentynyt jyrkästi. Monille vanhemmille päiväkotimaksut ovat ulottumattomissa. Vanhemmat pakotetaan kasvattamaan lasta kotona, eivätkä usein vain estä häneltä tarvittavaa kommunikaatiota ikätovereiden kanssa, mutta eivät myöskään kiinnitä tarpeeksi huomiota hänen kehitykseensä. Joillakin varakkailla vanhemmilla, jotka eivät ole tyytyväisiä joukkoesikoululaitosten tarjoamien palvelujen laatuun, on mahdollisuus turvautua "kotiopettajien", yksityisten esikoululaitosten apuun. Suurin osa lapsista, jotka eivät käy päiväkodissa, on riistetty tällaisesta mahdollisuudesta.

Sosiaalipsykologinen valmius kouluun

Sosiaalipsykologinen valmius koulunkäyntiin sisältää ominaisuuksien muodostumisen lapsissa, joiden ansiosta he voivat kommunikoida muiden lasten, opettajien kanssa. Lapsi tulee kouluun, luokkaan, jossa lapset tekevät yhteistä asiaa ja hänellä on oltava riittävän joustavat tavat solmia suhteita muihin ihmisiin, hän tarvitsee kykyä astua lasten yhteiskuntaan, toimia yhdessä muiden kanssa, kykyä antautua ja puolustaa itseään. Siten tämä komponentti sisältää lasten tarpeen kommunikoida muiden kanssa, kyvyn totella lapsiryhmän etuja ja tapoja, kehittyvän kyvyn selviytyä koululaisen roolista koulunkäynnissä.

D.B. Elkonin kirjoittaa, että esikouluikäisillä lapsilla, toisin kuin varhaislapsuudessa, kehittyy uudenlainen suhde, joka luo erityinen, ominaista tälle ajanjaksolle sosiaalinen kehitystilanne

Varhaislapsuudessa lapsen toiminta tapahtuu pääasiassa yhteistyössä aikuisten kanssa; Esikouluiässä lapsi pystyy itsenäisesti tyydyttämään monia tarpeitaan ja toiveitaan. Tämän seurauksena hänen yhteinen toimintansa aikuisten kanssa näyttää hajoavan, minkä myötä hänen olemassaolonsa suora fuusio aikuisten elämään ja toimintaan heikkenee.

Aikuiset ovat kuitenkin edelleen jatkuva vetovoimakeskus, jonka ympärille lapsen elämä rakentuu. Tämä synnyttää lapsissa tarpeen osallistua aikuisten elämään, toimia mallinsa mukaisesti. Samaan aikaan he eivät halua vain toistaa aikuisen yksittäisiä toimia, vaan myös jäljitellä hänen toiminnan kaikkia monimutkaisia ​​muotoja, hänen toimiaan, hänen suhteitaan muihin ihmisiin - sanalla sanoen aikuisten koko elämäntapaa.

Asenteen lisäksi koulutusprosessiin kokonaisuutena kouluun tulevalle lapselle on tärkeä asenne opettajaan, ikätoveriin ja itseensä. Esikouluiän loppuun mennessä lapsen ja aikuisten välillä pitäisi olla sellainen kommunikaatiomuoto kuin tilanteen ulkopuolinen-henkilökohtainen viestintä.

Analysoimalla lasten toimia päiväkodissa, kotona, voit nähdä, että jotkut heistä pyrkivät tyydyttämään tarpeitaan, toiveitaan, kiinnostuksen kohteitaan, riippumatta heidän ympärillään olevien ihmisten toiveista ja joskus jopa tietämättä heistä. . Tässä tapauksessa on tapana puhua lapsen keskittymisestä itseensä. Muut lapset korreloivat tekojaan (eri määrin) ympärillään olevien ihmisten - ikätovereidensa, aikuisten - kiinnostuksen kohteiden ja toiveiden kanssa.

Tässä tapauksessa voimme puhua kollektivistisen suuntautumisen ensimmäisistä ilmenemismuodoista.

Yksi ja sama lapsi eri ympäristöissä voi osoittaa eriasteista kollektivistista suuntautumista. Tämä selittää jossain määrin lasten epätasa-arvoista käyttäytymistä kotona ja päiväkodissa. Monille on tuttu tilanne, kun ”julkisuudessa” lapsi on kohtelias, ahkera, täyttää mielellään opettajan koko ryhmälle tärkeitä ohjeita, mutta kotona on töykeä, ei kuuntele aikuisten neuvoja, pyyntöjä. , vaatii kaikkien hänen toiveidensa täyttymistä. Kuinka selittää tällainen käyttäytyminen?

Päiväkodissa lapsi koki vertaisyhteiskunnan merkityksen hänelle: hänen intressinsä tyydytetään vain, kun hän itse ottaa huomioon ryhmän edut. Ja kotona vauva on tottunut siihen, että hänen ei tarvitse "voittaa" merkitystään perheenjäsenille, hänen ei tarvitse puolustaa itseään, koska kaikki on jo alisteinen hänen tarpeidensa ja etujensa tyydyttämiselle, kaikki ovat niin varma ainutlaatuisuudestaan ​​ja vertaansa vailla. Tämän seurauksena keskittyminen itseensä muodostuu vähitellen, mistä on vaikea päästä yli vuosien mittaan. Erityisesti itseensä keskittyminen on ominaista lapsille, jotka eivät käy päiväkodissa eivätkä ole tottuneet korreloimaan halujaan ryhmän, kollektiivin toiveisiin.

Siten lapsen psykologinen valmistautuminen kouluun on tärkeä askel esikoululaisen kasvatuksessa ja koulutuksessa päiväkodissa ja perheessä. Sen sisällön määrää koulun lapselle asettama vaatimusjärjestelmä. Näitä vaatimuksia ovat tarve vastuulliseen asenteeseen kouluun ja oppimiseen, mielivaltainen käytöksen hallinta, tietoisen tiedon omaksumisen varmistavan henkisen työn tekeminen sekä yhteisen toiminnan määräämien suhteiden luominen aikuisiin ja vertaisiin.

Epäsuotuisat kasvatusolosuhteet, psykotraumaattisten tilanteiden esiintyminen johtavat lapsen kehitystason laskuun.

Edes varakkaat perheet eivät kuitenkaan aina hyödynnä mahdollisuuksia valmistaa lapsiaan täysin kouluun. Tämä johtuu suurelta osin vanhempien väärinymmärryksestä kouluun valmistautumisen olemuksesta. Joissakin perheissä vanhemmat yrittävät opettaa lapsia kirjoittamaan, lukemaan, laskemaan, mutta tämä ei takaa lapsen menestymistä koulussa. Hänen tulee pystyä keskittymään, kuuntelemaan tarkasti ja suorittamaan tehtävät oikein.

Päiväkodin päätehtävä ja perheen on luotava olosuhteet lapsen täydellisimmälle yleiselle kehitykselle ottaen huomioon hänen ikänsä ja tarpeensa. Erilaisen voimakkaan toiminnan prosessissa syntyy tärkeimmät uudet kehitysmuodostelmat, jotka valmistautuvat uusien tehtävien suorittamiseen. On tarpeen luoda olosuhteet jokaisen lapsen kognitiivisen toiminnan, itsenäisyyden ja luovuuden kehittymiselle.

Kun lapsi saavuttaa 6-7 vuoden iän, herää kysymys hänen koulunkäynnistään. Useimmiten "kouluvalmiuden" käsitteen alla lapsen vanhemmat ymmärtävät hänen kykynsä lukea, kirjoittaa ja laskea. Mutta kuten käytäntö osoittaa, tämä ei ole kaukana tarpeeksi, jotta lapsi hallitsee koulun opetussuunnitelman ja saavuttaa korkeat akateemiset tulokset.

Nykyaikainen koulutusjärjestelmä asettaa lapsille erityisiä vaatimuksia. Ja valitettavasti kaikki nuoremmat opiskelijat eivät pysty selviytymään heille asetettuista vaatimuksista. Lähes kaikki koulutuksen onnistumisen tutkimukseen osallistuvat tutkijat uskovat, että tällaisen oppimisen ongelma ilmenee ensimmäistä kertaa koulunkäyntivalmiuden ongelmana.

Psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa on laaja valikoima lähestymistapoja koulun oppimisvalmiuden olemuksen, rakenteen, sisällön ja ehtojen pohtimiseen.

Sh Zaporozhets A.V. lapsen valmiutta opiskella koulussa pidetään ominaisuuksien järjestelmänä, joka kuvaa hänen fyysistä, henkistä ja moraalista kehitystä. Lasten kouluvalmius sisältää Zaporozhets A.V. Valitut psykologiset teokset. 2 osassa T. 1 Lapsen henkinen kehitys. - M. Pedagogy, 2006. - s. 142.:

Lapsen yleinen kehitys eli tieto, taidot ja kyvyt;

lapsen erityiskoulutus, toisin sanoen koulutustoiminnan elementtien hallussapito;

myönteinen asenne kouluun, joka sisältää esikoululaisen persoonallisuuden älylliset, emotionaaliset ja tahdonalaiset komponentit.

b Proskura E.V. kohokohtia kouluvalmiudessa:

henkinen valmius,

motivaatiovalmius,

emotionaalinen valmius,

valmius oppimiseen.

e E.I. Radina ymmärtää kouluvalmiuden seuraavasti:

henkinen kehitys;

fyysinen kehitys,

lapsen kollektiivisten käyttäytymistaitojen kehittäminen,

orientoitumista sosiaaliseen ympäristöön.

Mutta kaikki kirjoittajat ovat yksimielisiä siitä, että lapsen valmius opiskella koulussa on uusi vaihe lapsen henkisessä kehityksessä, mikä on yhdistelmä vanhemman esikouluikäisen lapsen morfologisia ja psykologisia ominaisuuksia, mikä varmistaa onnistunut siirtyminen järjestelmällisesti järjestettyyn kouluopetukseen.

Lapsen kouluvalmius riippuu hänen koko aikaisemmasta kehityksestään, siitä, mitä taitoja, kykyjä, tietoja tai, kuten nykyään yleisesti ilmaistaan, mitä osaamista lapselle on kertynyt edellisinä elinvuosina. Ollakseen valmis kouluun, lapsen on kyettävä tekemään paljon. Ja tämä "paljon" ei rajoitu yksinkertaiseen koulutaitojen joukkoon, kuten kirjainten ja numeroiden tuntemiseen, kykyyn kirjoittaa ja laskea, jonkin verran tietoa ympäröivästä maailmasta, eli tiettyyn henkiseen kehitykseen. Perustietokannan lisäksi esikoululaisella tulee olla myös erityisiä tietoja ja taitoja. Hänellä tulee olla tahdonvoimaa, kärsivällisyyttä, riittävä itsetunto, kommunikointitaidot, kyky hallita ja hallita käyttäytymistään. Esikoululaisella on oltava halu oppia, hänellä on oltava tietty kehitystaso henkisissä kognitiivisissa prosesseissa, kuten havainnointi, mielikuvitus, ajattelu, muisti, huomio, puhe, joita tarvitaan koulunkäyntiin.

Siten käsite "oppimisvalmius" sisältää useita käsitteitä: fysiologinen, älyllinen, henkilökohtainen valmius.

Älyllinen valmius ymmärretään kokonaisuutena tiedoista, taidoista ja hallituista toimista, jotka ovat muodostuneet näiden tietojen ja taitojen hankkimisprosessissa.

Monien psykologien mukaan älyllinen kehitys ei ole pääsijalla lapsen psyyken kehityksessä, vaan älyn kehityksen perusteella tapahtuu sen edelleen kypsyminen. Sellaiset tiedemiehet kuin Jean Piaget, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger ja A.L. Wenger, V.S. Mukhina, N.G. Salmina, V.G. Maralov ja muut.

Tässä luvussa tarkastelemme juuri esikoululaisen älyllistä valmiutta kouluun.

Mikä on siis lapsen älyllinen valmius kouluun? Bozhovich L.I. uskoi, että useat Bozhovich L.I.:n komponentit sisältyvät älylliseen valmiuteen. Valitut psykologiset teokset / Toim. DI. Feldstein / [teksti]. - M.: Pedagoginen kirjallisuus, 2005. - s. 174.:

Vanhemmalla esikoululaisella tulisi olla laadukasta tietoa, toisin sanoen oikeaa ja selkeää tietoa ympäröivästä maailmasta.

· Täytyy ymmärtää ympäröivä todellisuus ja ymmärtää näiden ilmiöiden mallit.

· Vanhemmalla esikoululaisella tulisi olla kiinnostusta tiedonhankintaprosessiin, eli kognitiivinen kiinnostus.

Tämän ikäisellä lapsella tulisi olla seuraavat kognitiiviset toiminnot:

Pystyn tutkimaan esineitä ja ilmiöitä korostaen niiden ominaisuuksia;

Osaan tunnistaa esineiden ja ilmiöiden olennaiset ominaisuudet ja vertailla niitä, löytää yhtäläisyyksiä ja eroja, tunnistaa syitä ja tehdä johtopäätöksiä;

- visuaalisen ja kuviollisen ajattelun korkea kehitystaso, jonka avulla voit korostaa esineiden ja ilmiöiden pääasiaa ja luoda suhteita niiden välille;

muodostaa ajattelun ja mielikuvituksen symbolisen toiminnan.

· Pian koulun aloittavan esikoululaisen olisi pitänyt muodostaa mielenterveysprosessien, kuten huomion, muistin, mielivaltaisuus.

· Lapsella, jota pidetään tulevana ekaluokkalaisena, tulee olla hyvin kehittynyt puhe, joka voi heijastaa hänen älynsä ja loogisen ajattelunsa tasoa. Tulee kehittää kykyä johdonmukaisesti ja johdonmukaisesti ilmaista ajatuskulkua, kehittää foneemista kuuloa.

Joten esikoululaisella, jolla on tietoa ympäröivästä maailmasta, on oltava tietoa perheestään ja elämästään: tietää hänen osoitteensa, vanhempiensa nimet ja heidän työpaikkansa. Esikoululaisella tulisi olla tietoa ympäröivästä elämästä, navigoida vuodenaikoina ja niiden merkeissä, tietää viikonpäivät, kuukausien nimet, erottaa puita, kukkia, eläimiä. Lapsen tulee kyetä luomaan syy- ja aika-aikasuhteita, muotoilla omat arvionsa ja ajatuksensa. Kaikki tämä tieto lapsen ympärillä olevasta maailmasta tulisi muodostaa järjestelmässä ja aikuisen ohjauksessa. Tämä johtuu siitä, että kaikkea tietoa, jonka lapsi vastaanottaa herkästi, kosketuksesta ympärillään olevaan maailmaan, on lapsen vaikea koota yleiskuvaksi, tämä tieto voi silti olla erillään toisistaan. Siksi lapsi tarvitsee aikuisen apua systematisoidakseen tietojaan ympäröivästä maailmasta.

Älyllinen valmius oppimiseen koulussa edellyttää myös tiettyjen taitojen muodostumista lapsessa. Näihin taitoihin kuuluu kyky havaita tietoa, tunnistaa ja asettaa tehtävä, etsiä ilmiöiden syitä, osata systematisoida ja luokitella esineiden merkkejä, korostaa esineiden yhtäläisyyksiä ja eroja, niiden uusia ominaisuuksia. Tikhomirova L.F., Basov A.V. Päiväkodin rooli lasten kouluvalmistelussa, luku 2. Syyt lasten kouluun valmistautumattomuuteen [Teksti]. - Jaroslavl: Kehitysakatemia, 2006. - s. 185..

Älyllinen koulunkäyntivalmius edellyttää, että lapsen tulee kehittää kognitiivisia tarpeita, kiinnostusta uusiin faktoihin, esineisiin ja ilmiöihin. Tätä varten aikuisten tulisi tarjota lapselle riittävä tietovirta henkisen toiminnan edistämiseksi, hänen kiinnostuksensa oppia uusia asioita. Menestyksellisimmällä tavalla tämä prosessi tapahtuu lukemalla kirjoja lapselle, juurruttamalla häneen kiinnostusta lukemista ja kirjoja kohtaan.

Esikoululaiselle tulee opettaa esineiden tutkiminen ja kyky noudattaa standardia. Tällainen standardin noudattamisen taito varmistaa tulevan opiskelijan kyvyn olla sekoittamatta samanlaisia ​​kirjaimia ja numeroita kirjoittaessaan, erottaa geometriset muodot niiden sijainnista avaruudessa riippumatta. Avaruudessa navigointikykyä tarvitaan myös koulunkäynnissä. Kyky olla sekoittamatta suuntauksia oikealle-vasemmalle, ylös-alas, ymmärtää mikä on korkeampi-alempi, lähempänä, kapeampi-leveämpi, on yksinkertaisesti välttämätöntä tulevalle opiskelijalle. Tämä taito muuttuu sitten niin, että lapsi voi helposti laskea muistivihkosta, onko rivillä tarpeeksi tilaa tekstin kirjoittamiseen, kuinka monta riviä tulee laskea sivun reunasta ja niin edelleen.

Toinen taito on foneemisen kuulon kehittäminen. Foneemisen kuulon kehittäminen varmistaa konsonanttisanojen oikeinkirjoituksen, ei salli sellaisia ​​virheitä kuin sanojen laiminlyöntejä ja lukee hyvin. Puhepuheen kehittyminen johtaa kykyyn ilmaista ajatuksiaan oikein, emotionaalisesti, johdonmukaisesti ja selkeästi. Tällaisten taitojen omaava lapsi selviytyy helposti tehtävästä korostaa tarinan pääideaa ja koota tarina tietyn suunnitelman mukaan. Kyky puhua selkeästi ja selkeästi, ei sirpaleina, vaan kokonaisena johdonmukaisena tarinana, jotta voidaan ymmärtää tilanne, on myös tärkeä taito lapsen henkisessä valmiudessa.

Mitä tulee kykyyn laskea, esikoululaisen täytyy toimia numeroilla 1-10. Mutta tämä ei tarkoita, että hänen on jo ratkaistava esimerkkejä ja ongelmia näiden numeroiden sisällä. Usein jakeen kaltaiset lapset tietävät numerot 1-10 ja päinvastoin, mutta eivät ymmärrä, mitä näiden numeroiden takana on. Siksi lapsen on ennen koulua ymmärrettävä, mitä arvo ja numero ovat. Sen pitäisi edustaa sitä, mikä on numeron 2 tai 5 takana.

Käsien valmistaminen kirjoittamiseen on tärkeä taito tulevalle opiskelijalle. Käden kehittyneet hienomotoriset taidot liittyvät suoraan tulevaan kykyyn kirjoittaa oikein ja kauniisti, puheen kehittymiseen ja lopulta älykkyyteen.

Siten älyllinen valmius oppimiseen koulussa on tietty kognitiivisten prosessien kehitystaso, joka tapahtuu koko esikouluiän ajan. Lapsen älyllinen valmius kouluun on tietyssä näkemyksessä, tietyn tiedon määrässä, perusmallien ymmärtämisessä.

Näiden taitojen lisäksi lapsen on oltava kaikkien henkisten prosessien vaaditulla kehitystasolla. Havainnon, muistin, huomion, ajattelun kehittäminen antaa hänelle mahdollisuuden hallita uutta tietoa, verrata sitä jo tuttuihin asioihin, löytää niistä yhtäläisyyksiä ja eroja, korostaa tärkeimpiä ja pieniä yksityiskohtia, analysoida, yleistää ja tehdä johtopäätöksiä.

Tällaisen henkisen kognitiivisen prosessin, kuten havainnoinnin, kehittyminen liittyy lapsen käsitysten muodostumiseen esineiden ulkoisista ominaisuuksista, toisin sanoen väristä, muodosta, koosta, mausta, hajusta, sijainnista avaruudessa. Maailman tunteminen alkaa havainnosta, joten se on lapsen henkisen kehityksen perusta. Esikoululaisen aistinvarainen kehitys on välttämätöntä monien kouluaineiden omaksumiseksi koulussa, koska siellä havaintoprosessista tulee jo mielekästä, tarkoituksenmukaista, se saa mielivaltaisen luonteen, muuttuen vähitellen tarkasteluksi, havainnoksi, jonka aikana esineiden ominaisuudet ja ominaisuudet voidaan tunnistaa ja nimetä.