Nama: Psikologi pedagogis.
Sejarah, subjek, tugas, struktur, dan metode psikologi pedagogis disorot. Masalah mendasar pendidikan, guru dan siswa sebagai subjeknya, kegiatan pendidikan dan pedagogis, kerja sama dan komunikasi pendidikan dan pedagogis dipertimbangkan. Menggunakan berbagai sumber dalam dan luar negeri, pandangan modern yang mapan secara historis dan posisi penelitian di bidang psikologi pendidikan disajikan, dan kemungkinan kreatif dari pendekatan aktivitas pribadi untuk pembelajaran ditampilkan.
Untuk siswa arah dan spesialisasi pedagogis dan psikologis. Ini menarik bagi para ilmuwan dan spesialis di bidang pedagogi dan psikologi, untuk guru dan guru pendidikan umum dan sekolah kejuruan.
Perintah moral, etika, profesional utama para dokter sangat terkenal, berkorelasi dengan peringatan pemikir dan penyembuh hebat dari Timur, Ibnu Sina (Avicenna) (980-1037): "Jangan menyakiti." Mereka diungkapkan dalam sumpah Hipokrates (abad ke-4 SM), yang diberikan oleh lulusan universitas kedokteran. Timbul pertanyaan apakah ada perintah profesional dalam pedagogi yang menentukan sifat dan efektivitas pengaruh pedagogis. Kami sangat yakin bahwa dua nasihat untuk guru pemula dapat disebut demikian: "memahami siswa" dan "membantunya belajar". Mengikuti mereka, dengan mempertimbangkan kompleksitas proses pendidikan, pengetahuan tentang mekanisme dan pola pengaruh pedagogis berkontribusi pada pemenuhan tugas utama pendidikan - pengembangan dan pembentukan kepribadian siswa.
Kompleksitas proses pendidikan terletak pada kenyataan bahwa ia menempati tempat yang signifikan dalam kehidupan seseorang, tidak memberikan hasil konkret yang terlihat secara nyata segera setelah selesai. Hasil pendidikan (tentunya dengan mempertimbangkan pengaruh faktor lain, khususnya keturunan, pendidikan keluarga, pendidikan mandiri, dll.) Adalah semua perilaku, aktivitas, gaya hidup seseorang selanjutnya. Oleh karena itu, pengaruh dampak pedagogis suatu lembaga pendidikan tidak dapat dikendalikan secara langsung.
Setiap orang yang memilih profesi guru bertanggung jawab atas mereka yang akan dia ajar dan didik, sekaligus bertanggung jawab atas dirinya sendiri, pelatihan profesionalnya, haknya untuk menjadi Guru, Guru, Pendidik.Pemenuhan tugas pedagogis profesional yang layak membutuhkan seseorang membuat sejumlah komitmen.
DAFTAR ISI
Banding ke siswa - calon guru (bukan kata pengantar)
BAGIAN I. PSIKOLOGI PEDagogis: PEMBENTUKAN, STATUS SAAT INI
Bab 1. Psikologi pedagogis - cabang pengetahuan ilmiah interdisipliner
§ 1. Karakteristik ilmiah umum psikologi pendidikan
§ 2. Sejarah pembentukan psikologi pendidikan
Bab 2. Psikologi pendidikan: karakteristik utama
§ 1. Mata pelajaran, tugas, struktur psikologi pendidikan
§ 2. Metode penelitian dalam psikologi pendidikan
BAGIAN II. PENDIDIKAN ADALAH OBJEK GLOBAL PSIKOLOGI PEDagogis
Bab 1. Pendidikan di dunia modern
§ 1. Pendidikan sebagai fenomena multidimensi
§ 2. Arah utama pendidikan dalam pendidikan modern
§ 3. Pendekatan aktivitas pribadi sebagai dasar untuk mengatur proses pendidikan
Bab 2. Memperoleh pengalaman individu dalam proses pendidikan
§ 1. Kesatuan belajar-mengajar secara bilateral dalam proses pendidikan
§ 2. Pelatihan dan pengembangan
§ 3. Mengembangkan pendidikan dalam sistem pendidikan dalam negeri
BAGIAN III. GURU DAN SISWA - SUBYEK PROSES PENDIDIKAN
Bab 1. Subjek proses pendidikan
§ 1. Kategori mata pelajaran
§ 2. Ciri-ciri khusus mata pelajaran proses pendidikan
Bab 2. Guru sebagai subjek kegiatan pedagogis
§ 1. Guru dalam dunia kegiatan profesional
§ 2. Sifat subyektif guru
§ 3. Prasyarat psikofisiologis (individu) (kecenderungan) dari aktivitas guru
§ 4. Kemampuan dalam struktur subjek kegiatan pedagogis
§ 5. Kualitas pribadi dalam struktur subjek kegiatan pedagogis
bagian 3
§ 1. Karakteristik usia subjek kegiatan pendidikan
§ 2. Anak sekolah sebagai subjek kegiatan pendidikan Siswa SMP sebagai subjek kegiatan pendidikan
§ 3. Siswa sebagai subjek kegiatan pendidikan
§ 4. Kemampuan belajar adalah karakteristik terpenting dari mata pelajaran kegiatan pendidikan
BAGIAN IV. KEGIATAN PEMBELAJARAN
Bab 1. Ciri-ciri umum kegiatan pendidikan
§ 1. Kegiatan pendidikan - jenis kegiatan tertentu
§ 2. Isi mata pelajaran dari kegiatan pendidikan Mata pelajaran dari kegiatan pendidikan
§ 3. Struktur eksternal kegiatan pendidikan Komposisi komponen struktur eksternal kegiatan pendidikan
Bab 2
§ 1. Motivasi sebagai kategori psikologis Pendekatan dasar untuk mempelajari motivasi
§ 2. Motivasi belajar
bagian 3
§ 1. Ciri-ciri umum asimilasi Pendekatan definisi asimilasi
§ 2. Keterampilan dalam proses asimilasi
Bab 4. Pekerjaan mandiri - bentuk kegiatan belajar tertinggi
§ 1. Ciri-ciri umum pekerjaan mandiri
§ 2. Kerja mandiri sebagai kegiatan belajar Persyaratan dasar kerja mandiri
BAGIAN V. KEGIATAN PEDagogis DI BERBAGAI SISTEM PENDIDIKAN
Bab 1. Ciri-ciri umum kegiatan pedagogis
§ 1. Kegiatan pedagogis: bentuk, ciri, isi
§ 2. Motivasi kegiatan pedagogis Ciri-ciri umum motivasi pedagogis
Bab 2. Fungsi dan keterampilan pedagogis
§ 1. Fungsi utama kegiatan pedagogik Fungsi dan tindakan (keterampilan)
§ 2. Keterampilan pedagogis Ciri-ciri umum keterampilan pedagogis
bagian 3
§ 1. Ciri-ciri umum gaya kegiatan
§ 2. Gaya kegiatan pedagogis Ciri-ciri umum gaya kegiatan pedagogis
Bab 4
§ 1. Analisis psikologis pelajaran dalam kegiatan guru
§ 2. Level (tahapan) analisis psikologis pelajaran Analisis psikologis awal
§ 3. Skema analisis psikologis pelajaran
BAGIAN VI. KERJASAMA DAN KOMUNIKASI PENDIDIKAN DAN PEDagogis DALAM PROSES PENDIDIKAN
§ 1. Ciri-ciri umum interaksi Interaksi sebagai suatu kategori
§ 2. Interaksi subjek proses pendidikan Proses pendidikan sebagai interaksi
Bab 2. Kerjasama pendidikan dan pedagogis
§ 1. Ciri-ciri umum kerjasama pendidikan Kerjasama sebagai tren modern
§ 2. Dampak kerjasama terhadap kegiatan pembelajaran
Bab 3. Komunikasi dalam proses pendidikan
§ 1. Ciri-ciri umum komunikasi Komunikasi sebagai bentuk interaksi
§ 2. Komunikasi pedagogis sebagai bentuk interaksi antara subyek proses pendidikan
Bab 4. "Hambatan" dalam interaksi pedagogis, komunikasi dan kegiatan belajar mengajar
§ 1. Pengertian dan ciri-ciri umum komunikasi yang sulit
§ 2. Bidang kesulitan utama dalam interaksi pedagogis
LAMPIRAN
LITERATUR
musim dingin Irina Alekseevna,Moskow
Doktor Ilmu Psikologi, Profesor. Anggota aktif (akademisi) Akademi Pendidikan Rusia. Pekerja Ilmu Pengetahuan yang Terhormat dari Federasi Rusia. Pekerja Kehormatan Sekolah Tinggi Federasi Rusia. Profesor-Peneliti Kehormatan dari Lembaga Ilmiah Anggaran Negara Federal "Pusat Penelitian Masalah Pendidikan, Pembentukan Gaya Hidup Sehat, Pencegahan Kecanduan Narkoba, Dukungan Sosial dan Pedagogis untuk Anak dan Remaja".
Anggota dewan redaksi jurnal "Pertanyaan Psikologi".
Pada tahun 1954 ia lulus dari Fakultas Bahasa Inggris Institut Pedagogis Negeri Moskow ke-1 untuk Bahasa Asing. M. Torez.
Pada tahun 1961 ia mempertahankan tesis Ph.D-nya dengan topik "Tentang masalah persepsi ucapan", pada tahun 1974 - disertasi doktoral dengan topik "Psikologi mendengarkan dan berbicara".
Sejak 1954, ia bekerja di Departemen Psikologi Institut Pedagogis Negara Bagian Moskow ke-1 untuk Bahasa Asing. M. Torez: asisten, dosen senior, profesor asosiasi, profesor, dari tahun 1973 hingga 1990 - kepala departemen.
Pada tahun 1990 - 2011 - Kepala Peneliti, Kepala Sektor "Humanisasi Pendidikan" dari Pusat Penelitian untuk Masalah Kualitas dalam Spesialis Pelatihan (kemudian - Institut Kualitas Pendidikan Tinggi) dari Universitas Teknologi Riset Nasional "Institut Baja dan Paduan Moskow".
Pada tahun 1993 ia terpilih sebagai anggota yang sesuai dari Akademi Pendidikan Rusia, pada tahun 1995 - anggota penuh Akademi Pendidikan Rusia.
Bidang minat ilmiah:
- psikolinguistik
- psikologi komunikasi
- psikologi pengajaran bahasa asing
- psikologi aktivitas bicara
- psikologi komunikasi
- psikologi pedagogis
- masalah metodologi pendidikan modern
- masalah humanisasi pendidikan, pengasuhan, kegiatan penelitian dalam pendidikan
Kegiatan ilmiah dikhususkan untuk penelitian di bidang psikoakustik, psikolinguistik, psikologi wicara, aktivitas wicara, komunikasi verbal, pengajaran bahasa asli dan asing, pengembangan pendekatan aktivitas pribadi di pendidikan sekolah dan universitas, teori dan praktik pengorganisasian kegiatan penelitian di pendidikan. Mengembangkan ketentuan utama teori psikologis aktivitas bicara dalam paradigma hubungan subjek-subjektif, dalam mengubah posisi subjektif.
Yang sangat penting dalam karya ilmiahnya adalah pengembangan skema fungsional-psikologis asli dari pembangkitan makna dan persepsi semantik dari pesan ucapan. Diperkenalkan olehnya ke dalam psikologi bicara dan psikolinguistik istilah "persepsi semantik" dari pesan ucapan saat ini merupakan salah satu elemen penting dari teori ilmu-ilmu tersebut.
Dalam psikologi pengajaran bahasa asing dengan cara baru I.A. Zimnyaya merumuskan tugas-tugas praktis untuk mengajarkan perkembangan aktivitas bicara (dalam interaksi jenisnya) dalam bahasa sasaran. Ia membuktikan keefektifan kerjasama pendidikan dan komunikasi pedagogis antara guru dan siswa, kondisi psikologis yang memberikan motivasi pendidikan yang lebih tinggi, kekuatan asimilasi materi pendidikan dan orientasi komunikatif dan aktivitas dari proses pembelajaran.
Perhatian khusus dalam studi I.A. Zimny memperhatikan peningkatan mutu pendidikan yang disebut dengan “pendekatan berbasis kompetensi”.
Di bawah bimbingan ilmiah I.A. Musim dingin tahun 1997-2005. dikembangkan strategi umum pendidikan dalam sistem pendidikan Rusia.
Mengawasi perkembangan Program kegiatan pendidikan selama masa studi di NUST MISIS.
I.A. Zimnyaya adalah salah satu pendiri spesialisasi baru Federasi Rusia - pekerjaan sosial, penyelenggara kursus pelatihan dan pelatihan ulang untuk pekerja sosial, penulis dukungan pendidikan dan metodologis untuk pelatihan dalam spesialisasi ini.
Publikasi utama: lebih dari 350 karya, termasuk
- Psikologi mendengarkan dan berbicara. 1973.
- Aspek psikologis pengajaran berbicara dalam bahasa asing. M., 1978; 1985.
- Pembelajaran yang saling berhubungan dari jenis aktivitas bicara (penulis bersama)
- Psikologi pedagogis: buku teks untuk universitas. M., 1997, 1999, 2001, 2010.
- Psikologi pengajaran bahasa non-pribumi. M., 1989.
- Fondasi psikologis pengajaran bahasa asing di sekolah. M., 1991.
- Psikologi linguistik aktivitas bicara. M., 2001.
- Strategi pendidikan dalam sistem pendidikan Rusia / Ed. I.A.Zimney. M., 2005.
- Menguasai kompetensi sosial / Ed. I.A.Zimney. M., 2011.
Penghargaan:
- medali "Untuk Tenaga Kerja yang Berani" (1980),
- medali "Untuk keberanian tenaga kerja" (1981),
- gelar Honored Worker of Science RSFSR (1989),
- medali dinamai K. D. Ushinsky (1991),
- medali emas Akademi Pendidikan Rusia "Untuk prestasi dalam sains" (2007),
- Urutan Kehormatan (2007).
Terjadi pada akhir dua puluh dan awal XXI abad perubahan signifikan dalam sifat pendidikan (orientasi, tujuan, isinya) semakin jelas, menurut Seni. 2 Undang-Undang Federasi Rusia "Tentang Pendidikan", mengarahkannya pada "perkembangan bebas seseorang", pada inisiatif kreatif, kemandirian, daya saing, mobilitas spesialis masa depan, yang ditekankan dalam Konsep modernisasi pendidikan Rusia untuk periode sampai dengan tahun 2010 . Akumulasi perubahan ini berarti proses perubahan paradigma pendidikan, yang dicatat oleh banyak peneliti (V.I. Baidenko, G.B. Kornetov, A.N. Novikov, L.G. Semushina, Yu.G. Tatur, dll.), meskipun konsep "paradigma" tidak selalu digunakan oleh mereka.
Memahami isi konsep "paradigma", berikut T. Kuhn, sebagai "apa yang menyatukan anggota komunitas ilmiah" , sebagai "... totalitas kepercayaan, nilai, sarana teknis, dll., yang menjadi ciri khas anggota komunitas ini" , kami menafsirkan konsep itu sendiri dalam arti kata yang paling luas. Ini memungkinkan kita untuk tidak masuk ke analisis spesifik ilmiah paradigma, sistemnya dalam perkembangan ilmu pengetahuan, tesis ketidakterbandingan teori-teori dari berbagai ilmuan dan kritiknya, misalnya H. Patien, L. Laudan . Penting untuk posisi yang dipertimbangkan adalah posisi T. Kuhn bahwa "paradigma memberi para ilmuwan tidak hanya rencana kegiatan, tetapi juga menunjukkan beberapa arahan yang penting untuk implementasi rencana tersebut" .
Legitimasi interpretasi yang begitu luas dari konsep "paradigma" dan ekstrapolasinya ke berbagai fenomena sosial (dengan demikian, pendidikan juga dapat dimasukkan di sini) dikonfirmasi oleh pernyataan salah satu peneliti paling signifikan dalam ilmu sosial. , C. Bailey . Seperti yang dicatat K. Bailey, “paradigma. sebagai istilah yang digunakan dalam ilmu sosial, ada beberapa kerangka perspektif (kerangka acuan perspektif) korelasi untuk pertimbangan dunia sosial, yang terdiri dari sekumpulan konsep dan asumsi " dan selanjutnya "paradigma adalah jendela mental ( jendela jiwa ) yang melaluinya peneliti memandang dunia" .
Dapat diasumsikan bahwa dalam penafsiran ini sah-sah saja berbicara tidak hanya tentang paradigma pendidikan sebagai fenomena holistik, tetapi juga tentang paradigma komponennya, seperti tujuan, isi, hasil. Dengan demikian, "ZUN - paradigma hasil" pendidikan yang telah ada selama bertahun-tahun mencakup pembenaran teoretis, definisi nomenklatur, hierarki keterampilan dan kemampuan, metode pembentukan, kontrol, dan evaluasi. Paradigma ini diterima oleh masyarakat dan masih diterima oleh sebagian masyarakat. Namun, perubahan yang terjadi di dunia dan di Rusia di bidang tujuan pendidikan, sebagian berkorelasi dengan tugas global untuk memastikan masuknya seseorang ke dunia sosial, adaptasi produktifnya di dunia ini, memerlukan pertanyaan. Menyelenggarakan pendidikan dengan hasil yang lebih utuh, personal dan terintegrasi secara sosial. Konsep " kompetensi/kompetensi". Artinya pembentukan paradigma baru tentang hasil pendidikan, dengan pertimbangan sejarah pembentukan yang sekarang kita bahas.
Edisi baru telah muncul di e-shop:
– “… kompetensi politik dan sosial, seperti kemampuan untuk menerima tanggung jawab, berpartisipasi dalam pengambilan keputusan kelompok, menyelesaikan konflik tanpa kekerasan, berpartisipasi dalam pemeliharaan dan peningkatan institusi demokrasi;
– kompetensi yang berkaitan dengan kehidupan dalam masyarakat multikultural. Untuk mengendalikan manifestasi (kebangkitan) rasisme dan xenophobia serta berkembangnya iklim intoleransi, pendidikan harus “memperlengkapi” generasi muda dengan kompetensi antar budaya, seperti penerimaan perbedaan, penghargaan terhadap orang lain dan kemampuan untuk hidup bersama orang-orang yang berbeda. budaya, bahasa, dan agama lain;
– kompetensi yang berkaitan dengan penguasaan komunikasi lisan dan tulisan, yang sangat penting untuk pekerjaan dan kehidupan sosial, dengan penekanan pada fakta bahwa mereka yang tidak menguasainya terancam oleh pengucilan sosial. Dalam konteks komunikasi yang sama, pengetahuan tentang lebih dari satu bahasa menjadi semakin penting;
– kompetensi yang terkait dengan peningkatan informatisasi masyarakat. Kepemilikan teknologi ini, pemahaman penerapannya, kekuatan dan kelemahannya, serta cara menilai secara kritis informasi yang disebarluaskan oleh media massa dan iklan;
– kemampuan untuk belajar sepanjang hayat sebagai dasar untuk belajar sepanjang hayat baik dalam konteks kehidupan pribadi profesional maupun sosial”.
Jelas, kompetensi kunci adalah definisi yang paling umum dan luas dari manifestasi yang memadai dari kehidupan sosial seseorang dalam masyarakat modern. Pada saat yang sama, menarik untuk dicatat bahwa seiring dengan konsep "kompetensi", dan terkadang sebagai sinonimnya, "keterampilan dasar" digunakan. Oleh karena itu, B. Oskarsson, salah satu peserta proyek DELPHI, mencantumkan keterampilan dasar yang dapat diartikan sebagai kompetensi. Menurut B. Oskarsson, mereka sangat banyak, “mereka berkembang selain profesional tertentu. Kompetensi utama tersebut meliputi, namun tidak terbatas pada, kemampuan untuk bekerja secara efektif dalam tim, perencanaan, pemecahan masalah, kreativitas, kepemimpinan, perilaku kewirausahaan, visi organisasi, dan keterampilan komunikasi. . Menurut B. Oskarsson, S. Sho pada tahun 1998 dikaitkan dengan keterampilan dasar seperti itu: “ kemampuan dasar”, misalnya, surat, akun; " kemampuan hidup”, misalnya, manajemen diri, hubungan dengan orang lain; " keterampilan kunci”, misalnya komunikasi, pemecahan masalah; " keterampilan sosial dan kewarganegaraan”, misalnya aktivitas sosial, nilai; " keterampilan untuk pekerjaan”, misalnya, pemrosesan informasi; " keterampilan wirausaha”, misalnya, meneliti peluang bisnis; " keterampilan manajerial”, misalnya, konseling, pemikiran analitis; " keterampilan yang luas"misalnya analisis, perencanaan, kontrol" . Selain itu, kompetensi tidak hanya terkait dengan keterampilan dasar, tetapi juga kualifikasi kunci. Pada saat yang sama, menurut saya, definisi keterampilan dasar berbasis kompetensi adalah penting. “Ini adalah kualitas, kemampuan, keterampilan, dan pengetahuan pribadi dan antarpribadi yang diekspresikan dalam berbagai bentuk dan beragam situasi kerja dan kehidupan sosial” .
Dalam konteks interpretasi kompetensi / kompetensi yang luas di dunia ini, pekerjaan terus mengubah isi standar dan prosedur untuk mengesahkan guru, khususnya, dan yang terpenting, bahasa asing. Dalam konteks yang sama, di Rusia pada tahun 2001, dalam teks “Strategi untuk Memodernisasi Isi Pendidikan Umum”, ketentuan utama pendekatan berbasis kompetensi dalam pendidikan dirumuskan, konsep utamanya adalah kompetensi. Ditekankan bahwa “konsep ini lebih luas daripada konsep pengetahuan, atau kemampuan, atau keterampilan, yang dicakupnya (walaupun, tentu saja, kita tidak berbicara tentang kompetensi sebagai penjumlahan sederhana dari pengetahuan-keterampilan-keterampilan. Konsep ini adalah seri semantik yang sedikit berbeda). Konsep "kompetensi" tidak hanya mencakup komponen kognitif dan operasional - teknologi, tetapi juga motivasi, etika, sosial, dan perilaku.
Definisi yang begitu luas dari konten konseptual kompetensi membuatnya jauh lebih sulit untuk diukur dan dievaluasi sebagai hasil pembelajaran, yang menjadi perhatian para pengembang sendiri. Ini juga dibuktikan oleh kutipan A.V. Khutorsky isi kompetensi kunci utama, yang daftarnya meliputi: nilai-semantik, budaya umum, pendidikan dan kognitif, informasional, komunikatif, sosial dan tenaga kerja, kompetensi pribadi.
Untuk merampingkan interpretasi kompetensi selanjutnya, pengembang "Strategi untuk Memodernisasi Konten Pendidikan Umum" mengusulkan diferensiasi kompetensi berdasarkan bidang, percaya bahwa struktur kompetensi utama harus mencakup:
– “kompetensi di bidang kegiatan kognitif mandiri, berdasarkan asimilasi cara memperoleh pengetahuan dari berbagai sumber informasi, termasuk ekstrakurikuler;
– kompetensi di bidang kegiatan sipil dan sosial, (melakukan peran sebagai warga negara, pemilih, konsumen);
– kompetensi di bidang kegiatan sosial dan tenaga kerja (termasuk kemampuan untuk menganalisis situasi di pasar tenaga kerja, mengevaluasi kemampuan profesional mereka sendiri, menavigasi norma dan etika hubungan, keterampilan mengatur diri sendiri);
– kompetensi di bidang rumah tangga (termasuk aspek kesehatan diri sendiri, kehidupan keluarga, dll.);
–
kompetensi di bidang kegiatan budaya dan waktu luang (termasuk pilihan cara dan sarana untuk menggunakan waktu luang, memperkaya individu secara budaya dan spiritual)"
.
Analisis pengembangan pendekatan CBE menunjukkan bahwa saat ini pendidikan menurut saya dihadapkan pada tugas yang agak sulit dan ambigu dipecahkan oleh peneliti untuk menentukan baik isi konsep ini maupun dasar untuk membedakan antara kompetensi utama dan kompetensi utama. volume komponennya. Hal ini, pada gilirannya, mempersulit pengembangan pendekatan (prosedur, kriteria, alat) untuk evaluasi mereka sebagai hasil pendidikan. Untuk tujuan ini, kami telah melakukan upaya, pertama, untuk mengidentifikasi dan membuktikan secara teoritis dasar pengelompokan kompetensi kunci, dan kedua, untuk menentukan beberapa dasar yang diperlukan untuk mereka tata nama dan, ketiga, untuk menentukan komponen masing-masing Komponen atau jenis kompetensi.
Dasar teoretis untuk membedakan tiga kelompok kompetensi utama adalah ketentuan yang dirumuskan dalam psikologi Rusia mengenai fakta bahwa seseorang adalah subjek komunikasi, pengetahuan, tenaga kerja (B.G. Ananiev), bahwa seseorang memanifestasikan dirinya dalam sistem hubungan dengan masyarakat, orang lain, untuk dirinya sendiri, untuk bekerja (VN. Myasishchev); bahwa kompetensi manusia memiliki vektor perkembangan akmeologis (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach); bahwa profesionalisme mencakup kompetensi (A.K. Markova). Dari posisi ini, kami telah membedakan tiga kelompok kompetensi utama:
– kompetensi, berkaitan dengan diri sendiri sebagai pribadi, sebagai subjek kehidupan;
– kompetensi, berkaitan dengan interaksi seseorang dengan orang lain;
– kompetensi, berkaitan dengan aktivitas manusia, terwujud dalam segala jenis dan bentuknya.
Pengelompokan ini memungkinkan untuk menyusun pendekatan yang ada terhadap nama dan definisi kompetensi/kompetensi utama dan untuk menyajikan keseluruhannya secara skematis (lihat Tabel 1).
Tabel 1 >>
Analisis interpretasi kompetensi yang diusulkan oleh banyak penulis, disajikan dalam logika tiga alasan di atas untuk pengelompokannya (dengan mempertimbangkan pembenaran teoretis) memungkinkan kita untuk menentukan nomenklatur berikut: a) kompetensi itu sendiri dan b) himpunan komponen yang termasuk di dalamnya masing-masing. Pada saat yang sama, dengan mempertimbangkan bahwa kompetensi adalah beberapa formasi baru psikologis internal, potensial, tersembunyi: pengetahuan, ide, program (algoritma) tindakan, sistem nilai dan hubungan, yang kemudian terungkap dalam kompetensi manusia, mari kita menunjuk, pertama garis besar lingkaran kompetensi inti ini, yang berarti manifestasi lebih lanjut mereka sebagai kompetensi. Secara total, kami memilih 10 kompetensi inti (jenis).
1. Kompetensi yang berkaitan dengan orang itu sendiri sebagai pribadi, subjek kegiatan, komunikasi. Mereka adalah intinya:
– kompetensi hemat kesehatan: pengetahuan dan ketaatan pada norma gaya hidup sehat, pengetahuan tentang bahaya merokok, alkoholisme, kecanduan narkoba, AIDS; pengetahuan dan kepatuhan terhadap aturan kebersihan pribadi, kehidupan sehari-hari; budaya fisik seseorang, kebebasan dan tanggung jawab memilih gaya hidup;
– kompetensi orientasi nilai-semantik di Dunia: nilai-nilai keberadaan, kehidupan; nilai-nilai budaya (lukisan, sastra, seni, musik) ilmu pengetahuan; produksi; sejarah peradaban, negara sendiri; agama;
– kompetensi integrasi: penataan pengetahuan, pemutakhiran pengetahuan yang memadai secara situasional, memperluas peningkatan akumulasi pengetahuan;
– kompetensi kewarganegaraan: pengetahuan dan kepatuhan terhadap hak dan kewajiban warga negara; kebebasan dan tanggung jawab, kepercayaan diri, martabat, tugas sipil; pengetahuan dan kebanggaan terhadap lambang negara (lambang, bendera, lagu kebangsaan);
– kompetensi peningkatan diri, pengaturan diri, pengembangan diri, refleksi pribadi dan subjek; arti kehidupan; Pengembangan profesional; perkembangan bahasa dan bicara; penguasaan budaya bahasa ibu, pengetahuan bahasa asing.
2. Kompetensi yang berkaitan dengan interaksi sosial seseorang dan lingkungan sosial
– kompetensi interaksi sosial: dengan masyarakat, komunitas, tim, keluarga, teman, pasangan, konflik dan penyelesaiannya, kerja sama, toleransi, menghormati dan menerima Yang Lain (ras, kebangsaan, agama, status, peran, jenis kelamin), mobilitas sosial;
– kompetensi dalam komunikasi: lisan, tulisan, dialog, monolog, pembangkitan dan persepsi teks; pengetahuan dan ketaatan pada tradisi, ritual, etiket; komunikasi lintas budaya; korespondensi bisnis; pekerjaan kantor, bahasa bisnis; komunikasi bahasa asing, tugas komunikatif, tingkat pengaruh pada penerima.
3. Kompetensi yang berhubungan dengan aktivitas manusia
– kompetensi aktivitas kognitif: mengatur dan memecahkan masalah kognitif; solusi non-standar, situasi masalah - pembuatan dan penyelesaiannya; kognisi produktif dan reproduktif, penelitian, aktivitas intelektual;
– kompetensi aktivitas: permainan, mengajar, bekerja; sarana dan metode kegiatan: perencanaan, perancangan, pemodelan, peramalan, kegiatan penelitian, orientasi dalam berbagai kegiatan;
– kompetensi teknologi informasi: menerima, memproses, mengeluarkan informasi; transformasi informasi (membaca, mencatat), media massa, teknologi multimedia, literasi komputer; penguasaan elektronik, teknologi internet
Jika kami menyajikan kompetensi ini sebagai kompetensi yang sebenarnya, maka jelas bahwa yang terakhir akan mencakup karakteristik seperti a) kesiapan untuk manifestasi kompetensi (yaitu aspek motivasi); b) milik pengetahuan tentang isi kompetensi (yaitu aspek kognitif); di) sebuah pengalaman manifestasi kompetensi dalam berbagai situasi standar dan non-standar (yaitu aspek perilaku); G) sikap ke konten kompetensi dan objek penerapannya (aspek nilai-semantik); e) emosional-kemauan pengaturan proses dan hasil manifestasi kompetensi.
Interpretasi kompetensi seperti itu dalam agregat karakteristiknya dapat direpresentasikan secara skematis (Tabel 2), di mana yang terakhir dianggap sebagai kriteria berorientasi umum untuk menilai konten kompetensi.
Tabel 2 >>
Pertimbangan kompetensi/kompetensi di atas dalam rencana umum pembentukan pendekatan berbasis kompetensi untuk pendidikan (CBE) menunjukkan, seperti dicatat oleh semua peneliti, sangat besar kompleksitas pengukuran dan evaluasinya. Pada saat yang sama, solusi yang ada,
membandingkan penilaian kompetensi dengan penilaian budaya umum seseorang, asuhannya memungkinkan kita untuk secara optimis menyelesaikan masalah ini, masalah yang terkait dengan peningkatan kualitas pendidikan dalam konteks umum humanisasi dan definisi paradigma baru pendidikan. hasil pendidikan.
literatur
1. Alekseeva L.P., Shablygina N.S. Staf pengajar: keadaan dan masalah kompetensi profesional. – M.: NIIVO, 1994.
2. Baydenko V.I., Jerry van Zantworth. Modernisasi pendidikan kejuruan: tahap saat ini. Yayasan Pendidikan Eropa. - M., 2003.
3. Bezdukhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Masalah teoritis pembentukan kompetensi pedagogis guru. – Samara, 2001.
4. Belitskaya G.E. Kompetensi sosial individu//Kesadaran individu dalam masyarakat krisis. - M., 1995.
5. Berestova L.I. Kompetensi sosio-psikologis sebagai karakteristik profesional seorang pemimpin. Abstrak béda. untuk kompetisi uh. gelar Calon Psikologi. Ilmu. - M., 1994.
6. Hubungan antara budaya umum dan profesional seorang guru sebagai faktor peningkatan kualifikasi pedagogik // Sat. ilmiah bekerja. - St.Petersburg, 1992.
7. Geikhman L.K. Pembelajaran interaktif untuk berkomunikasi. Abstrak diss untuk soisk. uh. gelar Dr.ped. Ilmu. - Yekaterinburg, 2003.
8. Glosarium istilah pasar tenaga kerja, pengembangan standar program pendidikan dan kurikulum. Yayasan Pendidikan Eropa. ETF, 1997.
9. Grishanova N.A. Pengembangan kompetensi spesialis sebagai arah terpenting reformasi pendidikan kejuruan. Simposium Kesepuluh. Kualimetri dalam pendidikan: metodologi dan praktik / Di bawah ilmiah. ed. DI ATAS. Selezneva dan A.I. Subetto. Buku. 6.- M., 2002.
10. Delors J. Pendidikan: harta karun. UNESCO, 1996.
11. Zeer EF. Konstruksi psikologis dan didaktik dari kualitas pendidikan kejuruan//Pendidikan dan Sains. 2002. No.2(14).
12. Zimnyaya I.A. Pekerjaan sosial sebagai kegiatan profesional // Pekerjaan sosial / Ed. ed. I.A. Musim dingin. Masalah. Nomor 2. - M., 1992.
13. Zimnyaya I.A. Struktur komponen hierarkis dari kegiatan pendidikan // Sat. Kegiatan pendidikan sebagai objek analisis dan evaluasi / Ed. ed. I.A. Musim dingin. - M., 2003.
14. Konsep modernisasi pendidikan Rusia untuk periode hingga 2010.
15. Kuzmina N.V. Profesionalisme kepribadian guru dan master pelatihan industri. - M., 1990.
16. Kuzmina N.V. (Golovko-Garshina). Teori akmeologis untuk meningkatkan kualitas pelatihan spesialis pendidikan. - M., 2001.
17. Kuhn T. Struktur revolusi ilmiah. - M., 1975.
18. Laudan L. Sains dan nilai-nilai // Filsafat sains modern. Pembaca. - M., 1994.
19. Markova A.K. Analisis psikologis kompetensi profesional guru //Pedagogi Soviet. 1990. Nomor 8.
20. Markova A.K. Psikologi pekerjaan guru. - M., 1993.
21. Markova A.K. Psikologi profesionalisme. - M., 1996.
22. Mitina L.M. Psikologi pengembangan profesional. - M., 1998.
23. Novikov A.M. Pendidikan Rusia di era baru. paradoks warisan. Vektor pengembangan. - M., 2000.
24. Oskarsson B. Keterampilan dasar sebagai komponen wajib pendidikan kejuruan berkualitas tinggi / Evaluasi kualitas pendidikan kejuruan. Laporan 5 / Di bawah umum. ed. DI DAN. Baydenko, J. van Zantworth, Yayasan Pelatihan Eropa. proyek DELPHI. - M., 2001.
25. Petrovskaya L.A. Kompetensi dalam komunikasi. - M., 1989.
26. Raven John. Kompetensi dalam masyarakat modern. Identifikasi, pengembangan dan implementasi. - M., 2002. (Eng. 1984).
27. Romek V.G. Kepercayaan diri: aspek etis // Jurnal psikolog praktis. 1999. Nomor 9.
28. Semushina L.G. Kagermanyan V.S., Zhukova E.S., Ivanova L.N., Karpnyuk G.A., Leontieva M.F. et al Pengembangan metodologi untuk memantau kesiapan kegiatan profesional siswa dari lembaga pendidikan khusus menengah. - M., 2001.
29. Strategi modernisasi isi pendidikan umum. Bahan pengembangan dokumen pembaharuan pendidikan umum. - M., 2001.
30. Tatur Yu.G. Sistem pendidikan Rusia. Lulusan sekolah. - M., 1999.
31. Chomsky N. Aspek teori sintaksis. - M., 1972 (Eng. 1965).
32. Khutorskoy A.V. (penyusun penyunting). Isi mata pelajaran umum dari standar pendidikan. Proyek "Standar Pendidikan Umum". - M., 2002.
33. Khutorskoy A.V. Kompetensi utama dan standar pendidikan. Laporan di departemen filsafat pendidikan dan teori pedagogi Akademi Pendidikan Rusia 23 April 2002. Pusat "Eidos"
34. Baiby K.D. Metode Penelitian Sosial N-Y., London. 1982.
35. Isaeva T.E. lalu Sifat Budaya Pedagogis: Pendekatan Berbasis Kompetensi pada Strukturnya // Guru pendidikan tinggi di abad ke-21. Tr. Interkonferensi ilmiah dan praktis internasional. - Rostov-on-Don, 2003.
36. Sementara R.W. Motivasi dipertimbangkan: T konsep kompetensi. Tinjauan psikologis, 1959, no.66.
37. Batu K. , Kompetensi sosial. Kompetensi kunci. WWW.uni-protokol l e.de/For um/25, 2003 (di Jerman)
38. Hutmacher Walo. Kompetensi kunci untuk Eropa//Laporan Simposium Berne, Swiss 27-30 Maret 1996. Dewan Kerja Sama Budaya (CDCC) a //Pendidikan Menengah untuk Eropa Strsburg, 1997.
---
Untuk tautan:
Zimnyaya I.A. Kompetensi utama - paradigma baru dari hasil pendidikan modern // Majalah internet "Eidos". - 2006. - 5 Mei. http://www.htm..
