1 lapa

"Praktiskā psiholoģija izglītībā"

M. R. BITJANOVA

Organizācija

psiholoģiskais darbs

IZDEVNIECĪBA

PERFEKTĪBA

Psiholoģijas zinātņu kandidāta grāmatā iepriekš

cents M.R. Bitjanova iepazīstina ar holistisku autoru

kāds psiholoģisko pakalpojumu organizēšanas modelis

Skolā. Izdevums iepazīstina lasītāju ar plānu

skolas psihologa darba nizācija laikā

tās attīstības galveno virzienu cieta aizpildīšana

robotprogrammatūra: diagnostikas, korekcijas un attīstības,

padomdevēji utt. Īpaša uzmanība tiek pievērsta

psihologa un skolotāju mijiedarbības jautājumi

bērnu kopiena, skolas administrācija

Grāmata ieinteresēs skolu psihologus, pe-

dagogi, izglītības organizāciju vadītāji

metodiķi.

ISBN 5-89441-007-Х

M.R. Bitjanova, 1997. gads.

"Perfektība", 1997.

PRIEKŠVĀRDS

IEVADS

SADAĻA 1. DARBĪBAS MODELIS

SKOLAS PSIHOLOGS

1. NODAĻA. PSIHOLOĢISKI IZGLĪTĪBAS JĒDZIENS

ČEHIJAS ESKORTS

2. NODAĻA. GALVENIE VIRZIENI

3. NODAĻA. DARBĪBU ORGANIZĀCIJA

SKOLAS PSIHOLOGS

SKOLAS PSIHOLOGS

1. NODAĻA. PSIHOLOĢISKĀ UN PEDAGOĢISKĀ

STUDENTA STATUSS UN TĀ SATURS

DAŽĀDOS SKOLAS POSMIEM

APMĀCĪBAS

SKOLAS PSIHOLOGA DARBĪBAS

3. NODAĻA. ORGANIZĀCIJA UN RĪCĪBA

PSIHOLOĢISKĀ UN PEDAGOĢIJAS KONSĪLIJS

KOREKCIJAS UN ATTĪSTĪBAS

SKOLAS PSIHOLOGA DARBĪBAS

KONSULTATĪVĀS DARBĪBAS

SKOLAS PSIHOLOGS

3. SADAĻA. SKOLAS PLĀNOŠANA

PSIHOLOĢISKĀ DARBĪBA

1. NODAĻA. KRITISKĀS TEHNOLOĢIJAS

PSIHOLOĢISKĀ UN PEDAGOĢISKĀ

ESKORTS:

2. NODAĻA. PLĀNOŠANAS PIEEJAS

PSIHOLOĢISKĀ UN PEDAGOĢISKĀ

ESKORTS SKOLĀ

3. NODAĻA. DARBA PLĀNS

PSIHOLOGS MĀCĪBU GADA LAIKĀ

4. NODAĻA. PSIHOLOGS SKOLĀ -

MIJIEDARBĪBAS PROBLĒMAS

I NODAĻA. PSIHOLOGS SKOLĀ:

ATTIECĪBU VEIDOŠANAS PROBLĒMAS

2. NODAĻA. PSIHOLOGS UN SKOLA:

IESNIEGŠANAS PROBLĒMAS

3. NODAĻA, SKOLA UN PSIHOLOGS:

SKAITĻOS IR DROŠĪBA

4. NODAĻA. PSIHOLOGS SKOLĀ: PROBLĒMA

PROFESIONĀLĀ GATAVĪBA

PĒCVĀRDS

LITERATŪRA

PRIEKŠVĀRDS

Cienījamā skolas psiholog!

Ar šo grāmatu mēs atveram sēriju

izglītībā>, kurā esam iecerējuši iepazīstināt jūsu

Vēlamies vērst jūsu uzmanību uz mūsu uzkrāto pieredzi praktiskajā psiholoģiskajā jomā

kāds darbs skolā.

Mūsu pirmā šīs sērijas grāmata ir zinātniska un praktiska

raksturs. Šī ir noteikta skolas prakses teorija, kas satur

lūdzot atbildes uz trim būtiski svarīgiem jautājumiem:

skolas praktiskās psiholoģijas prosa: kāpēc? Kas? Kā?

Kāpēc mums skolā ir vajadzīgs psihologs, kāds ir tā mērķis un uzdevumi?

aktivitātes? Ko tieši viņš drīkst un vajadzētu darīt ietvaros?

kādi ir šie mērķi un uzdevumi? Kā, ar kādiem līdzekļiem viņš var

īstenot savas aktivitātes?

Mēs mēģinājām izveidot holistisku modeli

skolas psihologa darbs, kurā visi virzieni, visi

viņa darbības veidus saistītu sistēmā vienota ideja

un jēgpilni lūgtu konkrētas metodes un paņēmienus

pašreizējais ikdienas darbs. Mēģinājām atrast vietu

skolas psihologs vispārējā izglītības sistēmā

skolas. Vieta, kas atbilst tās oriģinālam

cēlu lomu, profesionālās iespējas, bet ne

pārvērstu viņu par galveno figūru, nepaverdzinātu viņu

īpašas prasības un cerības.

Šajā grāmatā mēs pievērsām lielu uzmanību profesionāliem jautājumiem

profesionālā mijiedarbība starp skolas psihologu un pedagoģisko

gami un administrācija, skolēni un viņu vecāki.

Mūsu otrā grāmata, kas jau tiek gatavota izdošanai, būs

tīri praktiski. Tā satur skolu psiho-

Toģiskais darbs paralēlās sākumskolas klasēs - no brīža

uzņemšanas un pirms pārejas uz vidējā līmeņa vadību, sīki izklāstīts

visas mūsu piedāvātās darbības tehnoloģijas ir diagnostikas

Pievilcīgs, audzinošs un attīstošs, konsultatīvs utt.

Un pēc tās plānojam izdot tam veltītas grāmatas!

psiholoģiskās aktivitātes sistēmas izveides jautājumi]

vidējā un augstākā līmeņa vadības paralēlēs.

Pirmā grāmata, kas tika piedāvāta jūsu uzmanībai

Šī ir monogrāfija – to izdomājis un sarakstījis viens autors. Tas esmu es -

M. R. Bitjanova. Bet gandrīz visas grāmatas garumā

Es runāšu. Un tas nav veltījums parastajam zinātniskajam rakstam)

liu. Izstrādājot modeli un veidojot pamatu šai npi grāmatai

piedalījās, bieži vien to nezinot, daudzi no maniem KOJ

gulēja un studenti, praktiskie psihologi Jakutijā, Stavropole;

Daudzi speciālisti, kuri ir savienojuši savu profesionāli

liktenis ar skolas aktivitātēm, atceros laiku, kad per-

sāka virzīties cauri jauni psiholoģisko zināšanu dzinumi

gu uz vidējās izglītības auglīgās augsnes. Notika

tas ir salīdzinoši nesen - pirms desmit gadiem - un radīja iemeslu

ir daudz cerību uz nopietnām pārmaiņām gan izglītības sistēmā

bērnu mācīšanā un audzināšanā, kā arī pašā psiholoģijā. Kad ac-

sociālā atbalsta institūta skolas praktiskā

psiholoģija sāka strauju un intensīvu attīstību: viss ir jauns

lieli leģioni steigā pārkvalificētu, ātri izceptu

psihologi pievienojās valsts izglītības sistēmai. Visā

mācību un zinātniskā atbalsta centri ir izveidojušies lielos reģionos

personāla atbalsts. Ne mazāk svarīgi ir tas, ka tas sāka veidoties

zināms sociālais stereotips par skolas psihologu, tad

tur ir tā loma un nozīme, kas iesakņojusies dažos sociālajos

idejas un attieksmes, kļuva par daļu no vietējās kopienas

zināšanas. Šodien mēs to varam droši apgalvot

tīri empīriski, ar izmēģinājumiem un kļūdām, ar minimālu

valstī ir izveidojies neliels zinātniskais un teorētiskais atbalsts

mūsu pašu, krievu skolas psiholoģiskās prakses sistēma.

Tā attīstījās... un nonāca dziļas krīzes situācijā.

Krīzes izpausmes ir daudzpusīgas un, šķiet,

ir redzami. Tas ietver profesionālu psihologu aiziešanu no skolas, un

vakar gatavs strādāt praktiski uz to pašu entuziasmu, šis

un daudzu skolotāju un skolu administratoru neizpratne

tors par skolas psiholoģiskā darba lomu un nozīmi, šis

un valsts sociāli ekonomiskā atbalsta trūkums

tiešraide Krīze izpaužas mēģinājumos radīt jaunu, sakarīgu

"Profesijas. Tā radās sociālie pedagogi, psiholoģiskie skolotāji

VDlogi un pat sociālās izglītības psihologi. Drukā un no

Syzran, Tula, Brjanska un daudzas citas pilsētas ar kurām

Man paveicās strādāt un sazināties.

Esmu ļoti pateicīgs tiem, ar kuriem sāku savu praksi!

aktivitātes skolā un turpināt sadarboties, - T. V. Azārs

gaudo, T.V.Zemskihs, N.Borisova; maniem maģistrantiem un kursa studentiem!

Īpašs paldies manam vīram un kolēģim A.F. Šaduram, kuri izturēja(

jaunam klausītājam un stingrai redaktoram. Grāmatā es izmantoju va1

pieredze, jūsu atklājumi, tāpēc es runāju no mūsu kopīgās

Lekcijās, konferencēs, privātās zinātniskās sarunās

bieži jautā:

no daudziem, kas jau eksistē?> Un lai gan, tu, dārgais trakais

žurnāls, mēs tikko sākām iepazīties ar grāmatu, apsteidzot notikumus

es atbildēšu. Teorētiskā ziņā ir daudz atšķirību, un jūs

Jūs tos nevarēsit pamanīt, kad iepazīsities ar pašu koncepciju. M

jums var patikt teorētiskā pieeja un būt tuvākam

vērtības, nozīmes ziņā un varbūt tas liksies svešs1

un tāla. Bet no prakses viedokļa... tam nav nekāda sakara.D

atkarīgs no tām pieejām, kas arī darbojas. Un ja tu

lasītāj, ir ar ko salīdzināt - izvēlies pieeju pēc tā

nodarboties ar savām profesionālajām un personīgajām kaislībām

jami. Es novēlu jums veiksmi un gandarījumu par jūsu darbu

psiholoģiski-medicīniski-sociālā centra segvārdi "Mijiedarbība

un tā direktors E.V. Burmistrovai par palīdzību un palīdzību

šīs grāmatas sagatavošana.

IEVADS

M. Bitjanova

no augstām vietām sāka dzirdēt viedokļus, ka skolas psihologs (

psihologs) principā nav vajadzīgs, tas ir būtiski svarīgi1

ieviest likmes sociālajiem darbiniekiem (piezīme iekavās, h

un sociālo darbinieku institūts skolā nepiedzīvo

grūti, krīzes laiki un sociālie darbinieki

aizņem galvenokārt materiālās palīdzības sadale un b

maksas ēdināšana bērniem). Tā rezultātā daudzi cilvēki

di no kuriem lielākā daļa upurēja savas bāzes!

izglītība psiholoģijas profesijas labad, izrādījās i

materiāli neaizsargāts, teorētiski un metodiski 6eci

spēcīgs sociāli psiholoģisko problēmu jūrā, ar

ar ko viņiem saskarsmē nākas saskarties katru dienu

vii ar skolēniem, viņu vecākiem un skolotājiem.

Kādi ir šīs situācijas svarīgākie iemesli? es

daudzi, tiem ir gan sociāli ekonomiski, gan zinātniski

ny saknes, un vispār var nosacīti iedalīt d

grupas: saistībā ar skolas psiholoģisko

kāda prakse un krīzes notikumi;

nia. Starp ārējiem iemesliem mēs, pirmkārt, nosauksim šādus

schuyu: galvenie skolas PS rezultāti

līdz šim nav attīstījusi nekādas holoģiskās aktivitātes

adekvāta un skaidra cerību sistēma attiecībā uz iespējamo

skolas psihologa pienākumi un uzdevumi. Tātad, tas ir tipiski

kā to plašās interpretācijas situācija - tulkošana)

uzdodot psihologam atbildību par pedagoģisko darbu

nododot viņam metodiskās funkcijas, deleģējot a

ministra un vadības pienākumi un tā tālāk

atteikums sadarboties sava profesionāļa noniecināšanas dēļ

reģionālās iespējas. Pieredze saskarsmē ar skolotājiem un IUKOJ

rāda dažādu Krievijas reģionu vietējās administrācijas

Tas nozīmē, ka lielākā daļa no viņiem nav gatavi!

uz līdzvērtīgu sadarbību ar psihologiem, pat ecj

patiesi paziņojiet to apzinātā līmenī. Atzīmēt

kas ir skolas psihologa neapzināta noraidīšana

ir skaidri redzams sistēmas augstākajos stāvos

mēs esam valsts izglītības, kas izpaužas, jo īpaši,

konceptuālas pieejas skolu psihoterapijas tarifiem

valdība, normatīvais regulējums, kas regulē viņu darbu utt.

pedagoģiskās publikācijas sūdzējās, ka skolas

Šie psihologi neattaisnoja skolotāju cerības un izrādījās

Ievads

spēj atrisināt pašreizējās problēmas, ar kurām saskaras sabiedrība

pagaidu izglītība. Šādas sūdzības atbalsta

cīnīties uz noteikta pamata, tas tiks apspriests tālāk. ES gribēju

tikai jāatzīmē, ka tādas pedagoģiskas noskaņas nav

visbiežāk ir saistītas ar patieso grūtību izpratni

skolas psiholoģija. Tie ir neveiksmes rezultāts

par laimi, tika mēģināts pārsēsties uz viņas trauslajiem pleciem

Chi atbildība par pašas skolas aktuālajām problēmām

apmācību un izglītību.

Var nosaukt citus ārējos iemeslus, bet

kļūst svarīgāk apspriest grūtības, kas skaidri norādītas ar

kas sākās pašā skolas psiholoģiskajā sistēmā

aktivitātes. Tās, mūsuprāt, lielā mērā ir

atbildīgs par krīzi. Apskatīsim skaitli

svarīgākie punkti.

Pirmkārt. Mūsdienu tautas skolas institūts

psiholoģijas funkcijas bez izstrādātas metodikas

tās darbības loģiskais pamats. Ideālā gadījumā šāds jēdziens

Īstais modelis ir ne tikai jāizstrādā detalizēti;

gadam, tai jābūt vienotai un jāveido pamats

visu esošo sistēmas psiholoģisko dienestu darbs

sabiedrības izglītošana. Ko tas dos? Pirmkārt, tas ļaus

salīdzināt iegūtos rezultātus dažādos

skolās un dažādos valsts reģionos. Skolas psihologi

labāk sapratīs viens otru. Būs pārliecība

apmācību un padziļinātas apmācības programmu izstrādē,

speciālistu ieteikumi skolai.

Skolas psihologa darbības modelim jābūt pilnībā un

pārliecinoši atbildi uz jautājumu, kāpēc skola pastāv

psihologs un kas tieši viņam jādara skolā,

skaidri identificējiet šādu speciālistu

skola, radīt priekšstatu par holistisku redzējumu par skolas psiho-

loģika kā īpašs zinātniskās un praktiskās darbības veids. Mēs

mēs pieļaujam brīvību apgalvot, ka šāds modelis šodien

nav izstrādāts ne metodiskais, ne individuālais saturs

aspektiem, bet holistiska pieeja vēl nav ierosināta,

organiski sasaistot teorētiskos pamatus ar saturu

darbības nālās un organizatoriski metodiskās sastāvdaļas

skolas psihologa-praktiķa īpašības. Tas ir, skolas institūts-

M. BITJANOELS

psiholoģijas funkcijas bez skaidras atbildes uz jautājumiem

prosy: Kāpēc? Kas? Kā? Turklāt vieta i nav norādīta

viņa darbības lomu vienotā izglītības sistēmā

šīs vai citas iestādes vietā. Principi nav definēti, H(

kas būtu jābūvē starp psihologu i

skolas administrācija, psihologs un skolotāji, kā arī

vecāki un paši skolēni. Šie principi būtu jāievēro

nosaki, piemēram, kāda rakstura ieteikumi ir!

kāda iemesla dēļ un kādā formā psihopāts var pārsūdzēt?

piesakieties vecākiem, kā tiek noteiktas dienas un laiki)

skolēnu eksāmeni - pēc grafika

nodarbības vai saskaņā ar iepriekš sastādītu plānu

nom. Būtisks ir arī jautājums par

kā tiek sastādīts psihologa darba plāns - vai spontāni, t

atbilstoši aktuālajiem pedagogu un vecāku pieprasījumiem

vai saskaņā ar psihologa iepriekš izstrādātu stratēģiju

aktivitātes tags.

Otrkārt. Skolas psiholoģiskā prakse lielākā

Vairumā gadījumu tas pastāv atsevišķi no citiem sociāli psihiskiem

valsts izglītības un veselības sistēmas holoģiskie pakalpojumi

aizsardzība Līdz ar to nelikumīga funkcijas paplašināšana!

skolā strādā psiholoģe. Acīmredzot th

viņa darbs kļūs daudz efektīvāks, ja viņš būs skolā!

praktiskās aktivitātes tiks uzskatītas par saikni, ar

nekā primārā, daudzlīmeņu sistēma psiholoģiskā saskaņā

izglītības atbalsts ar tās uzdevumiem un pienākumiem

tā ierobežojumi un pat profesionālie tabu (17)

Nav noslēpums, ka ne visi sociāli psiholoģiskie pro

var atrisināt skolas sistēmā esošās problēmas

mēs ar skolas psihologa pūlēm gan ētisku problēmu dēļ

tov, un to sarežģītības dēļ. Skolas praktizētājs iepriekš

jābūt pārliecinātam, ka viņam ir kāds un kur sūtīt bērnu

un viņa vecāki vai skolotājs, aprobežojoties ar to, kas ir pieejams!

pats ar profesionālu darbību (psiholoģiski

atbalsts, primārā palīdzība adaptācijā utt.).

Izstrādāt daudzlīmeņu psiholoģiskā dienesta modeli

kā atbalstīt skolas izglītību, sadalīt funkcijas

starp līmeņiem, nosaka starplīmeņu komunikācijas sistēmu

savienojumi - tāds darbs, lai gan tam nav tiešas

Ievads

pielietojums skolas psiholoģiskajām aktivitātēm, ar nepieciešamību

Lai atrisinātu iekšējo, ir jāveic rūpība

tās pēdējās problēmas.

Visbeidzot, trešais. Iedibināta praktiskās sagatavošanas tradīcija

psihologus nevar uzskatīt par apmierinošiem

cienīgs. Un jēga šeit, šķiet, nav tikai jautājums

noteiktie studiju termiņi, par kuriem jau pietiekami daudz runāts. Tas ir jautājums par līdz-

uzturēt kursus, pēc to veidotāju domām, kāpēc un kā

Mums ir jāsagatavo šāda veida speciālisti. Vāja atbalsta iemesls

gatavošana, mūsuprāt, ir mēģinājums apmācīt praktizētājus

atvieglotās akadēmiskās programmas ietvaros, uzspiežot tām

teorētiskie principi, bieži vien nevajadzīgi un pat nav piemērojami

nimnye reālajā darbā. Šķiet, ka risinājums ir jauna izstrāde

teorija - prakses teorija, kuras pamatā ir efektīva

pašas praktiskās darbības metodes un pieejas, vispārinātas

mācoties un analītiski apstrādājot savu pozitīvo pieredzi.

Tādējādi mēs ne tikai identificējām vissvarīgāko, ar

mūsu viedoklis, krīzes iekšējie cēloņi, bet arī nodoms

Vispārīgākajā formā formulēja to likvidēšanas veidus. Šajā darbā

Mēs sīkāk pakavēsimies tikai pie tiem jautājumiem, kas

ir saistīti ar skolas psiho-

ha. Taču viņu diskusija, mūsuprāt, pieļauj jaunu

-- [ 1 . lapa ] --

"Praktiskā psiholoģija izglītībā"

M. R. BITJANOVA

Psiholoģiskā darba organizēšana skolā

B 66 Bitjanova M.R. Psiholoģiskā darba organizēšana skolā. – M.: Pilnība, 1998. – 298 lpp. (Praktiskā psiholoģija izglītībā). Otrais izdevums, pārstrādāts. Psiholoģijas zinātņu kandidāta grāmatā asociētais profesors M.R. Bitjanova iezīmē autores holistisko modeli psiholoģisko pakalpojumu organizēšanai skolās. Izdevums iepazīstina lasītāju ar shēmu skolas psihologa darba plānošanai mācību gada laikā, sniedz autora izvēles iespējas viņa darba galveno virzienu saturam: diagnostiskajam, koriģējošajam un attīstošajam, konsultatīvajam u.c.. Īpaša uzmanība tiek pievērsta uz jautājumiem par mijiedarbību starp psihologu un skolotājiem, bērnu kopienu un skolas administrāciju. Grāmata būs interesanta skolu psihologiem, skolotājiem, izglītības organizāciju vadītājiem un metodiķiem. Izdots, piedaloties SIA "Humanitārā grāmata" un AS "Econompress" ISBN 5-89441-015-0 © M.R. Bitjanova, 1997. © "Perfection", 1998.

PRIEKŠVĀRDS

Cienījamā skolas psiholog! Ar šo grāmatu atklājam sēriju “Praktiskā psiholoģija izglītībā”, kurā esam iecerējuši jūsu uzmanībai iepazīstināt ar pieredzi, ko esam uzkrājuši praktiskajā psiholoģiskajā darbā skolā. Mūsu pirmā šīs sērijas grāmata ir zinātniska un praktiska. Šī ir noteikta skolas prakses teorija, kas satur atbildes uz trim principiāli svarīgiem, “sāpīgiem” skolas praktiskās psiholoģijas jautājumiem: Kāpēc? Kas? Kā? Kāpēc mums skolā ir vajadzīgs psihologs, kāda ir viņa darbības jēga un uzdevumi? Ko tieši viņš var un vajadzētu darīt šo mērķu un uzdevumu ietvaros? Kā, ar kādiem līdzekļiem viņš var realizēt savu darbību? Mēģinājām uzbūvēt kaut kādu holistisku skolas psihologa darba modeli, kurā visi virzieni, visi viņa darbības veidi ar vienotu ideju savienotos sistēmā un jēgpilni noteiktu konkrētas metodes un paņēmienus aktuālajam ikdienas darbam. Mēģinājām atrast vietu skolas psihologam skolas vispārējās izglītības sistēmā. Vieta, kas atbilstu viņa sākotnējai cēlajai lomai un profesionālajām spējām, bet nepārvērsīs viņu par galveno figūru, nepaverdzinātu ar uzpūstām prasībām un cerībām. Šajā grāmatā lielu uzmanību pievērsām jautājumiem par profesionālo mijiedarbību starp skolas psihologu un skolotājiem un administrāciju, skolēniem un viņu vecākiem. Mūsu otrā grāmata, kas jau tiek gatavota izdošanai, būs tīri praktiska. Tajā ir ietverta skolas psiholoģiskā darba sistēma sākumskolās - no uzņemšanas brīža līdz pārejai uz vidusskolu, tajā ir sīki izklāstītas visas mūsu piedāvātās darba tehnoloģijas - diagnostiskās, koriģējošās un attīstošās, konsultatīvās utt. plānojam izdot grāmatas, kas veltītas psiholoģiskās darbības sistēmas konstruēšanas jautājumiem paralēli vidējā un augstākā līmeņa vadībai. Pirmā grāmata, kas tika prezentēta jūsu uzmanībai, ir monogrāfija – to ir iecerējis un sarakstījis viens autors. Tas esmu es - M. R. Bitjanova. Bet lielākajā daļā šīs grāmatas es teikšu “mēs”. Un tas nav veltījums parastajam zinātniskajam stilam. Daudzi mani kolēģi un studenti, praktiskie psihologi no Jakutijas, Stavropoles, Sizranas, Tulas, Brjanskas un daudzām citām pilsētām, ar kuriem man bija paveicies strādāt un sazināties, piedalījās šīs grāmatas modeļa izstrādē un pamata veidošanā, bieži vien bez zinot to. Esmu ļoti pateicīgs tiem, ar kuriem sāku savu praktisko darbību skolā un turpinu sadarboties - T. V. Azarova, T. V. Zemskih, N. Borisova: maniem maģistrantiem un kursa studentiem. Īpašs paldies manam vīram un kolēģim A. F. Šaduram, pacietīgam klausītājam un stingrajam redaktoram. Grāmatā es izmantoju jūsu pieredzi, jūsu atklājumus, tāpēc es runāju no mūsu kopīgā “mēs”. Lekcijās, konferencēs un privātās zinātniskās sarunās man bieži jautā: "Ar ko patiesībā jūsu pieeja atšķiras no daudzām jau esošajām?" Un, lai gan jūs, dārgais psiholog, tikko esat sākuši iepazīties ar grāmatu, apsteidzot notikumus, es atbildēšu. Teorētiskā ziņā atšķirību ir ļoti daudz, un tās nevar nepamanīt, iepazīstoties ar pašu jēdzienu. Jums var patikt mana teorētiskā pieeja, tā var būt tuva vērtības un nozīmes ziņā, vai arī tā var šķist sveša un tāla. Un no prakses viedokļa... tas ne ar ko neatšķiras no tām pieejām, kas arī darbojas. Un, ja tev, lasītāj, ir ar ko salīdzināt, izvēlies pieeju atbilstoši savām profesionālajām un personīgajām vēlmēm. Es novēlu jums veiksmi un gandarījumu par jūsu darbu. Ar cieņu M. R. Bitjanova P.S. Autore izsaka sirsnīgu pateicību psiholoģiskā, medicīniskā un sociālā centra "Interaction" darbiniekiem un tā direktorei E.V. Burmistrovai par palīdzību un palīdzību šīs grāmatas sagatavošanā.

IEVADS

Daudzi speciālisti, kuri savu profesionālo likteni saistīja ar skolas aktivitātēm, atceras laiku, kad uz vidējās izglītības auglīgās augsnes sāka iet pirmie psiholoģisko zināšanu asni. Tas notika salīdzinoši nesen - pirms desmit gadiem - un radīja daudz cerību uz nopietnām pārmaiņām gan bērnu izglītības un audzināšanas sistēmā, gan pašā psiholoģijā. Ar aktīvu sociālo atbalstu Skolu praktiskās psiholoģijas institūts sāka strauju un intensīvu attīstību: valsts izglītības sistēmā ieplūda arvien vairāk steigā pārkvalificētu, ātri sagatavotu psihologu leģionu. Visos lielākajos reģionos ir izveidoti personāla apmācības un zinātniskā atbalsta centri. Ne mazāk svarīgi ir tas, ka sāka veidoties zināms sociālais stereotips par skolas psihologu. Tas ir, tās loma un nozīme ir nostiprinājusies noteiktās sociālajās idejās un attieksmēs un kļuvusi par daļu no nacionālās apziņas. Šodien mēs varam droši teikt, ka tīri empīriski, ar izmēģinājumu un kļūdu palīdzību, ar minimālu zinātnisku un teorētisku atbalstu, valsts ir izstrādājusi savu krievu skolu psiholoģiskās prakses sistēmu. Tā attīstījās... un nonāca dziļas krīzes situācijā.

Krīzes izpausmes ir daudzpusīgas un, šķiet, acīmredzamas. Tas ietver profesionālu psihologu aiziešanu no skolas, kuri vēl vakar bija gatavi strādāt gandrīz pilnībā entuziasma dēļ, tas ir daudzu skolotāju un skolu vadītāju izpratnes trūkums par skolas psiholoģiskā darba lomu un nozīmi; sociāli ekonomiskais atbalsts. Krīze izpaužas mēģinājumos radīt jaunas, radniecīgas profesijas. Tā parādījās sociālie pedagogi, izglītības psihologi un pat sociālās izglītības psihologi. Presē un no augstām tribīnēm sāka dzirdēt viedokļus, ka skolas psihologs (“tīrais” psihologs) principā nav vajadzīgs, daudz svarīgāk ir ieviest likmes sociālajiem darbiniekiem (iekavās atzīmējam, ka institūts sociālie darbinieki skolās piedzīvo ne mazāk grūtus, krīzes laikus, un sociālie darbinieki galvenokārt nodarbojas ar materiālās palīdzības un bezmaksas ēdināšanas sadali bērniem). Tā rezultātā daudzi cilvēki, no kuriem lielākā daļa ziedoja savu pamatizglītību psiholoģiskās profesijas labā, atradās finansiāli neaizsargāti, teorētiski un metodoloģiski bezpalīdzīgi sociāli psiholoģisko problēmu jūrā, ar kurām viņiem katru dienu saskaras mijiedarbībā. ar skolēniem, viņu vecākiem un skolotājiem. Kādi ir šīs situācijas svarīgākie iemesli? Tādu ir daudz, tām ir gan sociālekonomiskas, gan zinātniskas saknes, un kopumā tās nosacīti var iedalīt divās grupās: “ārējās” saistībā ar skolas psiholoģisko praksi un “savējās, iekšējās” krīzes parādības. Pie ārējiem iemesliem, pirmkārt, nosauksim: galvenajiem skolas psiholoģisko aktivitāšu rezultātu “patērētājiem” šobrīd nav adekvātas un skaidras cerību sistēmas attiecībā uz skolas psihologa iespējām un uzdevumiem. Tādējādi tipiska situācija ir to plašā interpretācija: atbildības par pedagoģisko laulību nodošana psihologam, metodisko funkciju nodošana viņam, administratīvo un vadības pienākumu deleģēšana utt.; un atteikšanos sadarboties viņa profesionālo spēju noniecināšanas dēļ. Saziņas pieredze ar skolotājiem un skolu administratoriem dažādos Krievijas reģionos liecina, ka lielākā daļa no viņiem nav gatavi līdzvērtīgai sadarbībai ar psihologiem, pat ja viņi to patiesi apzināti paziņo. Atzīmēsim, ka šāda neapzināta skolas psihologa noraidīšana ir skaidri redzama augstākos valsts izglītības sistēmas līmeņos, kas izpaužas it īpaši konceptuālās pieejās skolu psihologu tarifiem, viņu darbu regulējošajam normatīvajam regulējumam u.c. . d. Pedagoģiskajās publikācijās parādījās sūdzības, ka skolu psihologi nav attaisnojuši skolotāju cerības un nespēj atrisināt aktuālas problēmas, ar kurām saskaras mūsdienu izglītība. Šādām sūdzībām ir zināms pamats, tas tiks apspriests turpmāk. Es tikai vēlos atzīmēt, ka šādas pedagoģiskās jūtas visbiežāk nav saistītas ar izpratni par skolas psiholoģijas patiesajām sarežģītībām. Tie ir rezultāts neveiksmīgam, par laimi, mēģinājumam atbildību par skolas izglītības un audzināšanas aktuālajām problēmām novelt uz viņas trauslajiem pleciem. Var minēt arī citus ārējos iemeslus, taču svarīgāk šķiet apspriest grūtības, kas skaidri iezīmējušās pašā skolas psiholoģiskās darbības sistēmā. Viņi, mūsuprāt, lielā mērā ir atbildīgi par krīzi. Pakavēsimies pie vairākiem vissvarīgākajiem punktiem. Pirmkārt. Mūsdienu sadzīves skolu psiholoģijas institūts funkcionē bez izstrādāta tā darbības metodiskā pamata. Ideālā gadījumā šāds konceptuālais modelis būtu ne tikai detalizēti izstrādāts, tas būtu vienots un veidotu pamatu visu esošo psiholoģisko dienestu darbam valsts izglītības sistēmā. Ko tas dos? Pirmkārt, tas ļaus salīdzināt dažādās skolās un dažādos valsts reģionos iegūtos rezultātus. Skolas psihologi viens otru sapratīs labāk. Būs skaidrība, izstrādājot speciālistu apmācības un kvalifikācijas paaugstināšanas programmas skolām. Skolas psihologa darbības modelim pilnībā un pārliecinoši jāatbild uz jautājumu, kāpēc pastāv skolas psihologs un kas tieši viņam skolā jādara, skaidri jānosaka šāda speciālista “ekoloģiskā niša” skolā, jārada priekšstats par holistisko. vīzija par skolas psiholoģiju kā īpašu zinātniskās un praktiskās darbības veidu. Mēs pieļaujam brīvību apgalvot, ka šāds modelis šodien nepastāv. Dažādās autoru koncepcijās tādā vai citā pakāpē ir izstrādāti metodoloģiski vai individuāli saturiski aspekti, taču līdz šim nav piedāvāta holistiska pieeja, kas teorētiskos pamatus organiski sasaistītu ar praktizējošas skolas darbības saturisko, organizatorisko un metodisko komponentu. psihologs. Tas ir, Skolu psiholoģijas institūts funkcionē bez skaidras atbildes uz jautājumiem: Kāpēc? Kas? Kā? Turklāt nav norādīta tās darbības vieta un loma konkrētas iestādes vienotajā izglītības sistēmā. Nav definēti principi, uz kuriem būtu jāveido attiecības starp psihologu un skolas administrāciju, psihologu un skolotājiem, kā arī vecākiem un pašiem skolēniem. Šiem principiem būtu jānosaka, piemēram, kāda rakstura ir psihologa ieteikumi skolotājiem - rekomendējoši vai obligāti, kāda iemesla dēļ un kādā formā psihologs var sazināties ar vecākiem, kā tiek noteiktas skolēnu apskates dienas un laiki - balstoties uz “nepilnībām”. ” nodarbību grafikā vai saskaņā ar iepriekš sastādītu plānu. Tāpat būtiski svarīgs ir jautājums par to, kā tiek sastādīts psihologa darba plāns - vai nu spontāni, saskaņā ar aktuālajiem skolotāju un vecāku pieprasījumiem, vai saskaņā ar psihologa iepriekš izstrādātu darbības stratēģiju. Otrkārt. Skolu psiholoģiskā prakse vairumā gadījumu pastāv atsevišķi no citiem valsts izglītības un veselības aprūpes sistēmu sociālajiem un psiholoģiskajiem pakalpojumiem. Līdz ar to skolā strādājoša psihologa funkciju prettiesiska paplašināšana. Acīmredzot viņa darbs kļūs daudz efektīvāks, ja skolas praktiskās aktivitātes tiks uzskatītas par saikni un primāro daudzlīmeņu izglītības psiholoģiskā atbalsta sistēmu ar saviem uzdevumiem un pienākumiem, saviem ierobežojumiem un pat profesionāliem tabu ( 18). Nav noslēpums, ka ne visas sociāli psiholoģiskās problēmas, kas pastāv skolu sistēmā, var atrisināt skolas psihologs gan ētikas jautājumu, gan to sarežģītības dēļ. Skolas darbiniekam ir jābūt pārliecinātam, ka viņam ir kāds un kur vērst bērnu un viņa vecākus, vai skolotāju, aprobežojoties ar viņam pieejamām profesionālajām darbībām (psiholoģiskais atbalsts, primārā palīdzība adaptācijā utt.). Izstrādāt daudzlīmeņu psiholoģiskā atbalsta dienesta modeli skolas izglītībai, sadalīt funkcijas starp tā līmeņiem un noteikt starplīmeņu savienojumu sistēmu - šāds darbs, lai arī nav tieši saistīts ar skolas psiholoģiskajām aktivitātēm, obligāti jāveic atrisināt pēdējās iekšējās problēmas. Visbeidzot, trešais. Esošo praktisko psihologu sagatavošanas tradīciju nevar uzskatīt par apmierinošu. Un jēga šeit, šķiet, nav tikai pieņemtajos apmācību nosacījumos, par kuriem ir runāts pietiekami daudz. Lieta ir kursu saturā, to veidotāju idejās, kas un kā būtu jāmāca šāda veida speciālistiem. Sliktās apmācības iemesls, mūsuprāt, ir mēģinājums apmācīt praktiķus, izmantojot vieglas akadēmiskās programmas, uzspiežot tiem teorētiskus principus, kas bieži vien ir nevajadzīgi un pat nav piemērojami reālajā darbā. Risinājums redzams jaunas teorijas izstrādē – prakses teorijā, kas balstās uz efektīvām metodēm un pašas praktiskās darbības pieejām, vispārinot un analītiski apstrādājot tās pozitīvo pieredzi. Tādējādi esam ne tikai apzinājuši mūsu skatījumā svarīgākos iekšējos krīzes cēloņus, bet arī vispārīgākā veidā iezīmējuši veidus, kā tos novērst. Šajā darbā mēs sīkāk pakavēsimies tikai pie tiem jautājumiem, kas ir tieši saistīti ar skolas psihologa darbību. Taču viņu diskusija, mūsuprāt, ļauj no jauna paskatīties uz problēmu, kas saistīta ar sabiedrības izglītības integrēta psiholoģiskā dienesta izveidi un personāla apmācību darbam šādā dienestā.

1. NODAĻA. SKOLAS PSIHOLOGA DARBĪBAS MODELIS

1. NODAĻA. PSIHOLOĢISKĀ UN PEDAGOĢISKĀ ATBALSTA JĒDZIENS

Izpratne par skolas psiholoģisko darbību sākas ar atbildi uz vissvarīgāko jautājumu: kāds vispār ir skolas psihologa darbs? Ir daudz veidu profesionālās psiholoģiskās darbības. Jūs varat mācīt psiholoģiju vai, kas ir ļoti tuvu, iesaistīties psiholoģiskajā izglītībā. Notiek psiholoģiski pētnieciskais darbs, ir lietišķā psiholoģiskā darbība jeb, kā saka F. E. Vasiļuks, “ārzemju” prakse dažādās sabiedriskās dzīves jomās - biznesā, medicīnā, pedagoģijā utt. (9) Šīs pēdējās darbības īpatnība ir tā, ka Mērķus, uzdevumus un vērtības nosaka sociālā sistēma, kuras labā psihologs “strādā”. Visbeidzot, ir vēl viens praktiskās darbības veids - psihologa “paša” prakse, ko mūsdienās pārstāv visdažādākie psiholoģisko pakalpojumu veidi. Šajos pakalpojumos psihologs pats veido savas profesionālās darbības mērķus un vērtības, pats veic nepieciešamās profesionālās darbības un ir atbildīgs par sava darba rezultātiem. Kura no šīm aktivitātēm ir skolas psihologa darbs? Acīmredzot tā ir prakse, bet kāda veida? Kāds cits vai savējais? Mūsuprāt, lielākajā daļā šobrīd pastāvošo sadzīves pieeju skolas darbība ir ieprogrammēta kā “svešā prakse”, kā psiholoģijas teorētisko un metodisko zinātnisko sasniegumu pielietošana pedagoģiskajā praksē. Skolas psiholoģija pastāv tādā pašā formā arī realitātē. Skolu psihologi nodarbojas ar pedagoģisko programmu un komunikācijas metožu pamatojumu, mācīšanās gatavības diagnostiku un dažādu specializētu programmu apgūšanu, bērna garīgās attīstības līmeņa noteikšanu, karjeras konsultāciju u.c. Turklāt viņu darbība vairumā gadījumu tiek organizēta. atbilstoši pedagogu un administrācijas specifiskajiem pieprasījumiem, ko nosaka uzdevumi pedagoģiskais process. Ņemot vērā to, ka konkrēts bērns vai skolēns ne vienmēr ir pedagoģiskās darbības mērķis, bet ir tajā klātesošs kā līdzeklis vai nosacījums, viņš var “izkrist” no psiholoģiskās prakses vai arī būt tajā fonā. Konkrēts piemērs ir uzņemšana pirmajā klasē. Vai topošā pirmklasnieka psiholoģiski pedagoģiskās apskates mērķis vienmēr ir pētīt viņa psiholoģiskās īpašības, lai tās pēc iespējas vairāk ņemtu vērā izglītībā? Ne vienmēr. Biežāk tas ir vērsts uz skolēnu atlasi ar piemērotām īpašībām: kurus būs viegli mācīt un izglītot. Vai skolotāja lūgumu apmeklēt psihologu vienmēr nosaka vēlme palīdzēt sev un bērnam veidot savstarpēju sapratni un risināt izglītības problēmas? Atbilde jums, dārgie lasītāji, ir zināma. Mēs uzskatām, ka daudz produktīvāk būtu veidot skolas psiholoģiskās aktivitātes kā “savējo” praksi. Tas nozīmē, ka šādu profesionālo darbību, kuras pamatā ir faktiskie psiholoģiskie mērķi un uzdevumi, regulē tās pašas vērtības, paša attieksme pret bērnu, darba ar viņu formas un metodes. Šāda fundamentāla iekšējā priekšstatu par profesiju pārstrukturēšana būtiski ietekmē visu psihologa darba sistēmu, jo “tas maina gan viņa attieksmi pret cilvēkiem, gan attieksmi pret sevi un citiem speciālistiem, kas piedalās darbā un, pats galvenais, pašu stilu. un viņa profesionālā realitātes redzējuma veids” (8). Piebildīsim, ka tas ļaus radikāli mainīt pašu skolas psiholoģiskā darba sistēmu, pareizāk sakot, tādu izveidot, nosakot tās saturu un organizatoriskos pamatus. Skolas psiholoģiskajam darbam kā profesionālās praktiskās darbības formai ir nepieciešama sava teorija, kas varētu palīdzēt atbildēt uz jautājumiem: Kāpēc? Kas? Kā? Kāpēc ir vajadzīga skolas praktiskā psiholoģija un kādus mērķus psihologs vēlas sasniegt? Kurš ir galvenais profesionālo centienu objekts? Kas īsti jādara psihologam, kādas ir viņa profesionālās kompetences robežas? Kā organizēt savu darbību tā, lai skolas izglītības sistēmā nekļūtu par “uzdevumu meiteni” vai “pātagu zēnu”? Kā liecina reālā situācijas analīze šajā jomā, esošās akadēmiskās zināšanas var maz palīdzēt rast šādas atbildes. Praktizējošam psihologam ir vajadzīga īpaša teorija, teorija, kas varētu kalpot kā rīcības ceļvedis, līdzeklis viņa darbību jēgas izpratnei (12,13). Mēs runājam par īpašas radīšanu, izmantojot L. S. Vigotska definīciju, psihotehnisko teoriju, prakses teoriju. Nepretendējot uz teorētiskās bāzes radīšanu skolas psiholoģiskajai praksei tās pilnīgā un nevainojamā formā, mēs atzīmējam, ka mūsu modeļa pamatā bija psihotehniskais princips. Mēs uzskatām, ka mūsu modelis ir noteiktas teorētisko priekšstatu sistēmas atspoguļojums par skolas psihologa darbības mērķiem, uzdevumiem un saturu, un šī sistēma ir praktiskās profesionālās darbības, tās vispārināšanas un izpratnes produkts. Tas “neslēdz” praksi, bet ir atvērts un sevi attīstošs dzīves pieredzes krājums. Šī sistēma izaugusi no prakses, ir vērsta uz praksi gan kā savu galveno mērķi, gan kā savas attīstības avotu.

Mēs savu teorētisko pieeju nosaucām par “pavadījuma paradigmu”, tādējādi vēloties uzsvērt tās uz darbību vērsto raksturu, orientāciju nevis uz objektu, bet gan uz darbu ar objektu. Kāpēc mēs uzsveram šo pēdējo punktu? Akadēmiskā zinātne ir teorija par “objektu”, ko var uzskatīt par bērnu, viņa domāšanu, attieksmi utt., un psihotehniskā zinātne ir psiholoģiskā “darba ar objektu” teorija (9,11,10). . Mūsu gadījumā - ar bērnu, viņa domāšanu, attieksmi un tā tālāk. Kāpēc mums tas šķita tik svarīgi? Pirmkārt, tāpēc, ka psiholoģiskās darbības ietvaros tiek sniegts principiāli atšķirīgs skatījums uz bērnu. Patiesībā viņš nav objekts šī vārda klasiskajā nozīmē, bet gan subjekts. Viņa iekšējā pasaulē neko nevar mainīt, izņemot viņa paša gribu, viņa paša vēlmi. Psihologs viņu neietekmē ar savām specifiskajām metodēm un paņēmieniem, bet mijiedarbojas ar viņu, piedāvājot dažādus veidus, kā atrisināt noteiktus uzdevumus vai problēmas. Turklāt darba mērķis nav “ieskatīties” viņa iekšējā pasaulē, noskaidrot, kā tā darbojas, viņa attiecības ar pasauli un sevi, bet gan organizēt sadarbību ar bērnu, kas vērsta uz viņa sevis izzināšanu, meklējumiem. par iekšējās pasaules pašpārvaldes un attiecību sistēmas veidiem. Pavadījums mums ir noteikta darba ideoloģija, tā ir pati pirmā un svarīgākā atbilde uz jautājumu, kāpēc nepieciešams skolas psihologs. Tomēr, pirms mēs detalizēti pakavējamies pie šī jēdziena satura savā koncepcijā, apskatīsim kopējo situāciju pašmāju psiholoģiskās skolas praksē no mērķu un ideoloģijas viedokļa, kas ir ietverts dažādās esošajās pieejās. Mēs, mūsuprāt, varam runāt par trim galvenajām idejām, kas ir pamatā dažādiem skolas psiholoģiskās darbības modeļiem. Pirmā ideja: psiholoģiskās darbības būtība ir izglītības procesa zinātniskajā un metodiskajā vadībā skolā. Ideja, atklāti sakot, nav jauna, pašmāju skolai tā ir zināma jau no pedoloģijas laikiem un savā ziņā ir ļoti pievilcīga. Īpaši skolotājiem. Tas lielā mērā ir izplatīts pedagoģiskajā vidē, autoru koncepcijās, kas vērstas uz darbu ar skolotājiem un pedagoģiskajām metodēm (14, 20, 29, 42). Psihologam tā ir “sveša” prakse. Tās mērķi var izteikt dažādos vārdos, piemēram, kā zinātniski psiholoģisku un pedagoģisku atbalstu izglītības procesam (45), bet jebkurā gadījumā tie ir “svešās” prakses mērķi, atšķirīga profesionālā pasaules uztvere (pirmkārt bērns), kas bieži vien ir slikti savienojams ar psiholoģisko pasaules uzskatu. Uz šīs idejas veidoto modeļu ietvaros skolas psihologs ir gandrīz visas izglītības sistēmas ideologs, tās veidotājs, ieviesējs un acīmredzot pēc tam arī “grēkāzis”. Atstāsim malā tīri emocionālo aspektu: lepnumu neapšaubāmi priecē doma, ka bez psihologa līdzdalības mūsdienu skolā vienkārši nav iespējams kaut ko konstruktīvi mainīt, un bez viņa sertificēti skolotāji nespēj organizēt izglītības procesu. kā katra skolēna brīva personiskā attīstība pēc viņa individuālajām spējām, interesēm un tieksmēm” (42, 30. lpp.). Uzdosim sev būtiskāku jautājumu: vai ir pieļaujams tik patvaļīgi interpretēt tādas speciālista funkcijas, kuram ir ļoti specifiska izglītība, stabilas attieksmes un profesionālie amati, ko veidojusi pati profesijas attīstības vēsture, lai pārceltu viņam pavisam cita speciālista pienākumi, cita zināšanu sistēma - proti, pedagoģija ? Vai psihologs var, ir spējīgs un vai viņam ir jārisina mācību un audzināšanas konceptuālās problēmas, jādarbojas kā ekspertam atsevišķu pedagogu pedagoģiskās darbības novērtēšanā, jāplāno un jākontrolē izglītības process? Protams, vairumā gadījumu kompetents psihologs ar pamatizglītību ir spējīgs un, ja vēlas, var iesaistīties konceptuālās darbībās, būt līdzautors pedagoģiskajam modelim, pēc kura darbojas konkrētā skola, piedalīties izglītības procesa plānošanā. , un kopā ar skolotājiem izstrādāt jaunu mācību priekšmetu programmu pamatus. Psihologs spēj un ir tiesīgs piedalīties izglītības programmu izstrādē un īstenošanā vai, vēlreiz pievēršoties L. M. Frīdmana uzskatiem, īpaši rūpēties par skolotāju psiholoģiskās un pedagoģiskās kultūras pilnveidošanu, viņu profesionālās pilnveides un attīstību. savu morālo un profesionālo pašapziņu. Taču, mūsuprāt, to nevar uzskatīt par viņa galvenajiem mērķiem un uzdevumiem un nevar iekļaut viņa darba pienākumos. Šī pieeja ne tikai atņem psihologam neatkarīgu spēku pielietojuma jomu, kas atbilst viņa profesionālajai sagatavotībai un profesionālajām cerībām, bet arī izkliedē pašu ideju par skolas psiholoģisko praksi kā īpašu neatkarīgu darbības veidu procesa ietvaros. skolēnu mācīšana un izglītošana. Tas izkropļo skolotāju un psihologu attiecību principus, padara pirmos atkarīgus, noniecinot viņu profesionālās spējas, no vienas puses, un noņemot lauvas tiesu atbildības par savu rīcību, no otras puses. Otrā ideja: skolas psihologa darbības mērķis ir palīdzēt bērniem, kuri saskaras ar dažādām psiholoģiska vai sociālpsiholoģiska rakstura grūtībām, šīs grūtības identificēt un novērst. Tā neapšaubāmi ir “mūsu pašu” prakse, saprotama un sirdij tuva jebkuram profesionālam psihologam. Ideja arī nav jauna un ir ļoti pievilcīga arī noteiktas profesionālās orientācijas (teiksim, “tīri psiholoģiskas”) cilvēkiem (14.45). Šādu modeļu ietvaros ir diezgan skaidri nodalītas skolotāja un psihologa funkcijas. Turklāt viņu darbība bieži vien izrādās neatkarīga viena no otras. Skolotājs māca. Un psiholoģe lēnām skatās uz bērniem, kaut ko atklāj, kaut kā strādā ar bērniem, tiekas ar vecākiem. Skolotājs saņem informācijas drupatas skolotāju padomēs, īsas sarunas pārtraukumos, baumas, kas nāk no vecākiem un kolēģiem. Taču šīs grūtības, visticamāk, ir organizatoriskas. Vēl nozīmīgāks ir tas, ka psiholoģiski veseli skolēni iziet ārpus palīdzības modeļu loka, kuri savu daļu no psihologa uzmanības saņem tikai tad, ja sāk demonstrēt kādas nevēlamas izpausmes uzvedībā, mācībās vai, teiksim, labklājībā. Turklāt psihologiem, kas strādā pēc šādiem modeļiem, bieži ir īpašs skatījums uz bērniem: viņu psiholoģiskā pasaule speciālistam kļūst interesanta galvenokārt tikai no pārkāpumu klātbūtnes viedokļa, kas ir jālabo un jālabo. Tieši viņiem, kā likums, ir uzskats, ka visiem bērniem mūsdienās ir nepieciešama psihologa palīdzība, ka “normālu” bērnu nav... Šādas profesionālas attieksmes iespējamās negatīvās sekas ir acīmredzamas. Visbeidzot, trešā ideja: skolas psiholoģiskās aktivitātes būtība ir pavadīt bērnu visas skolas izglītības laikā. Arī pavadījuma jēdziens nav izdomāts vakar, bet pēdējos gados ir ieguvis īpašu popularitāti (4). Daudzi autori izmanto krievu valodas vārdus, kas ir tuvu nozīmei - piemēram, palīdzība (34, 35, 38). Idejas pievilcība ir skaidra: tā patiešām ļauj organizēt skolas psiholoģiskās aktivitātes kā “savējo” praksi, ar saviem iekšējiem mērķiem un vērtībām, bet tajā pašā laikā ļauj organiski iepīt šo praksi izglītības pedagoģiskā sistēma. Ļauj padarīt to par neatkarīgu, bet ne svešu šīs sistēmas daļu. Kļūst iespējams apvienot psiholoģiskās un pedagoģiskās prakses mērķus un koncentrēt tos uz galveno - bērna personību. Taču diemžēl jāatzīst, ka šī ideja mums zināmajās pieejās līdz galam nav realizēta. Precīzāk, nebija iespējams izmantot spēcīgo konceptuālo, saturisko un organizatorisko potenciālu, kas piemīt šai būtībā psihotehniskajai ideoloģijai. Mēs mēģinājām to izdarīt sava modeļa ietvaros, pie kura prezentācijas mēs tagad turpinām. Pirmkārt, ko nozīmē “pavadīt”? Krievu valodas vārdnīcā mēs lasām: pavadīt nozīmē doties, ceļot ar kādu kā pavadoni vai gidu (39). Respektīvi, pavadīt bērnu pa viņa dzīves ceļu nozīmē virzīties viņam līdzi, blakus, reizēm mazliet uz priekšu, ja iespējams ceļus vajag izskaidrot. Pieaugušais rūpīgi skatās un ieklausās savā jaunajā kompanjonā, viņa vēlmēs, vajadzībās, fiksē sasniegumus un grūtības, kas rodas, palīdz ar padomu un savu piemēru orientēties pasaulē pa Ceļu, saprast un pieņemt sevi. Bet tajā pašā laikā viņš necenšas kontrolēt vai uzspiest savus ceļus un vadlīnijas. Un tikai tad, kad bērns apmaldās vai lūdz palīdzību, viņa palīdz viņam atgriezties savā ceļā. Ne pats bērns, ne viņa pieredzējis pavadonis nevar būtiski ietekmēt Ceļa apkārtnē notiekošo. Pieaugušais arī nespēj bērnam parādīt ceļu, pa kuru jāiet. Ceļa izvēle ir katra cilvēka tiesības un atbildība, taču, ja krustcelēs un sazarojumos ar bērnu atrodas kāds, kurš spēj atvieglot izvēles procesu un padarīt to apzinātāku, tas ir liels panākums. Tieši šī skolēna pavadīšana visos skolas izglītības posmos tiek uzskatīta par skolas psiholoģiskās prakses galveno mērķi. Un pirms mēs sniedzam funkcionālu atbalsta paradigmas zinātnisku definīciju, atļausimies vēl vienu argumentāciju. Bērna skolas dzīve norisinās sarežģīti organizētā vidē, daudzveidīgā formā un orientācijā. Šī Vide pēc savas būtības ir sociāla, jo tā ir dažādu bērna attiecību sistēma ar cita vecuma vienaudžiem un skolēniem, skolotājiem, vecākiem (savējiem un klasesbiedriem), kā arī citiem pieaugušajiem, kas piedalās skolas procesā. Satura ziņā tas var būt intelektuāls, estētisks, ētisks, ikdienišķs utt. Nokļūstot skolas pasaulē, bērns saskaras ar daudzām un dažādām izvēlēm, kas attiecas uz visiem tās dzīves aspektiem: kā mācīties un kā veidot savu dzīvi. attiecības ar skolotājiem, kā sazināties ar vienaudžiem, kā saistīt ar noteiktām prasībām un standartiem un daudz ko citu. Var teikt, ka skolas vide piedāvā skolēnam izvēlēties no daudziem ceļiem un takām, pa kurām viņš var iet un attīstīties. Palīdzība tiek piedāvāta apkārtējiem pieaugušajiem, kuri sava sociālā, profesionālā vai personiskā stāvokļa dēļ var sniegt skolēnam daudzveidīgu atbalstu. Pirmkārt, viņš ir skolotājs, vecāks un psihologs. Skolotāja loma visvispārīgākajā formā ir skaidra un konsekventa skolēna orientācija uz noteiktiem attīstības ceļiem, galvenokārt intelektuālo un ētisko (“katram cilvēkam ir jāzina tas un tas, jāspēj uzvesties tādā un tādā veidā."). Tieši skolotājs nosaka lielāko daļu skolas vides parametru un īpašību, veidojot un ieviešot (bieži neapzināti) mācīšanas un audzināšanas koncepcijas, uzvedības un izglītības panākumu novērtēšanas standartus, komunikācijas stilu un daudz ko citu. Šajā sistēmā vecāks spēlē noteiktu mikrokultūras vērtību - reliģisko, ētisko utt. - nesēja un tulkotāja lomu, taču tajā pašā laikā viņa ietekmei nav veidojošs, bet gan regulējošs raksturs. Tas ir, vecāks, mūsuprāt, mazākā mērā iejaucas bērna konkrētu skolas dzīves mērķu un uzdevumu izvēlē, bet cenšas nogriezt un aizvērt tos attīstības ceļus, pa kuriem kustība ir nevēlama, kaitīga un pat bīstama. bērnam gan no fiziskā un juridiskā viedokļa, gan no ģimenes, kultūras, reliģisko, nacionālo tradīciju viedokļa. Visbeidzot, mūsu izveidotajā sistēmā ir skaidri noteikta skolas psihologa loma. Viņa uzdevums ir radīt apstākļus bērna produktīvai kustībai pa ceļiem, kurus viņš pats ir izvēlējies saskaņā ar Skolotāja un Ģimenes prasībām (un dažkārt tām pretēji), palīdzēt viņam izdarīt apzinātas personīgās izvēles šajā sarežģītajā pasaulē, konstruktīvi risināt neizbēgamus konfliktus, apgūt individuāli nozīmīgākās un vērtīgākās zināšanu, komunikācijas, sevis un citu izpratnes metodes. Proti, psihologa darbību lielā mērā nosaka sociālā, ģimenes un pedagoģiskā sistēma, kurā bērns faktiski atrodas un kuru būtiski ierobežo skolas Vides ietvars. Tomēr šajā ietvaros viņš var definēt savus mērķus un uzdevumus. No mūsu viedokļa šī skolas psihologa profesionālo spēju un attiecīgi profesionālo pienākumu iepriekšēja noteikšana un ierobežošana ir ļoti svarīga, jo ļauj viņam skaidri saprast savu vietu skolas dzīvē un skolas dzīvē. konkrēto bērnu un viņa ģimeni veidot savu darbību sistēmu, neizkaisot sevi, necenšoties “būt visam”, jo absolūtā vairumā gadījumu tas viņu profesionāli padara “neko”. Tātad atbalsts ir psihologa profesionālās darbības sistēma, kuras mērķis ir radīt sociāli psiholoģiskus apstākļus bērna veiksmīgai mācībām un psiholoģiskai attīstībai skolas mijiedarbības situācijās. Skolas psiholoģiskās prakses objekts ir bērna mācīšanās un psiholoģiskā attīstība skolas mijiedarbības situācijā, priekšmets ir veiksmīgas mācīšanās un attīstības sociāli psiholoģiskie apstākļi. Skolas psihologa darba metode un ideoloģija ir pavadījums. Un tas mums nozīmē sekojošo. Pirmkārt, sekojot bērna dabiskajai attīstībai noteiktā vecumā un sociokulturālajā ontoģenēzes stadijā. Bērna pavadīšana balstās uz personīgajiem sasniegumiem, kas bērnam patiesībā ir. Tā ir tās attīstības loģika, un tai nav mākslīgi izvirzīti mērķi un uzdevumi no ārpuses. Šis noteikums ir ļoti svarīgs, nosakot skolas psihologa darba saturu. Viņš nodarbojas nevis ar to, ko skolotāji uzskata par svarīgu vai “jādomā” no lielās zinātnes viedokļa, bet gan ar to, kas vajadzīgs konkrētam bērnam vai grupai. Tādējādi kā vissvarīgākais aksioloģiskais princips mūsu skolas psiholoģiskās prakses modelī mēs iekļaujam katra skolēna iekšējās pasaules beznosacījumu vērtību, viņa attīstības vajadzību, mērķu un vērtību prioritāti. Otrkārt, radot apstākļus bērniem patstāvīgi radoši apgūt attiecību sistēmu ar pasauli un sevi, kā arī katram bērnam izdarīt personiski nozīmīgas dzīves izvēles. Bērna iekšējā pasaule ir autonoma un neatkarīga. Pieaugušam cilvēkam var būt nozīmīga loma šīs unikālās pasaules veidošanā un attīstībā. Tomēr pieaugušajam (šajā gadījumā psihologam) nevajadzētu pārvērsties par ārēju psiholoģisku “kruķi” savam skolēnam, uz kuru viņš katru reizi var paļauties izvēles situācijā un tādējādi izvairīties no atbildības par pieņemto lēmumu. Pieaugušais pavadīšanas procesā, veidojot izvēles situācijas (intelektuālās, ētiskās, estētiskās), mudina bērnu atrast patstāvīgus lēmumus, palīdz uzņemties atbildību par savu dzīvi. Treškārt, atbalsta ideja konsekventi īsteno tās formu un satura sekundārā rakstura principu saistībā ar bērna dzīves sociālo un izglītības vidi. Skolas psihologa sniegtā psiholoģiskā atbalsta mērķis nav aktīvi ietekmēt sociālos apstākļus, kādos bērns dzīvo, un izglītības un audzināšanas sistēmu, ko viņam izvēlējušies vecāki. Atbalsta mērķis ir gan reālāks, gan pragmatiskāks - bērnam objektīvi dotās sociālās un pedagoģiskās Vides ietvaros radīt apstākļus viņa maksimālai personības attīstībai un mācībām konkrētajā situācijā. No pirmā acu uzmetiena pirmais un trešais noteikums ir pretrunā: no vienas puses, mēs apliecinām bērna paša risināto attīstības uzdevumu vērtību un prioritāti, viņa tiesības būt tādam, kāds viņš ir, un, no otras puses, mēs uzsveram abus. viņa atkarība un psihologa darbības sekundārais raksturs saistībā ar izglītības saturu un formām, ko bērnam piedāvā konkrēta skola, kuru viņam izvēlējušies viņa vecāki. Nestrīdēsimies – šeit tiešām ir pretruna. Tomēr tas atspoguļo patieso objektīvo pretrunu, kurā risinās viss bērna personības attīstības process. Var arī teikt, ka šādas pretrunas pastāvēšanai objektīvi ir nepieciešama psihologa līdzdalība šajā attīstībā tieši pavadījuma, nevis vadības vai palīdzības veidā. Skolas vide ir kompleksi organizēta sistēma, kuras ietvaros bērns risina vairākas principiāli svarīgas problēmas. Pirmkārt, izglītības mērķi. Skolas vide, tās sociālās, pedagoģiskās un materiālās īpašības būtiski nosaka bērna izglītības iespējas un sniedz vadlīnijas izglītībā. Bērns saskaras ar izaicinājumu maksimāli izmantot šīs iespējas. Tālāk ir socializācijas uzdevumi. Šajā gadījumā ar socializācijas jēdzienu, kas negaidīti tika apkaunots atsevišķās zinātnieku aprindās, mēs saprotam procesu, kurā bērns asimilējas un personīgi pieņem noteiktas normas, noteikumus un prasības, ko viņam uzliek sabiedrība. Skolas vide ir viens no vadošajiem šo normu un prasību pārnesējiem, tā arī sankcionē to ieviešanu - soda un rosina noteiktas bērna un pusaudža darbības, izdarības, lēmumus. Vienlaikus viena un tā pati skolas vide nodrošina bērniem sociālās attīstības un sociālās izziņas iespējas – dažādu prasmju un iemaņu veidošanos, sociāli psiholoģiskās kompetences paaugstināšanu u.c. Mācību procesā skolēnam būs, no vienas puses, apgūt sabiedrības normas un prasības, no otras puses, izmantot viņam sniegtās apmācības un attīstības iespējas. Visbeidzot, objektīvi nozīmīga bērnības daļa, pusaudža gados, tas ir, lielākā daļa bērna dzīves tiek pavadīta skolā, ko aizņem dažāda veida skolas iekšējās mijiedarbības. Dabiski, ka šo mijiedarbību procesā - izglītības procesā un ārpus tā - skolēns risina savas psiholoģiskās un personīgās attīstības problēmas. Saistībā ar šo attīstību skolas vide darbojas arī kā iespēja un kā ierobežojums, jo tā izvirza noteiktas prasības bērna personiskajām izpausmēm. Skolēnam risinot šos trīs uzdevumus - izglītību, socializāciju un psiholoģisko attīstību - pastāvīgi rodas nelielas un nopietnas pretrunas un konflikti. Tādējādi izglītības vides prasības var būt pretrunā ar bērna iespējām. Ko darīt šajā situācijā? Kam kam pielāgoties? “Izlabot” bērnu, pielāgojot viņu dotajām prasībām vai kaut ko mainīt mācību apstākļos? Mēs uzskatām, ka prioritāte ir jādod bērnam, viņa esošajām un potenciālajām iespējām. Un psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta uzdevums būs radīt apstākļus šī konkrētā skolēna veiksmīgākai mācīšanās procesam. Taču, no otras puses, izglītības vides elastība un pielāgošanās spēja nevar būt bezgalīga. Lai saglabātu sākotnējos mērķus un vadlīnijas, viņa ir spiesta izvirzīt bērnam noteiktas prasības gan attiecībā uz viņa prasmēm, noteiktu intelektuālo priekšnosacījumu klātbūtni, gan attiecībā uz izglītības motivāciju, fokusu uz zināšanu apguvi utt. prasības ir saprātīgas, ar loģiku pamatotas pats izglītības process, psihologa uzdevums būs pielāgot bērnu tām. To pašu var teikt par socializējošo vidi. Tai arī jāspēj pielāgoties katram atsevišķam bērnam, bet ne bezgalīgi. Ir vairākas prasības, normas, stingri noteikumi, kas bērnam ir jāapgūst, jāpieņem un jāievieš savā uzvedībā un saskarsmē.

Nav iespējams piedāvāt vienu vispārīgu algoritmu šādu konfliktu risināšanai. Katrā atsevišķā gadījumā tas jāizlemj, ņemot vērā bērna iekšējās pasaules prioritāti un kādas nepieciešamas un pietiekamas prasību sistēmas nozīmi, ko viņam uzliek izglītības un normatīvā vide. Taisnīga un produktīva risinājuma garants ir psiholoģiskais un pedagoģiskais atbalsts, kura laikā skolotāji, psihologi, vecāki un citi bērnu apkārtējie pieaugušie atrod labāko kombināciju skolas vides pielāgošanai viņam un viņu skolas videi. Visbeidzot, ceturtkārt, psiholoģiskais atbalsts bērnam skolā galvenokārt tiek veikts ar pedagoģiskiem līdzekļiem, izmantojot skolotāju un tradicionālās skolas izglītības un izglītības mijiedarbības formas. Mēs vismaz postulējam šādu slēptu ietekmes formu priekšrocības salīdzinājumā ar psihologa tiešu iejaukšanos bērna dzīvē, viņa iekšējās un ģimenes attiecībās. Tas īpašā veidā nosaka skolotāja lomu mūsu psiholoģiskās prakses modelī. Viņš izrādās psihologa sabiedrotais, izstrādājot katra bērna pavadīšanas stratēģiju un tās galveno īstenotāju. Psihologs palīdz skolotājam “noskaņot” mācību procesu un komunikāciju konkrētiem skolēniem. Idejas par atbalstu kā skolas psiholoģiskās prakses pamatu apstiprināšanai, tā objekta un priekšmeta postulēšanai iepriekš aprakstītajā formā ir vairākas svarīgas sekas, uz kurām balstās viss mūsu skolas psiholoģiskā darba modelis. Šīs sekas attiecas uz šīs darbības mērķiem, uzdevumiem un virzieniem, tās organizēšanas principiem, darba saturu, psihologa profesionālo stāvokli attiecībās ar dažādiem izglītības skolas procesa dalībniekiem, kā arī pieejām, lai novērtētu izglītojamo izglītības procesu. viņa darbību efektivitāti. Īsi pakavēsimies pie katras no šīm sekām. Pavadījuma idejas konceptuālās sekas Atbalstu uzskatām par procesu, par praktiskās skolas psihologa holistisku darbību, kuras ietvaros var izdalīt trīs obligātās savstarpēji saistītas sastāvdaļas: 1. Sistemātiska bērna psiholoģiskā un pedagoģiskā stāvokļa un viņa garīgās attīstības dinamikas uzraudzība procesā. izglītība. Tiek pieņemts, ka jau no pirmajām bērna uzturēšanās minūtēm skolā sāk rūpīgi un konfidenciāli vākt un uzkrāt informāciju par dažādiem viņa garīgās dzīves aspektiem un attīstības dinamiku, kas nepieciešama, lai radītu apstākļus veiksmīgai mācīšanās un personības izaugsmei. no katra studenta. Šāda veida informācijas iegūšanai un analīzei tiek izmantotas pedagoģiskās un psiholoģiskās diagnostikas metodes. Tajā pašā laikā psihologam ir skaidras idejas par to, kas tieši viņam būtu jāzina par bērnu, kādos izglītības posmos diagnostiskā iejaukšanās patiešām ir nepieciešama un ar kādiem minimāliem līdzekļiem to var veikt. Viņš arī ņem vērā, ka šādas psiholoģiskas un pedagoģiskas informācijas vākšanas un izmantošanas procesā rodas daudz nopietnu ētisku un pat juridisku jautājumu. 2. Sociāli psiholoģisko apstākļu radīšana studentu personības attīstībai un sekmīgai mācīšanās procesam. Balstoties uz psihodiagnostikas datiem, tiek izstrādātas individuālās un grupu programmas bērna psiholoģiskajai attīstībai, un tiek noteikti nosacījumi viņa veiksmīgai izglītošanai. Šī punkta īstenošana paredz, ka izglītības process izglītības iestādē tiek veidots pēc elastīgām shēmām un var mainīties un pārveidoties atkarībā no to bērnu psiholoģiskajām īpašībām, kuri ieradās mācīties šajā iestādē. Turklāt no katra skolotāja ir nepieciešama zināma elastība, jo arī viņa pieejas un prasības pret bērniem nedrīkst būt iesaldētas, nevajadzētu izrietēt no kaut kādas abstraktas idejas par ideālu, bet gan koncentrēties uz konkrētiem bērniem ar viņu patieso. iespējām un vajadzībām. 3. Speciālu sociāli psiholoģisku apstākļu radīšana palīdzības sniegšanai bērniem ar psiholoģiskās attīstības un mācīšanās problēmām. Šī darbības joma ir paredzēta tiem skolēniem, kuri ir identificējuši noteiktas problēmas ar mācību materiāla apgūšanu, sociāli pieņemtām uzvedības formām, saziņu ar pieaugušajiem un vienaudžiem, garīgo labklājību utt. Lai sniegtu psiholoģisko un pedagoģisko palīdzību šādiem bērniem, ir jāpārdomā darbību sistēma un konkrētas aktivitātes, kas ļauj pārvarēt vai kompensēt radušās problēmas. Saskaņā ar šīm galvenajām atbalsta procesa sastāvdaļām mūsu modelis ir piepildīts ar specifiskām darba formām un saturu. Pirmkārt, atbalsta procesa ietvaros tiek identificētas vairākas svarīgas skolas psihologa praktiskās darbības jomas: skolas lietišķā psihodiagnostika, attīstošie un psihokorekcijas pasākumi, pedagogu, skolēnu un viņu vecāku konsultēšana un izglītošana, sociālās dispečera aktivitātes. Pašos virzienos, kas formulēti vispārīgi, nekā jauna nav. Taču katrs virziens iegūst savu specifiku, iegūst noteiktas formas un saturu, iekļaujoties vienotā atbalsta procesā (skat. pirmās sadaļas 2. nodaļu). Pavadījuma idejas satursŠīs ideoloģijas ietvaros kļūst iespējams saprātīgi un skaidri pieiet konkrētu darba formu satura atlasei un, galvenais, definēt studenta sociāli psiholoģiskā statusa jēdzienu. Tas ir, mēs iegūstam iespēju atbildēt uz jautājumu, kas tieši ir jāzina par skolēnu, lai organizētu apstākļus viņa veiksmīgai mācīšanās un attīstībai. Vispārīgākajā formā skolēna sociāli psiholoģiskais statuss ir bērna vai pusaudža psiholoģisko īpašību sistēma. Šī sistēma ietver tos viņa garīgās dzīves parametrus, kuru zināšanas ir nepieciešamas, lai radītu labvēlīgus sociāli psiholoģiskos apstākļus mācībām un attīstībai. Kopumā šos parametrus var iedalīt divās grupās. Pirmo grupu veido skolēna īpašības. Pirmkārt, viņa garīgās organizācijas īpatnības, intereses, komunikācijas stils, attieksme pret pasauli utt. Tie ir jāzina un jāņem vērā, veidojot mācību un mijiedarbības procesu. Otro veido dažādas problēmas vai grūtības, kas rodas skolēnam dažādās viņa skolas dzīves jomās un iekšējā psiholoģiskā labklājība skolas situācijās. Tās ir jāatrod un jālabo (jāattīsta, jākompensē). Abus nepieciešams identificēt darba procesā, lai noteiktu optimālās atbalsta formas (skat. grāmatas otro sadaļu). Pavadījuma idejas organizatoriskās sekas Organizatoriskajos jautājumos īpaši skaidri izpaužas atbalsta idejas psihotehniskais potenciāls, jo tagadējo psihologa darbu kļūst iespējams veidot kā loģiski pārdomātu, jēgpilnu procesu, kas aptver visas jomas un visus iekšējās darbības dalībniekus. skolas mijiedarbība (skat. Pirmās sadaļas 3. nodaļu un Trešo nodaļu). Šis process ir balstīts uz vairākiem svarīgiem organizatoriskiem principiem attiecībā uz skolas psiholoģiskās prakses veidošanu. Tie ietver skolas psihologa ikdienas darbību sistemātiskumu, dažādu pedagoga un psihologa sadarbības formu organizatorisko konsolidāciju (skolas pedagoģiskā personāla ilgtermiņa un aktuālajos darba plānos), lai radītu apstākļus veiksmīgai darbībai. skolēnu mācīšanās un attīstība, svarīgāko psiholoģiskā darba formu apstiprināšana kā oficiāls izglītības un izglītības procesa elements plānošanas, īstenošanas un rezultātu uzraudzības līmenī utt. Atbalsta idejas funkcionālās lomas sekas Psihologs, kas strādā saskaņā ar šo modeli, iegūst iespēju pieņemt profesionālu lēmumu par visiem skolas attiecību sistēmas dalībniekiem un veidot ar viņiem veiksmīgas attiecības. Tradicionāli runājot, psihologs iegūst izpratni par to, kas ir un kurš nav viņa prakses objekts. Tiesa, mūsu pieejas ietvaros pareizāk būtu runāt par, teiksim, skolas psiholoģiskās prakses klientu. Skolas psihologa klients ir vai nu konkrēts students, vai skolēnu grupa. Kas attiecas uz pieaugušiem izglītības procesa dalībniekiem - skolotājiem, administrāciju, atbrīvotajiem pedagogiem, vecākiem - uzskatām par atbalsta subjektiem, kas šajā procesā piedalās kopā ar psihologu uz sadarbības, personīgās un profesionālās atbildības principiem. Mēs uzskatām, ka psihologs ir daļa no bērnu mācīšanas un audzināšanas skolu sistēmas. Kopā ar viņu pa attīstības ceļu bērnu virza dažādu humanitāro profesiju speciālisti (skolotāji, medicīnas darbinieki, sociālie skolotāji un pedagogi, sociālie darbinieki) un, protams, viņa vecāki. Risinot konkrēta skolēna problēmas vai nosakot optimālos apstākļus viņa mācībām un attīstībai, visi ieinteresētie pieaugušie kopīgi izstrādā vienotu pieeju, vienotu psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta stratēģiju (skat. grāmatas ceturto sadaļu). Skolotāja vai vecāka klienta pozīcija attiecībās ar skolas psihologu ne tikai nav produktīva darba ar bērnu rezultātu ziņā, bet arī kaitē abiem nevienlīdzīgas komunikācijas dalībniekiem. Viņa nostāda psihologu Visas skolas psihoterapeita amatā, atņemot viņam svarīgākos palīdzības līdzekļus (bieži vien šāda palīdzība nav iespējama bez vecāku un skolotāju aktīvas līdzdalības). Prakse rāda, ka šāda veida attiecību loģisks iznākums ir paša skolas psihologa stabilā klienta pozīcija, kas ļauj viņam vismaz daļu atbrīvot no pārlieku lielās dažādu skolas pienākumu nastas. Psihologs sāk sūdzēties par neizpratni, atbalsta trūkumu, viņš “padodas” dažādu funkciju apjoma priekšā, kas viņam pamazām tiek nodotas. Psihologs pārmet skolotājiem pasivitāti un neieinteresētību bērnu garīgajā labklājībā, vecākus vienaldzībā un atrautībā, kā arī administrāciju nespējā izmantot savu profesionālo potenciālu. Iekšēji viņš sāk justies vientuļš skolā. Ar šo aizvainojuma un neizpratnes sajūtu daudzi speciālisti pamet skolu, izglītības sistēmu kopumā... Skolotāju šī situācija ir ne mazāk pazemojoša un bīstama. Skolotājs, noliekot savus pienākumus uz psihologu, uzticot viņam savu “pedagoģisko laulību”, patiešām zaudē dominējošo stāvokli skolu sistēmā. Līdz ar to viņš zaudē arī sajūtu, ka ir vajadzīgs, zūd tas unikālais kontakts ar bērniem, tie netveramie ietekmes pavedieni, kas lielākoties veido viņa profesijas psiholoģisko pievilcību. Skolotājs skolā kļūst par funkcionāru – amats, kas ir neproduktīvs un neapmierinošs. Mēs labi saprotam, ka tieši skolotājs bija, ir un būs galvenā skolas figūra, galvenais dažādu ietekmju un ietekmju diriģents uz skolēniem, svarīgākais viņu intelektuālās un personīgās izaugsmes garants skolas vidē. Psihologs ar savu grūto profesionālo uzdevumu tiks galā tikai tad, ja spēs izveidot spēcīgu profesionālu kontaktu ar skolas pedagogiem, patiesu sadarbību, kas ļauj radīt bērniem ērtus un produktīvus mācību un attīstības apstākļus. Pavadīšana kā centrālais teorētiskais princips ļauj noteikt arī skolas psihologa profesionālo pienākumu un “tabu” problēmu. Pirmkārt, speciālista darbības sfēra ir ierobežota (vai vēl labāk, ierāmēta) ar skolas iekšējo attiecību un mijiedarbības starp bērnu un pusaudžu sistēmu. Ģimene kā psihologa profesionālās darbības sfēra parādās tikai saistībā ar bērna skolas problēmām, un visbiežāk to pārstāv tikai viens no tās aspektiem: bērna un vecāku attiecības. Psihologa tiešā darbības sfēra nevar būt dažādas bērnu vispārējo vai speciālo spēju diagnostikas formas, ja vien to neparedz attiecīgās skolas izglītības darba loģika. Tas pats, mūsuprāt, attiecas uz profesionāli orientētu diagnostiku un karjeras orientācijas darbu kopumā. Lieta nav par to, ka šādas darbības būtu jāizslēdz no skolas psiholoģiskās prakses - tām jābūt īpaši atrunātām psihologa līgumā un (vai) par tām papildus jāmaksā. Atsevišķi ierobežojumi pastāv arī darbā ar skolotājiem un mācībspēkiem. Runa ir par tādu problēmu risināšanu, kas nav tieši saistītas ar skolēniem, viņu izglītību un audzināšanu. Piemēram, skolotāju personīgo sociāli psiholoģisko problēmu risināšana un grupu apmācības darba vadīšana ar mācībspēkiem. Šāda darba vadīšana tieši pie skolas psihologa ir saistīta ar nopietnām ētikas problēmām un var izraisīt konfliktsituācijas. Atzīmējam arī iespēju skaidrāk izvirzīt jautājumu par skolas psihologa efektivitātes novērtēšanu. Mēs uzskatām, ka psihologa profesionālās darbības panākumi skolā vairumā gadījumu nav tieši izmērāmi nevienā reālu izmaiņu vienībās skolēna uzvedībā vai mācībās. Mēs cenšamies pasargāt psihologu no mēģinājumiem šādi novērtēt viņa profesionālo soļu un darba metožu efektivitāti un definēt skolēnu psiholoģisko atbalstu kā viņa praktiskās darbības mērķi. Atbalsts ir darbība, kuras mērķis ir izveidot sociāli psiholoģisko apstākļu sistēmu, kas veicina katra bērna veiksmīgu mācīšanos un attīstību konkrētā skolas vidē. Attiecīgi psihologa darbība atbalsta ietvaros ietver: kopīgi ar skolotājiem veiktu skolas vides analīzi no iespējām, ko tā sniedz skolēna mācībām un attīstībai, un prasībām. ka tas liek uz viņa psiholoģiskajām spējām un attīstības līmeni, psiholoģisko kritēriju noteikšanu efektīvai mācīšanās un skolēnu attīstībai, noteiktu aktivitāšu, darba formu un metožu izstrādi un ieviešanu, kas tiek uzskatīti par sekmīgas mācīšanās priekšnoteikumiem un skolēnu attīstība, ieviešot šos radītos apstākļus kādā pastāvīga darba sistēmā, kas dod maksimālu rezultātu Pēc šiem parametriem ir nepieciešams izvērtēt skolas psihologa darba efektivitāti. Paši apstākļi var nekavējoties izraisīt reālas izmaiņas un vispār nevar ietekmēt atsevišķu skolēnu uzvedību vai mācīšanos. Mums šķiet, ka šādus gadījumus paši par sevi nevar uzskatīt par nepietiekama psiholoģiskā darba rezultātu. Pārrunājot dažus no svarīgākajiem principiem, ko iestrādājām atbalsta jēdzienā, pieminējām arī uzsvaru uz iespēju nodrošināt skolēniem iespēju izdarīt patstāvīgas personīgas izvēles. Neskatoties uz visu savu šķietamo abstrakciju, šim humānisma principam ir konkrēta tehnoloģiska nozīme. Psihologa uzdevums ir radīt apstākļus, kuros bērns varētu redzēt, piedzīvot un izmēģināt dažādus uzvedības variantus, savu problēmu risinājumus, dažādus pašrealizācijas un sevis apliecināšanas veidus pasaulē. Alternatīvu ceļu parādīšana un mācīšana tos lietot ir skolas psihologa profesionālās pavadošās darbības jēga. Tas, vai bērns izmantos šīs jaunās zināšanas un pielietos tās dzīvē, ir atkarīgs no viņa paša. No viņa un viņa vecākiem, ja viņi joprojām ir galvenokārt atbildīgi par viņa dzīvi. Līdz ar to atbalsts mums šķiet ārkārtīgi perspektīvs teorētiskais princips gan no skolas psiholoģiskās prakses mērķu un uzdevumu izpratnes, gan no konkrēta psihologa darbības modeļa izstrādes viedokļa, ko var ieviest. un veiksmīgi īstenots nevis viena autora izpildījumā, bet gan kā masveida darba tehnoloģija . Mēs centīsimies to parādīt savā darbā.

2. NODAĻA. SKOLAS PSIHOLOGA GALVENĀS DARBĪBAS JOMAS

Pirmais virziens: skolas lietišķā psihodiagnostika Diagnostikas darbs ir tradicionāla skolas psihologa darba sastāvdaļa, vēsturiski pirmā skolas psiholoģiskās prakses forma. Mūsdienās tas joprojām aizņem lauvas tiesu no speciālista darba laika. Šīs situācijas iemesli ir acīmredzami. Pirmkārt, diagnostika ir tas, ko skolas psihologam ir iemācījis visvairāk un vislabāk, neatkarīgi no tā, kāda veida izglītību viņš ir saņēmis. Otrkārt, šis ir "prezentējamākais" psiholoģiskās darbības veids (kaut kas, ko var parādīt, ko var izmantot, lai ziņotu iestādēm) un saprotamākais "klientiem" - skolotājiem un vecākiem. Visbeidzot, diagnostika prasa tik daudz laika un pūļu no psihologa, lai veiktu, apstrādātu un izprastu rezultātus, jo lielākajā daļā esošo formu tā nav piemērota izmantošanai skolas situācijā ne tehniski, ne pēc būtības. Ņemiet, piemēram, šo punktu: kā identificētās skolēna psiholoģiskās īpašības ietekmē izglītojošo darbību efektivitāti un kādi pedagoģiskie paņēmieni palīdzēs strādāt ar šīm īpašībām? Vienkārši sakot, ko darīt ar testa rezultātiem? Piemēram, skolas psihologam jāzina, kādas bērna psihes īpatnības traucē sekmīgi apgūt materiālu dabaszinātņu priekšmetos, un psiholoģiskie palīglīdzekļi piedāvā, izmantojot abstraktu neitrālu materiālu, pētīt koncentrēšanos un uzmanības noturību, verbālo un neverbālo inteliģenci. uc Lai Šāds pētījums būtu jēga, tā rezultāti jātulko izglītības prasmju un iemaņu valodā, mācību materiāla pasniegšanas metodēs un skolēna zināšanu pedagoģisko prasību valodā. Vairumā gadījumu gan skolas, gan akadēmiskās pētniecības psihologiem ir grūti veikt šādu darbu. Neatkarīgi no tā, vai tas ir saistīts ar amerikāņu piemēru vai mūsu pašu pedoloģisko pagātni, mūsdienu skolu psihologi un viņu tuvākie kolēģi - skolotāji vairumā gadījumu izceļas ar neparasti godbijīgu un cieņpilnu attieksmi pret psihodiagnostiku un tās rezultātiem. Stingra zinātniskā izpēte ar viltīgām atslēgām, melu svariem, profiliem utt. vienmēr ir bijusi īpaši cienīta. - tas ir, testi. Būtībā galvenais lūgums psihologam ir saistīts ar skolēnu testēšanu. Skolotāji uzskata, ka, uzdodot bērniem piecus līdz sešus desmitus jautājumu un pārvēršot viņu atbildes skaitļos un ballēs, psihologs pastāstīs par skolēniem kaut ko tādu, kas uzreiz visu par viņiem izskaidros un pat mainīs. Vismaz pēc tam darbs ar viņiem kļūs daudz vieglāks. Ja tas nenotiek, viņi uzreiz vīlušies psihologos un viņu zinātnē. Tā viens Maskavas psiholoģiskais centrs pēc skolas lūguma veica 8. klases skolēnu savstarpējo attiecību aptauju, kas, pēc skolas domām, ir iemesls viņu nevaldāmībai. Kad psihologi pēc apskates ieteica sākt darbu nevis ar pusaudžiem, bet gan ar skolotājiem, skola atteicās, prasot detalizētu ziņojumu par diagnozi. Tas notika mācību gada beigās, bet nākamā sākumā skolas direktore vispār atteicās sadarboties ar centru, sakot: “Jūs pavadījāt mēnesi, apskatot bērnus, izņēmāt no stundām, bet nekas nav mainījies. ”. Vai tiešām psihodiagnostika ir tik svarīga skolā tādās sarežģītajās formās, kādās tā pastāv mūsdienās? Ļaujiet man sniegt jums piemēru no personīgās prakses. Savulaik, kad teorētiskās zināšanas par bērniem un viņu mācīšanas prasmes bija manas galvenās profesionālās zināšanas, ļoti lepojos ar savu “diagnostisko instinktu” – spēju, izmantojot vairākas konkrētam gadījumam īpaši izvēlētas metodes, sniegt detalizētu un tuvu pārbaudāmās personas reālajām īpašībām. Reiz man bija iespēja demonstrēt savu mākslu. Mans kolēģis, kurš ar vairākām metodēm pārbaudīja man nepazīstamu, bet viņam zināmu bērnu, atnesa man rezultātus un lūdza sniegt kādu diagnostisko slēdzienu. Es centos to padarīt pēc iespējas pilnīgāku, un mans kolēģis to apbrīnoja. Viņš teica, ka saskaņā ar testu es pateicu visu, ko viņš novēro un jūt šajā bērnā. Uzslava man likās ļoti apšaubāma, un es domāju par savas mākslas nozīmi tajās situācijās, kad ir iespēja redzēt bērnu, komunicēt ar viņu, vērot viņa izpausmes un reakcijas. Skolas psiholoģiskā prakse ir tieši viena no šīm situācijām. Ja psihologs nevar sevi novērot, viņš var izmantot skolotāja vai pedagoga acis un analītiskās spējas. Un tikai tad, kad novērošana nav iespējama, ir likumīgi pievērsties sarežģītām diagnostikas darba formām.

Tātad skolas diagnostikas aktivitātes atšķiras no tradicionālās pētniecības diagnostikas. Tam vajadzētu aizņemt mazāk laika, būt vienkāršam un pieejamam apstrādē un analīzē, tā rezultātus vajadzētu “pārtulkot” pedagoģiskajā valodā. Un vissvarīgākā atšķirība ir diagnostikas darba mērķos un uzdevumos. Skolas psihodiagnostikas mērķis ir sniegt informatīvu atbalstu atbalsta procesam. Psihodiagnostikas dati ir nepieciešami: sastādīt skolēna sociāli psiholoģisko portretu (aprakstīt viņa skolas statusu), lai noteiktu veidus un veidus, kā sniegt palīdzību bērniem, kuriem ir mācīšanās, komunikācijas un garīgās labklājības grūtības, lai izvēlētos līdzekļus un formas. psiholoģiskais atbalsts skolēniem atbilstoši viņiem raksturīgajām mācīšanās īpašībām un komunikācijai. Taču diagnostika un tās dati nevar un nedrīkst kļūt par pašmērķi. Pēdējos gados pašmāju literatūrā ir parādījušies darbi, kas kompetenti un konstruktīvi definē skolas psihodiagnostikas darbības specifiku (27,32). Šo ideju un mūsu pašu pieejas analīze ļauj mums noteikt skolas psihologa psihodiagnostiskās darbības konstruēšanas un organizēšanas principus šādi. Pirmais ir izvēlētās diagnostikas pieejas un specifiskās metodikas atbilstība skolas psiholoģiskās darbības mērķiem (efektīva atbalsta mērķiem un uzdevumiem). Mums tas nozīmē, ka izmantotajai tehnikai ir jānosaka tieši tās skolēna psiholoģiskās īpašības, kuru zināšanas ir nepieciešamas viņa sekmīgai mācībām un attīstībai skolas vidē. Šī prasība ir būtiski svarīga, bet ne viegla. Kā noteikt, kuras pazīmes ir nozīmīgas un obligāti tiek diagnosticētas mācību procesā? Uzskatām, ka šajā gadījumā bērna psiholoģiskā un pedagoģiskā stāvokļa jēdziens var sniegt nenovērtējamu palīdzību, ļaujot noteikt noteiktu skolēna garīgo īpašību un īpašību nozīmi. Tas ietver uzvedības, izglītojošo darbību, komunikācijas psiholoģiskās īpašības, kā arī skolēna personiskās īpašības, kas būtiski ietekmē mācīšanās un attīstības procesu dažādos vecuma posmos. Skolas psihologa diagnostikas darbības uzdevums ir viņu savlaicīga izpēte. Pateicoties šī principa konsekventai ieviešanai mūsu modeļa ietvaros, ir iespējams maksimāli ierobežot diagnostiskā darba apjomu un pakārtot to uzdevumam. Diagnostika kļūst par patiesi lietišķu skolas darbības veidu. Mēs pie šī punkta tik sīki runājam, jo ​​gan no savas pieredzes, gan no saziņas ar kolēģiem labi zinām, cik viegli diagnostiskā darbība skolā var kļūt dominējoša un pašpietiekama. Otrkārt, aptaujas rezultātiem jābūt vai nu uzreiz formulētiem “pedagoģiskā” valodā, vai arī tiem jābūt viegli tulkojamiem šādā valodā. Tas ir, pamatojoties uz diagnostikas rezultātiem, psihologs vai pats skolotājs var spriest par bērna izglītības vai uzvedības grūtību cēloņiem un radīt apstākļus veiksmīgai zināšanu apguvei un efektīvai komunikācijai. Arī šī principa īstenošana ir sarežģīta, jo lielākā daļa šodien piedāvāto metožu “skolu psiholoģiskajā tirgū” neatbilst tā prasībām. Patīkams izņēmums ir STUR un tās veiksmīgākās modifikācijas (33), šāds mēģinājums tika veikts saistībā ar Eizenka pusaudžu personības anketu (23). Lielākā daļa metožu ir tik netieši saistītas ar bērna reālās dzīves aktivitātēm, ka to rezultāti ir praktiski bezjēdzīgi no atbalsta uzdevumu viedokļa. Treškārt, izmantoto metožu paredzamība, tas ir, spēja uz to pamata paredzēt noteiktas bērna attīstības iezīmes turpmākajos izglītības posmos un novērst iespējamos pārkāpumus un grūtības. Skolas praktiķim, psihologam vai skolotājam svarīgākais jautājums ir, kā plānot mācību procesu, balstoties uz diagnostikas datiem, lai tas neradītu dažādas problēmas? Šodien mēs praktiski nevaram atbildēt uz šo jautājumu. Esošās pētījumu metodes aptver pašreizējā psiholoģiskā stāvokļa fenomenu (šodien, pārbaudes laikā). Ievērojams izņēmums ir procedūras, ko izmanto, lai noteiktu bērna gatavību skolai. Daudzi no tiem ļauj prognozēt bērna mācīšanos pirmajā klasē (kaut arī citos labvēlīgos apstākļos - saskarsmē ar klasesbiedriem, skolotāju, labvēlīgu ģimenes klimatu utt.). Šeit diemžēl esam spiesti izdarīt atrunu: mūsu diagnostika, pat bēdīgi slavenā psiholoģiskās gatavības skolai diagnostika, sniegs patiesi vērtīgus prognostiskus rezultātus, ja skolas programmas, kas mācīs bērnus pamatskolā, tiks veidotas uz tādiem pašiem zinātniskiem principiem kā tie, kas veica pētījumu. Tas ir, ja šīs programmas no bērna prasa tieši tās intelektuālās, regulējošās, sociālās un citas prasmes, kuras mēs apguvām un tieši tādā pašā apjomā. Vai tā ir taisnība patiesībā? Acīmredzot nē. Līdz šim nesekmīgi ir bijuši visi mēģinājumi noskaidrot, uz kādiem psiholoģiskiem un pedagoģiskiem principiem balstās mācību grāmatas un bērnu mācīšanas kārtība sākumskolā un kādas prasības tie izvirza bērna gatavības līmenim. Un pirmie šajā jomā veiktie pētījumi liecina, ka bērna pielāgošanās skolai panākumi lielā mērā ir atkarīgi nevis no viņa “teorētiskās” gatavības, bet gan no tā, cik lielā mērā viņa psiholoģiskās īpašības, prasmes un īpašības atbilst konkrētas programmas un mācību programmas prasībām. konkrēts skolotājs. Ceturtkārt, metodes augstais attīstības potenciāls, tas ir, iespēja iegūt attīstošu efektu pašā aptaujas procesā un uz tās bāzes veidot dažādas attīstības programmas. Skolas praksē psihologs vairumā gadījumu nav ieinteresēts veikt “tīru” diagnozi, kas izslēdz saskarsmes ar pieaugušo ietekmi uz bērna uzrādītajiem rezultātiem. Gluži pretēji, ja bērns, kuram ir aizdomas par psihisku samazināšanos pārbaudes laikā, izrāda interesi, noturīgu uzmanību un spēju pieņemt pieaugušā palīdzību un izmantot to darba gaitā, tas mums ir nenovērtējams fakts. Tas ir daudz svarīgāk par precīzu viņa intelekta mēroga novērtējumu. Turklāt ir lieliski, ja tehniku ​​var izmantot un pārveidot korekcijas un attīstības darbam. Un šeit atkal SHTUR (33) demonstrē labas spējas. Piektkārt, procedūras rentabilitāte. Laba skolas metodika ir īsa, daudzfunkcionāla procedūra, kas pieejama gan individuālajā, gan grupu versijā, viegli apstrādājama un nepārprotama (ja iespējams) iegūto datu novērtēšanā. Tomēr pēdējais var būt saistīts ar vecuma standartu klātbūtni, kas ne vienmēr runā par labu tehnikai. Attiecībā uz vecuma standartiem, ko autori piemēro savām metodēm, vienmēr rodas divi fundamentāli jautājumi: kā tie iegūti un vai ir nepieciešams, lai šī rādītāja vecuma normas neievērošana radītu dažādas psiholoģiskas problēmas mācībās un attīstībā. no bērna? Retas metodes var lepoties, ka ir gatavas adekvāti atbildēt uz šiem jautājumiem (piemēram, slavenā Vekslera metode). Iepriekš minētos skolas lietišķās psihodiagnostikas mērķus, uzdevumus un specifiku centāmies ņemt vērā, izstrādājot diagnostisko darbību sistēmu. Pirmkārt, šīs sistēmas ietvaros tiek izdalītas trīs galvenās diagnostikas shēmas: diagnostikas minimums, primārā garīgās attīstības normas un patoloģijas diferenciācija un padziļināta psihodiagnostiskā izmeklēšana. Katra shēma ir vērsta uz savu atbalsta problēmu risināšanu, un tai ir sava “risināšanas” spēja. Tajā pašā laikā tie ir organiski savstarpēji saistīti un reālajā skolas praksē tiek izmantoti noteiktā sistēmā un secībā. Pievērsīsimies skolas diagnostikas analīzei kā vienotam procesam, sniedzot vispārīgu katras shēmas aprakstu. Pirmā psihodiagnostikas shēma ir diagnostikas minimums. Tā ir visaptveroša psiholoģiskā un pedagoģiskā pārbaude visiem noteikta līmeņa skolēniem. Shēma ir vērsta uz skolēnu statusa sociāli psiholoģisko īpašību noteikšanu, kas būtiski ietekmē viņu mācīšanās un attīstības efektivitāti. Shēmas īstenošana ļauj, pirmkārt, identificēt skolēnu grupu, kam ir izteiktas mācīšanās, uzvedības un garīgās labklājības grūtības skolas vidē, un, otrkārt, noteikt tās kognitīvās, emocionāli-gribas un personīgās sfēras īpatnības. no visiem aptaujātās paralēles skolēniem, kuru zināšanas nepieciešamas veiksmīgam atbalstam. Pirmie ir, piemēram, augsts personiskās vai skolas trauksmes līmenis, atsevišķu kognitīvo procesu un prasmju vāja attīstība (brīvprātīga uzmanība, svarīgāko garīgo darbību veidošanās utt.), Uzvedības un komunikācijas sociālās nepielāgošanās pazīmes utt. (par to mēs runāsim sīkāk). Otrajā ietilpst garīgās darbības un garīgās aktivitātes temps, skolēna attiecību sistēmas iezīmes pret pasauli un sevi uc Diagnostikas minimums ir galvenā psihodiagnostikas shēma mūsu skolas darbības modeļa ietvaros, ko nosaka vairākas tās funkcijas un iespējas. Pirmkārt, diagnostikas minimumam ir diferenciāls raksturs - tas ļauj nosacīti sadalīt visu izmeklējamo bērnu grupu divās apakšgrupās - “psiholoģiski labi nodrošinātos” bērnos, kuriem ir savas garīgās un personīgās attīstības īpatnības, kurām nav. šobrīd noveda pie izteiktām mācīšanās, mijiedarbības un labklājības problēmām skolas vidē un bērniem “ar mācīšanās un attīstības problēmām” (ko mēs šajā gadījumā saprotam ar problēmām, tiks apspriests tālāk, nodaļā, kas veltīta psihodiagnostikas saturam. skola). Šis fakts ir būtiski svarīgs no psihologa turpmāko profesionālo darbību secības viedokļa attiecībā uz konkrēto bērnu. Turklāt šī diagnostikas shēma ļauj aptvert visus noteiktas paralēles skolēnus. Tās laiks ir saistīts ar bērna grūtākajiem skolas dzīves periodiem: iestāšanos skolā (1.klase), pāreju uz vidējo izglītību (3.-5.klase), akūtāko pusaudža periodu (8.klase), gatavošanos skolas beigšanai. vide (10. klase - 11. klase). Šis fakts padara aptaujas laikā iegūto informāciju par nozīmīgāko. Svarīgi ir arī tas, ka diagnostikas minimums ir garengriezuma pārbaude: tā ļauj izsekot skolēna attīstības un stāvokļa dinamikai atbilstoši noteiktiem fiksētiem statusa raksturlielumiem visā izglītības procesā. Ļaujiet mums atzīmēt arī šīs diagnostikas shēmas organizatoriskās iezīmes. Minimumu gada sākumā plāno psihologs un skolas administrācija skolas mācību programmā, ko veic skolotāji un psihologs, un to pārsvarā veido skolotāju un vecāku ekspertu aptaujas. Pašu bērnu un pusaudžu ekspresdiagnostikas izmeklēšana tiek samazināta līdz minimumam un tiek veikta, izmantojot sarežģītas metodes. Izņēmums ir skolā stājoties bērnu pārbaude, kurā lielākā daļa informācijas tiek iegūta, izmeklējot pašus topošos skolēnus. Visbeidzot, diagnostikas minimums kalpo kā vissvarīgākais mehānisms, kas izraisa divu citu psihodiagnostisko shēmu ieviešanu attiecībā uz bērniem ar noteikta veida mācīšanās un attīstības problēmām. Ja tiek konstatētas problēmas, kas norāda uz iespējamiem garīgās attīstības traucējumiem, tiek īstenota 2. shēma - normas un patoloģijas diferencēšana; mācīšanās un attīstības problēmu gadījumā, kas atklājas uz neskarta intelekta fona - 3. shēma - studenta personības padziļināta pārbaude. Otrā diagnostikas shēma ir skolēna normālas un patoloģiskas garīgās attīstības primārā diferenciācija. Ņemsim vērā, ka mēs runājam tieši par primāro diferenciāciju. Skolas psihologs nav mūsu pilnvarots noteikt konstatētā pārkāpuma veidu vai veikt patopsiholoģisku vai psihiatrisku diagnozi. Skolas psihologa uzdevums ir pēc iespējas precīzāk atbildēt uz jautājumu, vai konkrētā bērna problēmas ir saistītas ar viņa garīgās attīstības traucējumiem, kuriem ir klīnisks raksturs. Ja atbilde ir pozitīva (šeit atkal neviļus pieskaramies darbības procesuālajiem aspektiem), skolas psihologs veic nosūtīšanas funkciju, pārsūtot pieprasījumu pareizajam speciālistam. Turklāt šīs shēmas īstenošana, pirmkārt, attiecas uz pieprasījumiem, kas saistīti ar iespējamiem bērna garīgās attīstības traucējumiem, un attiecīgi attiecas uz sākumskolas vecuma un daļēji agrīna pusaudža vecuma skolēniem. Attiecībā uz citiem garīgās attīstības traucējumiem galvenā skolas psihologa darba forma būs vadības telpa apvienojumā ar konsultācijām un psiholoģisko atbalstu skolotājiem un vecākiem. Šauri definēts profesionālais uzdevums ļauj ierobežot diagnostikas darbības apjomu šajā virzienā. Acīmredzot skolas psihologs var aprobežoties ar ekspresmetožu veikšanu, kurām ir diferencējošs raksturs - garīgās attīstības, garīgās atpalicības un garīgās atpalicības normas sadalīšanu. Mūsdienās, kad vecākiem ir iespēja izvēlēties savam bērnam skolu neatkarīgi no viņa psiholoģiskās sagatavotības līmeņa un dažādas sarežģītības pakāpes intelektuālo problēmu klātbūtnes, šķiet, ka šādas diagnostikas nozīme pieaug. Taču mums šķiet, ka šajā situācijā ir ļoti skaidri jādefinē šādas diferenciāldiagnozes uzdevumi. Tā kā šis bērns joprojām būs jāmāca, vai tiešām ir svarīgi precīzi zināt viņa intelektuālā defekta būtību? Acīmredzot tikai tad, ja tas palīdz noteikt pedagoģiskās un psiholoģiskās palīdzības veidus un līdzekļus. Tam, mūsuprāt, vajadzētu būt par pamatu veiktajai diagnostikai - nevis konkrētas diagnozes noteikšanai, bet gan efektīvāko palīdzības sniegšanas un pavadīšanas metožu noteikšanai mācību procesā. Trešā diagnostikas shēma ir bērna padziļināta psiholoģiskā pārbaude. Tas atspoguļo skolas psihologa darbību saistībā ar bērniem: ar it kā iekšēju psiholoģisku konfliktu, lai izprastu cēloņus un rastu risinājumu, kam nepieciešams iegūt papildu psiholoģisko informāciju; ar īpašībām un problēmām kognitīvā sfērā (psihiskās attīstības vecuma normas ietvaros). Šī shēma parasti tiek uzsākta, vai nu pamatojoties uz ātras diagnozes rezultātiem, kas veikta attiecībā uz bērniem no “psiholoģiski nelabvēlīgas” grupas, vai pēc vecāku vai skolotāju pieprasījuma. Šāda diagnostikas darbība vairumā gadījumu ir individuāla, tiek īstenota, izmantojot diezgan sarežģītas metodes un prasa ievērojamus laika izdevumus gan psihologam, gan studentam. Līdz ar to ir augstas prasības izmeklējumu un citu diagnostikas procedūru izvēlei un pašam šādas izmeklēšanas nepieciešamības pamatojumam. Runājot par procedūrām, tām jābūt maksimāli daudzfunkcionālām un stingri jāievēro darba mērķis - konflikta zonas un satura apzināšana, studenta personisko īpašību meklēšana, kas izraisa iekšējos un ārējus konfliktus, vai viņa rakstura īpašības. kognitīvā darbība. Šis jautājuma formulējums mums šķiet īpaši svarīgs ne tikai no laika taupīšanas viedokļa. Skolas psihologa uzdevumi nevar un nedrīkst ietvert skolēna personības izpēti, kas pārsniedz atbalsta uzdevumu apjomu. Ja bērns ir sekmīgs skolēns un viņa psiholoģiskais stāvoklis atbilst skolas labklājības kritērijiem, jebkādu papildu izmeklējumu veikšana (un jebkura pārbaude pati par sevi ir spēcīga psiholoģiska ietekme) šķiet neētiska. Šī modeļa ietvaros pirms padziļinātas pārbaudes shēmas ieviešanas obligāti tiek formulēta hipotēze par bērna esošo problēmu iespējamiem cēloņiem. Vairumā gadījumu šādu hipotēzi var izvirzīt, pamatojoties uz datiem no diagnostikas minimuma, sarunām ar vecākiem un skolotājiem un intervijām ar pašu skolēnu. Izvirzītā hipotēze ievērojami atvieglo pārbaudi, jo ļauj aprobežoties ar noteiktu pieņēmumu pārbaudi, kas samazina diagnostikas procedūru skaitu un padara psihologa darbu jēgpilnāku. Kā minēts iepriekš, psihologa diagnostisko darbu skolā var attēlot kā vienotu procesu. Diagnostikas darbu var “iesākt” divās galvenajās situācijās: kārtējās pārbaudes veikšana pēc diagnostikas minimuma shēmas un vecāku vai skolotāju (daudz retāk paša skolēna) pieprasījuma. Tālāko darbu var attēlot diagrammas veidā (sk. 1. diagrammu 42. lpp.). Shēma 1. Skolas psihologa diagnostiskā darba process Tas ir, pamatojoties uz diagnostikas minimuma rezultātiem, tiek noteiktas “psiholoģiski nodrošināto” skolēnu un skolēnu ar mācīšanās un attīstības problēmām grupas. Tāpat, pamatojoties uz skolotāja vai vecāku lūguma pamatotības pārbaudes rezultātiem, bērns vai nu ietilpst kategorijā “problēma”, vai arī psihologa darbs ir vērsts uz pašu pieprasījuma autoru konsultēšanu un viņu problēmu risināšanu. Tālāk katram studentam no “problēmu” grupas tiek izvirzīta hipotēze par esošo psiholoģisko grūtību izcelsmi un cēloņiem. Saskaņā ar izvirzīto hipotēzi tiek īstenota noteikta veida turpmākā diagnostiskā izmeklēšana. Skolēni, kuriem diagnostikas rezultāti ir “psiholoģiski labi”, netiek izmeklēti līdz nākamajai plānotajai apskatei. Izņēmums ir situācijas, kad viņu vai vecāku un skolotāju saprātīgs pieprasījums. Kopumā jebkura psihodiagnostiskā darbība atbalsta paradigmas ietvaros ir holistiska procesa elements un iegūst nozīmi un vērtību tikai kopā ar citiem elementiem, visbiežāk kopā ar koriģējošām un attīstošām aktivitātēm. Otrais virziens: psihokorekcijas un attīstošais darbs ar skolēniem Šajā darbā mēs aprobežosimies ar ļoti vienkāršu psihokorekcijas un attīstoša darba definīciju. Skolas psihologa attīstošās darbības ir vērstas uz sociālpsiholoģisko apstākļu radīšanu skolēnu holistiskai psiholoģiskai attīstībai, un psihokorekcijas aktivitātes ir vērstas uz specifisku mācīšanās, uzvedības vai garīgās labklājības problēmu risināšanu šādas attīstības procesā. Konkrētas formas izvēli nosaka psihodiagnostikas rezultāti.

Pēc M.R.Bitjanovas domām, praktiskā psihologa darbības galvenā nozīme ir bērna psiholoģiskais atbalsts visos izglītības procesa posmos (M.R.Bitjanova. Psiholoģiskā darba organizācija skolā. - M.).

Jēdziens “pavadījums”, no vienas puses, ir cieši saistīts ar veselības aprūpi. No otras puses, ar sekām, kas no tā izriet, pirmkārt, dinamisks bērna pielāgošanās spēju novērtējums izglītības vidē un, otrkārt, ar viņa optimālās adaptācijas saglabāšanu šajā vidē. Turklāt izpratnei par atbalsta uzdevumiem būtu jāvadās no vispārējā humānisma izglītības mērķa, ko var formulēt šādi: “Maksimāla bērna personības potenciālo spēju izpaušana, viņa pilnīgas attīstības veicināšana personiskā un kognitīvā ziņā, apstākļu radīšana pilnīgai un maksimālai bērna individualitātes pozitīvo aspektu izpausmei, apstākļi maksimāli iespējamai un efektīvai pastiprināšanai. viņa izglītības ietekmes bagātināšana”.

Būtiska izglītības slodžu pieauguma situācijā bērna tiesību aizsardzība un viņa atbalsts būtu jāveic kā šo slodžu dozēšana. Tiem jābūt optimāliem un pietiekamiem pilnīgai attīstībai, taču tie nedrīkst pārsniegt to, kas ir iespējams konkrētajam bērnam.

Uzskatot jebkuru bērnu par izglītības vides subjektu ar ierobežotām adaptācijas spējām, mēs varam precizēt atbalsta mērķus un uzdevumus:
visu speciālistu - izglītības procesa dalībnieku - nepārtraukta līdzsvara stāvokļa uzturēšana starp bērna reālajām spējām pastiprināt izglītības ietekmi un šo izglītības ietekmju apjomu un dinamiskajiem rādītājiem.

Saskaņā ar M.R. Bitjanova atbalstu kā visu izglītības procesa priekšmetu holistisku darbību nosaka trīs galvenie savstarpēji saistīti komponenti:

1) sistemātiska bērna psiholoģiskā un pedagoģiskā stāvokļa, viņa garīgās attīstības dinamikas uzraudzība mācību procesā;

2) sociāli psiholoģisko apstākļu radīšana katra bērna personības attīstībai, viņa izglītības panākumiem (pamatizglītības sastāvdaļa);

3) īpašu sociāli psiholoģisku apstākļu radīšana atbalstam un palīdzībai bērnu ar speciālām izglītības vajadzībām mācībās un attīstībā (saskaņā ar baltkrievu pedagoģisko leksiku - bērni ar īpašām psihofiziskās attīstības vajadzībām).

Saskaņā ar šīm atbalsta procesa sastāvdaļām tiek noteiktas speciālistu darba specifiskās formas un saturs:

visaptveroša diagnostika, attīstoši un koriģējoši pasākumi,

skolotāju, vecāku un citu izglītības procesa dalībnieku konsultēšana un izglītošana,

ekspertu darbības, lai noteiktu un pielāgotu individuālo izglītības maršrutu,

sociālās dispečerdarbības (individuālo speciālistu un dienestu mijiedarbības ietvaros, lai palīdzētu bērnam un viņa ģimenei).

Katrs virziens ir iekļauts vienotā atbalsta procesā, iegūstot savu specifiku un specifisku saturu.
Vienlaikus šādu mērķu un uzdevumu īstenošanai ir jāizstrādā kritēriji optimāla un efektīva atbalsta radīšanai un uzturēšanai kā līdzvērtīga izglītības procesa sastāvdaļai kopumā.

Saskaņā ar L.M. Frīdmenu Skolas psiholoģiskā dienesta galvenais mērķis ir zinātniski psiholoģisks atbalsts izglītības procesam mērogā, t.i. šī procesa organizēšana, konstruēšana un īstenošana, pamatojoties uz mūsdienu psiholoģiskajām un pedagoģiskajām skolēnu izglītības un personības attīstības teorijām. (Frīdmens L.M. Par skolu psiholoģiskā dienesta koncepciju. - Psiholoģijas jautājumi. - Nr. 1. - 2001. - P. 97–106).

Pēc L.M.Frīdmena teiktā, skolas psihologa darba veidi ir šādi:

· bērnu uzņemšanas skolā organizēšana un audzēkņu klašu komplektēšana;

· draudzīgu, partnerattiecību veidošana starp skolotājiem un vecākiem;

· studējošo personības attīstības procesa izpēte;

· skolēnu izglītības novērtējums;

· skolas psihologa darbs ar skolotājiem;

· skolas psihologa darbs ar skolas administrāciju un klašu audzinātājiem (pedagogiem).

Piedāvātā metodiskā pieeja ir balstīta uz ideju diagnosticēt pirmsskolas briedumu. Pēdējais ir galvenais nosacījums bērna veiksmīgai izglītībai sākumskolā. Šāds apgalvojums jau izskanējis “Skolas psihologa” lapās. Tā tematiskajā numurā “Gatavošanās skolai” tika publicēts M. Bitjanovas raksts “Kur paliek bērnība?”. (sk. “Skolas psihologs”, Nr. 12, 1999). Tajā polemiski tika uzdots jautājums: kas ir jānosaka, bērnam iestājoties skolā un kā to izdarīt? Tika piedāvāts arī atbildes variants uz šo jautājumu, kas visvairāk atbilst autora zinātniskajai un vispārējai humānajai ievirzei.

DIAGNOSTIKAS METODES PAMATOJUMS

Pirmsskolas bērnība ir ārkārtīgi svarīgs cilvēka attīstības periods. Tās pastāvēšanu nosaka sabiedrības un konkrēta indivīda sociāli vēsturiskā un evolucionāri bioloģiskā attīstība, kas noteica konkrētā vecuma bērna attīstības uzdevumus un iespējas. Pirmsskolas bērnībai ir neatkarīga vērtība neatkarīgi no bērna gaidāmās skolas gaitas.

Bērna uzņemšanas posmā skolā (kā arī pirmajos izglītības posmos) ir ieteicams diagnosticēt bērna psiholoģiskā brieduma līmeni, bet ne skola, bet pirmsskola, jo tas ir nobriedis pirmsskolas vecuma bērns. gatavs mācīties pamatskolā (no sociālās adaptācijas un zināšanu un prasmju apguves panākumu viedokļa).

Pirmsskolas brieduma diagnostika jāveic tādu darbību kontekstā, kas vislabāk atbilst pirmsskolas attīstības perioda īpašībām un iespējām - spēlē.

Kā likums, ceļš no idejas līdz tās īstenošanai nebūt nav viegls. Bieži vien ir nepieciešams laiks, lai tas nobriest, piepildītos ar konkrētu tehnoloģisko saturu un pārvērstos par taustāmu metodisku produktu. Principiāli svarīgs un grūts mūsu darba posms bija pirmsskolas brieduma darba modeļa izveide. Kāds ir pirmsskolas vecuma bērns psiholoģiskā un psihofiziskā aspektā?

Vietējās un ārvalstu literatūras analīze ļāva sistematizēt idejas par viņa psiholoģisko portretu. Pētījuma rezultātus esam ievietojuši tabulā, ar kuru iepazīstinām mūsu lasītājus. Mums šķiet, ka tajā apkopotie dati būs noderīgi praktizējošiem psihologiem, veidojot darbu ar pirmsskolas vecuma bērniem.

Tādējādi pirmsskolas briedumu mēs definējam kā pirmsskolas vecuma bērna holistisku garīgo stāvokli, kam raksturīga augsta to īpašību un procesu attīstības pakāpe, kas uzplaukst tieši bērnības pirmsskolas periodā un kurām šis periods ir jutīgs.

Starp tiem būtiski svarīgi ir šādi.

Spēļu aktivitāšu tehnikas veidošana.
Attīstītas sociālās emocijas un augsts (šim periodam) morālās attīstības līmenis.
Attīstīta iztēle.
Augsts vizuāli-figurālās domāšanas, atmiņas, runas līmenis.
Augsts pašvērtējums.

Sākotnēji vislielāko nozīmi un nozīmi piešķīrām tām īpašībām un garīgajiem procesiem, kas ir saistīti ar bērna spēju veikt sarežģītas, detalizētas rotaļdarbības, galvenokārt lomu spēles ar sižetu, ar lomu un noteikumu sadali.

Garīgā funkcija	Attīstības iezīmes
Sensorā attīstība	· Vizuālā uztvere kļūst par vadošo, iepazīstoties ar vidi; · tiek apgūti maņu standarti; · palielinās mērķtiecība, plānošana, vadāmība, uztveres apziņa; · tiek izveidotas attiecības starp uztveri un runu un domāšanu, kā rezultātā uztvere tiek intelektualizēta.
Uzmanību	· Ievērojami palielinās uzmanības koncentrācija, apjoms un stabilitāte; · brīvprātības elementi attīstās uzmanības kontrolē, kuras pamatā ir runas un izziņas procesu attīstība; · uzmanība kļūst netieša; · parādās post-brīvprātīgas uzmanības elementi.
	· Pārsvarā ir piespiedu figurālā atmiņa; · atmiņa, arvien vairāk savienojoties ar runu un domāšanu, iegūst intelektuālu raksturu; · verbāli semantiskā atmiņa nodrošina netiešu izziņu un paplašina bērna izziņas darbības jomu; · brīvprātīgās atmiņas elementi veidojas kā spēja regulēt šo procesu vispirms no pieaugušā, bet pēc tam paša bērna puses; · tiek veidoti priekšnoteikumi iegaumēšanas procesa pārveidošanai par īpašu garīgo darbību, kuras mērķis ir apgūt iegaumēšanas loģiskās metodes; · uzkrājoties un vispārinoties bērna uzvedības un saskarsmes pieredzei ar pieaugušajiem un vienaudžiem, atmiņas attīstība tiek iekļauta personības attīstībā.
Domāšana	· Bērns risina psihiskas problēmas, iztēlojoties savus apstākļus, domāšana kļūst nesituatīva; · runas apgūšana noved pie spriešanas kā garīgo problēmu risināšanas veida attīstības, rodas izpratne par parādību cēloņsakarību; · bērnu jautājumi ir zinātkāres attīstības rādītājs un norāda uz bērna domāšanas problemātiskumu; · parādās jaunas attiecības starp garīgo un praktisko darbību, kad praktiskas darbības rodas uz iepriekšējas spriešanas pamata; palielinās sistemātiskā domāšana; · bērns pāriet no gatavu saikņu un attiecību izmantošanas uz sarežģītāku “atklāšanu”; · rodas mēģinājumi izskaidrot parādības un procesus; · eksperimentēšana rodas kā veids, kā palīdzēt izprast slēptās sakarības un attiecības, pielietot esošās zināšanas un izmēģināt savus spēkus; · veidojas priekšnoteikumi tādām psihiskām īpašībām kā neatkarība, lokanība, zinātkāre.
	· Runa tiek atrauta no konkrētas situācijas, zaudē situatīvo raksturu, pārvēršoties par universālu saziņas līdzekli; palielinās runas izteiksmīgums; · bērns mācās sakarīgi, loģiski izteikt savas domas, izprotot valodas likumus; spriešana pārvēršas par intelektuālo problēmu risināšanas veidu, un runa kļūst par domāšanas instrumentu un izziņas, izziņas procesu intelektualizācijas līdzekli; · attīstās runas regulējošā funkcija, kas izpaužas literāro darbu izpratnē, pakārtotībā pieauguša cilvēka norādījumiem; runa kļūst par īpašu brīvprātīgas darbības veidu; veidojas apzināta attieksme pret runu; · runas plānošanas funkcija attīstās, kad tā sāk apsteigt praktisku un intelektuālu problēmu risināšanu; · rodas runas skaņas funkcija, vārda kā abstraktas vienības izolēšana, kas rada iespēju padarīt vārdu par izziņas objektu un apgūt rakstīto runu; rodas priekšnosacījumi lasītprasmes apguvei; · runa pārvēršas par īpašu darbību, kurai ir savas formas: klausīšanās, saruna, argumentācija un stāsti; · fonēmiskās attīstības process ir pabeigts: bērns dzird un pareizi izrunā skaņas.
Iztēle	Iztēle iegūst patvaļīgu raksturu: bērns zina, kā izveidot plānu, to plānot un īstenot; · tā kļūst par īpašu darbību, pārvēršoties fantāzijā; · bērns apgūst tēlu veidošanas paņēmienus un līdzekļus; · iztēle ieiet iekšējā plaknē, nav nepieciešams vizuāls atbalsts attēlu veidošanai.
Sevis apzināšanās	· Rodas kritiska attieksme pret pieaugušajiem un vienaudžiem; · pirmsskolas vecuma bērns apzinās savas fiziskās iespējas, prasmes, morālās īpašības, pieredzi un dažus garīgos procesus; · parādās spēja novērtēt savus sasniegumus konkrētos aktivitāšu veidos un savas noteiktas īpašības; · līdz pirmsskolas vecuma beigām veidojas pareiza diferencēta pašcieņa un paškritika; · attīsta spēju motivēt pašcieņu; · sevis apzināšanās laikā, parādās personiskā apziņa.
	· Bērniem attīstās mērķu izvirzīšana, cīņa un motīvu pakļaušana, rodas plānošana, parādās paškontrole darbībā un uzvedībā; · attīstās spēja pielikt gribu; · bērns veic runas plānošanu, mudina pieaugušos un vienaudžus darīt tā, kā viņš ir iecerējis; · Brīvprātība attīstās kustību, darbību, izziņas procesu un saskarsmes ar pieaugušajiem sfērā.
Emocionālā attīstība	· Bērns apgūst sociālās normas jūtu izteikšanai; · mainās emociju loma bērna darbībā, veidojas emocionālā gaidīšana; · jūtas kļūst apzinātākas, vispārinātākas, saprātīgākas, patvaļīgākas, situatīvākas; · veidojas augstākas jūtas – morālās, intelektuālās, estētiskās.
Morālā attīstība	· Bērniem veidojas pirmie morālie spriedumi un vērtējumi, sākotnējā izpratne par morāles normas sociālo nozīmi; · palielinās morālo ideju efektivitāte; · rodas apzināta morāle, tas ir, bērna uzvedību sāk mediēt morāles norma.

PIRMSSKOLAS IZVEIDOTĀJA PARAMETRI

Domāšanas attīstība

Pētījumā, kas veikts zinātniskā uzraudzībā D.B. Elkonins 80. gados nonāca pie secinājuma, ka veiksmīgai bērnu izglītošanai vislielākā nozīme ir tēlainās, nevis loģiskās domāšanas veidošanai. Tā ir tēlainā domāšana, kas ļauj bērnam ieskicēt rīcības metodi, balstoties uz konkrētas situācijas vai uzdevuma īpašībām. Ja šī funkcija tiek pārnesta uz loģisko domāšanu, tad daudzu konkrēto situācijas iezīmju ņemšana vērā bērnam izrādās grūti. Loģiskās domāšanas galējais vispārinājums, pēc zinātnieku domām, sešgadīgam skolēnam pārvēršas par vājumu, radot labi zināmu fenomenu - domāšanas formālismu.

Attīstīt spēju iedomāties

Ja mācību procesā bērni saskaras ar vajadzību izprast abstraktu materiālu un viņiem ir vajadzīgas analoģijas un atbalsts, tad “ar vispārēju dzīves pieredzes trūkumu bērna iztēle nāk palīgā” (L.Yu. Subbotina) .

Brīvprātības attīstība

Tiek uzskatīts, ka visi procesi pirmsskolas vecumā kļūst brīvprātīgāki, bet brīvprātība principā ir jauns sākumskolas vecuma veidojums.

Līdz pirmsskolas vecuma beigām veidojas gribas darbības pamatelementi: bērns spēj izvirzīt mērķi, pieņemt lēmumu, ieskicēt rīcības plānu, to īstenot, izrādīt zināmu piepūli, pārvarot šķēršļus, novērtēt savu darbību. viņa darbības rezultāts.

Brīvprātīga uzvedības regulēšana ir bērna uzvedības pakļaušana uzdevumam, tas ir, viņa spēja koncentrēties uz pieaugušo ieteikto, mēģinājumi aktīvi atrisināt problēmu, pārvarēt visu, kas nav saistīts ar galveno darbību.

Pēc N.I. Gutkina, mēs izskatīsim patvaļu spēlē, kurā tiek nodrošināts pietiekams spēles motivācijas līmenis.

Motivācijas sfēra

Svarīgākais pirmsskolas brieduma kritērijs šajā jomā ir nepieciešamais bērna patstāvības attīstības līmenis.

Kā liecina pētījums K.P. Kuzovkova, pirmsskolas vecuma bērna neatkarības kritēriji un pazīmes kopīgās darbībās ir viņa spēja organizēt un pabeigt savas aktivitātes; vēlme sazināties ar vienaudžiem; spēja darboties un mijiedarboties, organizējot aktivitātes un veicot tās; vēlme izmantot tos pašus līdzekļus uz sevi, ko pieaugušie lieto pret viņu.

Patstāvīgs bērns organizē mijiedarbību ar draugiem, korelē savas prasmes un vēlmes rīkoties ar apkārtējās vides apstākļiem. Vecākā pirmsskolas vecumā neatkarība kļūst par bērna attīstošās personības kvalitatīvu apguvi. Patstāvība kopīgās darbībās ar vienaudžiem izpaužas kopīga mērķa meklējumos, drauga uzaicināšanā, plāna paziņošanā viņam, ieteikumu, padomu, vērtību spriedumu izteikšanā, plāna īstenošanas procesā.

Pašapziņas attīstīšana

Visbiežāk pirmsskolas vecuma bērniem ir raksturīgs neobjektīvs augsts pašvērtējums, kas ir septiņu gadu krīzes sekas. Tomēr dažiem pirmsskolas vecuma bērniem ir nestabils un dažreiz pat zems pašvērtējums. Tas neliecina par intensīvu pašapziņas attīstību, bet gan par to, ka šiem bērniem trūkst pieaugušo emocionālās drošības, atbalsta, mīlestības un uzmanības. Bērnam pirmsskolas vecumā izveidojusies zema pašcieņa var izraisīt viņa neveiksmes skolā. Tas rada bailes no neveiksmes un tās galējā izteiksmē atteikšanos kaut ko darīt (A.I. Zaharovs).

Rotaļu darbība

Mēs uzskatām, ka, ja bērns nav izgājis visus spēles attīstības posmus - no manipulācijas līdz spēlei pēc noteikumiem, tad ar lielu varbūtības pakāpi varam teikt, ka līdz skolas gaitu uzsākšanai viņa garīgā attīstība nav pieredzēta. septiņu gadu krīze, kas iezīmē izglītības motivācijas rašanos.

Izglītības motivācija bērnam nosaka jaunu vadošās darbības veidu - mācības. Šāda veida vadošā darbība notiek, kad iepriekšējā - rotaļa, kurā pārsvarā veidojās pirmsskolas vecuma bērna psihe - noveco.

Līdz septiņu gadu krīzei spēle ir izsmēlusi spēju veidot “tuvās attīstības zonas”, ja bērns ir izgājis visus bērnu rotaļu attīstības posmus. Tas, iespējams, ir izskaidrojams ar to, ka (kā atzīmēja L. S. Vigotskis) spēles izstrādes procesu raksturo pakāpeniska iedomātās situācijas nozīmes samazināšanās tajā un ievērojama noteikuma lomas palielināšanās.

Ja bērns pirmsskolas bērnībā daudz spēlējās, pilnībā komunicēja ar vienaudžiem un pieaugušajiem, ja viņam lasīja grāmatas un mudināja nodarboties ar bērnu radošumu, tad, sākoties sākumskolas vecumam, viņam, visticamāk, būs akadēmiskā motivācija.

Izglītības motivācijas parādīšanās liecina, ka spēle ir izpildījusi savu lomu bērna attīstībā un viņa turpmākā attīstība notiks izglītojošu pasākumu ietvaros.

PAMATA PIEŅĒMUMI

Vecākā pirmsskolas vecuma bērns demonstrē augstu garīgās attīstības līmeni novecojuša vadīšanas veida ietvaros. N.I. Gutkina ierosina noteikt gatavību skolai pēc bērna garīgās attīstības līmeņa, ko viņš parāda spēlē.

Mēs pakļāvām savu pieeju diagnostikai, kas tika piedāvāta lasītājiem metodiskās izstrādes veidā, empīriskai pārbaudei. Pētījumu veicām 1999./2000.mācību gadā.

Tika pārbaudīti divi galvenie pieņēmumi.

1) Bērni, kuru garīgā attīstība atbilst pirmsskolas brieduma parametriem, veiksmīgi adaptējas skolai un apgūst izglītības zināšanas un prasmes.

2) Pirmsskolas brieduma parametru diagnostiku var efektīvi veikt holistiskas lomu spēles veidā, kas ļaus bērniem “novecojuša veida vadošās darbības ietvaros” demonstrēt pilnu garīgās attīstības līmeni.

Salīdzinājām vispārpieņemtās bērna psiholoģiskās gatavības skolai diagnostikas paredzamo vērtību un mūsu izstrādāto pirmsskolas brieduma diagnostiku.

Tika iegūti šādi rezultāti.

Pirmsskolas brieduma diagnostika izrādījās efektīvāka bērna mācīšanās un adaptācijas panākumu prognozēšanā nekā psiholoģiskās sagatavotības diagnostika. Starp bērniem, kuri uzrādīja augstu pirmsskolas briedumu, 100% veiksmīgi adaptējās skolā un sekmīgi mācījās; starp bērniem, kuri uzrādīja augstu psiholoģisko gatavību - tikai 71,4%.

No bērniem, kuri demonstrēja augstu spēļu aktivitāšu tehnikas attīstības pakāpi, 87,5% veiksmīgi adaptējās un sekmīgi mācījās. Bet starp bērniem, kuri demonstrēja vidējo spēļu aktivitāšu paņēmienu attīstības līmeni - tikai 45,5%.

Tādējādi pētnieciskā darba rezultāti apstiprināja mūsu pieņēmumu pamatotību.

“Ievades” skolas diagnostikai jāatklāj, cik pilnvērtīgi bērns ir pārdzīvojis iepriekšējo attīstības posmu.
“Liela” lomu spēle ar sižetu, lomu sadalījumu un noteikumiem visvairāk atbilst šādas diagnostikas uzdevumiem.

Mēs sākam to aprakstīt.

DIAGNOSTIKAS SPĒLE “LABĀ VURŅA PALĪGI”

Piedāvātā spēle ir par labo burvi Yum-Nom, kurš aizsargā visus bērnu saldumus. Ļaunais burvis Buzjaka nozaga saldējuma krāsu, garšu, smaržu... Arī šo saldējumu sargāja labais burvis Yum-Nyam.

Spēlē bērniem tiek piedāvāti dažādi testi, pēc kuru nokārtošanas viņi saglabā saldējumu. Veicot uzdevumus, bērni demonstrē to īpašību un procesu veidošanos, kas ir iekļauti pirmsskolas brieduma darba modelī.

Bērni kopā ar vadītāju ceļo pa karti. Novērotāji, neiejaucoties spēlē, aizpilda novērošanas karti un vajadzības gadījumā palīdz vadītājam.

Spēles teksts un secība

Prezentētāja aktivitātes

Diagnostikas īpašības un izdales materiāli

Vadošais. Sveiki, topošie pirmklasnieki! Iedomājieties, šodien mūsu bērnudārzā (skolā) atnāca vēstule. No kā tu domā? No labā burvja Yum-Nom - viņš ir lielisks visu bērnu draugs, viņš aizsargā visus bērnu saldumus. Kādus saldumus jūs zināt? Un iedomājieties, šis laipnais burvis Yum-Nyam lūdz mums palīdzību: ar saldējumu notika negadījums. Ļaunais burvis un burvis Buzjaka to sabojāja, saldējums zaudēja garšu, krāsu, smaržu - palika tikai viena bezkrāsaina bilde. Jūs atceraties, kāds ir saldējums. Cik no jums var nosaukt, kā tas ir? Tik atšķirīgā, brīnišķīgā saldējuma vairs nebūs... Ja vien, protams, mēs ar jums nepalīdzēsim labajam burvim - viņš uz mums paļaujas. Palīdzēsim? Dosimies briesmu, šķēršļu un piedzīvojumu pilnā ceļojumā. Ceļš mūs vedīs caur burvja Buzjaki apburto mežu. Lai neapmaldītos, mūsu draugiem izdevās iegūt noslēpumainā meža karti. Ar tās palīdzību uzzināsim, kur atrodamies un kas ir jādara. Šī ir karte. Pie mums kopā ar karti un vēstuli atnāca arī kāda cita būtne: Es nezinu, kas tas ir. Dulya. Mani sauc Dulya, es zinu daudzus noslēpumus un es arī ceļošu ar tevi pa apburto mežu. Un vispirms, pirms dodaties ceļā, jums jāizlemj, kādiem pārbaudījumiem esat gatavs: grūti vai viegli. Šeit ir aploksnes, kurās savāksiet saldējuma skaidiņas. Lai katrs no jums tagad paņem aploksni un uzraksta uz tās burtu “T”, ja viņš izvēlas sarežģītus uzdevumus, “C” – vidējas grūtības pakāpes, “L” – vieglus. Nu, tagad dodamies ceļā! Spriežot pēc kartes, ieejam Lielajā takā. Viņa ir tavā priekšā. Katrs no jums pārmaiņus paņems šo automašīnu un, iemērcot to krāsā, bruģēs mums ceļu. Tas jādara ļoti precīzi, nepārkāpjot trases malas. Vadošais. Dulya, vai mēs nevaram vispirms izmēģināt? Galu galā, ja mēs kļūdīsimies, mēs apmaldīsimies. Vispirms izmēģināsim to uz maziem papīra gabaliņiem. Dulya. Labi. Mēs to izdarījām. Katrs saņem zilu saldējuma skaidiņu. Krāsa, protams, bāla. Bet jo tālāk mēs iesim, jo ​​spilgtāks kļūs mūsu saldējums. Un tagad mēs esam sasnieguši Apjukuma robežu. Tas ir kāpurs, kas šeit dzīvo. Mums ir jālabo uz tā rakstītās fabulas un rūpīgi jāizpēta zīmējumi: kas tajos trūkst, vai viss ir pareizi uzzīmēts. Jā, redzi, ne visi tiek galā ar pārbaudījumiem paši: dažiem ir jāpalīdz. Apskatiet savas aploksnes. Tas, kurš tagad nolemj, ka palīdzēs draugiem (tiem, kam vajadzīga palīdzība), izlabo burtu uz aploksnes: T ® O (tagad saņemsiet ļoti sarežģītus uzdevumus); S ® T (saņemsi grūtākus uzdevumus); L ® S (nav viegli, bet grūtāk). Tā tas būs godīgi. Tagad ir laiks doties tālāk. Karte parāda, ka tagad mums ir jāpārvar Čūskas bedre. Šeit jums jāpārvietojas uz abām kājām, lecot. Lecam! Vadošais. Tagad, spriežot pēc kartes, esam nonākuši pie Web Cross. Un, lai neapjuktu, jāķeras pie auklas, jāseko līdzi attēliem un jāatceras, kas uz tiem ir uzzīmēts. Dulya. Noteikti atcerieties, kādā secībā attēli atrodas. Pretējā gadījumā takas galā jūs nevarēsit atstāt šo apburto mežu. Nu kā? Vai tu atceries? Tagad esiet godīgi: kurš to labi atceras? (ir dzirdamas "lauskas") Stundu pa stundai vieglāk nepaliek: esam priekšā Apaļajam Tukšumam, kas mums palīdzēs nokļūt Klusuma ielejā. Atrodoties šajā ielejā, jums būs jāslēpjas un jāklusē. Un mēs tur varam nokļūt šādi: viens liels lēciens cauri Tukšumam (norādīts ar mežģīnēm) un pieci “liliputi” (pieci soļi - pirksts pret papēdi, pirksts pret papēdi utt.). Dulya(čukst). Un Klusuma ielejā mums jāslēpjas, jāaizver acis un nelūrēt. Vietējiem gariem jāpierod pie mums, lai laiž mūs tālāk... Vai esat kaut ko dzirdējuši? Kas? Tiem, kas necēla troksni, gari atstāja baltas lauskas. Dulya. Jā, bet vēl ir krāsainas lauskas, kuras jādabū, bez tām saldējums neatdzīvosies. Starp citu, tagad esam Atmodas kalnā. Mums ir jāatdzīvina apļi. Jūs varat tiem pievienot visu, ko vēlaties. Bet jums tas jādara tā, lai iegūtu kādu attēlu vai objektu. Katram jaunajam zīmējumam vajadzētu atšķirties no iepriekšējā... Tātad, cik apļus katrs cilvēks atdzīvināja? Iegūstiet krāsainas skaidiņas. Braucam tālāk pa karti un atrodamies Meža slimnīcā. Ak! Vakar šeit nebija neviena pacienta. Un šodien paskatieties, cik daudz dažādu izcirtumu ir, kam nepieciešama ārstēšana. Lāpām izcirtumus... Paldies! Jūs palīdzējāt apburtajam mežam. Vadošais. Ak! Puiši! Atkal esam lamatās, purvā. Ja mēs tagad kaut ko neizdomāsim, mēs te paliksim uz visiem laikiem. Neviens nezina, ko darīt? Lūdzu, atcerieties Web Cross. Vai labi atceries bildes? Izklājiet katru savu ķēdi, un mēs tās izmantosim, lai izkļūtu no šejienes. Šķiet, ka šī ir izeja. Tagad katrs no jums saskaitīs, cik krāsainu katras krāsas fragmentu viņam ir. Labi padarīts! Kam ir visvairāk? Vai jūs domājat, ka tikāt galā ar vedņa lūgumu? Apgrieziet papīra lapu un novietojiet sevi uz jebkura pakāpiena uz uzzīmētās kāpnes. Tagad atdzīvināsim saldējumu. Mēs to padarīsim krāsainu, jautru un garšīgu. Saliksim kopā no iegūtajiem fragmentiem... Kā tas izskatās tagad? Dulya. Labais burvis visiem pateicas un dāvina saldumus... Varat pārbaudīt, kā mēs tikām galā ar viņa lūgumu: ja šodien uz ielas kioskos tirgos saldējumu, tad mēs to tiešām esam atdzīvinājuši...

Runa (1) Runa, figurālā atmiņa (2) Jūs saņemat karti Parādās rotaļlieta (sēž uz pleca) (3) Tiekšanās līmenis (4) Aploksnes un pildspalvas Whatman Motoriskās prasmes (5) Tiek izplatītas atsevišķas skrejlapas ar “Ceļiem”. Runas, dzirdes un vizuālā uzmanība (6) Situācijas, bildes Morālā attīstība (7) Koordinācija (8) Siksna ar attēliem (9) Koordinācija (10) Mežģīnes Brīvprātība, paškontrole (11) Iztēle (12) Svītras ar apļiem Domāšana (13) Atmiņa (vadība) (14) Izkaisīti lapu attēli, pildspalvas Pašcieņa (15) Matemātikas prasmes (16) Konfekšu maisiņš (17)

DIAGNOSTIKAS-KOREKCIONĀLIE ASPEKTI

Spēlei ir mērīšanas un pārbaudes ievirze, kuras dēļ tiek sasniegts kvantitatīvs un kvalitatīvs pirmsskolas brieduma novērtējums.

Spēle ir neatkarīga, neatņemama struktūra. Tāpēc tas veido holistisku ainu gan bērnam (spēles sākumā viņš internalizē domu, ka viņu gaida “ceļojums”, kurā viņš varēs izpausties dažādos veidos), gan pieaugušajiem, kas vada šo spēli un vērojot bērnus. Prezentācijas dalībnieki var improvizēt spēles sižetā, ieaužot pasakas, lai izskaidrotu sarežģītu jautājumu.

Secinājumi par noteiktu pirmsskolas vecuma bērna brieduma parametru veidošanos tiek izdarīti, pamatojoties nevis uz vienu procedūru, bet gan uz bērna uzvedību spēles laikā.

Bērnam, piedaloties šajā spēlē, ir iespēja demonstrēt visus pirmsskolas brieduma parametrus.

Visi parametri ir iedalīti divos veidos: a) novērojumi, kas izsekoti kartē pēc iepriekš spēles laikā izvēlētiem kritērijiem; b) nosaka pēc spēles, pamatojoties uz bērnu aktivitāšu produktiem. Visi parametri tiek ievadīti vispārējā kartē (skat. Novērojumu karti).

Katrs bērns pēc uzdevumu izpildes saņem krāsainas “lauskas”. Tie ir nepieciešami skaitīšanas ērtībai un vienkāršībai. Tie simbolizē: vadītājam - bērna pārbaudes kvalitāti; bērnam - saldējuma gabaliņi. Spēles beigās pēc individuālās skaitīšanas “šķembas” tiek saliktas kopējā saldējumā – uzlīmētas uz whatman papīra.

Spēlei jāatbilst visiem ētikas standartiem un principiem, kas attiecas uz jebkuru diagnostikas pētījumu. Nepieciešama papildus saruna ar skolotājiem, ja viņi piedalās novērojumā.

SPĒLES TEHNISKIE PRINCIPI

Rotaļu laikā uz grīdas ir jābūt paklājam, jo ​​bērni uz grīdas veic daudzus uzdevumus.

Katram bērnam uz auklas jābūt rokturim, lai spēles laikā viņš to nepazaudētu. Ja vadītājs vēlas pārbaudīt vērīgumu (savā ziņā patvaļību utt.), tad viņš var dot bērniem norādījumus ņemt rokas rokās un spēles laikā tās nepazaudēt.

Bērniem dāvinātās krāsainās “lauskas” var būt dažādas formas, tas neko nenosaka (izņemot 6). Tos izsniedz atkarībā no uzdevuma izpildes kvalitātes (sk. Krāsainu “lauskas” izsniegšanas kritērijus). Katram uzdevumam tiek izdomāta cita krāsa, lai vēlāk, spēles beigās, varētu noteikt, kā bērns izpildījis uzdevumus bez novērošanas tabulas.

Tiek veikta bērnu līdzdalīga un novēlota novērošana rotaļās. Dalībnieku novērošanu veic novērotāji, kuri nav tieši iesaistīti spēlē, izmantojot novērošanas karti. Aizkavētā novērošanas rezultāti tiek ievadīti kartē pēc bērnu saņemto “lauskas” saskaitīšanas.

Spēles sižets var atšķirties - galvenais, lai uzraudzīto parametru būtība paliek nemainīga. Telpu var iekārtot atkarībā no apstākļiem un psihologu iztēles.

Spēles laiks: 1-1,5 stundas.

Prezentētāji: 1 cilvēks vada spēli, 1-2 cilvēki aizpilda novērošanas kartītes.

Atrašanās vieta: klase vai aktu zāle, atbrīvota no mēbelēm.

Neaizvietojami materiāli: karte uz štropes; Duļa (3); vēstule no laba burvja; mašīna un tvertne ar krāsu, kurā iekārta ir iemērkta (5); apjukuma attēli (6); attēli uz auklas (9); mežģīnes (10); Kraukļa "plāksteri" (13); attēli (dublikāti) (14); rokturi uz mežģīnēm bērniem.

Pielāgoti materiāli: aploksnes (4); daudzkrāsainas “lauskas” (var ielikt celofāna maisiņā ar dažādu krāsu kabatām, vai arī pēc katra šķēršļa var likt plastmasas krūzītes ar vajadzīgās krāsas “lauskas”); Whatman papīra sloksne (5); individuālie ceļi (5); kāpurs ar fabulas teikumiem (6); svītras ar zīmētiem apļiem (12); papīra lapa ar kāpnēm un krāsainiem kvadrātiem (15); vatmana papīra loksne ar uzzīmētu saldējuma kontūru (16); saldumi (17).

SPĒLES SITUĀCIJAS

(Skatiet spēles teksta apraksta laukus)

(1) Bērni uzskaita saldumus. Šeit tiek noteikta vispārējā izpratne un spēja konstruēt frāzi vai teikumu. Kalpo, lai iepazīstinātu bērnus ar viņiem saprotamu interešu un gaumes sfēru.

(2) Kāda veida saldējums tur ir? (Krāsa, forma, izmērs, taustes sajūtas, materiāls, emocionālais novērtējums, estētiskais novērtējums.)

Bērnu vārdu zīmes ir sadalītas pēc sarežģītības pakāpes. Šeit var izcelt kvantitatīvos un kvalitatīvos rādītājus, vai bērni nosauc kādas vienas kategorijas vārdus vai var lietot dažādas “definīcijas”.

(3) Rotaļlieta palīdz depersonalizēt dažus uzdevumus. Piemēram, saldējuma “lauskas” saņemšana no Dūlija rokām uz bērniem atstāj pavisam citu iespaidu nekā no vadītāja rokām.

Karte ir krāsains zīmējums, uz kura ir atzīmēti visi ceļojuma posmi (lapa A4). Karte karājas uz vadītāja krūtīm (lai būtu ērtāk rīkoties un atbrīvotu vadītāja uzmanību un piesaistītu bērnu uzmanību).

(4) Uzdevumu izvēle atbilst bērnu tieksmju līmenim. Bērniem stāsta, ka ir grūti uzdevumi, vidēji grūti un viegli. Bērna individuālā izvēle tiek ierakstīta uz aploksnes lielākai skaidrībai un sava veida šīs izvēles „materializācijai”. Rezultātā katrs saņem aploksni, uz kuras uzrakstīta (vadošā) vēstule. Bērns uz aploksnes uzraksta arī savu vārdu. Vēlāk aploksnē bērns ieliek saldējuma “lauskas”: krāsainas formas papīra gabaliņus, kas saņemti dažādu uzdevumu veikšanai.

(5) Bērnu priekšā guļ gara plata papīra strēmele, uz kuras ir uzzīmēts ceļš. Ceļa sākumā ir rotaļu mašīna. Ceļa trase ir novilkta nedaudz platāka par attālumu starp automašīnu riteņiem, lai bērns, "braucot" ar automašīnu, nedaudz pieliek pūles, cenšoties neiebraukt "grāvī". Šis tests sniedz mums informāciju par bērna rupjo motoriku. Pirms šī pārbaudījuma treniņam ikvienam tiek piedāvāta individuāla papīra lapa (A4 formātā) ar treniņu trasi (skat. 1.pielikumu), lai iegūtu informāciju par bērna rokas smalko motoriku. “Sava” ceļa sākumā bērni raksta sava vārda pirmo burtu vai visu vārdu. Un pēc tam viņi sāk Lielo ceļu. Savukārt katrs bērns paņem auto rokā, iemērc atšķaidītā guašas krāsā un “brauc” pa krāsoto ceļu, cenšoties nebraukt pāri malai. Sasniedzis līdera iezīmēto punktu (taku iepriekš ar dažiem krūmiem sadala vienādos posmos), viņš nodod mašīnu citam. Un tā tālāk, līdz katrs ir pabeidzis savu ceļu. Šajā laikā viens no novērotājiem fiksē secību, kādā bērni iet pa Lielo taku. Analīze (bērnu trasēm) pēc spēles tiek ievadīta vispārējā novērojumu kartē.
Šeit bērni saņem pirmās saldējuma “lauskas” - zilus trīsstūrus (“lauskas” saņemšanas kritēriji aprakstīti zemāk), ko viņi ieliek savā aploksnē.

(6) Uz grīdas ir “tārpiņš”, kas ir papīra akordeons, uz katras “lapas” uzrakstīts absurds (skat. 2. pielikumu). Absurdumu skaits ir vienāds ar bērnu skaitu. Tiklīdz bērns atrisina absurdu, viņa papīrs tiek norauts. To var dāvināt bērnam aploksnē (kā personīgās iekarošanas un uzvaras simbolu). Pēc tam bērni pāriet uz absurdiem attēliem (skat. 3. pielikumu). Katrs bērns saņem vienu attēlu, kurā viņam jāatrod kļūda.
Uzdevumi ir vērsti uz runas attīstības, dzirdes un vizuālās uzmanības un atmiņas apzināšanu. Informāciju par to fiksē novērotāji pēc kritērijiem. Un vadītājs dod bērniem dzeltenas “lauskas” - apļus un kvadrātus.

(7) Šeit novērotāji saņem informāciju par bērna sociālajiem motīviem un morālo attīstību, par viņa vēlmi un spējām sadarboties un iejusties.
Prezentētājs izlabo burtus uz atsevišķām aploksnēm ar spilgtu flomāsteru. Patiesībā uzdevumi nekļūst grūtāki, tie pat netiek diferencēti. Vienkārši vēlāk var izmantot šīs izvēles faktu, ja kādam kaut kas nesanāk, palīdzības un atbalsta veidā citam bērnam (bet jebkuras izmaiņas, piemēram, palīdzību fiksē novērotāji).

(8) Uzdevums par koordināciju un kustību attīstību, par sava ķermeņa kontroli. Izpildīšanu fiksē novērotāji.
Ķeģeļus vai mazus krēslus novieto pa noteiktu līniju. Bērnu uzdevums ir lēkt starp tām, nepārgāžot šķēršļus. Pabeidzot, viņi saņem purpursarkanus kvadrātus.

(9) Šis uzdevums ir saistīts ar 14. punktā aprakstīto uzdevumu un ir vērsts uz bērna atmiņas izpēti. Šeit bērniem jāatceras piecu attēlu secība (skat. 4. pielikumu), un pēc tam, aizkavējoties, šī secība jāveido Purvā (skat. 14. punktu).
Attēli uz mežģīnēm ir izkārtoti tīklā, un katrs bērns izvēlas vienu mežģīni.
Šeit tiek atzīmēta arī bērna pašcieņa un kritiskums: rozā “lauskas” tiek dotas tiem, kuri saka, ka labi atceras attēlu secību (vadītāja izskaidro visas negodīguma “pasaku” sekas).

(10) Izmantojot auklu, uz grīdas tiek izveidots aplis - Round Emptiness. Bērnu uzdevums ir lēkt tai pāri un izveidot “liputiešus” (soļi - no pirksta līdz papēžai). Šeit puiši par uzdevuma izpildi saņem zilas “lauskas”. Novērotāji fiksē izpildi.

(11) Uzdevums ir vērsts uz informācijas iegūšanu par bērna paškontroli. Bērni aizver acis (kas šajā vecumā daudziem šķiet grūti), un vadītājs novieto baltas “lauskas” blakus bērniem, kuri sēdēja “labi”. Uzvedības reakcijas reģistrē novērotāji.

(12) Uzdevums ir vērsts uz iztēles izpēti. Atmodas kalns sastāv no akordeonā salocītiem papīra gabaliem, kas sakrauti kaudzē. Katrai akordeona sloksnei abās pusēs ir dažāda izmēra apļi (skat. 5. pielikumu). Bērniem tie ir jāpabeidz, iekļaujot tos jebkurā attēlā, lai iegūtu gatavu zīmējumu. Bērns paraksta savu strēmeli. Prezentētājs staigā apkārt ar Duļu un jautā puišiem par to, ko viņi zīmē (jūs pat varat uzrakstīt parakstus zīmējumiem). Novērtējot iztēles attīstību, tiek veikta attēloto ainu kvantitatīvā un kvalitatīvā analīze (kritēriji - zemāk). Ja kāds nespēj izpildīt uzdevumu, tad var palīdzēt tie, kuri to jau ir paveikuši. Novērotāji to fiksē. Pēc uzdevuma izpildes bērni saņem bordo “lauskas”.

(13) Uzdevums ir vērsts uz domāšanas attīstības izpēti. Izcirtumi ir attēli no Kraukļa matricām (skat. 6. pielikumu). Katrs bērns saņem trīs dažādas sarežģītības bildes. Raidījuma vadītājs staigā ar Dulju un pārbauda izpildes pareizību. Rezultātā bērni saņem zaļas “lauskas”.

(14) Šis uzdevums ir saistīts ar 9. punktā aprakstīto uzdevumu, un tā mērķis ir diagnosticēt atmiņas attīstību.
Pa purvu izmētātas bildes, kas vairs nav savērtas uz auklas (šis ir dublikāts), kā arī vairākas papildu bildes (8-12 gab.). Bērniem jāuzmin, ka viņu uzdevums ir savākt savu secību un sekot tai, tāpat kā taciņai, tālāk. Prezentētājam ir grūts uzdevums: viņš staigā apkārt un, izmantojot krāpšanās lapu, pārbauda izpildes pareizību. Par šo uzdevumu bērni saņem sarkanas "lauskas".

(15) Šis uzdevums atklāj bērnu pašcieņu un sākotnējās matemātiskās prasmes.
Katrs bērns saņem papīra lapu. Tā vienā pusē ir papīra gabaliņi, kas ielīmēti spēlē izmantotajās krāsās, bet otrā pusē ir uzzīmētas kāpnes ( skatīt 7. pielikumu). Lapa ir parakstīta. Bērni izlej iegūtās “lauskas” no aploksnēm un, saskaitot to skaitu pēc krāsas, novieto šo rezultātu pretī katrai ielīmētajai krāsai.
Pēc tam viņi apgriež papīra lapu un novieto sevi uz viena vai otra kāpņu pakāpiena, tādējādi novērtējot savus panākumus spēlē. Bērniem to nevar izskaidrot ar vārdiem, viņiem pašiem ir jāsaprot uzdevuma nozīme.

(16) Uz grīdas atrodas vatmana papīra lapa ar vājām saldējuma kontūrām. Plakne kontūrā ir piepildīta ar līmi (kancelejas preces vai šķidru PVA). Bērni, saskaitījuši savas “lauskas”, “atdzīvina” saldējumu, uzlīmējot krāsainās “lauskas” uz vatmana papīra. Rezultāts ir daudzkrāsains, “animēts” saldējums.

(17) No somas bērni izņem dažādus mazus saldumus (šokolādes, medaļas, riekstus utt.).

KRITĒRIJI KRĀSU SKATU IZDOŠANAI

Zils (5)

Katrs saņem vienu “šķembu”; Tikai galējā gadījumā bērnam nekas netiek dots, ja viņš ļoti slikti iet Taku vai ir nerātns un traucē visiem.

Dzeltens (6)

Šis ir vienīgais uzdevums, kurā “lauskas” forma tiek noteikta iepriekš: bērni saņem apļus dzirdes uzdevumu veikšanai un kvadrātus vizuālo uzdevumu veikšanai. Apskatot “lauskas” bērna individuālās veidlapas beigās, jūs varēsiet atcerēties, kāpēc viņš tās saņēma.

1 “šķemba” - aizpildīta pareizi, neatkarīgi;
0 - nepareizi;
1 - par palīdzību kādam (katram uzdevuma veidam atsevišķi).

Violeta (8)

1 - neko netrāpīja, uzmanīgi piespēlēja;
0 - nogāzti šķēršļi.

Rozā (9)

1 - ja bērns saka, ka viņš visu labi atcerējās;
0 - ja viņš saka, ka neatcerējās vai neprasīja “šķembu” (nav pārliecināts par sevi).

Zils (10)

2 - tiek dota tikai vienai personai, kas aizlēca vistālāk;
1 - visiem pārējiem.

Balts (11)

1 - saņem tas, kurš sēdēja klusi, nevienam netraucēja, neatvēra acis;
0 - tas, kurš čukstēja, trokšņoja, traucēja citiem.

Burgundija (12)

Katrs bērns saņem tik daudz “lauskas”, cik viņš “atdzīvināja” apļus (maksimālais skaits - 8).

Zaļš (13)

1 - par katru pareizo attēlu.

Katrs bērns var saņemt vēl vienu “šķembu” - par aizpildīšanas ātrumu (maksimālais skaits vienam bērnam ir 4).

Sarkans" (14)

2 - iegūst to, kurš izveidoja pareizo secību un atrada savus attēlus;
1 - kurš tikko atrada attēlus, bet aizmirsa par secību;
0 - kurš visu izdarīja nepareizi.

UZRAUDZĪBAS KARTE

Iespējas Vērtēšanas kritēriji	Bērnu uzvārdi
Izteikta emociju izpausme, bagātīgas sejas izteiksmes ± īslaicīga emociju saglabāšana; netieša emociju izpausme – sejas izteiksme nemainās AUDITORIJAS UZMANĪBU sk Apjukuma mala (6) ± visas kļūdas nav atrastas - nav atrastas kļūdas VIZUĀLĀ UZMANĪBA sk Apjukuma mala (6) Pareizi atrastas kļūdas un “pareiza” palīdzība citiem bērniem + pareizi atrastas kļūdas “absurdos” ± visas kļūdas nav atrastas - nav atrastas kļūdas PRASĪBU LĪMENIS sk. uzdevumu apraksts (4, 7) Izvēlējās sarežģītus uzdevumus ± izvēlējās vidējos uzdevumus – izvēlējās vieglus uzdevumus KOORDINĀCIJA sk Nora-Snake, apaļš tukšums (8, 10) Koordinācija ir normāla, izveicīga, kustības gludas, laba stāja ± kustību koordinācija ir normāla, bet bērns ir neveikls, kustības ir kantainas – koordinācija ir traucēta, kustības ir neveiklas, pēkšņas, slikta stāja Smalkās motoriskās prasmes sk Lieliskā taka (5) Roka ir labi attīstīta, bērns pārliecinoši tur pildspalvu, līnijas ir skaidras, gludas un nepārsniedz “ceļa” robežas. ± roka nav labi attīstīta, bērns saspringti tur roku, līnijas nav pilnīgi skaidras, bet nepārsniedz “ceļa” robežas - roka ir vāji attīstīta: līnijas ir neskaidras, intermitējošas, sniedzas pāri "sliedes" malām RUNA (0-10 punkti) sk Edge of Confusion (6) - atbildes uz jautājumiem pareiza izruna (+ ± –) pareiza bērnam adresētās runas izpratne (+ ± –) vārdu krājuma bagātība (+ ± –) pareiza gramatisko struktūru lietošana (+ ± –) teikumu sarežģītība (+ ± –) ŠĶĒRĒJIESĪBA sk Klusuma ieleja (11) Bērns izpilda visus uzdevumus, ir iekļauts spēlē, saprot spēles nosacījumus; Klusuma ielejā klusi sēž un seko norādījumiem ± bērns izpilda uzdevumus, bet pirmajā reizē nesaprot apstākļus un ir izklaidīgs; nav uzreiz iekļauts uzdevumā Klusuma ielejā – nepilda uzdevumus, nav iekļauts spēlē, nesaprot uzdevumus, ir izklaidīgs, traucē citiem; nevar mierīgi sēdēt, traucē citiem bērniem KOMUNIKĀCIJAS PRASMES sk (7) Bērns grupā uzvedas normāli, komunicē ar visiem grupas dalībniekiem; nepieciešamības gadījumā palīdz uzdevumu veikšanā; maina veikto uzdevumu sarežģītību ± bērns uzvedas attālināti un nepalīdz citiem bērniem – bērns ir agresīvs, provocē konfliktus; izolēts, nepamana citus bērnus IZTĒLE (0-16 punkti) sk. Atmodas kalns (12) Kvantitatīvais novērtējums: kopējais aizpildīto “apļu” skaits (0-8) Kvalitatīvais vērtējums: jauno priekšmetu skaits zīmētajos attēlos (0-8) PAŠNOVĒRTĒJUMS sk (15) Bērns sevi nostāda visaugstākajā līmenī ± nostāda sevi vidējā līmenī - novieto sevi apakšējā līmenī DOMĀŠANA skat Meža slimnīca (13) Visi trīs “plāksteri” ir pareizi atlasīti ± divi “plāksteri” – viens vai nav izvēlēts vispār ATMIŅA skat Web Cross (9, 14) Pareizi atrasta secība un attēli + attēli (4–5) tika atrasti pareizi, bet secība netika atrasta ± attēli (2-3) tika atrasti pareizi, bet secība netika atrasta – netika atrasta ne secība, ne attēli

Novērošanas karte var atspoguļot spēļu aktivitāšu metožu attīstību. Vērojiet, cik bērns ir iesaistījies spēlē, vai viņš palīdz draugiem un vai viņš pieņem vadītāja noteikumus un norādījumus.

DATU APSTRĀDE

Lai atvieglotu apstrādi, varat pārvērst ikonas punktos:

3 punkti,
+ - 2 punkti,
± - 1 punkts,
– – 0 punkti.

Maksimālais punktu skaits, ko bērns var saņemt, ir 51.

Balstoties uz rezultātiem, bērni tiek sadalīti trīs grupās.

Otrā grupa- bērni ar augstu pirmsskolas briedumu, kuri saņēmuši 75–100% no iespējamā punktu skaita: 38–51 punkts.
Pirmā grupa- bērni ar vidējo pirmsskolas vecumu, kuri saņēmuši 50–75% no iespējamā punktu skaita: 26–37 punkti.
Nulles grupa- bērni ar zemu pirmsskolas briedumu, kuri saņēmuši 0–50% no iespējamā punktu skaita: 0–25 punkti.

Vislabvēlīgākās mācīšanās un adaptācijas prognozes skolā ir bērniem no otrās grupas. Pēc mūsu datiem, no šīs grupas 76,5% bērnu pirmajā mācību gadā mācījās un adaptējās skolā.
Pirmās grupas bērniem panākumu prognoze ir zemāka - no šīs grupas 23,5% bērnu bija veiksmīgi mācībās un adaptācijā.
Bērniem no nulles grupas ir zema adaptācija (disadaptācija), viņiem nepieciešama psiholoģiska un pedagoģiska palīdzība.

Kvalitatīvajā analīzē jums jāpievērš uzmanība tādiem parametriem kā spēļu aktivitāšu metožu veidošana, runas attīstība, iztēles attīstība, atmiņas attīstība, vizuāli figurālās domāšanas attīstība. Tāpat jāskatās, vai bērns maina uzdevumu grūtības pakāpi (sk. (7)). Šie parametri visvairāk prognozē bērna panākumus skolā.

BĒRNU BEZMAKSAS ROTAĻU NODARBĪBU UZRAUDZĪBA

Tas ir atsevišķs novērojums, ko psihologs var veikt pastaigā vai stundā. Lai pētītu spēļu aktivitāšu metožu veidošanos, šī diagnostikas pieeja izmanto strukturētu novērošanu. Šo metodi aprakstījusi angļu bērnu psiholoģe D. Lešlija, kura to plaši izmanto darbā ar pirmsskolas vecuma bērniem. Viņa izmanto kartītes ar strukturētām rubrikām.

Mēs izmantojam novērojumu karti. Īpaša uzmanība tiek pievērsta katras attīstības jomas punktu sarakstam. Šie punkti parasti tiek novietoti aptuveni tādā secībā, kādā bērnam vajadzētu attīstīties atbilstošiem jaunveidojumiem. Mēs paļāvāmies uz šo noteikumu, kā arī uz kritērijiem, kas tika izstrādāti, pamatojoties uz D.B. Elkonina.

Shēma spēļu aktivitāšu paņēmienu veidošanās uzraudzībai

Vērtēšanas kritēriji	Spēle kopumā	Pilns vārds 1	Pilns vārds 2	Pilns vārds 3
Spēles plāna stabilitāte (plānošana) Dinamiska koncepcija (improvizācija) Kopīga plāna apspriešana Kopēja risinājuma sasniegšana Saturs – attiecības starp cilvēkiem Epizožu klātbūtne no pasakām, sižeta sociālais raksturs Zināšanu daudzveidība, kas iegūta no pieaugušo dzīves Lomu mijiedarbības saturs Izmantoto izteiksmes līdzekļu daudzveidība Aktīva runas izmantošana, īstenojot lomu Aizstājēju priekšmetu, dabisko materiālu un paštaisītu izstrādājumu izmantošana spēļu aktivitātēs Apzinātība un kritiskums, ievērojot noteikumus (attiecībā pret sevi un citiem)

a - aktīva bērna līdzdalība
n - bērna pasīvā līdzdalība
+ - novērojamas zīmes klātbūtne
– - novērojamas zīmes trūkums
? - ikona, ko izmanto, lai atzīmētu novēroto raksturlielumu

Spēles laikā vai tūlīt pēc tās beigām vadītājs un viņa palīgi aizpilda šo diagrammu.
Slejā “Spēle kopumā” varat novērtēt bērnu grupas gatavību kopīgām spēļu aktivitātēm (arī kā daļu no apmācības). Nākamajās slejās ir parādīts spēļu aktivitāšu metožu briedums konkrētiem bērniem.
Apstrādei tiek izmantota tāda pati pieeja kā diagnostikas spēlē. Kopumā bērns (pēc ikonu pārvēršanas punktos: 1 un 0 punkti) var iegūt 12 punktus.

Bērni ir sadalīti trīs grupās.

Otrā grupa - 75-100%: 9-12 punkti.
Pirmā grupa - 50-75%: 6-8 punkti.
Nulles grupa - 0-50%: 0-5 punkti.

LITERATŪRA

1. Bitjanova M.R. Bērna adaptācija skolā: diagnostika, korekcija, pedagoģiskais atbalsts. M., 1997. gads.
2. Bitjanova M.R. Kur pazūd bērnība? Skolas psihologs, 1999. gada 12. nr.
3. Wilson G., Grylls D. Noskaidrojiet sava bērna intelektuālās spējas. M.: Kogito-centrs, 1998. gads.
4. Vigotskis L.S. Domāšana un runa. Kolekcija op. 6 sējumos. T.2. M., 1982. gads.
5. Gutkina N.I. Psiholoģiskā gatavība skolai. M., 1996. gads.
6. Pirmsskolas vecuma bērna garīgās attīstības diagnostika un korekcija / Red. Ya.L. Kolominskis, E.A. Panko. Minska, 1997. gads.
7. Bērnu izglītojošās darbības un intelektuālās attīstības diagnostika / Red. D.B. Elkonins un A.L. Vengers. M., 1981. gads.
8. Donaldsons M. Bērnu garīgā darbība. M., 1985. gads.
9. Djačenko O.M. Pirmsskolas vecuma bērna iztēle. M., 1986. gads.
10. Zaharovs A.I. Pirmsskolas vecuma bērna emocionālā pasaule. M., 1988. gads.
11. Silvestre A.I. Par jautājumu par pašcieņas attīstību pirmsskolas vecumā. Jauni pētījumi psiholoģijā, Nr. 2, 1978, 1. lpp. 80-84.
12. Subbotina L.Yu. Iztēles attīstība bērniem. Jaroslavļa, 1997.
13. Tsyrkun N.A. Gribas attīstība pirmsskolas vecuma bērniem. Minska, 1991. gads.
14. Elkonins D.B. Spēles psiholoģija. M., 1978. gads.

1. PIELIKUMS

2. PIELIKUMS

"NEPRĀTĪGI"

• Vasarā meitenes un zēni uzvelk siltas cepures un kažokus un brauc ar ragaviņām.
• Pavasarī visi dzīvnieki gatavojas ilgstošai ziemas guļai.
• Rudenī kokiem uzzied koši zaļas lapas.
• Ziemā peldamies un sauļojamies, audzējam puķes un lasām ogas.
• Vasja gribēja šokolādi. Viņš aizgāja uz veikalu un paņēma to.
• No rīta vakariņās ēdam zupu, bet vakarā brokastojam skolā.
• Suņi guļ gultā, un no rīta viņi pieceļas un pastaigājas ar meitenēm un zēniem.
• Lai šķērsotu ceļu, vispirms jāpaskatās pa labi un jāiet cauri sarkanajai gaismai.
• Krūzīti vāra katliņā, traukus mazgā mamma.
• Mazā meitene zīmē māju un dzied dziesmas.
• Lai vasarā būtu siltāks, bērni kājās valkā dūraiņus.
• Pieaugušie no rītiem ceļas un dodas uz skolu un bērnudārzu, kur mācās un spēlējas.

3. PIELIKUMS

4. PIELIKUMS

Attēli

Zābaki - sēne - pudele - kaza - lāpsta
Cūka - grāmatas - zivis - kuģis - loks
Zivis - galds - maijpuķīte - balodis - kauss
Auto - tauriņš - lācis - šķēres - arbūzs
Bietes - ķemme - ābols - globuss - zirgs
Gulbis - lidmašīna - burkāns - gulta - kaķis
Velosipēds - bumbieris - lapsa - zvans - stikls
Gailis - kauss - plūme - kleita - vabole
Pan - suns - slota - bezdelīga - jaka
Dīvāns - zoss - ratiņi - ķirsis - zilonis

5. PIELIKUMS

Apļi

6. PIELIKUMS

"plāksteru" salikšana Ravena (ir doti "Ravena progresīvo matricu" standarta numuri)

A1 - AB7 - B1

A2 - AB5 - B2

A3 - AB10 - B3

A4 - AB4 - B4

A5 - AB3 - A11

A6 - AB8 - B1

A7 - AB2 - B2

A8 - AB2 - AB9

A9 - AB1 - AB11

A10 - AB1 - B3

Sociometrijas metode, kas ļauj pētīt emocionālās sakarības cilvēku grupā, jau sen ir kļuvusi par klasisku profesionāla psihologa instrumentu.

Šajā rakstā ir aprakstīta tā pielāgošana attiecību pētīšanai klasē, detalizēti aprakstītas rezultātu veikšanas un apstrādes procedūras, kā arī sniegts iegūto datu analīzes algoritms.

Psiholoģiskā darba organizēšana skolā

Izdevums iepazīstina lasītāju ar skolas psihologa darba plānošanas shēmu mācību gada laikā, sniedz autora izvēles iespējas viņa darba galveno virzienu saturam: diagnostiskais, koriģējošais un attīstošais, konsultatīvais utt.

Īpaša uzmanība tiek pievērsta psihologa mijiedarbībai ar skolotājiem, bērnu kopienu, skolas administrāciju. Grāmata būs interesanta skolu psihologiem, skolotājiem, izglītības organizāciju vadītājiem un metodiķiem.

Seminārs par psiholoģiskām spēlēm ar bērniem un pusaudžiem

Grāmata ir metodiskā rokasgrāmata, kurā ir aptuveni 30 psiholoģisko spēļu scenāriji skolēniem un pieaugušajiem.

Grāmatas piecās nodaļās secīgi tiek prezentēti “lielo” spēļu veidi: spēļu “čaulas”, spēles-dzīve, spēles-drāmas, lietišķās spēles un psiholoģiskās “darbības”.

Papildus ir aprakstītas šādu spēļu vadīšanas tehnoloģijas, sniegti detalizēti ieteikumi to veidošanai, prezentācijas palīgmateriāli un konkrēts spēles materiāls. Visas rokasgrāmatā iekļautās spēles ir autora izstrādātas, veidotas pēc oriģināliem sižetiem, izmantojot autora metodiskos līdzekļus.

Psihologa darbs sākumskolā

Grāmatā ir izklāstīta skolas psihologa darba sistēma ar bērniem vecumā no 7-10 gadiem.

Tiek nodrošinātas specifiskas diagnostikas, korekcijas, attīstošās un konsultatīvās metodes un tehnoloģijas. Tiek piedāvāta autora pieeja psihologa darba organizēšanai akadēmiskajā gadā, balstoties uz psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta ideju.

Darbs ar bērnu izglītības vidē: problēmu un attīstības problēmu risināšana

Attīstošais darbs ir viena no svarīgākajām un pieprasītākajām izglītības psihologa darba jomām ar bērniem un pusaudžiem. Zinātniski metodiskajā rokasgrāmatā ir izklāstīta pieeja attīstības sistēmas veidošanai izglītības iestādē skolēnu psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta modeļa ietvaros.

Uzsvars tiek likts uz tās individuālajām formām - spēle, nodarbība, treniņš, psiholoģiska darbība uc Sniegti konkrēti ieteikumi šo formu iestudēšanai, tiek doti scenāriji izglītojošām spēlēm, nodarbībām un pasākumiem. Grāmatā ir daudz praktisku materiālu.

Sociālā psiholoģija

Rokasgrāmatā aplūkotas svarīgākās sociāli psiholoģiskās problēmas, kas ir tieši saistītas ar praksi sazināties ar dažāda vecuma bērniem un skolēniem.

Sociāli psiholoģiskās zināšanas un prasmes situācijas sociāli psiholoģiskajā analīzē ir ļoti svarīgas skolotājam vai skolas psihologam.

No vienas puses, tie palīdz pieaugušajam labāk izprast sevi, savu iekšējo pasauli, apzināties sava “es” sociāli psiholoģiskos aspektus: sociālo attieksmi, stereotipus, uzvedības un mijiedarbības stratēģijas, komunikācijas stilu, spēju efektīvi klausīties. un adekvāti saprast citus cilvēkus.

No otras puses, tie ļauj labāk izprast bērnus, radīt saskarsmes situāciju ar viņu, kas visauglīgāk atspoguļotu viņu iekšējo garīgo stāvokli, sniegtu bērniem sociālās drošības sajūtu un veicinātu viņu radošo attīstību.