INTRODUÇÃO

1.1 Prontidão das crianças para a escola

1.4 Desenvolvimento da autoconsciência, autoestima e comunicação

1.4.2 A família como ambiente favorável ao desenvolvimento da autoconsciência e autoestima da criança

2.1 Objetivo, tarefas

CONCLUSÃO

LISTA DE LITERATURA USADA

APÊNDICE

INTRODUÇÃO

Concentrando-se na preparação intelectual da criança para a escola, os pais às vezes perdem de vista a prontidão emocional e social, que inclui tais habilidades de aprendizagem, das quais o sucesso escolar futuro depende significativamente. A prontidão social implica a necessidade de comunicar com os pares e a capacidade de subordinar o seu comportamento às leis dos grupos infantis, a capacidade de assumir o papel de aluno, a capacidade de ouvir e seguir as instruções do professor, bem como as competências de iniciativa comunicativa e auto-apresentação.

A prontidão social, ou pessoal, para aprender na escola é a prontidão da criança para novas formas de comunicação, uma nova atitude em relação ao mundo que a cerca e a si mesma, devido à situação de escolarização.

Muitas vezes, os pais de pré-escolares, ao contar aos filhos sobre a escola, tentam criar uma imagem emocionalmente inequívoca. Ou seja, falam da escola apenas de forma positiva ou apenas negativa. Os pais acreditam que, ao fazê-lo, incutem na criança uma atitude interessada em relação às atividades de aprendizagem, o que contribuirá para o sucesso escolar. Na realidade, um aluno sintonizado em uma atividade alegre e emocionante, tendo experimentado até mesmo pequenas emoções negativas (ressentimento, ciúme, inveja, aborrecimento), pode perder o interesse em aprender por muito tempo.

Nem uma imagem inequivocamente positiva nem inequivocamente negativa da escola é benéfica para o futuro aluno. Os pais devem concentrar seus esforços em um conhecimento mais detalhado da criança com os requisitos escolares e, o mais importante - consigo mesmo, seus pontos fortes e fracos.

A maioria das crianças entra no jardim de infância de casa e, às vezes, de um orfanato. Os pais ou cuidadores geralmente têm conhecimento, habilidades e oportunidades mais limitadas para o desenvolvimento infantil do que os trabalhadores da pré-escola. Pessoas pertencentes à mesma faixa etária têm muitas características comuns, mas ao mesmo tempo muitas características individuais - algumas delas tornam as pessoas mais interessantes e originais, enquanto outras preferem permanecer em silêncio. O mesmo se aplica aos pré-escolares – não existem adultos perfeitos e pessoas perfeitas. As crianças com necessidades especiais chegam cada vez mais a um jardim de infância comum e a um grupo regular. Os professores de jardim de infância modernos precisam de conhecimento no campo das necessidades especiais, vontade de cooperar com especialistas, pais e professores de orfanatos e a capacidade de criar um ambiente de crescimento infantil com base nas necessidades de cada criança.

O objetivo do trabalho do curso foi identificar a prontidão social de crianças com necessidades especiais para estudar na escola no exemplo do jardim de infância e orfanato Liikuri.

O trabalho do curso é composto por três capítulos. O primeiro capítulo fornece uma visão geral da prontidão social de crianças pré-escolares para a escolarização, fatores importantes na família e no orfanato que afetam o desenvolvimento das crianças, bem como crianças com necessidades especiais que vivem no orfanato.

No segundo capítulo, são especificadas as tarefas e a metodologia do estudo e, no terceiro capítulo, é realizada a análise dos dados de pesquisa obtidos.

O trabalho do curso usa as seguintes palavras e termos: crianças com necessidades especiais, motivação, comunicação, auto-estima, autoconsciência, prontidão escolar.

1. PREPARAÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA PARA A ESCOLA

De acordo com a lei sobre instituições pré-escolares da República da Estônia, a tarefa dos governos locais é criar condições para o recebimento do ensino primário por todas as crianças que vivem em seu território administrativo, bem como apoiar os pais no desenvolvimento de crianças pré-escolares. As crianças de 5 a 6 anos devem ter a oportunidade de frequentar o jardim de infância ou participar do trabalho de um grupo preparatório, o que cria o pré-requisito para uma transição suave e sem obstáculos para a vida escolar. Com base nas necessidades de desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar, é importante que surjam formas aceitáveis ​​de trabalho conjunto de pais, orientadores sociais e educativos, defectologistas/fonoaudiólogos, psicólogos, médicos de família/pediatras, educadores de infância e professores na cidade/rurais município. É igualmente importante identificar oportunamente as famílias e crianças que precisam de atenção adicional e assistência específica, levando em consideração as características de desenvolvimento de seus filhos (Kulderknup 1998, 1).

O conhecimento das características individuais dos alunos ajuda o professor a implementar corretamente os princípios do sistema educacional de desenvolvimento: um ritmo acelerado de passagem de material, um alto nível de dificuldade, o papel principal do conhecimento teórico e o desenvolvimento de todas as crianças. Sem conhecer a criança, o professor não poderá determinar a abordagem que garantirá o desenvolvimento ideal de cada aluno e a formação de seus conhecimentos, habilidades e habilidades. Além disso, determinar a prontidão da criança para a escola permite prevenir algumas dificuldades de aprendizagem e facilitar significativamente o processo de adaptação à escola (A prontidão da criança para a escola como condição para sua adaptação bem-sucedida, 2009).

A prontidão social inclui a necessidade da criança de se comunicar com os colegas e a capacidade de se comunicar, bem como a capacidade de desempenhar o papel de aluno e seguir as regras estabelecidas na equipe. A prontidão social consiste nas habilidades e capacidade de entrar em contato com colegas e professores (School Ready 2009).

Os indicadores mais importantes de prontidão social são:

O desejo da criança de aprender, adquirir novos conhecimentos, motivação para começar a aprender;

a capacidade de compreender e cumprir ordens e tarefas dadas à criança pelos adultos;

a habilidade de cooperação;

Esforço para levar a obra ao fim;

a capacidade de adaptação e adaptação;

a capacidade de resolver os problemas mais simples por conta própria, para servir a si mesmo;

· elementos do comportamento volitivo - estabelecer uma meta, criar um plano de ação, implementá-lo, superar obstáculos, avaliar o resultado de sua ação (Neare 1999 b, 7).

Essas qualidades proporcionarão à criança uma adaptação indolor ao novo ambiente social e contribuirão para a criação de condições favoráveis ​​para sua continuidade na escola. A criança, por assim dizer, deve estar pronta para a posição social do aluno, sem a qual será difícil para ele, mesmo que seja intelectualmente desenvolvido. Habilidades sociais, que são tão necessárias na escola, os pais devem dar Atenção especial. Eles podem ensinar a criança a se relacionar com os colegas, criar um ambiente em casa que faça a criança se sentir confiante e querer ir para a escola (School Ready 2009).

1.1 Prontidão das crianças para a escola

A prontidão escolar significa a prontidão física, social, motivacional e mental da criança para a transição da atividade lúdica principal para a atividade dirigida de nível superior. Alcançar a prontidão escolar requer um ambiente de apoio apropriado e a própria atividade da criança (Neare 1999a, 5).

Os indicadores dessa prontidão são as mudanças no desenvolvimento físico, social e mental da criança. A base do novo comportamento é a disposição de realizar tarefas mais sérias seguindo o exemplo dos pais e a rejeição de algo em favor de outro. O principal sinal de mudança será a atitude em relação ao trabalho. Um pré-requisito para a prontidão mental para a escola é a capacidade da criança de realizar uma variedade de tarefas sob a orientação de um adulto. A criança também deve mostrar atividade mental, incluindo um interesse cognitivo em resolver problemas. O surgimento do comportamento volitivo é uma manifestação do desenvolvimento social. A criança estabelece metas e está pronta para fazer certos esforços para alcançá-las. A prontidão escolar pode ser diferenciada em um aspecto psicofísico, espiritual e social (Martinson 1998, 10).

No momento do ingresso na escola, a criança já passou por uma das etapas essenciais de sua vida e/ou, contando com sua família e jardim de infância, recebeu a base para a próxima etapa na formação de sua personalidade. A prontidão para a escola é formada tanto por inclinações e habilidades inatas, quanto pelo ambiente que envolve a criança em que ela vive e se desenvolve, bem como pelas pessoas que se comunicam com ela e direcionam seu desenvolvimento. Portanto, as crianças que vão à escola podem ter habilidades físicas e mentais muito diferentes, traços de personalidade, bem como conhecimentos e habilidades (Kulderknup 1998, 1).

Das crianças pré-escolares, a maioria frequenta o jardim de infância e cerca de 30-40% são as chamadas crianças de casa. O ano anterior ao início da 1ª série é um bom momento para descobrir como uma criança se desenvolveu. Independentemente de a criança frequentar o jardim de infância ou ficar em casa e ir ao jardim de infância, é aconselhável realizar uma pesquisa de prontidão escolar duas vezes: em setembro-outubro e abril-maio ​​(ibd.).

1.2 O aspecto social da prontidão da criança para a escola

A motivação é um sistema de argumentos, argumentos a favor de algo, motivação. A totalidade dos motivos que determinam um determinado ato (Motivação 2001-2009).

Um importante indicador do aspecto social da prontidão escolar é a motivação para aprender, que se manifesta no desejo da criança de aprender, adquirir novos conhecimentos, predisposição emocional às exigências dos adultos e interesse em aprender sobre a realidade que o cerca. Mudanças e mudanças significativas devem ocorrer em sua esfera de motivações. No final do período pré-escolar, a subordinação é formada: um motivo se torna o principal (principal). Com atividades conjuntas e sob a influência de pares, o motivo principal é determinado - uma avaliação positiva dos pares e simpatia por eles. Estimula também o momento competitivo, o desejo de mostrar a desenvoltura, a engenhosidade e a capacidade de encontrar uma solução original. Esta é uma das razões pelas quais é desejável que, mesmo antes da escola, todas as crianças tenham a experiência da comunicação coletiva, pelo menos o conhecimento inicial sobre a capacidade de aprender, sobre a diferença de motivações, sobre comparar-se com os outros e usar o conhecimento de forma independente. para satisfazer suas habilidades e necessidades. Também é importante desenvolver a autoestima. O sucesso acadêmico muitas vezes depende da capacidade da criança de se ver e avaliar corretamente, estabelecer metas e objetivos viáveis ​​(Martinson 1998, 10).

A transição de um estágio de desenvolvimento para outro é caracterizada por uma mudança na situação social no desenvolvimento da criança. O sistema de conexões com o mundo exterior e a realidade social está mudando. Essas mudanças se refletem na reestruturação dos processos mentais, renovação e mudança de conexões e prioridades. A percepção é agora o principal processo mental apenas no nível da compreensão, muito mais processos primários são apresentados em primeiro lugar - análise - síntese, comparação, pensamento. A criança é inserida na escola em um sistema de outras relações sociais, onde novas demandas e expectativas serão apresentadas a ela (Neare 1999 a, 6).

No desenvolvimento social de uma criança em idade pré-escolar, as habilidades de comunicação desempenham um papel preponderante. Eles permitem distinguir entre certas situações de comunicação, entender o estado de outras pessoas em diferentes situações e, com base nisso, construir seu comportamento. Encontrando-se em qualquer situação de comunicação com adultos ou pares (no jardim de infância, na rua, no transporte, etc.), uma criança com habilidades de comunicação desenvolvidas será capaz de entender quais são os sinais externos dessa situação e quais regras devem ser seguido nele. No caso de um conflito ou outra situação tensa, essa criança encontrará maneiras positivas de transformá-la. Como resultado, o problema das características individuais dos parceiros de comunicação, conflitos e outras manifestações negativas é amplamente removido (Diagnóstico da prontidão de uma criança para a escola 2007, 12).

1.3 Prontidão social para a escola de crianças com necessidades especiais

As crianças com necessidades especiais são crianças que, com base nas suas capacidades, estado de saúde, antecedentes linguísticos e culturais e características pessoais, apresentam tais necessidades de desenvolvimento, para as quais é necessário introduzir mudanças ou adaptações ao ambiente de crescimento da criança (instalações e instalações para brincar ou estudar, métodos educativo-educativos, etc.) ou no plano de atividades do grupo. Assim, as necessidades especiais de uma criança só podem ser determinadas após um estudo aprofundado do desenvolvimento da criança e levando em consideração seu ambiente de crescimento particular (Hyaidkind 2008, 42).

Classificação de crianças com necessidades especiais

Existe uma classificação médico-psicológica e pedagógica das crianças com necessidades especiais. As principais categorias de desenvolvimento deficiente e desviante incluem:

A superdotação das crianças

· retardo mental em crianças (ZPR);

· distúrbios emocionais;

distúrbios do desenvolvimento (distúrbios do sistema musculoesquelético), distúrbios da fala, distúrbios do analisador (distúrbios visuais e auditivos), deficiências intelectuais (crianças com retardo mental), distúrbios múltiplos graves (Pedagogia Pré-Escolar Especial 2002, 9-11).

Ao determinar a prontidão das crianças para a escola, torna-se óbvio que, para isso, algumas crianças precisam de aulas em grupos preparatórios e apenas uma pequena parte das crianças tem necessidades específicas. No que diz respeito a este último, a assistência oportuna, a direção do desenvolvimento da criança por especialistas e o apoio da família são importantes (Neare 1999 b, 49).

No território administrativo, o trabalho com crianças e famílias é da responsabilidade do orientador educacional e/ou social. O conselheiro educacional, ao receber do conselheiro social os dados sobre crianças pré-escolares com necessidades especiais de desenvolvimento, pergunta como examiná-las em profundidade e qual é a necessidade de desenvolvimento social, e então aciona o mecanismo de apoio às crianças com necessidades especiais.

A assistência educacional especial para crianças com necessidades especiais é:

Assistência fonoaudiológica (tanto no desenvolvimento geral da fala quanto na correção de defeitos de fala);

assistência pedagógica especial específica (surdo e tiflopedagogia);

· adaptação, capacidade de se comportar;

uma técnica especial para a formação de habilidades e preferências em leitura, escrita e contagem;

Habilidades de enfrentamento ou treinamento doméstico;

ensino em grupos/turmas menores;

· intervenção precoce (ibd., 50).

As necessidades específicas também podem incluir:

· maior necessidade de cuidados médicos (muitos lugares no mundo têm escolas hospitalares para crianças com doenças somáticas ou mentais graves);

A necessidade de um assistente - um professor e meios técnicos, bem como na sala;

a necessidade de elaborar um programa de treinamento individual ou especial;

Receber o serviço de um programa de treinamento individual ou especial;

Receber serviços individualmente ou em grupo pelo menos duas vezes por semana, se para a criança desenvolver a prontidão escolar, basta corrigir os processos que desenvolvem a fala e a psique (Neare 1999 b, 50; Hyadekind, Kuusik 2009, 32).

Ao identificar a prontidão para ensinar as crianças à escola, você também pode descobrir que as crianças serão com necessidades especiais e os seguintes pontos aparecem. É necessário ensinar os pais a desenvolver o seu filho pré-escolar (perspectiva, observação, motricidade) e é necessário organizar a educação parental. Se você precisar abrir um grupo especial em um jardim de infância, precisará treinar educadores, encontrar um professor especializado (fonoaudiólogo) para o grupo que possa fornecer apoio às crianças e seus pais. É necessário organizar a educação de crianças com necessidades específicas no território administrativo ou dentro de várias unidades administrativas. Nesse caso, a escola poderá se preparar antecipadamente para o ensino viável de crianças com diferentes prontidão para a escola (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Desenvolvimento da autoconsciência, autoestima e comunicação em pré-escolares

A autoconsciência é a consciência de uma pessoa, avaliação de seu conhecimento, caráter moral e interesses, ideais e motivos de comportamento, uma avaliação holística de si mesmo como um fazedor, como um ser que sente e pensa (Self-consciente 2001-2009).

No sétimo ano de vida, a criança é caracterizada pela independência e um maior senso de responsabilidade. É importante que uma criança faça tudo bem, ela pode ser autocrítica e às vezes sente desejo de alcançar a perfeição. Em uma nova situação, ele se sente inseguro, cauteloso e pode se retrair, mas em suas ações a criança ainda é independente. Ele fala sobre seus planos e intenções, é capaz de ser mais responsável por suas ações, quer lidar com tudo. A criança está ciente de suas falhas e avaliações dos outros, ela quer ser boa (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

De vez em quando é necessário elogiar a criança, isso a ajudará a aprender a se valorizar. A criança deve se acostumar com o fato de que o elogio pode ocorrer com um atraso significativo. É necessário estimular a criança a avaliar sua própria atividade (ibd.).

A auto-estima é a avaliação que uma pessoa faz de si mesma, suas capacidades, qualidades e lugar entre outras pessoas. Relacionada ao núcleo da personalidade, a autoestima é o regulador mais importante de seu comportamento. Os relacionamentos de uma pessoa com os outros, sua criticidade, exatidão em relação a si mesma, atitude em relação a sucessos e fracassos dependem da auto-estima. A autoestima está associada ao nível de reivindicações de uma pessoa, ou seja, ao grau de dificuldade em atingir os objetivos que ela estabelece para si mesma. A discrepância entre as reivindicações de uma pessoa e suas reais capacidades leva a uma autoestima incorreta, como resultado da qual o comportamento do indivíduo se torna inadequado (ocorrem colapsos emocionais, aumento da ansiedade etc.). A autoestima também recebe uma expressão objetiva na forma como uma pessoa avalia as oportunidades e os resultados das atividades de outras pessoas (Autoestima 2001-2009).

É muito importante formar uma auto-estima adequada em uma criança, a capacidade de ver seus erros e avaliar corretamente suas ações, pois esta é a base do autocontrole e da auto-estima nas atividades educativas. A autoavaliação desempenha um papel importante na organização de uma gestão eficaz do comportamento humano. As características de muitos sentimentos, a relação do indivíduo com a auto-educação, o nível de reivindicações dependem das características da auto-estima. A formação de uma avaliação objetiva das próprias capacidades é um elo importante na formação da geração mais jovem (Vologdina 2003).

A comunicação é um conceito que descreve a interação entre as pessoas (relação sujeito-sujeito) e caracteriza a necessidade humana básica - ser incluído na sociedade e na cultura (Comunicação 2001-2009).

Aos seis ou sete anos, a amizade com os colegas e a capacidade de ajudar uns aos outros aumentam significativamente. É claro que o começo competitivo e competitivo é preservado na comunicação das crianças. No entanto, junto com isso, na comunicação de pré-escolares mais velhos aparece a capacidade de ver em um parceiro não apenas suas manifestações situacionais, mas também alguns aspectos psicológicos de sua existência - seus desejos, preferências, humores. Os pré-escolares não apenas falam sobre si mesmos, mas também se dirigem a seus pares com perguntas: o que ele quer fazer, o que ele gosta, onde estava, o que viu, etc. Sua comunicação fica fora de situação. O desenvolvimento do fora-de-situação na comunicação das crianças ocorre em duas direções. Por um lado, o número de contatos externos está aumentando: as crianças contam umas às outras sobre onde estiveram e o que viram, compartilham seus planos ou preferências e avaliam as qualidades e ações dos outros. Por outro lado, a própria imagem de um par se torna mais estável, independente das circunstâncias específicas da interação. No final da idade pré-escolar, surgem vínculos seletivos estáveis ​​entre as crianças, os primeiros brotos de amizade aparecem. Os pré-escolares "se reúnem" em pequenos grupos (duas ou três pessoas cada) e mostram uma clara preferência por seus amigos. A criança começa a isolar e sentir a essência interior do outro, que, embora não seja representada nas manifestações situacionais de um colega (em suas ações específicas, declarações, brinquedos), mas se torna cada vez mais significativa para a criança (Comunicação de um pré-escolar com colegas 2009).

Para desenvolver habilidades de comunicação, é necessário ensinar a criança a lidar com diferentes situações, usar jogos de role-playing (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 A influência do ambiente no desenvolvimento social da criança

Além do ambiente, o desenvolvimento da criança é, sem dúvida, influenciado por propriedades inatas. O ambiente de crescimento em uma idade precoce dá origem ao desenvolvimento de uma pessoa. O ambiente pode tanto desenvolver como inibir vários aspectos do desenvolvimento das crianças. O ambiente doméstico do crescimento da criança é de extrema importância, mas o ambiente da instituição infantil também desempenha um papel importante (Anton 2008, 21).

A influência do ambiente em uma pessoa pode ser tripla: sobrecarga, subcarga e ótima. Em um ambiente de sobrecarga, a criança não consegue lidar com o processamento da informação (a informação que é essencial para a criança passa pela criança). Em um ambiente subcarregado, a situação se inverte: aqui a criança é ameaçada pela falta de informação. Um ambiente simples demais para uma criança é mais cansativo (chato) do que estimulante e em desenvolvimento. Uma opção intermediária entre estes é o ambiente ótimo (Kolga 1998, 6).

O papel do ambiente como fator que influencia o desenvolvimento da criança é muito importante. Quatro sistemas de influências mútuas que influenciam o desenvolvimento e o papel de uma pessoa na sociedade foram identificados. Estes são microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema (Anton 2008, 21).

O desenvolvimento humano é um processo durante o qual uma criança conhece primeiro seus entes queridos e sua casa, depois o ambiente do jardim de infância e só depois dessa sociedade em um sentido mais amplo. O microssistema é o ambiente imediato da criança. O microssistema de uma criança pequena está conectado com a casa (família) e o jardim de infância, com a idade desses sistemas aumenta. O mesossistema é uma rede entre diferentes partes (ibd., 22).

O ambiente doméstico afeta significativamente o relacionamento da criança e como ela lida no jardim de infância. O exossistema é o ambiente de vida dos adultos atuando em conjunto com a criança, do qual a criança não participa diretamente, mas que, no entanto, influencia significativamente seu desenvolvimento. Um macrossistema é o ambiente cultural e social de uma sociedade com suas instituições sociais, e esse sistema afeta todos os outros sistemas (Anton 2008, 22).

Segundo L. Vygotsky, o ambiente afeta diretamente o desenvolvimento da criança. É, sem dúvida, influenciado por tudo o que acontece na sociedade: as leis, o estatuto e as competências dos pais, o tempo e a situação socioeconómica da sociedade. As crianças, como os adultos, estão ancoradas em um contexto social. Assim, o comportamento e o desenvolvimento de uma criança podem ser compreendidos conhecendo seu ambiente e contexto social. O ambiente afeta crianças de diferentes idades de diferentes maneiras, uma vez que a consciência da criança e a capacidade de interpretar as situações estão em constante mudança como resultado das novas experiências recebidas do ambiente. No desenvolvimento de cada criança, Vygotsky distingue entre o desenvolvimento natural da criança (crescimento e amadurecimento) e o desenvolvimento cultural (a assimilação de significados e ferramentas culturais). A cultura, no entendimento de Vygotsky, consiste em estruturas físicas (por exemplo, brinquedos), atitudes e orientações de valores (TV, livros e, em nossos dias, com certeza, a Internet). Assim, o contexto cultural afeta o pensamento e a aprendizagem de várias habilidades, o que e quando a criança começa a aprender. A ideia central da teoria é o conceito de zona de desenvolvimento proximal. A zona é formada entre os níveis de desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. Existem dois níveis envolvidos:

o que a criança é capaz de fazer de forma independente ao resolver o problema;

o que a criança faz com a ajuda de um adulto (ibd.).

1.4.2 A família como ambiente favorável ao desenvolvimento da autoconsciência e autoestima da criança

O processo de socialização humana ocorre ao longo da vida. No período da infância pré-escolar, o papel de “guia social” é desempenhado por um adulto. Ele passa para a criança a experiência social e moral acumulada pelas gerações anteriores. Primeiro, é uma certa quantidade de conhecimento sobre os valores sociais e morais da sociedade humana. A partir deles, a criança desenvolve ideias sobre o mundo social, qualidades morais e normas que uma pessoa deve possuir para viver em uma sociedade de pessoas (Diagnóstico ... 2007, 12).

As habilidades mentais e as habilidades sociais de uma pessoa estão intimamente interligadas. Os pré-requisitos biológicos congênitos são realizados como resultado da interação do indivíduo e seu ambiente. O desenvolvimento social da criança deve garantir a assimilação das habilidades e competências sociais necessárias à convivência social. Portanto, a formação de conhecimentos e habilidades sociais, bem como atitudes de valor, é uma das tarefas educacionais mais importantes. A família é o fator mais importante no desenvolvimento da criança e o ambiente primário que tem a maior influência sobre a criança. A influência dos pares e de um ambiente diferente aparece mais tarde (Neare 2008).

A criança aprende a distinguir sua própria experiência e reações da experiência e reações de outras pessoas, aprende a entender que pessoas diferentes podem ter experiências diferentes, ter sentimentos e pensamentos diferentes. Com o desenvolvimento da autoconsciência e do eu da criança, ela também aprende a valorizar as opiniões e avaliações de outras pessoas e a contar com elas. Ele tem uma ideia sobre as diferenças de gênero, identidade de gênero e comportamento típico para diferentes sexos (Diagnostics... 2007, 12).

1.4.3 A comunicação como fator importante na motivação de pré-escolares

Com a comunicação com os pares, começa a real integração da criança na sociedade. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Uma criança de 6 a 7 anos precisa de reconhecimento social, é muito importante para ela o que os outros pensam dela, ela se preocupa consigo mesma. A auto-estima da criança aumenta, ela quer demonstrar suas habilidades. A sensação de segurança da criança mantém a estabilidade na vida cotidiana. Por exemplo, em um determinado horário para ir para a cama, para se reunir à mesa com toda a família. Autoconsciência e desenvolvimento da autoimagem O desenvolvimento de habilidades gerais em crianças pré-escolares (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

A socialização é uma condição importante para o desenvolvimento harmonioso da criança. Desde o momento do nascimento, o bebê é um ser social, necessitando da participação de outra pessoa para satisfazer suas necessidades. O desenvolvimento da cultura, experiência humana universal por uma criança é impossível sem interação e comunicação com outras pessoas. Através da comunicação, ocorre o desenvolvimento da consciência e das funções mentais superiores. A capacidade de uma criança de se comunicar positivamente permite que ela viva confortavelmente em uma sociedade de pessoas; graças à comunicação, ele não só conhece outra pessoa (adulto ou colega), mas também a si mesmo (Diagnóstico... 2007, 12).

A criança gosta de brincar tanto em grupo quanto sozinha. Eu gosto de estar com os outros e fazer coisas com meus pares. Nos jogos e atividades, a criança prefere crianças do seu próprio sexo, protege os mais novos, ajuda os outros e, se necessário, pede ajuda para si. Uma criança de sete anos já formou amizades. Gosta de pertencer ao grupo, às vezes até tenta “comprar” amigos, por exemplo, oferece ao amigo seu novo jogo de computador e pergunta: “Agora você vai ser meu amigo?”. Nessa idade, surge a questão da liderança no grupo (Männamaa, Marats 2009, 48).

Igualmente importante é a comunicação e interação das crianças umas com as outras. Na sociedade de pares, a criança sente-se “entre iguais”. Graças a isso, ele desenvolve a independência de julgamento, a capacidade de argumentar, defender sua opinião, fazer perguntas e iniciar a aquisição de novos conhecimentos. O nível adequado de desenvolvimento da comunicação de uma criança com os pares, estabelecido na idade pré-escolar, permite que ela atue adequadamente na escola (Männamaa, Marats 2009, 48).

As habilidades de comunicação permitem à criança distinguir situações de comunicação e, com base nisso, determinar seus próprios objetivos e os objetivos dos parceiros de comunicação, entender os estados e ações de outras pessoas, escolher maneiras adequadas de se comportar em uma determinada situação e ser capaz de transformá-la para otimizar a comunicação com os outros (Diagnóstico ... 2007 , 13-14).

1.5 Programa de educação para a formação de prontidão social para a escola

A educação básica na Estônia é oferecida por creches pré-escolares tanto para crianças com desenvolvimento normal (adequado à idade) quanto para crianças com necessidades especiais (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

A base para a organização do estudo e da educação em cada instituição pré-escolar é o currículo da instituição pré-escolar, que se baseia no currículo-quadro para a educação pré-escolar. Com base no currículo-quadro, a instituição infantil elabora o seu programa e atividades, tendo em conta o tipo e a originalidade do jardim de infância. O currículo define os objetivos do trabalho educativo, a organização do trabalho educativo em grupo, as rotinas diárias e o trabalho com crianças com necessidades especiais. Um papel importante e responsável na criação de um ambiente de crescimento pertence ao pessoal do jardim de infância (RTL 1999, 152, 2149).

Em uma pré-escola, a intervenção precoce e o trabalho em equipe associado podem ser organizados de diferentes maneiras. Cada jardim de infância pode harmonizar os seus princípios no currículo/plano de trabalho da instituição. Mais amplamente, o desenvolvimento do currículo para uma determinada instituição é visto como um esforço de equipe – professores, conselho de administração, administração, etc. estão envolvidos no desenvolvimento do currículo (Neare 2008).

Para identificar crianças com necessidades especiais e planejar o currículo/plano de ação do grupo, a equipe do grupo deve organizar uma reunião especial no início de cada ano letivo, após conhecer as crianças (Hyaidkind 2008, 45).

Um plano de desenvolvimento individual (PDI) é elaborado a critério da equipe do grupo para aquelas crianças cujo nível de desenvolvimento em algumas áreas difere significativamente da faixa etária esperada e devido às necessidades especiais das quais é necessário aproveitar ao máximo mudanças no ambiente do grupo (Neare 2008).

O IEP é sempre elaborado como um trabalho de equipa, no qual participam todos os colaboradores do jardim de infância que lidam com crianças com necessidades especiais, bem como os seus parceiros de cooperação (assistente social, médico de família, etc.). Os principais pré-requisitos para a implementação do IRP são a prontidão e formação dos professores e a presença de uma rede de especialistas no jardim de infância ou no ambiente imediato (Hyaidkind 2008, 45).

1.5.1 Formação de prontidão social no jardim de infância

Na idade pré-escolar, o lugar e o conteúdo da educação é tudo o que envolve a criança, ou seja, o ambiente em que ela vive e se desenvolve. O ambiente em que uma criança cresce determina quais orientações de valores ela terá, sua atitude em relação à natureza e relacionamentos com as pessoas ao seu redor (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7).

As atividades de aprendizagem e educação são consideradas como um todo devido aos temas que abrangem tanto a vida da criança quanto seu ambiente. Ao planejar e organizar as atividades educativas, integram-se a escuta, a fala, a leitura, a escrita e diversas atividades motoras, musicais e artísticas. Observação, comparação e modelagem são consideradas atividades integradas importantes. A comparação ocorre por meio da sistematização. Agrupamento, enumeração e medição. A modelagem em três manifestações (teórica, lúdica, artística) integra todas as atividades acima. Essa abordagem é familiar aos professores desde a década de 1990 (Kulderknup 2009, 5).

Os objetivos das atividades educativas da direção "Eu e o meio ambiente" no jardim de infância é que a criança:

1) compreendia e conhecia o mundo circundante de forma holística;

2) formou uma ideia de seu eu, seu papel e o papel de outras pessoas no ambiente de vida;

3) valorizar as tradições culturais tanto do povo estoniano quanto do seu próprio povo;

4) valorizar a própria saúde e a saúde das outras pessoas, procurar levar um estilo de vida saudável e seguro;

5) valorizou um estilo de pensamento baseado em uma atitude de cuidado e respeito ao meio ambiente;

6) notou fenômenos naturais e mudanças na natureza (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7-8).

Os objetivos das atividades educativas da direção "Eu e o meio ambiente" no meio social são:

1) a criança tinha uma ideia sobre si mesma e seu papel e o papel das outras pessoas no ambiente de vida;

2) a criança apreciava as tradições culturais do povo estoniano.

Como resultado da conclusão do currículo, a criança:

1) sabe se apresentar, se descrever, suas qualidades;

2) descrever sua casa, família e tradições familiares;

3) nomear e descrever várias profissões;

4) entende que todas as pessoas são diferentes e que possuem necessidades diferentes;

5) conhece e nomeia os símbolos estatais da Estônia e as tradições do povo estoniano (ibd., 17-18).

Brincar é a principal atividade da criança. Nos jogos, a criança atinge uma certa competência social. Ele entra em várias relações com as crianças através do jogo. Nos jogos conjuntos, as crianças aprendem a levar em conta os desejos e interesses de seus companheiros, estabelecer objetivos comuns e agir em conjunto. No processo de conhecer o ambiente, você pode usar todos os tipos de jogos, conversas, discussões, leitura de histórias, contos de fadas (linguagem e jogo estão interligados), além de olhar fotos, assistir slides e vídeos (aprofundar e enriquecer compreensão do mundo ao redor). A convivência com a natureza permite uma ampla integração de várias atividades e temas, portanto, a maioria das atividades educativas pode ser associada à natureza e aos recursos naturais (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 O programa de educação para socialização no orfanato

Infelizmente, em quase todos os tipos de instituições onde são criados órfãos e crianças privadas de cuidados parentais, o ambiente, via de regra, é orfanato, orfanato. Uma análise do problema da orfandade levou à compreensão de que as condições em que essas crianças vivem dificultam seu desenvolvimento mental e distorcem o desenvolvimento de sua personalidade (Mustaeva 2001, 244).

Um dos problemas do orfanato é a falta de espaço livre em que a criança possa descansar das outras crianças. Cada pessoa precisa de um estado especial de solidão, isolamento, quando o trabalho interior ocorre, a autoconsciência é formada (ibd., 245).

Ir à escola é um ponto de virada na vida de qualquer criança. Está associado a mudanças significativas ao longo de sua vida. Para as crianças que crescem fora da família, isso geralmente também significa uma mudança na instituição infantil: de um orfanato pré-escolar, elas acabam em instituições infantis do tipo escolar (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Do ponto de vista psicológico, a entrada de uma criança na escola marca, antes de tudo, uma mudança em sua situação social de desenvolvimento. A situação social do desenvolvimento na idade escolar primária é significativamente diferente daquela que era na primeira infância e na pré-escola. Primeiro, o mundo social da criança é grandemente expandido. Ele se torna não apenas um membro da família, mas também entra na sociedade, dominando o primeiro papel social - o papel de aluno. Em essência, pela primeira vez, ele se torna uma “pessoa social”, cujas conquistas, sucessos e fracassos são avaliados não apenas por pais amorosos, mas também na pessoa de um professor pela sociedade de acordo com padrões e requisitos socialmente desenvolvidos para um criança desta idade (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Nas atividades do orfanato, os princípios da psicologia prática e da pedagogia, levando em consideração as características individuais das crianças, são de particular relevância. Em primeiro lugar, é aconselhável envolver os alunos em atividades que sejam interessantes para eles e, ao mesmo tempo, garantir o desenvolvimento de sua personalidade, ou seja, a principal tarefa do orfanato é a socialização dos alunos. Para isso, as atividades de modelagem familiar devem ser ampliadas: as crianças devem cuidar dos mais novos, ter a oportunidade de mostrar respeito pelos mais velhos (Mustaeva 2001, 247).

Do exposto, podemos concluir que a socialização das crianças do orfanato será mais efetiva se, no desenvolvimento posterior da criança, elas se esforçarem para aumentar o cuidado, a boa vontade nas relações com as crianças e entre si, evitar conflitos e se eles surgem, eles tentam extingui-los por meio de negociações e cumprimento mútuo. Quando tais condições são criadas, os pré-escolares do orfanato, incluindo crianças com necessidades especiais, desenvolvem uma melhor prontidão social para estudar na escola.

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2. OBJETIVO E METODOLOGIA DO ESTUDO

2.1 Finalidade, objetivos e metodologia de pesquisa

O objetivo do trabalho do curso é identificar a prontidão social de crianças com necessidades especiais para estudar na escola a exemplo do jardim de infância Liikuri na cidade de Tallinn e do orfanato.

Para atingir este objetivo, as seguintes tarefas são propostas:

1) dar um panorama teórico da prontidão social para a escola em crianças normais, bem como em crianças com necessidades especiais;

2) identificar uma opinião sobre prontidão social entre alunos para a escola de professores de uma instituição pré-escolar;

3) distinguir entre as características de prontidão social em crianças com necessidades especiais.

Problema de pesquisa: até que ponto as crianças com necessidades especiais são preparadas socialmente para a escola.

2.2 Metodologia, amostragem e organização do estudo

A metodologia do trabalho do curso é abstração e entrevistas. O método de abstração é utilizado para compor a parte teórica do curso. A entrevista foi escolhida para escrever a parte de pesquisa do trabalho.

A amostra do estudo é formada pelos professores do jardim de infância Liikuri na cidade de Tallinn e pelos professores do orfanato. O nome do orfanato foi mantido no anonimato e é conhecido do autor e orientador da obra.

A entrevista é realizada com base em um memorando (Anexo 1) e (Anexo 2) com uma lista de perguntas obrigatórias que não excluem a discussão com o respondente de outros problemas relacionados ao tema do estudo. As perguntas foram compiladas pelo autor. A sequência de perguntas pode ser alterada dependendo da conversa. As respostas são registradas usando entradas no diário do estudo. A duração média de uma entrevista é em média de 20 a 30 minutos.

A amostra da entrevista foi formada por 3 professores de jardim de infância e 3 professores de orfanato que trabalham com crianças com necessidades especiais, o que representa 8% dos grupos de língua russa e principalmente de língua estoniana do orfanato e 3 professores que trabalham nos grupos de língua russa de Liikuri Jardim de Infância em Tallinn.

Para a realização da entrevista, a autora do trabalho obteve a anuência das professoras dessas instituições pré-escolares. A entrevista foi realizada individualmente com cada professor em agosto de 2009. O autor do trabalho procurou criar um clima de confiança e descontração em que os entrevistados se revelassem mais plenamente. Para a análise das entrevistas, os educadores foram codificados da seguinte forma: Professores de Educação Infantil Liikuri - P1, P2, P3 e Professores de Orfanato - B1, V2, V3.

3. ANÁLISE DOS RESULTADOS DO ESTUDO

Os resultados das entrevistas com os professores do Jardim de Infância Liikuri na cidade de Tallinn, 3 professores no total, e os resultados das entrevistas com os professores do orfanato são analisados ​​a seguir.

3.1 Análise dos resultados das entrevistas com educadores de infância

Para começar, o autor do estudo estava interessado no número de crianças nos grupos do Jardim de Infância Liikuri em Tallinn. Descobriu-se que em dois grupos havia 26 crianças, que é o número máximo de crianças para esta instituição de ensino, e no terceiro grupo havia 23 crianças.

Quando questionadas se as crianças têm vontade de ir à escola, as professoras do grupo responderam:

A maioria das crianças tem vontade de aprender, mas na primavera, as crianças se cansam das aulas 3 vezes por semana na aula preparatória (P1).

Atualmente, os pais prestam muita atenção ao desenvolvimento intelectual das crianças, o que muitas vezes leva a uma forte tensão psicológica, e isso muitas vezes faz com que as crianças tenham medo da escola e, por sua vez, reduz o desejo imediato de explorar o mundo.

Dois entrevistados concordaram e responderam afirmativamente a esta questão que as crianças vão à escola com prazer.

Estas respostas mostram que no jardim de infância o corpo docente faz todos os esforços e as suas competências para incutir nas crianças o desejo de estudar na escola. Forme a ideia certa sobre escola e estudo. Em uma instituição pré-escolar, por meio da brincadeira, as crianças aprendem todos os tipos de papéis e relacionamentos sociais, desenvolvendo sua inteligência, aprendem a gerenciar suas emoções e comportamentos, o que afeta positivamente o desejo da criança de ir à escola.

As opiniões dos professores acima também confirmam o que foi afirmado na parte teórica do trabalho (Kulderknup 1998, 1) de que a prontidão para a escola depende do ambiente em que a criança vive e se desenvolve, bem como das pessoas que se comunicam com ela. ele e direcionar seu desenvolvimento. Um professor também observou que a prontidão para a escola das crianças depende em grande parte das características individuais dos alunos e do interesse dos pais em sua capacidade de aprendizagem. Esta afirmação também é muito correta.

Fisicamente e socialmente, as crianças estão prontas para começar a escola. A motivação pode diminuir a partir das cargas em um pré-escolar (P2).

Os professores expressaram sobre os métodos de prontidão física e social:

Em nosso jardim, em cada grupo, realizamos testes de aptidão física, os seguintes métodos de trabalho são usados: pular, correr, na piscina o treinador verifica de acordo com um determinado programa, o indicador geral de aptidão física para nós são os seguintes indicadores : quão ativo, postura correta, coordenação dos movimentos dos olhos e das mãos, como sabe se vestir, apertar botões, etc. (P3).

Se compararmos o que foi dado pelo professor com a parte teórica (Neare 1999 b, 7), é agradável notar que os professores em seu trabalho diário consideram importante a atividade e a coordenação dos movimentos.

A prontidão social em nosso grupo é de alto nível, todas as crianças podem se dar bem e se comunicar bem umas com as outras, assim como com os professores. Intelectualmente, as crianças são bem desenvolvidas, a memória é boa, lêem muito. Na motivação, usamos os seguintes métodos de trabalho: trabalho com os pais (damos conselhos, recomendações sobre qual abordagem é necessária para cada criança específica), bem como benefícios e conduzimos as aulas de forma lúdica (P3).

Em nosso grupo, as crianças têm uma curiosidade bem desenvolvida, o desejo das crianças de aprender algo novo, um nível bastante alto de desenvolvimento sensorial, memória, fala, pensamento e imaginação. Para avaliar o desenvolvimento do futuro aluno da primeira série, testes especiais ajudam a diagnosticar a prontidão da criança para a escola. Tais testes verificam o desenvolvimento da memória, atenção voluntária, pensamento lógico, consciência geral do mundo ao redor, etc. De acordo com esses testes, determinamos até que ponto nossos filhos desenvolveram prontidão física, social, motivacional e intelectual para a escola. Acredito que no nosso grupo o trabalho é feito no nível adequado e as crianças foram criadas com vontade de estudar na escola (P1).

Do exposto pelos professores, podemos concluir que a prontidão social das crianças é de alto nível, intelectualmente as crianças são bem desenvolvidas, os professores utilizam vários métodos de trabalho para desenvolver a motivação nas crianças, envolvendo os pais nesse processo. A prontidão física, social, motivacional e intelectual para a escola é realizada regularmente, o que permite conhecer melhor a criança e incutir nas crianças o desejo de aprender.

Quando questionados sobre a capacidade das crianças para cumprir o papel de aluno, os entrevistados responderam o seguinte:

As crianças lidam bem com o papel de um aluno, se comunicam facilmente com outras crianças e professores. As crianças ficam felizes em falar sobre sua experiência, contar os textos que ouviram, bem como as imagens. Grande necessidade de comunicação, alta capacidade de aprender (P1).

96% das crianças são capazes de construir relacionamentos com adultos e colegas com sucesso. 4% das crianças que foram criadas fora da equipe infantil antes da escola têm uma socialização ruim. Essas crianças simplesmente não sabem se comunicar com sua própria espécie. Por isso, no início eles não entendem seus pares e às vezes ficam até com medo (P2).

O objetivo mais importante para nós é concentrar a atenção das crianças por um determinado período de tempo, ser capaz de ouvir e compreender as tarefas, seguir as instruções do professor, bem como as habilidades de iniciativa comunicativa e auto-apresentação, que nossos filhos são bem-sucedidos. A capacidade de superar as dificuldades e tratar os erros como um certo resultado do próprio trabalho, a capacidade de assimilar informações em uma situação de aprendizagem em grupo e mudar os papéis sociais em uma equipe (grupo, turma) (P3).

Essas respostas mostram que basicamente as crianças que são criadas em uma equipe infantil são capazes de desempenhar o papel de aluno e estão socialmente prontas para a escola, pois os professores contribuem para isso e ensinam. Ensinar crianças fora do jardim de infância depende dos pais e de seu interesse, atividade no destino futuro de seu filho. Assim, pode-se perceber que as opiniões dos educadores de infância de Liikuri obtidas são consistentes com os dados dos autores (Readiness for School 2009), que acreditam que em instituições pré-escolares, os pré-escolares aprendem a se comunicar e a exercer o papel de aluno.

Aos educadores de infância foi solicitado que relatassem como é realizado o desenvolvimento da autoconsciência, autoestima e habilidades de comunicação em pré-escolares. Os professores concordaram que a criança precisa criar um ambiente de desenvolvimento favorável para seu melhor desenvolvimento e disseram o seguinte:

A socialização e a auto-estima são apoiadas por um ambiente de comunicação amigável no grupo do jardim de infância. Usamos os seguintes métodos: damos a oportunidade de tentar avaliar de forma independente o trabalho dos pré-escolares, um teste (escada), desenhar a si mesmo, a capacidade de negociar entre si (P1).

Através de jogos criativos, jogos de treino, atividades do dia a dia (P2).

Nosso grupo tem seus próprios líderes, assim como todo grupo os tem. Eles estão sempre ativos, são bem-sucedidos, gostam de demonstrar suas habilidades. Autoconfiança excessiva, falta de vontade de contar com os outros não os beneficia. Portanto, nossa tarefa é reconhecer essas crianças, compreendê-las e ajudá-las. E se uma criança experimenta severidade excessiva em casa ou no jardim de infância, se a criança é constantemente repreendida, elogiada pouco, faz comentários (muitas vezes em público), então ela tem uma sensação de insegurança, medo de fazer algo errado. Ajudamos essas crianças a construir sua auto-estima. É mais fácil para uma criança dessa idade fazer avaliações corretas dos pares do que uma autoavaliação. Aqui precisamos de nossa autoridade. Para que a criança entenda seu erro ou pelo menos aceite a observação. Com a ajuda de um professor, uma criança nessa idade pode analisar objetivamente a situação de seu comportamento, que é o que estamos fazendo, formando o autoconhecimento nas crianças do nosso grupo (P3).

Das respostas dos professores, podemos concluir que o mais importante é criar um ambiente favorável ao desenvolvimento através de jogos e comunicação com os pares e adultos que os rodeiam.

A autora do estudo se interessou pela importância, na opinião dos professores, de um ambiente favorável em uma instituição para o desenvolvimento da autoconsciência e autoestima de uma criança. Todos os respondentes concordaram que, em geral, o ambiente do jardim de infância é favorável, mas uma das professoras acrescentou que um grande número de crianças no grupo dificulta a visualização das dificuldades da criança, além de dedicar tempo suficiente para solucioná-las e eliminá-las.

Nós mesmos criamos um ambiente favorável para o desenvolvimento da autoconsciência e auto-estima da criança. O elogio, na minha opinião, pode beneficiar a criança, aumentar sua autoconfiança, formar uma autoestima adequada, se nós, adultos, elogiamos sinceramente a criança, expressamos aprovação não apenas em palavras, mas também por meios não verbais: entonação, expressões faciais , gestos, toque. Elogiamos ações específicas, sem comparar a criança com outras pessoas. Mas é impossível prescindir de comentários críticos. A crítica ajuda meus alunos a formar ideias realistas sobre seus pontos fortes e fracos e, em última análise, contribui para a criação de uma auto-estima adequada. Mas em nenhum caso permito diminuir a já baixa autoestima da criança para evitar o aumento de sua insegurança e ansiedade (P3).

Das respostas acima, fica claro que os educadores de infância fazem todos os esforços para desenvolver as crianças. Eles próprios criam um ambiente favorável para pré-escolares, apesar do grande número de crianças em grupos.

Foi solicitado aos educadores de infância que informassem se a prontidão das crianças nos grupos é verificada e como isso acontece, as respostas dos entrevistados foram as mesmas e se complementaram:

A prontidão das crianças para estudar na escola é sempre verificada. No jardim de infância, foram desenvolvidos níveis de idade especiais para o domínio do conteúdo do programa por pré-escolares (P1).

A prontidão para a escola é verificada na forma de testes. Também coletamos informações, tanto no processo das atividades cotidianas, quanto analisando o artesanato e o trabalho da criança, assistindo às brincadeiras (P2).

A prontidão das crianças para a escola é determinada com a ajuda de testes, questionários. Preenchendo o “Cartão de Prontidão Escolar” e é feita uma conclusão sobre a prontidão da criança para a escola. Além disso, são realizadas aulas finais preliminarmente, onde são revelados os conhecimentos das crianças sobre vários tipos de atividades. O nível de desenvolvimento das crianças é avaliado com base no programa de educação pré-escolar. Muito sobre o nível de desenvolvimento da criança "diz" o trabalho que fez - desenhos, cadernos, etc. Todos os trabalhos, questionários, testes são coletados em uma pasta de desenvolvimento, que dá uma ideia da dinâmica do desenvolvimento e reflete a história do desenvolvimento individual da criança (P3).

Com base nas respostas dos entrevistados, pode-se concluir que a avaliação do desenvolvimento de uma criança é um processo longo em que todos os professores ao longo do ano observam todos os tipos de atividades das crianças, bem como realizam vários tipos de testes, e todos os resultados são armazenados, rastreados, registrados e documentados. O desenvolvimento das habilidades físicas, sociais e intelectuais da criança, etc., são levados em consideração.

Nossas crianças recebem atendimento fonoaudiológico no jardim de infância. Fonoaudióloga que examina crianças de grupos gerais de jardim de infância e trabalha com aqueles que precisam da ajuda de um fonoaudiólogo. O fonoaudiólogo determina o grau de desenvolvimento da fala, revela distúrbios da fala e realiza aulas especiais, dá lição de casa, aconselha os pais. A instituição tem piscina, a professora trabalha com as crianças, melhorando a aptidão física do pré-escolar, assim como a saúde das crianças (P2).

O fonoaudiólogo é capaz de avaliar de forma geral a condição da criança, determinar seu nível de adaptação, atividade, perspectiva, desenvolvimento da fala e habilidades intelectuais (P3).

A partir das respostas acima, pode-se ver que sem a capacidade de expressar seus pensamentos de forma correta e clara, pronunciar sons, uma criança não pode aprender a escrever corretamente. A presença de defeitos de fala em uma criança pode dificultar o aprendizado. Para a correta formação das habilidades de leitura, é necessário eliminar os defeitos de fala da criança antes mesmo do início da escolarização (Neare 1999 b, 50), o que também foi apresentado na parte teórica deste curso. Percebe-se a importância da assistência fonoaudiológica nas creches para a eliminação de todos os defeitos nos pré-escolares. E também as aulas na piscina dão uma boa carga física a todo o corpo. Isso aumenta a resistência, exercícios especiais na água desenvolvem todos os músculos, o que não é importante para a criança.

Mapas de desenvolvimento individual são elaborados, juntamente com os pais resumimos o estado das crianças, damos aos pais as recomendações necessárias para atividades de desenvolvimento mais adequadas, após o que descrevemos o desenvolvimento de todas as crianças. No mapa de desenvolvimento individual, tanto as fraquezas quanto as forças são registradas (P1).

No início e no final do ano, os pais, juntamente com o professor, elaboram um plano individual para o desenvolvimento da criança, determinam as principais direções para o ano em curso. Um programa de desenvolvimento individual é um documento que define os objetivos individuais e o conteúdo do treinamento, assimilação e avaliação do material (P3).

Realizamos testes 2 vezes por ano, de acordo com os testes fornecidos pelo jardim de infância. Uma vez por mês, faço um resumo dos resultados do trabalho feito com a criança e corrijo o seu progresso nesse período, além de realizar um trabalho conjunto diário com os pais (P2).

Um papel importante para a preparação das crianças para a escola é desempenhado por um plano de desenvolvimento individual, que permite determinar os pontos fortes e fracos da criança e traçar as metas de desenvolvimento necessárias, envolvendo os pais nisso.

O autor do estudo estava interessado em saber como são elaborados os planos individuais ou programas especiais de formação e educação para a socialização de crianças em idade pré-escolar. A partir dos resultados das respostas, ficou claro e isso confirma, dado na parte teórica (RTL 1999, 152, 2149), que a base para a organização do estudo e da educação em cada instituição pré-escolar é o currículo da instituição pré-escolar, que procede do currículo-quadro da educação pré-escolar. Com base no currículo-quadro, a instituição infantil elabora o seu programa e atividades, tendo em conta o tipo e a originalidade do jardim de infância. O currículo define os objetivos do trabalho educativo, a organização do trabalho educativo em grupo, as rotinas diárias e o trabalho com crianças com necessidades especiais. Um papel importante e responsável na criação de um ambiente de crescimento pertence ao pessoal do jardim de infância.

A família como ambiente favorável no desenvolvimento das crianças, pelo que o autor do estudo interessou-se por saber se os professores trabalham em estreita colaboração com os pais e quão importante consideram o trabalho conjunto do jardim de infância com os pais. As respostas dos professores foram as seguintes:

O jardim de infância oferece assistência aos pais na educação e desenvolvimento de seus filhos. Especialistas aconselham os pais, há um cronograma especial de consultas com especialistas do jardim de infância. Considero muito importante trabalhar em conjunto com os pais, mas com a redução do orçamento do jardim de infância, não vai sobrar um único especialista em breve (P1).

Consideramos muito importante trabalhar com os pais e, portanto, trabalhamos muito de perto com os pais. Organizamos eventos conjuntos, conselhos de professores, consultas, comunicação cotidiana (P2).

Somente com o trabalho conjunto de professores do grupo, auxiliares de professores, fonoaudiólogos envolvidos na elaboração de currículos, calendário integrado e plano temático, os resultados desejados podem ser alcançados. Especialistas de grupo e professores trabalham em contato próximo com os pais, envolvem-nos em cooperação ativa, encontram-se com eles em reuniões de pais e professores e individualmente para uma conversa ou consulta pessoal. Os pais podem entrar em contato com qualquer funcionário da creche para tirar dúvidas e receber atendimento qualificado (P3).

As respostas das entrevistas confirmaram que todos os educadores de infância apreciam a necessidade de trabalhar em conjunto com os pais, enfatizando a importância particular das conversas individuais. O trabalho conjunto de toda a equipa é uma componente muito importante na educação e educação das crianças. O desenvolvimento harmonioso da personalidade da criança depende da contribuição de todos os membros da equipe de professores e pais no futuro.

3.2 Análise dos resultados de entrevistas com professores de orfanatos

O seguinte analisa os resultados de entrevistas com três professores de orfanato que trabalham com crianças com necessidades especiais, representando 8% dos grupos de língua russa e principalmente de língua estoniana do orfanato.

Para começar, o autor do estudo se interessou pelo número de crianças nos grupos do orfanato entre os entrevistados. Descobriu-se que em dois grupos de 6 crianças - este é o número máximo de crianças para tal instituição e nos outros - 7 crianças.

A autora do estudo se interessou em saber se todas as crianças dos grupos desses educadores possuem necessidades especiais e quais os desvios que apresentam. Descobriu-se que os educadores conhecem muito bem as necessidades especiais de seus alunos:

No grupo, todas as 6 crianças com necessidades especiais. Todos os membros do grupo precisam de ajuda e cuidados diários, pois o diagnóstico do autismo infantil é baseado na presença de três principais distúrbios qualitativos: falta de interação social, falta de comunicação mútua e presença de comportamentos estereotipados (B1).

Diagnósticos infantis:

F72 - retardo mental grave, epilepsia, hidrocefalia, paralisia cerebral;

F72 - retardo mental grave, espasticidade, paralisia cerebral;

F72 - retardo mental grave, F84.1 - autismo atípico;

F72 - retardo mental grave, espasticidade;

F72 - retardo mental grave;

F72 - retardo mental grave, paralisia cerebral (B1).

Atualmente, há sete crianças na família. O orfanato agora tem um sistema familiar. Todos os sete alunos têm necessidades especiais (com retardo mental. Um aluno tem retardo mental moderado. Quatro têm síndrome de Down, três deles com grau moderado e um com grau profundo. Dois alunos sofrem de autismo (B2).

Há 6 crianças no grupo, todas crianças com necessidades especiais. Três crianças com retardo mental moderado, duas com síndrome de Down e um aluno com autismo (B3).

Pode-se perceber pelas respostas acima que nesta instituição, dos três grupos atendidos, em um grupo há crianças com deficiência mental grave e nas outras duas famílias há alunos com deficiência intelectual moderada. De acordo com as educadoras, os grupos não são muito convenientemente formados, pois as crianças com deficiência severa e moderada estão juntas na mesma família. Segundo o autor deste trabalho, o fato de em todos os grupos de crianças, o autismo se somar também ao comprometimento da inteligência, o que dificulta especialmente a comunicação com a criança e o desenvolvimento de habilidades sociais nelas, dificulta ainda mais o trabalho no família.

Quando questionados sobre o desejo dos alunos com necessidades especiais de estudar na escola, os educadores deram as seguintes respostas:

Talvez haja um desejo, mas muito fraco, porque. é bastante difícil atrair os olhos dos clientes, atrair sua atenção. E no futuro, pode ser difícil estabelecer contato visual, as crianças parecem olhar através das pessoas, seus olhos estão flutuando, separados, ao mesmo tempo que podem dar a impressão de serem muito inteligentes, significativos. Muitas vezes, os objetos são mais interessantes do que as pessoas: os alunos podem ficar fascinados por horas acompanhando o movimento das partículas de poeira em um feixe de luz ou examinar os dedos, torcendo-os na frente dos olhos e não respondendo aos chamados da professora da turma (B1 ).

Cada aluno é diferente. Por exemplo, alunos com síndrome de Down moderada e um aluno com retardo mental têm um desejo. Eles querem ir para a escola, estão esperando o início do ano letivo, lembram-se tanto da escola quanto dos professores. O que não pode ser dito sobre os autistas. Porém, um deles, ao mencionar a escola, ganha vida, começa a falar, etc. (B2).

Cada um dos alunos individualmente, em geral, existe um desejo (B3).

Com base nas respostas dos entrevistados, pode-se concluir que dependendo dos diagnósticos dos alunos, depende o desejo de aprender, quanto mais moderado o grau de atraso, maior o desejo de estudar na escola, e com retardo mental grave, há é um desejo de aprender em um pequeno número de crianças.

Aos educadores da instituição foi solicitado que relatassem como está desenvolvida a prontidão física, social, motivacional e intelectual das crianças para a escola.

Fraco, porque os clientes percebem as pessoas como portadoras de certas propriedades que lhes interessam, usam uma pessoa como uma extensão, uma parte de seu corpo, por exemplo, usam a mão de um adulto para pegar algo ou fazer algo para si. Se o contato social não for estabelecido, serão observadas dificuldades em outras áreas da vida (B1).

Uma vez que todos os alunos têm deficiências mentais, a prontidão intelectual para a escola é baixa. Todos os alunos, exceto crianças autistas, estão em boa forma física. Sua prontidão física é normal. Socialmente, acho que é uma barreira difícil para eles (B2).

A prontidão intelectual dos alunos é bastante baixa, o que não pode ser dito sobre a física, exceto para uma criança autista. Na esfera social, prontidão média. Na nossa instituição, os educadores cuidam das crianças para que possam lidar com as coisas simples do dia-a-dia, por exemplo, como comer adequadamente, abotoar botões, vestir-se, etc., e nos jardins de infância onde os nossos alunos estudam, os professores preparam as crianças para a escola, ao as crianças em casa não recebem lição de casa (C3).

A partir das respostas acima, percebe-se que crianças com necessidades especiais e que são educadas apenas em orfanato têm baixa preparação intelectual para a escola; há pouco tempo para dar à criança o que ela precisa, ou seja, o orfanato precisa de ajuda adicional. Fisicamente, as crianças geralmente estão bem preparadas e os educadores sociais fazem todo o possível para melhorar suas habilidades sociais e comportamento.

Essas crianças têm uma atitude incomum em relação a seus colegas de classe. Muitas vezes a criança simplesmente não os nota, trata-os como móveis, pode examiná-los, tocá-los, como um objeto inanimado. Às vezes ele gosta de brincar ao lado de outras crianças, de observar o que elas fazem, o que desenham, o que brincam, enquanto não as crianças, mas o que elas estão fazendo atrai mais interesse. A criança não participa de um jogo conjunto, não pode aprender as regras do jogo. Às vezes, há um desejo de se comunicar com as crianças, até se deliciar com a visão delas com manifestações violentas de sentimentos que as crianças não entendem e até têm medo, porque. os abraços podem ser sufocantes e a criança, amorosa, pode ser magoada. A criança chama a atenção para si mesma muitas vezes de maneiras incomuns, por exemplo, empurrando ou batendo em outra criança. Às vezes ele tem medo de crianças e foge gritando quando elas se aproximam. Acontece que em tudo inferior aos outros; se o pegam pela mão, ele não resiste, e quando o afastam de si mesmo, ele não presta atenção. Além disso, a equipe enfrenta vários problemas no curso de comunicação com os clientes. Podem ser dificuldades de alimentação, quando a criança se recusa a comer ou, ao contrário, come com muita avidez e não se farta. A tarefa do líder é ensinar a criança a se comportar à mesa. Acontece que uma tentativa de alimentar uma criança pode causar um protesto violento ou, pelo contrário, ela aceita comida de boa vontade. Resumindo o exposto, pode-se notar que é muito difícil para a criança desempenhar o papel de aluno, e às vezes esse processo é impossível (B1).

Eles são amigos de professores e adultos (downyats), também são amigos de colegas de escola. Para os autistas, os professores são como os anciãos. O papel do aluno é capaz de desempenhar (B2).

Muitas das crianças são capazes de construir relacionamentos com adultos e colegas com sucesso, na minha opinião, a comunicação entre as crianças é muito importante, pois desempenha um papel importante na aprendizagem de raciocinar de forma independente, defender seu ponto de vista, etc., e elas também saber fazer bem o papel de aluno (B3).

Com base nas respostas dos entrevistados, pode-se concluir que a capacidade de desempenhar o papel de aluno, bem como a interação com os professores e colegas ao seu redor, depende do grau de defasagem no desenvolvimento intelectual. Crianças com grau moderado de retardo mental, incluindo crianças com síndrome de Down, já têm a capacidade de se comunicar com os colegas, e crianças com autismo não podem assumir o papel de aluno. Assim, a partir dos resultados das respostas, verificou-se e é confirmado pela parte teórica (Männamaa, Marats 2009, 48) que a comunicação e interação das crianças entre si é o fator mais importante para o nível adequado de desenvolvimento, que lhe permite atuar de forma mais adequada no futuro na escola, em uma nova equipe.

Quando questionados se os alunos com necessidades especiais têm dificuldades de socialização e se existem exemplos, todos os inquiridos concordaram que todos os alunos têm dificuldades de socialização.

A violação da interação social se manifesta na falta de motivação ou na limitação pronunciada do contato com a realidade externa. As crianças parecem isoladas do mundo, vivem em suas conchas, uma espécie de concha. Pode parecer que eles não percebem as pessoas ao seu redor, apenas seus próprios interesses e necessidades importam para eles. Tentativas de penetrar em seu mundo, envolver-se em contato levam a um surto de ansiedade, manifestações agressivas. Muitas vezes acontece que quando estranhos se aproximam dos alunos da escola, eles não respondem à voz, não sorriem em resposta, e se sorriem, então para o espaço, seu sorriso não é dirigido a ninguém (B1).

Dificuldades ocorrem na socialização. Vse-taki todos os alunos - crianças doentes. Embora você não possa dizer isso. Por exemplo, alguém tem medo de andar de elevador quando vamos ao médico com ele, não o arraste para fora. Alguém não permite um check-up odontológico no dentista, também medo, etc. Lugares desconhecidos... (EM 2).

Dificuldades surgem na socialização dos alunos. Nas férias, os alunos se comportam dentro dos limites do que é permitido (P3).

As respostas acima mostram como é importante que as crianças tenham uma família completa. A família como fator social. Atualmente, a família é considerada tanto como a unidade principal da sociedade quanto como um ambiente natural para o desenvolvimento e bem-estar ideais das crianças, ou seja, sua socialização. Também o meio ambiente e a educação estão liderando entre os principais fatores (Neare 2008). Por mais que os educadores desta instituição tentem adaptar os alunos, devido às suas características é difícil para eles se socializarem, e também devido ao grande número de crianças por educador, eles não conseguem lidar muito com uma criança individualmente.

O autor do estudo estava interessado em como os educadores desenvolvem a autoconsciência, autoestima e habilidades de comunicação em pré-escolares e quão favorável é o ambiente para o desenvolvimento da autoconsciência e autoestima de uma criança em um orfanato. Os educadores responderam a pergunta de alguém brevemente, e alguns deram uma resposta completa.

Uma criança é um ser muito sutil. Cada evento que acontece com ele deixa um rastro em sua psique. E apesar de toda a sua sutileza, ainda é um ser dependente. Ele não é capaz de decidir por si mesmo, fazer esforços obstinados e se proteger. Isso mostra com que responsabilidade você precisa abordar as ações em relação ao cliente. Os assistentes sociais seguem a estreita conexão dos processos fisiológicos e mentais, que são especialmente pronunciados em crianças. O ambiente no orfanato é favorável, os alunos são cercados de calor e carinho. O credo criativo do corpo docente: "As crianças devem viver no mundo da beleza, dos jogos, dos contos de fadas, da música, do desenho, da criatividade" (B1).

Não bastasse, não há sensação de segurança como nas crianças domésticas. Embora todos os educadores tentem criar um ambiente favorável na instituição por conta própria, com receptividade, boa vontade, para que não haja conflitos entre as crianças (B2).

Os próprios educadores tentam criar uma boa auto-estima para os alunos. Para boas ações, incentivamos com elogios e, claro, para ações inadequadas, explicamos que isso não está certo. As condições na instituição são favoráveis ​​(B3).

Com base nas respostas dos entrevistados, pode-se concluir que, em geral, o ambiente no orfanato é favorável para as crianças. Claro, as crianças que são criadas em uma família têm uma maior sensação de segurança e aconchego em casa, mas os educadores estão fazendo todo o possível para criar um ambiente favorável para os alunos nas instituições, eles mesmos estão empenhados em aumentar a auto-estima das crianças, criando todas as condições de que necessitam para que os alunos não se sintam sós.

Quando questionados se a prontidão das crianças para a escola é verificada no orfanato e como isso acontece, todos os entrevistados responderam inequivocamente que tal verificação não ocorre no orfanato. Todos os educadores notaram que com os alunos do orfanato, a prontidão das crianças para a escola é verificada no jardim de infância, que é frequentado por crianças do orfanato. Uma comissão, um psicólogo e professores se reúnem para decidir se a criança pode ir à escola. Agora, existem muitos métodos e desenvolvimentos destinados a determinar a prontidão das crianças para a escola. Por exemplo, a terapia de comunicação ajuda a determinar o nível de independência, autonomia e habilidades de ajuste social de uma criança. Também revela a capacidade de desenvolver habilidades de comunicação através da linguagem de sinais e vários outros métodos de comunicação não verbal. Os educadores notaram que sabem que os especialistas do jardim de infância usam vários métodos para identificar a prontidão das crianças para a escolarização.

Pode-se ver nas respostas acima que os próprios especialistas que ensinam crianças em instituições pré-escolares verificam crianças com necessidades especiais quanto à prontidão para estudar na escola. E também dos resultados das respostas resultou, e isso coincide com a parte teórica, que em orfanatos os educadores estão engajados na socialização dos alunos (Mustaeva 2001, 247).

Quando questionados sobre qual é o atendimento pedagógico especial para crianças com necessidades especiais, os entrevistados responderam da mesma forma que crianças do orfanato são visitadas por fonoaudióloga e acrescentaram:

O orfanato oferece atendimento fisioterápico (massagem, piscina, exercícios físicos em ambientes internos e externos), além de terapia de atividades - sessões individuais com terapeuta de atividades (B1; B2; B3).

Com base nas respostas dos entrevistados, pode-se concluir que na instituição, as crianças contam com a ajuda de especialistas, dependendo das necessidades das crianças, são prestados os serviços supracitados. Todos estes serviços desempenham um papel importante na vida das crianças com necessidades especiais. Os procedimentos de massagem e as aulas na piscina contribuem para a melhoria da aptidão física dos alunos desta instituição. Um papel muito importante é desempenhado por fonoaudiólogos que ajudam a reconhecer os defeitos de fala e corrigi-los, o que, por sua vez, evita que as crianças tenham dificuldades de comunicação e necessidades de aprendizagem na escola.

O autor do estudo interessou-se por saber se são elaborados programas de educação e educação individual ou especial para a socialização de crianças com necessidades especiais e se os filhos dos cuidadores entrevistados têm um plano individual de reabilitação. Todos os entrevistados responderam que todos os alunos do orfanato possuem um plano individual. Adicionado também:

Duas vezes por ano, juntamente com o lastekaitse, a assistente social do orfanato elabora planos de desenvolvimento individual para cada aluno com necessidades especiais. Onde as metas são definidas para o período. Isso diz respeito principalmente à vida no orfanato, como lavar, comer, self-service, a capacidade de arrumar a cama, arrumar o quarto, lavar a louça, etc. Depois de meio ano, é feita uma análise, o que foi alcançado e o que ainda precisa ser trabalhado, etc. (B1).

A reabilitação de uma criança é um processo de interação que requer trabalho, tanto por parte do cliente quanto das pessoas ao seu redor. O trabalho correcional de treinamento é realizado de acordo com o plano de desenvolvimento do cliente (B2).

A partir dos resultados das respostas, verificou-se e é confirmado pela parte teórica (Neare 2008) que o plano de desenvolvimento individual (PDI) que elabora o currículo de uma determinada instituição infantil é considerado um trabalho em equipe - especialistas participam da preparação do programa. Melhorar a socialização dos alunos desta instituição. Mas o autor da obra não recebeu uma resposta exata à pergunta sobre o plano de reabilitação.

Os professores do orfanato foram solicitados a contar como trabalham em estreita colaboração com professores, pais, especialistas e quão importante é, na opinião deles, o trabalho próximo. Todos os entrevistados concordaram que trabalhar em conjunto é muito importante. É preciso ampliar o círculo de pertencimento, ou seja, envolver as crianças no grupo de pais que não estão privados de direitos parentais, mas entregaram seus filhos à formação desta instituição, alunos com diagnósticos diferentes, e cooperação com novos organizações. Também está sendo considerada a opção do trabalho conjunto de pais e filhos: envolver todos os membros da família na otimização da comunicação familiar, buscando novas formas de interação entre a criança e os pais, médicos e outras crianças. E também há um trabalho conjunto de assistentes sociais do orfanato e professores da escola, especialistas.

Crianças com necessidades especiais precisam de ajuda e amor muitas vezes mais do que outras crianças.

CONCLUSÃO

O objetivo deste trabalho de curso foi identificar a prontidão social de crianças com necessidades especiais para estudar na escola a exemplo do jardim de infância e orfanato Liikuri.

A prontidão social das crianças do jardim de infância Liikuri serve como justificativa para as conquistas de um determinado nível, bem como para comparar a formação da prontidão social para a escola em crianças com necessidades especiais que vivem em um orfanato e frequentam grupos especiais de jardins de infância.

Decorre da parte teórica que a prontidão social implica a necessidade de comunicar com os pares e a capacidade de subordinar o próprio comportamento às leis dos grupos infantis, a capacidade de assumir o papel de aluno, a capacidade de ouvir e seguir as instruções do professor , bem como as habilidades de iniciativa comunicativa e autoapresentação. A maioria das crianças entra no jardim de infância de casa e, às vezes, de um orfanato. Os professores de jardim de infância modernos precisam de conhecimento no campo das necessidades especiais, vontade de cooperar com especialistas, pais e professores de orfanatos e a capacidade de criar um ambiente de crescimento infantil com base nas necessidades de cada criança.

O método de pesquisa foi a entrevista.

A partir dos dados da pesquisa, verificou-se que as crianças que frequentam uma creche regular apresentam desejo de aprender, além de prontidão social, intelectual e física para a escolarização. Como os professores trabalham muito com as crianças e seus pais, bem como com especialistas, para que a criança tenha motivação para estudar para a escola, criando um ambiente favorável ao seu desenvolvimento, aumentando assim a autoestima e o autoconhecimento dos a criança.

No orfanato, os educadores incutem habilidades físicas nas crianças e as socializam, e estão engajados na preparação intelectual e social das crianças para a escola em um jardim de infância especial.

O ambiente no orfanato é geralmente favorável, o sistema familiar, os educadores fazem todos os esforços para criar o ambiente necessário para o desenvolvimento, se necessário, os especialistas trabalham com as crianças de acordo com um plano individual, mas as crianças não têm a segurança que existe em crianças criadas em casa com seus pais.

Comparado com crianças do tipo geral de jardim de infância, o desejo de aprender, bem como a prontidão social para a escola, de crianças com necessidades especiais é pouco desenvolvido e depende das formas de desvios existentes no desenvolvimento dos alunos. Quanto mais grave a gravidade da violação, menos as crianças desejam estudar na escola, a capacidade de se comunicar com colegas e adultos, as habilidades de autoconsciência e autocontrole são menores.

Crianças em um orfanato com necessidades especiais não estão prontas para uma escola com um programa de educação geral, mas estão prontas para educação especial, dependendo de suas características individuais e da gravidade de suas necessidades especiais.

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ANEXO 1

Perguntas de entrevista para educadores de infância.

2. Você acha que seus filhos desejam ir à escola?

3. Você acha que seus filhos desenvolveram prontidão física, social, motivacional e intelectual para a escola?

4. Quão bem você acha que as crianças do seu grupo são capazes de se comunicar com colegas e professores? As crianças podem desempenhar o papel de um aluno?

5. Como você desenvolve a autoconsciência, autoestima e habilidades de comunicação em pré-escolares (formação de prontidão social no jardim de infância)?

6. Existe um ambiente favorável em sua instituição para o desenvolvimento da autoconsciência e autoestima da criança (para o desenvolvimento social)?

7. O jardim de infância verifica a prontidão das crianças para a escola?

8. Como é verificada a prontidão escolar?

9. Que assistência pedagógica especial é prestada aos seus filhos? (fonoterapia, surdos e tiflopedagogia, intervenção precoce, etc.)

10. Existem programas de educação e educação individual ou especial para a socialização de crianças com necessidades especiais?

11. Você trabalha em estreita colaboração com professores, pais, especialistas?

12. Quão importante você acha que é trabalhar em conjunto (importante, muito importante)?

APÊNDICE 2

Perguntas de entrevista para professores de orfanato.

1. Quantas crianças há no seu grupo?

2. Quantas crianças com necessidades especiais existem no seu grupo? (quantidade de filhos)

3. Que desvios têm as crianças do seu grupo?

4. Você acha que seus filhos desejam ir à escola?

5. Você acha que seus filhos desenvolveram prontidão física, social, motivacional e intelectual para a escola?

6. Quão bem você acha que as crianças do seu grupo são capazes de se comunicar com colegas e professores? As crianças podem desempenhar o papel de um aluno?

7. Os seus alunos com necessidades especiais têm dificuldades de socialização? Você pode dar alguns exemplos (no salão, nos feriados, ao conhecer estranhos).

8. Como você desenvolve a autoconsciência, autoestima e habilidades de comunicação em pré-escolares (formação de prontidão social no jardim de infância)?

9. Existe um ambiente favorável em sua instituição para o desenvolvimento da autoconsciência e autoestima da criança (para o desenvolvimento social)?

10. O orfanato verifica a prontidão das crianças para a escola?

11. Como é verificada a prontidão das crianças para a escola?

12. Que tipo de assistência pedagógica especial é prestada aos seus filhos? (fonoterapia, surdos e tiflopedagogia, intervenção precoce, etc.)

13. Existem programas de educação e educação individual ou especial para a socialização de crianças com necessidades especiais?

14. As crianças do seu grupo têm um plano de reabilitação individual?

15. Você trabalha em estreita colaboração com professores, pais, especialistas?

16. Quão importante você acha que é trabalhar em conjunto (importante, muito importante)?

Mais da seção Pedagogia:

• Resumo: Pré-requisitos para a entrada do Processo de Bolonha na Ucrânia
• Tese: A visibilidade como princípio didático da aprendizagem
• Curso: Tecnologias inovadoras usadas em sala de aula em uma pré-escola

Na vida de qualquer criança, mais cedo ou mais tarde chega um momento em que é hora de ir para a escola. O futuro aluno da primeira série ainda não sabe o que o espera. Descuido, descuido e imersão no jogo serão substituídos por muitas restrições, deveres e exigências. Agora eu tenho que ir para a aula todos os dias, fazer a lição de casa.

Como você pode determinar se o bebê está pronto para uma nova etapa da vida? Existem critérios especiais para a prontidão escolar: intelectual, motivacional, psicológico, social, físico.

Os pais se enganam quando pensam que seu bebê está pronto para a escola porque sabe ler e escrever. A criança, apesar disso, pode ser difícil de receber o currículo escolar. O motivo é a falta de preparo intelectual para ingressar em uma instituição de ensino. A prontidão intelectual para a escola é determinada pelo pensamento, memória, atenção.

1. Pensando

Antes de entrar na escola, a criança deve receber conhecimento sobre o mundo ao seu redor: sobre outras pessoas e sobre a relação entre elas, sobre a natureza. A criança deve:

• conhecer algumas informações sobre você (nome, sobrenome, local de residência);
• distinguir formas geométricas (círculo, retângulo, triângulo, quadrado);
• conhecer cores;
• compreender os significados das seguintes palavras: "menor", "maior", "baixo", "alto", "estreito", "largo", "direita", "esquerda", "entre", "próximo", "acima" ", " abaixo";
• ser capaz de comparar vários objetos e encontrar diferenças neles, generalizar, analisar, determinar os sinais de fenômenos e objetos.

2. Memória

É muito mais fácil para um aluno aprender se tiver uma memória bem desenvolvida. Para determinar a prontidão da criança para a escola, você pode ler um pequeno texto para ele e pedir que ele o reconte em algumas semanas. Você também pode preparar 10 objetos e imagens diferentes e mostrá-los ao seu filho. Então ele terá que nomear aqueles que ele lembrou.

3. Atenção

A eficácia da escolarização futura dependerá diretamente de a criança ser capaz de ouvir atentamente o professor, não se distrair com outros alunos. A atenção e a prontidão dos pré-escolares para a escola podem ser verificadas por uma tarefa simples - ler em voz alta alguns pares de palavras e pedir-lhes que determinem em cada um deles a palavra mais longa. Se o bebê perguntar novamente, significa que sua atenção está pouco desenvolvida e ele se distraiu com algo durante o exercício.

Prontidão motivacional para a escola

Os pais, preparando uma criança para um novo período de vida, devem formar sua motivação para aprender, porque é a chave para o sucesso futuro. A prontidão motivacional para a escola é formada se a criança:

• quer assistir às aulas;
• procura aprender informações novas e interessantes;
• quer adquirir novos conhecimentos.

Prontidão psicológica para a escola

Em uma instituição educacional, a criança terá requisitos rigorosos que diferem dos requisitos aos quais foi apresentado em casa e no jardim de infância, e todos eles terão que ser atendidos. A prontidão psicológica para a escola é determinada pelos seguintes aspectos:

• a presença de qualidades como independência e organização;
• a capacidade de gerenciar o próprio comportamento;
• prontidão para novas formas de cooperação com adultos.

Prontidão social para a escola

Uma criança pronta para a escola deve ter o desejo de se comunicar com seus colegas. Ele deve ser capaz de estabelecer relacionamentos tanto com outras crianças quanto com adultos. Vale ressaltar que a relação da criança com os outros é um espelho daquelas relações que prevalecem em casa na família. É de seus pais que o bebê toma um exemplo.

Para avaliar a prontidão social para a escola, recomenda-se verificar:

• é fácil para a criança juntar-se à companhia das crianças que brincam;
• se sabe ouvir a opinião de outra pessoa sem interromper;
• se observa a fila nas situações em que é necessário;
• se ele sabe participar de uma conversa com várias pessoas, se ele consegue manter a conversa.

Preparação física para a escola

Crianças saudáveis ​​se ajustam muito mais rápido às mudanças em suas vidas que vêm com o início da escola. É o desenvolvimento físico que determina a prontidão física para a escola.

Para avaliar o desenvolvimento e determinar se uma criança está pronta para uma nova etapa da vida, você pode fazer o seguinte:

• verifique sua audição;
• verifique sua visão;
• avaliar a capacidade da criança de sentar-se tranquilamente por um tempo;
• verificar se ele desenvolveu a coordenação motora (sabe brincar com bola, pular, subir e descer escadas);
• estimativa aparência criança (ele parece descansado, vigoroso, saudável).

Testando um futuro aluno da primeira série

Antes de entrar em uma instituição educacional, as crianças passam por testes especiais. Não visa aceitar apenas alunos fortes e recusar os fracos. A legislação estabelece que a escola não tem o direito de recusar aos pais a aceitação de uma criança na primeira série, mesmo que ela não passe na entrevista.

Os testes são necessários para que os professores determinem os pontos fortes e fracos da criança, o nível de sua prontidão intelectual, psicológica, social e pessoal para as aulas.

Para determinar prontidão intelectual As seguintes tarefas podem ser atribuídas à escolaridade:

• contar de 1 a 10;
• realizar operações aritméticas simples no problema;
• alterar substantivos por número, gênero;
• inventar uma história para a foto;
• esquematizar números de partidas;
• organizar as fotos em ordem;
• Leia o texto;
• classificar formas geométricas;
• desenhe algo.

Para taxa prontidão psicológica o professor se oferece para ser testado para avaliar o nível de desenvolvimento das habilidades motoras finas da mão, para identificar a capacidade de trabalhar por algum tempo sem se distrair, a capacidade de imitar um modelo específico. No teste, as seguintes tarefas podem ser dadas para determinar a prontidão da criança para a escola:

• desenhar uma pessoa
• desenhe letras ou um grupo de pontos.

Também neste bloco, a criança pode fazer perguntas, cujas respostas podem determinar como ela é orientada na realidade.

Ao avaliar prontidão social o professor se oferece para desenhar uma imagem de acordo com o reflexo no espelho, resolver problemas situacionais, colorir as figuras de acordo com uma determinada instrução, chamando a atenção da criança para o fato de que outras crianças continuarão o desenho.

Prontidão pessoal determinado pelo professor durante a conversa com a criança. O diagnóstico da prontidão escolar de uma criança é realizado graças às perguntas que são feitas às migalhas sobre a escola, sobre como elas agiriam em determinadas situações, com quem gostariam de estar na mesma carteira, com quem gostariam ser amigos. Além disso, o professor pedirá à criança que expresse sua opinião sobre si mesma, fale sobre suas qualidades ou as escolha da lista proposta.

A segunda vez na primeira aula, ou a prontidão dos pais

Não apenas as crianças, mas também seus pais devem estar prontos para a escola. É importante entender que colocar seu filho na primeira série é um processo bastante caro. Mamãe e papai devem estar preparados para grandes despesas. A criança precisará de artigos de papelaria, roupas, sapatos, uma pasta. A escola pode precisar de apoio financeiro. As despesas mensais incluirão o custo das refeições, serviços de segurança.

Tem um papel importante prontidão psicológica dos pais para a escola. Muitas mães e pais muitas vezes se preocupam com seus filhos quando não há absolutamente nenhuma razão para isso. Você precisa entender que o bebê já amadureceu e se tornou sábio, mudou-se para uma nova etapa em seu caminho de vida. Ele não precisa mais ser tratado como uma criança. Deixe-o se acostumar com a vida independente. Se a criança encontrar falhas ou se encontrar em alguma situação desagradável, você deve imediatamente ajudá-la.

E se a criança não atender aos critérios de elegibilidade?

Muitos pais enfrentam atualmente o problema da prontidão escolar quando se descobre que uma criança tem deficiências e é informada de que é muito cedo para aprender. Desatenção, distração, falta de perseverança se manifestam em quase todas as crianças de 6 a 7 anos.

Os pais não devem entrar em pânico em tal situação. Se o bebê tiver apenas 6 ou 7 anos, não é necessário mandá-lo para a escola neste momento. Muitas crianças começam a escola somente após os 8 anos de idade. Por esta altura, todos os problemas que foram notados anteriormente podem desaparecer.

Não se esqueça das aulas. É desejável que os pais ensinem seu filho ou filha a ler e escrever antes da escola. Se uma criança tem alguns problemas de memória ou de pensamento em termos de prontidão para a escola, há um grande número de tarefas e exercícios diferentes que podem desenvolver isso. Se o bebê tiver algum desvio, você pode entrar em contato com um especialista, por exemplo, um psicólogo ou um fonoaudiólogo.

Os pais devem saber que hoje a criança tem 3 inimigos sérios: computador, TV e comida. Muitas crianças são todas suas tempo livre gastar na TV ou no computador. Os pais devem estar atentos a isso e introduzir um regime rigoroso, permitindo que assistam a programas de TV ou joguem jogos de computador por apenas 1 hora por dia.

O resto do tempo é melhor gasto fazendo atividades chatas, andando mais ao ar livre. Todos os produtos nocivos contendo aditivos químicos e cancerígenos devem ser excluídos da dieta da criança. É desejável que haja mais produtos naturais na dieta.

Se a criança já tem 8 anos e sua característica de prontidão para a escola não é ideal, vale a pena entender os motivos específicos e tentar resolvê-los. Tarefas de casa adicionais, exercícios especiais podem ser continuados. Se a criança não tiver sucesso, não a pressione. Isso só pode perturbá-lo, ele ficará desapontado com seus estudos.

Em conclusão, vale ressaltar que é difícil para uma criança despreparada se adaptar à mudança. A admissão na escola é, sem dúvida, estressante, porque o modo de vida habitual muda. No contexto de prazer, alegria e surpresa, surgem sentimentos de ansiedade e confusão. A ajuda dos pais nesse momento é muito importante. Seu dever é preparar um filho ou filha e diagnosticar a prontidão para a escola.

Respostas

A prontidão social, ou pessoal, para aprender na escola é a prontidão da criança para novas formas de comunicação, uma nova atitude em relação ao mundo que a cerca e a si mesma, devido à situação de escolarização.

Para compreender os mecanismos de formação da prontidão social para a aprendizagem na escola, é preciso considerar a idade pré-escolar sênior pelo prisma da crise dos sete anos.

Na psicologia russa, pela primeira vez, a questão da existência de períodos críticos e estáveis ​​foi levantada por P.P. Blonsky nos anos 20. Mais tarde, os trabalhos de conhecidos psicólogos russos foram dedicados ao estudo das crises de desenvolvimento: L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonina, L. I. Bozovic e outros.

Como resultado da pesquisa e observação do desenvolvimento das crianças, verificou-se que as mudanças no psiquismo relacionadas à idade podem ocorrer de forma abrupta, crítica ou gradual, lítica. Em geral, o desenvolvimento mental é uma alternância regular de períodos estáveis ​​e críticos.

Nos períodos estáveis, o desenvolvimento da criança tem um caráter evolutivo relativamente lento, progressivo. Esses períodos cobrem um período bastante longo de vários anos. As mudanças na psique ocorrem sem problemas, devido ao acúmulo de pequenas conquistas, e externamente muitas vezes invisíveis. Somente ao comparar uma criança no início e no final de uma idade estável, as mudanças que ocorreram em seu psiquismo durante esse período são claramente observadas. Usando a periodização de idade de L. S. Vygotsky, levando em consideração as idéias modernas sobre os limites das idades, distinguem-se os seguintes períodos estáveis ​​no desenvolvimento infantil:
- infância (2 meses-1 ano);
- primeira infância (1-3 anos); - idade pré-escolar (3-7 anos);
- adolescência (11-15 anos);
- idade escolar júnior (7-11 anos);
- idade escolar sênior (15-17 anos).

Períodos críticos (transicionais) em suas manifestações externas e significados para o desenvolvimento mental como um todo diferem significativamente das idades estáveis. As crises duram relativamente pouco tempo: alguns meses, um ano, raramente dois anos. Neste momento, há mudanças profundas e fundamentais na psique da criança. O desenvolvimento durante os períodos de crise é tempestuoso, impetuoso, "revolucionário" por natureza. Ao mesmo tempo, em muito pouco tempo, toda a criança muda. Períodos críticos, de acordo com L.S. Vygotsky, são “pontos de virada” no desenvolvimento infantil.

Na psicologia, crises significam períodos de transição de um estágio do desenvolvimento infantil para outro. As crises surgem na junção de duas eras e são o fim do estágio anterior de desenvolvimento e o início do próximo.

As crises têm uma estrutura de três membros claramente definida e consistem em três fases interconectadas: pré-crítica, crítica e pós-crítica. Normalmente, a idade crítica é determinada marcando os pontos culminantes, ou picos da crise. Assim, se os períodos estáveis ​​são geralmente denotados por um determinado período de tempo (por exemplo, idade pré-escolar - 3-7 anos), as crises são determinadas por seus picos (por exemplo, uma crise de três anos, uma crise de sete anos etc.) .). Ao mesmo tempo, considera-se que o período de crise é normalmente limitado a aproximadamente um ano: a última metade do período estável anterior mais a primeira metade do período estável subsequente. Na psicologia infantil, costuma-se distinguir:
- crise neonatal;
- crise de um ano;
- crise 3 anos;
- crise 7 anos;
- crise do adolescente (12-14 anos);
- crise juvenil (17-18 anos).

Do ponto de vista das manifestações externas, os períodos críticos têm várias características.

Em primeiro lugar, deve-se notar a incerteza, a indefinição das fronteiras que separam as crises das épocas adjacentes. É difícil determinar o início e o fim da crise.

Em segundo lugar, durante esses períodos há uma mudança aguda e espasmódica em toda a psique da criança. Segundo pais e educadores, ele se torna completamente diferente.

Em terceiro lugar, o desenvolvimento durante períodos críticos muitas vezes tem um caráter negativo e “destrutivo”. Segundo vários autores, nesses períodos a criança não ganha tanto quanto perde com o que foi adquirido anteriormente: o interesse pelos brinquedos e atividades favoritas diminui; as formas estabelecidas de relacionamento com os outros são violadas, a criança se recusa a cumprir as normas e regras de comportamento aprendidas anteriormente, etc.

Em quarto lugar, durante os períodos de crise, toda criança se torna "relativamente difícil de educar" em comparação com ela mesma em períodos estáveis ​​adjacentes. Sabe-se que as crises ocorrem de maneira diferente em diferentes crianças: em algumas, são suavizadas, quase imperceptivelmente, em outras, são agudas e dolorosas. No entanto, certas dificuldades na educação durante os períodos críticos surgem em relação a cada criança.

Mais claramente, "relativa dificuldade na educação" e a natureza negativa do desenvolvimento se manifestam nos sintomas de uma crise. É muito importante distingui-los dos aspectos negativos dos períodos estáveis ​​(mentiras infantis, inveja, furtividade, etc.), pois as causas de ocorrência e, consequentemente, as táticas de comportamento adulto em ambos os casos diferem significativamente. Costuma-se distinguir sete sintomas, a chamada "crise das sete estrelas".

Negativismo. O negativismo refere-se a tais manifestações no comportamento da criança como falta de vontade de fazer algo só porque foi sugerido por um adulto. O negativismo infantil deve ser diferenciado da desobediência ordinária, pois neste último caso a criança se recusa a cumprir as exigências de um adulto porque não quer fazer algo ou quer fazer outra coisa neste momento. O motivo da desobediência é a falta de vontade de cumprir a sugestão de um adulto. O motivo do negativismo é uma atitude negativa em relação às exigências de um adulto, independentemente de seu conteúdo.

As manifestações do negativismo infantil são bem conhecidas dos pais. Um dos exemplos típicos. A mãe convida o filho para dormir: "Está tarde, está escuro lá fora, todas as crianças já estão dormindo". O filho está cansado e quer dormir, mas teimosamente repete: "Não, eu quero dar uma volta". “Tudo bem”, diz a mãe, “se vista, vá dar uma volta”. "Não, eu vou dormir!" - responde o filho. Nesta e em situações semelhantes, um adulto pode alcançar o resultado desejado mudando sua demanda para o oposto. Persuasão, explicações e até punições neste caso são inúteis.

A teimosia é o segundo sintoma de uma crise. A criança insiste em algo, não porque realmente quer, mas porque exigiu. A teimosia deve ser distinguida da perseverança, quando uma criança procura fazer algo ou obter alguma coisa porque está interessada nisso. O motivo da teimosia, em contraste com a perseverança, é a necessidade de auto-afirmação: a criança faz isso porque "ele disse". Nesse caso, a ação em si ou o objeto para ela pode não ter atratividade.

A obstinação é o terceiro sintoma, mais acentuado durante a crise de três anos. Ao contrário do negativismo, a obstinação não é dirigida contra um adulto, mas contra as normas de comportamento estabelecidas para uma criança, contra um modo de vida habitual. A criança responde com insatisfação (“Sim, sim!”) A tudo o que lhe é oferecido e o que lhe é feito.

O quarto sintoma é a vontade própria, manifestada no desejo de independência da criança, no desejo de fazer tudo sozinha.

Esses são os principais sintomas dos períodos de crise. Apesar do foco diferente (no adulto, em si mesmo, nas normas e regras de comportamento), essas manifestações comportamentais têm a mesma base - a necessidade de reconhecimento social da criança, o desejo de independência. Junto com os principais, há três sintomas adicionais da crise.

Trata-se de um protesto-revolta, quando todo o comportamento da criança toma a forma de protesto. Ele parece estar em estado de guerra com os outros, há constantemente brigas de crianças com os pais por qualquer motivo, às vezes completamente insignificante. Tem-se a impressão de que a criança provoca deliberadamente conflitos na família. A depreciação pode se manifestar em relação aos adultos (a criança diz palavrões para eles, é rude) e em relação a coisas antes amadas (rasga livros, quebra brinquedos). Palavras “ruins” aparecem no vocabulário da criança, que ela pronuncia com prazer, apesar das proibições dos adultos.

Em uma família com filho único, observa-se mais um sintoma - o despotismo, quando a criança busca exercer poder sobre os outros, subordinar todo o modo de vida familiar aos seus desejos. Se houver vários filhos na família, esse sintoma se manifesta na forma de ciúmes em relação a outras crianças. Ciúme e despotismo têm a mesma base psicológica - o egocentrismo infantil, o desejo de ocupar o lugar principal e central na vida da família.

Os sintomas negativos são descritos de forma mais completa e detalhada em relação à crise de três anos. O trabalho prático com crianças mostra que os sintomas listados são, em certa medida, característicos de todas as idades críticas, mas ao mesmo tempo têm mecanismos internos diferentes. Assim, a vontade própria aos três anos de idade baseia-se na autoconsciência como sujeito da atividade, quando a criança entende que é ela a causa de certas mudanças que surgiram como resultado de suas ações. Ao mesmo tempo, a capacidade de analisar as próprias capacidades e prever os resultados de suas ações nessa idade ainda é muito pouco desenvolvida, de modo que uma criança de três anos muitas vezes exige o impossível. Persuasão e persuasão são inúteis aqui, pois o bebê ainda não pode perceber todas as condições da situação e não pode raciocinar logicamente. A tática do comportamento adulto durante esse período é desviar a atenção da criança para outra atividade ou objeto atraente, para distraí-la. Isso é possível, pois a atenção aos três anos ainda é muito instável.

Na idade pré-escolar mais avançada, a luta pela independência - obstinação - baseia-se na consciência (embora ainda limitada) das próprias capacidades e na experiência individual bastante extensa da criança. Com a ajuda de um adulto, um pré-escolar sênior pode analisar suas ações e seus resultados e tirar conclusões lógicas. Ao trabalhar com crianças de 6 a 7 anos, é necessário não proibir, mas convencer. É necessário dar à criança a oportunidade de agir de forma independente, discutindo previamente com ela os métodos de ação, ensinando-lhe o que ela ainda não sabe, mas realmente quer fazer.

O sentimento de ciúme aos três anos ainda é inconsciente. A criança não permite que outras crianças se aproximem de sua mãe, diz: “Minha mãe!” Na idade pré-escolar mais avançada, o ciúme surge com base na consciência das mudanças na atitude dos adultos em relação a si mesmos e ao seu lugar na família com o nascimento de outro filho. Manifestações externas de ciúme em idade pré-escolar mais avançada podem ser menos perceptíveis do que aos três anos. A criança torna-se chorona, caprichosa, deprimida, insegura, tem medos, a ansiedade aumenta.

O famoso psicólogo L.I. Bozovic observa que o comportamento negativo das crianças durante os períodos críticos indica sua frustração. Sabe-se que a frustração surge em resposta à restrição de algumas necessidades humanas significativas. Consequentemente, na junção das duas idades, a crise mais aguda e dolorosa é vivida pelas crianças nas quais suas necessidades reais não são satisfeitas ou mesmo ativamente suprimidas.

Já desde os primeiros dias de vida, a criança apresenta algumas necessidades primárias. A insatisfação com qualquer um deles causa experiências negativas, ansiedade, ansiedade, e sua satisfação causa alegria, aumento da vitalidade geral e aumento da atividade cognitiva e motora. No processo de desenvolvimento, ocorrem mudanças significativas na esfera das necessidades, que se manifestam mais claramente ao final de cada período etário. Se os adultos não levam em conta essas mudanças, e o sistema de seus requisitos limita ou suprime as necessidades da criança, ela experimenta um estado de frustração, que, por sua vez, leva a certas manifestações negativas no comportamento. Essas contradições são mais agravadas durante os períodos de transição, quando ocorrem mudanças agudas e espasmódicas em toda a psique. Portanto, as causas do comportamento negativo em períodos de crise devem ser buscadas na situação social de desenvolvimento da criança, em suas relações com os adultos, principalmente na família.

Nos períodos de transição do desenvolvimento infantil, a criança torna-se relativamente difícil de educar porque o sistema de exigências pedagógicas que lhe é aplicado não corresponde ao novo nível do seu desenvolvimento e às suas novas necessidades. Em outras palavras, as mudanças no sistema pedagógico não acompanham as rápidas mudanças na personalidade da criança. Quanto maior essa lacuna, mais aguda a crise.

As crises, em seu sentido negativo, não são companheiras obrigatórias do desenvolvimento mental. Não são as crises como tais que são inevitáveis, mas fraturas, mudanças qualitativas no desenvolvimento. Não pode haver crise alguma se o desenvolvimento mental da criança não se desenvolve espontaneamente, mas é um processo razoavelmente controlado - educação controlada.

O significado psicológico das idades críticas (de transição) e seu significado para o desenvolvimento mental da criança reside no fato de que, durante esses períodos, ocorrem as mudanças globais mais significativas em toda a psique da criança: a atitude em relação a si mesmo e aos outros muda, surgem novas necessidades e interesses, processos cognitivos, atividades que a criança adquire novos conteúdos. Não apenas as funções e processos mentais individuais mudam, mas o sistema funcional da consciência da criança como um todo também é reconstruído. O aparecimento de sintomas de crise no comportamento da criança indica que ela passou para uma faixa etária mais elevada.

Consequentemente, as crises devem ser consideradas como um fenômeno natural do desenvolvimento mental da criança. Os sintomas negativos dos períodos de transição são o reverso de importantes mudanças na personalidade da criança, que formam a base para o desenvolvimento posterior. As crises passam, mas essas mudanças (neoplasias relacionadas à idade) permanecem.

A crise de sete anos foi descrita na literatura antes das demais e sempre esteve associada ao início da escolarização. A idade pré-escolar sênior é um estágio de transição no desenvolvimento, quando a criança não é mais pré-escolar, mas ainda não é um estudante. Há muito se percebe que durante a transição da pré-escola para a idade escolar, a criança muda drasticamente e se torna mais difícil em termos de educação. Essas mudanças são mais profundas e complexas do que na crise de três anos.

Os sintomas negativos da crise, característicos de todos os períodos de transição, manifestam-se plenamente nesta idade (negativismo, teimosia, obstinação, etc.). Junto com isso, aparecem características próprias de uma determinada idade: deliberação, absurdo, artificialidade do comportamento; palhaçando, remexendo, fazendo palhaçada. A criança anda com um andar inquieto, fala com voz esganiçada, faz caretas, faz papel de bobo. Claro, crianças de qualquer idade (e às vezes até adultos) tendem a dizer coisas estúpidas, brincar, imitar, imitar animais e pessoas - isso não surpreende os outros e parece ridículo. Ao contrário, o comportamento da criança durante a crise de sete anos tem um caráter deliberado, bufão, causando não um sorriso, mas uma condenação.

De acordo com L.S. Vygotsky, tais características do comportamento de crianças de sete anos testemunham a “perda da espontaneidade infantil”. Pré-escolares mais velhos deixam de ser ingênuos e espontâneos, como antes, tornam-se menos compreensíveis para os outros. A razão para tais mudanças é a diferenciação (separação) na mente da criança de sua vida interior e exterior.

Até os sete anos, o bebê age de acordo com as experiências que são relevantes para ele no momento. Seus desejos e a expressão desses desejos no comportamento (ou seja, interno e externo) são um todo indivisível. O comportamento de uma criança nessas idades pode ser descrito condicionalmente pelo esquema: "Eu queria - eu queria". A ingenuidade e a espontaneidade indicam que externamente a criança é o mesmo que “por dentro”, seu comportamento é compreensível e facilmente “lido” pelos outros.

A perda da espontaneidade e ingenuidade no comportamento do pré-escolar mais velho significa a inclusão em suas ações de algum momento intelectual, que, por assim dizer, encravado entre a experiência e a ação da criança. Seu comportamento torna-se consciente e pode ser descrito por outro esquema: "Eu queria - percebi - fiz". A consciência está incluída em todas as esferas da vida de um pré-escolar mais velho: ele começa a perceber a atitude daqueles ao seu redor e sua atitude em relação a eles e a si mesmo, sua experiência individual, os resultados de suas próprias atividades etc.

Ressalta-se que as possibilidades de conscientização em uma criança de sete anos ainda são muito limitadas. Este é apenas o início da formação da capacidade de analisar suas experiências e relacionamentos, nisso o pré-escolar mais velho difere de um adulto. A presença de uma consciência elementar da própria vida externa e interna distingue as crianças do sétimo ano das crianças mais novas, e a crise de sete anos da crise de três anos.

Uma das conquistas mais importantes da idade pré-escolar sênior é a consciência do próprio "eu" social, a formação de uma posição social interna. Nos primeiros períodos de desenvolvimento, as crianças ainda não têm consciência do lugar que ocupam na vida. Portanto, eles não têm nenhum desejo consciente de mudar. Se as novas necessidades que surgem nas crianças dessas idades não são realizadas dentro da estrutura do estilo de vida que elas levam, isso causa protesto e resistência inconscientes (crises de um e três anos).

Na idade pré-escolar mais avançada, a criança pela primeira vez toma consciência da discrepância entre a posição que ocupa entre as outras pessoas e quais são suas reais possibilidades e desejos. Há um desejo claramente expresso de assumir uma nova posição mais “adulta” na vida e realizar uma nova atividade que é importante não apenas para ele, mas também para outras pessoas. A criança, por assim dizer, “cai fora” da vida habitual e o sistema pedagógico aplicado a ela, perde o interesse pelas atividades pré-escolares. Nas condições de escolarização universal, isso se manifesta principalmente no desejo das crianças de alcançar o status social de estudante e estudar como uma nova atividade socialmente significativa (“Na escola - grandes e no jardim de infância - apenas crianças”), bem como no desejo de cumprir certas tarefas adultas, assumir algumas de suas responsabilidades, tornar-se assistente na família.

A emergência de tal desejo é preparada por todo o curso do desenvolvimento mental da criança e ocorre no nível em que ela toma consciência de si mesma não apenas como sujeito de ação (o que também era característico de crises de desenvolvimento anteriores), mas também como um sujeito no sistema das relações humanas. Se a transição para uma nova posição social e nova atividade não ocorre em tempo hábil, então a criança tem um sentimento de insatisfação, que encontra sua expressão nos sintomas negativos da crise de sete anos.

Os psicólogos identificaram uma conexão entre a crise de sete anos e o sucesso da adaptação das crianças à escola. Descobriu-se que pré-escolares cujo comportamento apresentava sintomas de crise antes de entrar na escola experimentaram menos dificuldades na primeira série do que aquelas crianças que não tiveram crise de sete anos antes da escola.

Com base em uma pesquisa com pais e educadores em um dos grupos preparatórios do jardim de infância, verificou-se que a maioria das crianças apresenta sintomas negativos da crise de sete anos. Os pais dessas crianças notaram que “a criança piorou repentinamente”, “sempre foi obediente, mas agora parece que mudaram”, “é travesso, levanta a voz, é insolente”, “faz caretas”, “todos os requisitos devem ser repetido vinte vezes”, etc. Observações dessas crianças mostraram que elas são muito móveis, iniciam e abandonam facilmente o trabalho ou jogo que começaram, tentam constantemente se ocupar com algo útil e exigem a atenção dos adultos. Muitas vezes perguntam sobre a escola, preferem aprender a brincar. Dos jogos, eles são mais atraídos por jogos de tabuleiro e esportes com elementos de competição, principalmente se forem organizados e realizados em conjunto com adultos. Essas crianças preferem interagir com adultos e crianças mais velhas do que brincar com as mais novas. A professora os caracterizou como "muito ativos, carentes de controle, inquietos, travessos, por que e como".

Outras crianças, segundo os pais, são obedientes, livres de conflitos, não há mudanças perceptíveis em seu comportamento. Praticamente não expressam insatisfação, não fazem objeção aos adultos, brincam muito, preferindo o jogo a ler, estudar, ajudar pais e cuidadores. Estes são pré-escolares típicos, quietos, obedientes, mostrando iniciativa apenas no jogo.

Um reexame das crianças após a entrada na escola mostrou que em pré-escolares que apresentavam sinais de crise no grupo preparatório do jardim de infância, com o início da escolarização, os sintomas negativos geralmente desaparecem. Os pais dessas crianças observam que as dificuldades de criação são “uma etapa ultrapassada” para eles, e quando a criança entra na escola, a criança mudou para melhor, “tudo se encaixou”. Ao contrário, muitas crianças, aparentemente prósperas no período pré-escolar, passaram por um período de crise ao ingressar na primeira série. Seus pais notaram que, ao entrar na escola, a criança desenvolvia um comportamento negativo: “ele imita o tempo todo, faz caretas, estalos”, “arrogância”, “rude”, etc. Os professores observam que essas crianças são inativas na sala de aula, “não têm interesse em aprender”, “brincam debaixo da carteira, levam brinquedos para a escola”.

Nos últimos anos, houve uma mudança nos limites da crise dos sete anos para os seis anos de idade. Em algumas crianças, os sintomas negativos aparecem já aos 5,5 anos, então agora eles estão falando de uma crise de 6 a 7 anos. Há várias razões para o início precoce da crise.

Em primeiro lugar, as mudanças nas condições socioeconômicas e culturais da sociedade nos últimos anos levaram a uma mudança na imagem normativa generalizada de uma criança de seis anos e, consequentemente, o sistema de requisitos para crianças dessa idade mudou . Se até recentemente um menino de seis anos era tratado como um pré-escolar, agora eles o veem como um futuro aluno. A partir de uma criança de seis anos é exigido que ela seja capaz de organizar suas atividades, cumprir as regras e normas que são mais aceitas na escola do que em uma instituição pré-escolar. Ele é ensinado ativamente o conhecimento e as habilidades de natureza escolar, as próprias lições no jardim de infância geralmente assumem a forma de uma lição. Quando ingressam na escola, a maioria dos alunos da primeira série já sabe ler, contar e possui amplo conhecimento em diversas áreas da vida.

Em segundo lugar, numerosos estudos experimentais mostram que as capacidades cognitivas das crianças de seis anos de hoje são superiores às de seus pares nas décadas de 1960 e 1970. A aceleração do ritmo de desenvolvimento mental é um dos fatores para deslocar os limites da crise de sete anos para períodos anteriores.

Em terceiro lugar, a idade pré-escolar sênior é caracterizada por mudanças significativas no trabalho dos sistemas fisiológicos do corpo. Não é por acaso que é chamada a idade da mudança dos dentes de leite, a idade do "alongamento do comprimento". Nos últimos anos, houve uma maturação mais precoce dos principais sistemas fisiológicos do corpo da criança. Isso também afeta a manifestação precoce dos sintomas da crise de sete anos.

Como resultado da mudança na posição objetiva das crianças de seis anos no sistema de relações sociais e da aceleração do ritmo de desenvolvimento psicofísico, o limite inferior da crise deslocou-se para uma idade mais precoce. Consequentemente, a necessidade de uma nova posição social e de novas atividades começa a se formar nas crianças muito mais cedo. Ao mesmo tempo, a possibilidade de dar conta dessa necessidade, os prazos para ingresso na escola permaneceram os mesmos: a maioria das crianças começa a escola aos sete anos de idade. A idade de transição, portanto, acabou sendo estendida de 5,5 para 7,5-8 anos, o curso da crise nas condições modernas está se tornando mais agudo. (Isso é observado por educadores e professores que trabalham com crianças de 6 a 8 anos.)

Até recentemente, os psicólogos atribuíam a crise de sete anos a crises "pequenas", nas quais as manifestações negativas são menos pronunciadas do que nas "grandes" crises - 3 anos e 11-12 anos. As características modernas do curso da crise de sete anos nos permitem dizer que ela está passando da categoria de “pequenas” para a categoria de “grandes”, crises agudas. Até 75% das crianças do sétimo ano de vida apresentam sintomas agudos da crise.

As diferenças individuais no desenvolvimento mental e o curso de uma crise nos pré-escolares mais velhos de hoje são mais pronunciadas do que nas crianças de sete anos nos anos 60 e 70. Isso se deve a uma série de fatores, principalmente diferenças na organização do trabalho educativo nas instituições pré-escolares; expansão do sistema de educação complementar; uma mudança na atitude dos pais em relação à educação e educação dos filhos em idade pré-escolar; diferenças significativas nas condições materiais e de vida das crianças na família.

Que conclusões podem ser tiradas considerando a idade pré-escolar sênior como uma crise ou período de transição de desenvolvimento?

Primeiro. As crises de desenvolvimento são inevitáveis ​​e em determinado momento ocorrem em todas as crianças, só que em algumas a crise prossegue quase imperceptivelmente, suavizada, enquanto em outras é violenta e muito dolorosa.

Segundo. Independentemente da natureza do curso da crise, o aparecimento de seus sintomas sugere que a criança ficou mais velha e está pronta para atividades mais sérias e relacionamentos mais "adultos" com os outros.

Terceiro. O principal na crise do desenvolvimento não é seu caráter negativo (como já mencionado, as dificuldades na educação podem ser quase imperceptíveis), mas as mudanças na autoconsciência das crianças - a formação de uma posição social interna.

Quarto. A manifestação da crise na idade de 6 a 7 anos fala da prontidão social da criança para estudar na escola.

Falando sobre a conexão entre a crise de sete anos e a prontidão da criança para estudar na escola, é necessário distinguir os sintomas de uma crise de desenvolvimento das manifestações de neurose e as características individuais de temperamento e caráter, que discutimos em a seção anterior.

Há muito se observa que as crises de desenvolvimento se manifestam mais claramente na família. Isso ocorre porque as instituições de ensino funcionam de acordo com determinados programas que levam em consideração as mudanças relacionadas à idade na psique da criança. A família é mais conservadora nesse aspecto, os pais, principalmente mães e avós, tendem a cuidar de seus “filhos”, independente da idade. As diferenças de opinião de educadores e pais na avaliação do comportamento de crianças de 6 a 7 anos não são incomuns: as mães reclamam da teimosia e obstinação da criança, e a educadora o caracteriza como independente e responsável, que pode ser incumbido de um assunto sério.

Portanto, ao identificar os sintomas de uma crise, é necessário levar em conta, antes de tudo, a opinião dos pais. Para isso, é utilizado um questionário para os pais.

Prontidão social das crianças para estudar na escola

Lavrentieva M.V.

A prontidão social, ou pessoal, para aprender na escola é a prontidão da criança para novas formas de comunicação, uma nova atitude em relação ao mundo que a cerca e a si mesma, devido à situação de escolarização.

Para compreender os mecanismos de formação da prontidão social para a aprendizagem na escola, é preciso considerar a terceira idade escolar pelo prisma da crise dos sete anos.

Na psicologia russa, pela primeira vez, a questão da existência de períodos críticos e estáveis ​​foi levantada por P.P. Blonsky nos anos 20. Mais tarde, os trabalhos de conhecidos psicólogos russos foram dedicados ao estudo das crises de desenvolvimento: L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonina, L. I. Bozovic e outros.

Como resultado da pesquisa e observação do desenvolvimento das crianças, verificou-se que as mudanças no psiquismo relacionadas à idade podem ocorrer de forma abrupta, crítica ou gradual, lítica. Em geral, o desenvolvimento mental é uma alternância regular de períodos estáveis ​​e críticos.

Na psicologia, crises significam períodos de transição de um estágio do desenvolvimento infantil para outro. As crises surgem na junção de duas eras e são o fim do estágio anterior de desenvolvimento e o início do próximo.

Nos períodos de transição do desenvolvimento infantil, a criança torna-se relativamente difícil de educar porque o sistema de exigências pedagógicas que lhe é aplicado não corresponde ao novo nível do seu desenvolvimento e às suas novas necessidades. Em outras palavras, as mudanças no sistema pedagógico não acompanham as rápidas mudanças na personalidade da criança. Quanto maior essa lacuna, mais aguda a crise.

As crises, em seu sentido negativo, não são companheiras obrigatórias do desenvolvimento mental. Não são as crises como tais que são inevitáveis, mas fraturas, mudanças qualitativas no desenvolvimento. Não pode haver crise alguma se o desenvolvimento mental da criança não se desenvolve espontaneamente, mas é um processo razoavelmente controlado - educação controlada.

O significado psicológico das idades críticas (de transição) e seu significado para o desenvolvimento mental da criança reside no fato de que, durante esses períodos, ocorrem as mudanças globais mais significativas em toda a psique da criança: a atitude em relação a si mesmo e aos outros muda, surgem novas necessidades e interesses, processos cognitivos, atividades que a criança adquire novos conteúdos. Não apenas as funções e processos mentais individuais mudam, mas o sistema funcional da consciência da criança como um todo também é reconstruído. O aparecimento de sintomas de crise no comportamento da criança indica que ela passou para uma faixa etária mais elevada.

Consequentemente, as crises devem ser consideradas como um fenômeno natural do desenvolvimento mental da criança. Os sintomas negativos dos períodos de transição são o reverso de importantes mudanças na personalidade da criança, que formam a base para o desenvolvimento posterior. As crises passam, mas essas mudanças (neoplasias relacionadas à idade) permanecem.

A crise de sete anos foi descrita na literatura antes das demais e sempre esteve associada ao início da escolarização. A idade escolar sênior é um estágio de transição no desenvolvimento, quando a criança não é mais pré-escolar, mas ainda não é um estudante. Há muito se percebe que durante a transição da pré-escola para a idade escolar, a criança muda drasticamente e se torna mais difícil em termos de educação. Essas mudanças são mais profundas e complexas do que na crise de três anos.

Os sintomas negativos da crise, característicos de todos os períodos de transição, manifestam-se plenamente nesta idade (negativismo, teimosia, obstinação, etc.). Junto com isso, manifestam-se características próprias de uma determinada idade: deliberação, absurdo, artificialidade de comportamento: palhaçada, inquietação, palhaçada. A criança anda com um andar inquieto, fala com voz esganiçada, faz caretas, faz papel de bobo. Claro, crianças de qualquer idade tendem a dizer coisas estúpidas, brincar, imitar, imitar animais e pessoas - isso não surpreende os outros e parece ridículo. Ao contrário, o comportamento da criança durante a crise de sete anos tem um caráter deliberado, bufão, causando não um sorriso, mas uma condenação.

De acordo com L. S. Vygotsky, tais características do comportamento de crianças de sete anos testemunham a "perda da espontaneidade infantil". Pré-escolares mais velhos deixam de ser ingênuos e espontâneos, como antes, tornam-se menos compreensíveis para os outros. A razão para tais mudanças é a diferenciação (separação) na mente da criança de sua vida interior e exterior.

Até os sete anos, o bebê age de acordo com as experiências que são relevantes para ele no momento. Seus desejos e a expressão desses desejos no comportamento (ou seja, interno e externo) são um todo indivisível. O comportamento de uma criança nessas idades pode ser descrito condicionalmente pelo esquema: "quer - feito". A ingenuidade e a espontaneidade indicam que externamente a criança é o mesmo que “por dentro”, seu comportamento é compreensível e facilmente “lido” pelos outros.

A perda de espontaneidade e ingenuidade no comportamento de um pré-escolar mais velho significa a inclusão em suas ações de algum momento intelectual, que, por assim dizer, encravado entre a experiência e pode ser descrito por outro esquema: "Eu queria - percebi - eu fez." A consciência está incluída em todas as esferas da vida de um pré-escolar mais velho: ele começa a perceber a atitude daqueles ao seu redor e sua atitude em relação a eles e a si mesmo, sua experiência individual, os resultados de suas próprias atividades etc.

Ressalta-se que as possibilidades de conscientização em uma criança de sete anos ainda são limitadas. Este é apenas o início da formação da capacidade de analisar suas experiências e relacionamentos, nisso o pré-escolar mais velho difere de um adulto. A presença de uma consciência elementar da própria vida externa e interna distingue as crianças do sétimo ano das crianças mais novas.

Na idade pré-escolar mais avançada, a criança pela primeira vez toma consciência da discrepância entre a posição que ocupa entre as outras pessoas e quais são suas reais possibilidades e desejos. Há um desejo claramente expresso de assumir uma nova posição mais “adulta” na vida e realizar uma nova atividade que é importante não apenas para ele, mas também para outras pessoas. A criança, por assim dizer, "cai fora" de sua vida habitual e o sistema pedagógico aplicado a ela, perde o interesse pelas atividades pré-escolares. Nas condições de escolarização universal, isso se manifesta principalmente no desejo das crianças de alcançar o status social de escolar e estudar como uma nova atividade socialmente significativa ("Na escola - grandes e no jardim de infância - apenas crianças"), assim como no desejo de cumprir certas tarefas adultas, assumir algumas de suas funções, tornar-se assistente da família.

Nos últimos anos, houve uma mudança nos limites da crise dos sete anos para os seis anos de idade. Em algumas crianças, os sintomas negativos aparecem já aos 5,5 anos, então agora eles estão falando de uma crise de 6 a 7 anos. Há várias razões para o início precoce da crise.

Em primeiro lugar, as mudanças nas condições socioeconômicas e culturais da sociedade nos últimos anos levaram a uma mudança na imagem normativa generalizada de uma criança de seis anos e, consequentemente, o sistema de requisitos para crianças dessa idade mudou . Se até recentemente um menino de seis anos era tratado como um pré-escolar, agora eles o veem como um futuro aluno. A partir de uma criança de seis anos é exigido que ela seja capaz de organizar suas atividades, cumprir as regras e normas que são mais aceitas na escola do que em uma instituição pré-escolar. Ele é ensinado ativamente o conhecimento e as habilidades de natureza escolar, as próprias lições no jardim de infância geralmente assumem a forma de uma lição. Quando ingressam na escola, a maioria dos alunos da primeira série já sabe ler, contar e possui amplo conhecimento em diversas áreas da vida.

Em segundo lugar, numerosos estudos experimentais mostram que as capacidades cognitivas das crianças de seis anos de hoje são superiores às de seus pares nas décadas de 1960 e 1970. A aceleração do ritmo de desenvolvimento mental é um dos fatores para deslocar os limites da crise de sete anos para períodos anteriores.

Em terceiro lugar, a idade pré-escolar sênior é caracterizada por mudanças significativas no trabalho dos sistemas fisiológicos do corpo. Não é por acaso que é chamada a idade da mudança dos dentes de leite, a idade do "alongamento do comprimento". Nos últimos anos, houve uma maturação mais precoce dos principais sistemas fisiológicos do corpo da criança. Isso também afeta a manifestação precoce dos sintomas da crise de sete anos.

Como resultado da mudança na posição objetiva das crianças de seis anos no sistema de relações sociais e da aceleração do ritmo de desenvolvimento psicofísico, o limite inferior da crise deslocou-se para uma idade mais precoce. Consequentemente, a necessidade de uma nova posição social e de novas atividades começa a se formar nas crianças muito mais cedo.

Os sintomas da crise falam de mudanças na autoconsciência da criança, a formação de uma posição social interna. O principal neste caso não são os sintomas negativos, mas o desejo da criança por um novo papel social e atividade socialmente significativa. Se não houver mudanças regulares no desenvolvimento da autoconsciência, isso pode indicar um atraso no desenvolvimento social (pessoal). Crianças de 6 a 7 anos com atraso no desenvolvimento pessoal são caracterizadas por uma avaliação acrítica de si mesmas e de suas ações. Eles se consideram os melhores (bonitos, inteligentes), tendem a culpar os outros ou as circunstâncias externas por seus fracassos e não estão cientes de suas experiências e motivações.

No processo de desenvolvimento, a criança desenvolve não apenas uma ideia de suas qualidades e capacidades inerentes (a imagem do verdadeiro "eu" - "o que eu sou"), mas também uma ideia de como ela deve ser, como os outros querem vê-lo (a imagem do "eu" ideal - "o que eu gostaria de ser"). A coincidência do "eu" real com o ideal é considerada um importante indicador de bem-estar emocional.

O componente avaliativo da autoconsciência reflete a atitude de uma pessoa em relação a si mesma e suas qualidades, sua auto-estima.

A auto-estima positiva é baseada no auto-respeito, um senso de valor próprio e uma atitude positiva em relação a tudo o que está incluído na auto-imagem. A auto-estima negativa expressa a rejeição de si mesmo, a autonegação, uma atitude negativa em relação à própria personalidade.

No sétimo ano de vida, surgem os primórdios da reflexão - a capacidade de analisar as próprias atividades e correlacionar suas opiniões, experiências e ações com as opiniões e avaliações dos outros, portanto, a autoestima de crianças de 6 a 7 anos torna-se mais realista, em situações familiares e atividades habituais abordagens adequadas. Em uma situação desconhecida e atividades incomuns, sua auto-estima é superestimada.

A baixa autoestima em pré-escolares é considerada um desvio no desenvolvimento da personalidade.

O que influencia a formação da autoestima e das ideias da criança sobre si mesma?

Existem quatro condições que determinam o desenvolvimento da autoconsciência na infância:

1. a experiência de comunicação da criança com os adultos;

2. experiência de comunicação com os pares;

3. experiência individual da criança;

4. seu desenvolvimento mental.

A experiência da comunicação da criança com os adultos é a condição objetiva fora da qual o processo de formação da autoconsciência da criança é impossível ou muito difícil. Sob a influência de um adulto, uma criança acumula conhecimentos e ideias sobre si mesma, desenvolve um ou outro tipo de auto-estima. O papel de um adulto no desenvolvimento da autoconsciência das crianças é o seguinte:

Fornecer à criança informações sobre suas qualidades e habilidades;

Avaliação de suas atividades e comportamento;

Formação de valores pessoais, padrões, com a ajuda dos quais a criança se avaliará posteriormente;

Incentive a criança a analisar suas ações e ações e compará-las com as ações e ações de outras pessoas.

A experiência de comunicação com os pares também influencia a formação da autoconsciência das crianças. Na comunicação, em atividades conjuntas com outras crianças, a criança aprende características individuais que não se manifestam na comunicação com os adultos (a capacidade de estabelecer contatos com colegas, criar um jogo interessante, desempenhar certos papéis etc.), começa a perceber a atitude em relação a si mesmo de outras crianças. É no jogo conjunto na idade pré-escolar que a criança enfatiza a “posição do outro”, pois diferente da sua, o egocentrismo da criança diminui.

Enquanto o adulto ao longo da infância permanece um padrão inatingível, um ideal ao qual só se pode aspirar, os pares agem como "material comparativo" para a criança. O comportamento e as ações de outras crianças (na mente da criança "igual a ele") são, por assim dizer, levados para fora e, portanto, são mais facilmente reconhecidos e analisados ​​do que os seus. Para aprender a avaliar-se adequadamente, a criança deve primeiro aprender a avaliar outras pessoas, para quem ela pode olhar de lado. Portanto, não é por acaso que as crianças são mais críticas na avaliação das ações de seus pares do que na avaliação de si mesmas.

Uma das condições mais importantes para o desenvolvimento da autoconsciência na idade pré-escolar é a ampliação e o enriquecimento da experiência individual da criança. Falando de experiência individual, neste caso eles significam o resultado cumulativo daquelas ações mentais e práticas que a própria criança empreende no mundo objetivo circundante.

A diferença entre experiência individual e experiência de comunicação reside no fato de que a primeira é acumulada no sistema "criança - o mundo físico dos objetos e fenômenos", quando a criança age independentemente fora da comunicação com qualquer pessoa, enquanto a segunda é formada por contatos com o meio social no sistema "criança" - outras pessoas". Ao mesmo tempo, a experiência da comunicação também é individual no sentido de que é a experiência de vida do indivíduo.

A experiência individual adquirida em uma determinada atividade é uma base real para determinar a presença ou ausência da criança de certas qualidades, habilidades e habilidades. Ele pode ouvir todos os dias dos outros que possui certas habilidades ou que não as possui, mas essa não é a base para a formação de uma idéia correta de suas capacidades. O critério para a presença ou ausência de quaisquer habilidades é, em última análise, o sucesso ou fracasso na atividade relevante. Através de um teste direto de suas habilidades em condições de vida real, a criança gradualmente compreende os limites de suas capacidades.

Nos estágios iniciais do desenvolvimento, a experiência individual aparece de forma inconsciente e se acumula como resultado da vida cotidiana, como subproduto da atividade infantil. Mesmo entre pré-escolares mais velhos, sua experiência só pode ser parcialmente percebida e regula o comportamento em um nível involuntário. O conhecimento adquirido por uma criança através da experiência individual é mais específico e menos colorido emocionalmente do que o conhecimento adquirido no processo de comunicação com outras pessoas. A experiência individual é a principal fonte de conhecimento específico sobre si mesmo, que forma a base do componente de conteúdo da autoconsciência.

O papel de um adulto na formação da experiência individual da criança é chamar a atenção do pré-escolar para os resultados de suas ações; ajudar a analisar erros e identificar a causa das falhas; criar as condições para o sucesso em suas atividades. Sob a influência de um adulto, o acúmulo de experiência individual adquire um caráter mais organizado e sistemático. São os mais velhos que colocam diante da criança as tarefas de compreender e verbalizar sua experiência.

Assim, a influência dos adultos na formação da autoconsciência infantil se dá de duas maneiras: diretamente, por meio da organização da experiência individual da criança, e indiretamente, por meio de designações verbais de suas qualidades individuais, uma avaliação verbal de seu comportamento e Atividades.

Uma condição importante para a formação da autoconsciência é o desenvolvimento mental da criança. Esta é, antes de tudo, a capacidade de perceber os fatos de sua vida interior e exterior, de generalizar suas experiências.

Aos 6-7 anos, surge uma orientação significativa nas próprias experiências, quando a criança começa a perceber suas experiências e a entender o que significa "estou feliz", "estou chateado", "estou com raiva", "estou tenho vergonha", etc. Mais Além disso, o pré-escolar mais velho não apenas toma consciência de seus estados emocionais em uma situação particular (isso também pode estar disponível para crianças de 4 a 5 anos), há uma generalização de experiências, ou uma generalização. Isso significa que, se várias vezes seguidas ele tiver falhado em alguma situação (por exemplo, respondeu incorretamente na aula, não foi aceito no jogo etc.), ele terá uma avaliação negativa de suas capacidades nesse tipo de atividade ("Não sei como", "Não vou conseguir", "Ninguém quer brincar comigo"). Na idade pré-escolar sênior, os pré-requisitos para a reflexão são formados - a capacidade de analisar a si mesmo e suas atividades.

Um novo nível de autoconsciência, surgindo na virada da pré-escola e da escola primária, é a base para a formação de uma "posição social interna" (LI Bozhovich). Em sentido amplo, a posição interna de uma pessoa pode ser definida como uma atitude consciente relativamente estável em relação a si mesma no sistema de relações humanas.

A consciência do próprio "eu" social e a formação de uma posição interna é um ponto de virada no desenvolvimento mental de um pré-escolar. Aos 6-7 anos, a criança pela primeira vez começa a perceber a discrepância entre sua posição social objetiva e sua posição interior. Isso se expressa no desejo de uma nova posição de vida mais adulta e de novas atividades socialmente significativas, em particular, no desejo do papel social do aluno e do ensino na escola. A aparição na consciência da criança do desejo de ser escolar e estudar na escola é um indicador de que sua posição interna recebeu um novo conteúdo - tornou-se a posição interna de um escolar. Isso significa que a criança em seu desenvolvimento social passou para um novo período de idade - idade escolar primária.

A posição interior de um escolar no sentido mais amplo pode ser definida como um sistema de necessidades e aspirações associadas à escola, ou seja, tal atitude em relação à escola, quando a criança vivencia a participação nela como sua própria necessidade: "Eu quero ir para a escola!" A presença da posição interna do aluno se revela no fato de que a criança perde o interesse pelo modo de vida pré-escolar e pelas atividades e atividades pré-escolares e mostra um interesse ativo pela escola e pela realidade educacional em geral e, especialmente, por aqueles aspectos da que estão diretamente relacionados com a aprendizagem. Este é um novo conteúdo (escolar) das aulas, um novo tipo (escola) de relacionamento com um adulto como professor e colegas como colegas. Essa orientação positiva da criança para a escola como instituição de ensino especial é o pré-requisito mais importante para uma entrada bem-sucedida na realidade escolar-educacional, aceitação das exigências escolares e inclusão plena no processo educacional.

Bibliografia

Para a elaboração deste trabalho, foram utilizados materiais do site http://www.portal-slovo.ru.

PREPARAÇÃO SOCIOPESSOAL DE UMA CRIANÇA PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR

A prontidão pessoal e sociopsicológica da criança para a escola consiste na formação de sua prontidão para novas formas de comunicação, para a adoção de uma nova posição social - a posição de aluno. A posição de escolar, em comparação com a posição de pré-escolar, exige que a criança cumpra novas regras para ele, relacionadas a uma posição diferente na sociedade. Essa prontidão pessoal se expressa em uma certa atitude da criança em relação à escola, ao professor e às atividades educativas, aos colegas, aos parentes, a si mesma.

Atitude em relação à escola é determinado pelo desejo ou relutância da criança em cumprir as regras do regime escolar, vir às aulas na hora, cumprir os deveres escolares na escola e em casa.

Atitude em relação ao professor e atividades de aprendizagem é determinado pela percepção da criança de várias situações na aula, nas quais os contatos emocionais diretos são excluídos, quando é impossível falar sobre assuntos estranhos. É necessário fazer perguntas sobre o tema, depois de levantar a mão.

Relacionamentos com colegas se desenvolverá com sucesso se a criança tiver desenvolvido traços de personalidade como habilidades de comunicação, a capacidade de ceder em situações que o exijam. É importante que uma criança seja capaz de agir em conjunto com outras crianças, ser membro de uma sociedade infantil.

Relacionamento com a família e amigos. Pelo fato de o ensino se tornar a principal atividade da criança, os familiares devem tratar o futuro aluno e sua docência como uma importante atividade significativa, mais significativa do que a brincadeira de um pré-escolar. Tendo espaço pessoal na família, a criança deve vivenciar a atitude respeitosa dos familiares em relação ao seu novo papel de aluno.

Atitude em relação a si mesmo, suas habilidades, sua atividade e seus resultados. A autoavaliação adequada da criança proporciona-lhe uma rápida adaptação às novas condições sociais da escola. A autoestima inflada pode causar uma reação incorreta às observações do professor, levando ao fato de que "a escola é ruim", "o professor é mau", etc.

Ao preparar uma criança para a escola, ela deve ser ensinada:

• regras de comunicação;
• a capacidade de se comunicar com colegas e adultos;
• a capacidade de gerenciar seu comportamento sem agressividade;
• a capacidade de se adaptar rapidamente a um novo ambiente.

Para verificar se seu filho está pronto para a escola, é necessário observar atentamente o comportamento da criança durante qualquer jogo de acordo com as regras com a participação de vários colegas ou adultos (loteria, jogos educativos, etc.). Durante o jogo você pode ver:

• A criança segue as regras do jogo?
• como estabelecer contatos;
• se outros são tratados como parceiros;
• se ele sabe como administrar seu comportamento;
• se exige concessões de parceiros;
• se o jogo é encerrado em caso de falha.

Um dos momentos mais importantes no desenvolvimento social e pessoal da criança é crise 7 anos. distribuir Sete sinais crise de 7 anos, a partir da necessidade de reconhecimento social da criança:

1. Negativismo - falta de vontade de fazer algo só porque foi sugerido por um adulto.
2. Teimosia - insistindo por conta própria, não porque ele realmente quer, mas porque ele exigiu.
3. obstinação - o comportamento da criança é dirigido contra as normas de comportamento estabelecidas para ela pelos adultos.
4. Vontade - o desejo de independência, o desejo de fazer você mesmo.
5. motim de protesto - comportamento na forma de protesto (guerra contra o mundo exterior).
6. Depreciação - se manifesta para adultos e coisas que ele costumava amar.
7. Despotismo - o desejo de exercer poder sobre os outros.

Como lidar com a crise de 7 anos?

• Devemos lembrar que as crises são temporárias e passam.
• A razão para o curso agudo da crise é a inconsistência das atitudes e exigências dos pais com os desejos e capacidades da criança. Portanto, deve-se pensar na validade das proibições e na possibilidade de proporcionar à criança maior liberdade e independência.
• Esteja mais atento às opiniões, julgamentos da criança; tente entendê-lo.
• O tom de comando ou edificação nessa idade é ineficaz, portanto, tente não forçar, mas convencer, raciocinar e analisar com a criança as possíveis consequências de suas ações.

A forma mais eficaz de influências educacionais - avaliação positiva da criança como pessoa. Na comunicação entre um adulto e uma criança, há conjunto de regras a observar:

1. Demonstração de uma atitude benevolente e compreensiva (“Eu sei que você se esforçou muito”, etc.)
2. Indicações de erros cometidos durante a execução da tarefa ou violações das normas de comportamento são feitas "aqui e agora" levando em consideração os méritos anteriores da criança ("Mas agora você errou empurrando Masha")
3. Análise oportuna das causas de erros e mau comportamento (“Parecia para você que Masha o empurrou primeiro, mas ela não fez isso de propósito”)
4. Discuta com a criança maneiras de corrigir erros e formas de comportamento aceitáveis ​​nessa situação.
5. Mostrando confiança de que ele terá sucesso ("tenho certeza que você não vai mais empurrar as garotas")
6. Nunca perca uma oportunidade de dizer ao seu filho que você o ama.

Quando não há reação por parte dos pais às ações, esforços, palavras das crianças, a criança não pode comparar seu comportamento com a reação dos adultos, o que significa entender qual comportamento é aprovado e qual não é. A criança encontra-se numa situação de incerteza, cuja saída é a inatividade total. A uniformidade das reações dos adultos às ações da criança leva ao mesmo resultado.

Como uma criança vai se relacionar com seus erros depende da atitude dos pais em relação a eles. Se os pais acreditam em seu filho, se alegram com o mais insignificante de seus sucessos, o bebê também conclui que é viável na atividade que está dominando. Se cada fracasso da criança é percebido pelos pais como um desastre, então ela aceita sua inutilidade. É muito importante estar extremamente atento às atividades da criança e buscar um motivo de elogio e aprovação, mesmo que mínimo.

Boa sorte para você!

Deputado cabeça por UMR

MBDOU Jardim de Infância No. 13 "Conto de Fadas"

Agafonova Yu.V.