O desenvolvimento do vocabulário de pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala (nível III)

Ao estudar as características do vocabulário em crianças com fonoaudiologia, a abordagem psicolinguística, ideias modernas sobre o processo de desenvolvimento do vocabulário, sobre vários aspectos de seu estudo, sobre o desenvolvimento do vocabulário na ontogênese, sobre a estrutura do significado de uma palavra, sobre campos semânticos, é promissor e significativo.

Nos estudos de R.I. Lalayeva, são observadas várias características do vocabulário de pré-escolares mais velhos. O vocabulário limitado, a discrepância entre o volume do vocabulário ativo e passivo, uso impreciso das palavras, parafasias verbais, campos semânticos não formados, dificuldades na atualização do dicionário foram revelados. As associações em crianças com fonoaudiologia, em maior medida do que em crianças com desenvolvimento normal da fala, são desmotivadas. O elo mais difícil na formação dos campos semânticos em crianças com desvio de fala é a seleção do centro (núcleo) do campo semântico e sua organização estrutural. Um pequeno volume do campo semântico é revelado, que se manifesta em um número limitado de conexões semânticas. Assim, nas associações paradigmáticas em crianças com fonoaudiologia predominam as relações de analogia, sendo raras as relações de oposição e genéricas, o que não condiz com a norma. Em crianças com desenvolvimento normal da fala, as relações de oposição aos 7 anos representam mais da metade de todas as associações paradigmáticas, além disso, notou-se que o período latente de reação à palavra estímulo em crianças com alteração da fala é muito maior que o normal .

Com base na análise da natureza das associações verbais em pré-escolares de 5 a 8 anos, N.V. Serebryakova identificou as seguintes etapas na organização dos campos semânticos:

Primeira etapa - campos semânticos não formados. A criança depende da percepção sensorial da situação circundante. O significado de uma palavra está incluído no significado das frases. Um grande lugar é ocupado por associações sintagmáticas (“um gato mia”).

Segunda fase - assimila as conexões semânticas de palavras que diferem umas das outras na semântica, mas possuem uma conexão situacional, figurativa (“casa - telhado”, “alta - torre”). O campo semântico ainda não foi formalizado estruturalmente.

Terceira fase - conceitos, processos, classificações são formados. As conexões são formadas entre palavras semanticamente próximas, que diferem apenas em um traço semântico diferencial, que se manifesta na predominância de associações paradigmáticas (“vegetal-tomate”, “high-low”).

N.V.Serebryakova revelou as peculiaridades do vocabulário: o volume limitado do dicionário, especialmente o predicativo; grande número de substituições, principalmente de base semântica, indicando a falta de formação dos campos semânticos, a insuficiência de destacar as características diferenciais dos significados das palavras; ignorância ou uso impreciso de muitas palavras comumente usadas denotando objetos visualmente semelhantes, partes de objetos, partes do corpo; substituição de palavras semanticamente próximas; substituição por neologismos derivacionais; substituição por palavras de mesma raiz e palavras semelhantes na articulação; um grande grau de associações desmotivadas.

L.V. Lopatina notou a falta de formação da maioria dos componentes do sistema funcional da fala, muitos processos linguísticos: a pobreza do dicionário e a dificuldade de atualizá-lo na fala expressiva; palavras raramente usadas são substituídas por outras; uso errôneo de palavras generalizantes. O uso inadequado dos meios antonímicos da linguagem se deve à falta de consciência dos pares paradigmáticos, que se baseiam no elemento da negação.

A peculiaridade das crianças com OHP reside no fato de que a qualidade e o volume do vocabulário ativo em crianças desse grupo não correspondem à norma etária. Algumas crianças substituem palavras raramente encontradas na prática da fala por palavras adjacentes por associação, não podem usar palavras generalizantes. As crianças acham difícil combinar imagens preposicionais em grupos; não lidam com a tarefa de selecionar palavras de antônimos e epítetos para objetos. Vários erros ocorrem ao realizar tarefas para o estudo da estrutura gramatical da fala. Mesmo com a ajuda de um adulto, as crianças cometem um número significativo de erros ao realizar tarefas de troca de substantivos por números. Grandes dificuldades são causadas por atribuições para concordar adjetivos com substantivos e substantivos com numerais em gênero e número. A maioria das crianças não consegue completar a tarefa de formação de palavras sozinha: elas precisam de um modelo visual e da ajuda de um adulto (Apêndice nº 1).

Nas obras de T.B. Filicheva e G.V. Chirkina, tais características lexicais são observadas no caso de subdesenvolvimento geral da fala (nível III):

discrepância no volume de vocabulário ativo e passivo. Não sabendo os nomes das partes dos objetos, as crianças os substituem pelo nome do próprio objeto (“manga” - “camisa”), o nome das ações é substituído por palavras semelhantes em situação e sinais externos ( “bainhas” - “costura”); o nome do objeto é substituído pelo nome da ação (“tia vende maçãs” - em vez de “vendedora”), a substituição de conceitos específicos por genéricos e vice-versa (“camomila” - “rosa”, “sino” - "flor"). Muitas vezes, mostrando corretamente as ações nomeadas nas fotos, elas se misturam em um discurso independente. De uma série de ações propostas, as crianças não entendem e não podem mostrar como cerzir, rasgar, derramar, voar, pular, dar cambalhotas. Eles não sabem os nomes dos tons de cores: “laranja”, “cinza”, “azul”. Distinguir mal a forma dos objetos: "redondo", "oval", "quadrado", "triangular". Existem poucos conceitos generalizantes no dicionário infantil, principalmente brinquedos, louças, roupas, flores. Antônimos raramente são usados, praticamente não há sinônimos (eles caracterizam o tamanho de um objeto, usam apenas o conceito: “grande - pequeno”, que substituem as palavras: “longo”, “curto”, “alto”, “baixo ”, “grosso”, “fino”, “largo estreito”). Isso causa casos frequentes de violação da compatibilidade lexical. A orientação insuficiente no som da palavra afeta negativamente a assimilação do sistema morfológico da língua nativa. As crianças têm dificuldade em formar substantivos com a ajuda de sufixos diminutivos de alguns adjetivos (“chapéu de pele”, “jarro de barro”). Muitos erros são cometidos ao usar verbos prefixados.

Vocabulário limitado, uso repetido de palavras com o mesmo som e significados diferentes tornam a fala das crianças pobre e estereotipada. Erros persistentes são revelados ao concordar um adjetivo com um substantivo em gênero e caso; misturar o gênero dos substantivos; erros na concordância do numeral com substantivos de todos os três gêneros (“cinco mãos” - cinco mãos). Erros no uso de preposições são típicos: omissão, substituição, eufemismo.

As crianças com o terceiro nível de desenvolvimento da fala usam muitas palavras em um sentido expandido e difuso. Há um padrão claro na natureza das substituições: as palavras de substituição são as mais familiares na prática da fala das crianças.

T.V. Tumanova em seus trabalhos indica que pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala, ao contrário de seus pares com desenvolvimento normal, experimentam dificuldades significativas em dominar as operações primárias de formação de palavras. Se em crianças com desenvolvimento normal a formação de habilidades e habilidades ocorre dentro da estrutura da idade pré-escolar, então em crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala elas se revelam realmente informes devido ao fato de que não há domínio espontâneo das operações de sinais na fase inicial. nível de morfema.

As violações de vocabulário também se manifestam em violações da estrutura silábica da palavra: elisão (truncamento de uma sílaba, omissão de um som de vogal ou letra); repetições de uma palavra (perseveração); comparar uma sílaba a outra (antecipação); permutações de sílabas; adicionar uma sílaba, vogal ou letra. No estudo do lado lexical da fala de crianças dessa categoria, revela-se o desconhecimento ou uso incorreto das palavras, a incapacidade de alterar e formar lexemas.

As crianças com OHP (nível III) são capazes de pronunciar corretamente os sons isoladamente, mas na fala independente eles não soam suficientemente claros ou são substituídos por outros, como resultado, as palavras são difíceis de entender. Também é necessário notar a pronúncia indiferenciada dos sons de assobios, assobios, africados e sons sonoros. Erros no uso de sons, categorias gramaticais e vocabulário são mais claramente manifestados no discurso monólogo das crianças (recontar, compilar uma história baseada em uma série de pinturas em uma imagem, descrição da história). Uma variedade de erros na composição silábica pode ser devido tanto ao estado dos processos fonêmicos quanto às capacidades articulatórias da criança. Nas frases, as preposições simples (of, into, from, on, under) são usadas em quantidade suficiente, enquanto o uso de preposições complexas é complicado devido ao mal-entendido. Eles não se aplicam ou são substituídos por outros mais simples.

Vocabulário insuficiente, ignorância de tons de significado é típico para a fala de crianças com OHP (nível III), resultando em erros de flexão, o que leva a uma violação da conexão sintática das palavras nas frases. Os erros também podem incluir acento errôneo nas palavras. As deficiências descritas visivelmente empobrecem o discurso da criança. Eles o tornam obscuro, "desbotado". A situação é mais favorável com o uso de pronomes de várias categorias, no entanto, os advérbios raramente são usados ​​na fala das crianças, embora muitos deles sejam familiares a elas.

Assim, podemos concluir que a idade pré-escolar é um período de assimilação ativa da linguagem falada pela criança, a formação do desenvolvimento de todos os aspectos da fala: fonética, lexical, gramatical. O pleno conhecimento da língua nativa na infância pré-escolar é uma condição necessária para a resolução dos problemas de educação mental das crianças no período mais sensível do desenvolvimento.

A totalidade das lacunas acima na estrutura lexical e gramatical da fala da criança serve como um sério obstáculo ao domínio do programa do jardim de infância de tipo geral e, posteriormente, do programa da escola de educação geral.

Como os estudos de muitos autores (T.V. Tumanova, T.B. Filichev, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakov) mostraram, a falta de formação das operações de formação de palavras leva, por um lado, a uma comunicação de fala inferior, por outro lado , limita as habilidades cognitivas das crianças. Portanto, a relevância do desenvolvimento de todos os aspectos da fala, inclusive os lexicais, nos sistemas de formação da fala é uma das principais tarefas no período pré-escolar. Quanto mais cedo houver um efeito corretivo na fala defeituosa da criança, mais bem-sucedido será seu desenvolvimento posterior.

Introdução

Capítulo I

1.1 Desenvolvimento de vocabulário em ontogenia

1.2 Características dos níveis de desenvolvimento da fala

1.3 Características do dicionário em crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala

Capítulo II. Objetivo, tarefas, organização e metodologia do experimento de verificação

2.1 Propósito e objetivos do experimento de verificação

2.2 Metodologia para o estudo do vocabulário atributivo em crianças em idade pré-escolar mais avançada

2.3 Características dos sujeitos

Capítulo III. Análise comparativa do estado do dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala e desenvolvimento normal da fala.

Capítulo IV. Metodologia do trabalho fonoaudiológico na formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala.

4.1 Fundamentos teóricos do trabalho fonoaudiológico na formação do vocabulário

4.2 Orientações e métodos do trabalho fonoaudiológico na formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala

Conclusão

Bibliografia

Introdução

A questão de estudar o desenvolvimento do vocabulário em crianças foi tratada por cientistas de várias áreas do conhecimento científico: linguística, psicologia, psicolinguística etc. (A. M. Borodich, A. N. Gvozdev, S. N. Zeitlin, A. M. Zakharova etc.), que enfatizam complexidade do processo de domínio do vocabulário de crianças pré-escolares. Para pré-escolares com subdesenvolvimento da fala, dominar o vocabulário é particularmente difícil. Uma análise do desenvolvimento do vocabulário de crianças pré-escolares com OHP indica desvios significativos dos padrões de idade, vocabulário limitado, originalidade de seu uso, imprecisões no uso das palavras (B.M. Grinshpun, V.N. Eremina, I.Yu. Kondratenko, R.E. Levina, V. A. Kovshikov, N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya e outros).

A pesquisa vocabular também é relevante na atualidade, devido à importância do vocabulário para o desenvolvimento da fala em geral, para o processo de comunicação e para o desenvolvimento da atividade cognitiva de crianças com OHP.

Objeto de estudo: o processo de formação de um dicionário atributivo em pré-escolares.

Sujeito: características do dicionário atributivo em pré-escolares com OHP.

O objetivo deste trabalhoé identificar as características da formação do vocabulário atributivo em pré-escolares com OHP.

Hipótese: em crianças em idade pré-escolar sênior com OHP, características quantitativas e qualitativas são observadas no desenvolvimento do dicionário atributivo, de gravidade variável.

De acordo com o objetivo e a hipótese propostos, são definidos os seguintes objetivos de pesquisa.

Análise da literatura linguística, psicológica e fonoaudiológica sobre o problema de pesquisa.

Determinação da metodologia para o estudo do dicionário atributivo.

Identificação das características do vocabulário atributivo em pré-escolares com OHP.

Desenvolvimento de uma metodologia para a formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com OHP.

Métodos de pesquisa:

1. Organizacional (comparativo, complexo).

2. Empírico: experimento de averiguação, observação.

3. Interpretação (avaliação qualitativa dos resultados da experiência de verificação).

4. Processamento (avaliação quantitativa dos resultados do experimento de apuração).

Significado teórico deste estudo é que é possível identificar os traços mais característicos da formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com OHP.

Significado prático .

Os resultados do experimento de verificação podem ser usados ​​no diagnóstico de distúrbios de vocabulário e na determinação das direções e métodos de trabalho correcional e fonoaudiológico no desenvolvimento de um dicionário atributivo em crianças pré-escolares com OND.

DISPOSIÇÕES DE DEFESA:

1. A formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala e desenvolvimento normal da fala corresponde aos padrões de formação de vocabulário na ontogênese.

2. O vocabulário atributivo não formado em pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala, em contraste com seus pares com desenvolvimento normal da fala, manifesta-se nas características qualitativas e quantitativas dos parâmetros individuais. (O volume de vocabulário ativo e passivo, o nível de formação de sinonímia e antonímia, agrupamento de adjetivos).

3. O vocabulário atributivo insuficientemente desenvolvido em pré-escolares mais velhos com PHO requer influência corretiva e pedagógica na forma de jogos de palavras e exercícios didáticos no processo de formação fonoaudiológica.

Capítulo I

1.1 Desenvolvimento de vocabulário em ontogenia

subdesenvolvimento discurso pré-escolar dicionário atributivo

O desenvolvimento de um dicionário está intimamente ligado, por um lado, com o desenvolvimento do pensamento e outros processos mentais e, por outro, com o desenvolvimento de todos os componentes da fala, a estrutura fonético-fonêmica e gramatical da fala. a fala da criança é formada sob a influência da fala do adulto e, em grande parte, depende da prática suficiente da fala, do ambiente normal da fala e da educação e treinamento, que começam desde os primeiros dias de vida da criança.

A fala de uma criança não é uma habilidade inata, e seu desenvolvimento no processo de ontogênese é paralelo ao desenvolvimento físico e mental da criança e é um indicador de seu desenvolvimento geral. Com a ajuda da fala, a criança designa apenas o que está disponível para sua compreensão. A este respeito, palavras de um significado específico aparecem cedo no dicionário da criança, mais tarde - palavras de natureza generalizante.

O desenvolvimento do vocabulário na ontogênese também se deve ao desenvolvimento das ideias da criança sobre a realidade circundante. À medida que a criança se familiariza com novos objetos, fenômenos, sinais de objetos e ações, seu vocabulário é enriquecido. O desenvolvimento do mundo ao redor da criança ocorre no processo de não fala e atividade de fala com interação direta com objetos e fenômenos reais, bem como por meio da comunicação com os adultos.

L. S. Vygotsky observou que a função inicial da fala de uma criança é estabelecer contato com o mundo exterior, a função da comunicação. A atividade de uma criança pequena é realizada em conjunto com um adulto e, nesse sentido, a comunicação é situacional.

Atualmente, na literatura psicológica e psicolinguística, destaca-se que os pré-requisitos para o desenvolvimento da fala são determinados por dois processos. Um desses processos é a atividade objetiva não-fala da própria criança, ou seja, a ampliação dos vínculos com o mundo exterior, por meio de uma percepção sensorial concreta do mundo.

O segundo fator mais importante no desenvolvimento da fala, incluindo o enriquecimento do dicionário, é a atividade de fala dos adultos e sua comunicação com a criança. Inicialmente, a comunicação entre um adulto e uma criança é unilateral e de natureza emocional, fazendo com que a criança queira fazer contato com um adulto e expressar suas necessidades. Então, a comunicação do adulto passa a apresentar a criança ao sistema de sinais com a ajuda do simbolismo sonoro. A criança está conectada na atividade da fala conscientemente, une a comunicação com a ajuda da linguagem.

Essa "conexão" ocorre principalmente por meio das formas mais simples de fala, usando palavras compreensíveis associadas a uma determinada situação.

Nesse sentido, o desenvolvimento do vocabulário é amplamente determinado pelo ambiente social em que a criança é criada. As normas etárias do vocabulário de crianças da mesma idade flutuam significativamente dependendo do nível social e cultural da família, uma vez que o vocabulário é adquirido pela criança no processo de comunicação. Um grande número de estudos tem se dedicado ao desenvolvimento do vocabulário infantil, em que esse processo se consagra em diversos aspectos psicofisiológicos, psicológicos, linguísticos.

Estágio inicial de formação da fala.

O processo de dominar a palavra é considerado nas obras de autores como E. N. Vinarskaya, L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, D. B. Elkonin, A. A. Leontiev.

No final do primeiro, início do segundo ano de vida da criança, o estímulo verbal vai ganhando cada vez mais força. No estágio inicial da reação a um estímulo verbal, ela se manifesta na forma de um reflexo de orientação. No futuro, com base no reflexo de orientação, é formado o chamado reflexo de segunda ordem a um estímulo verbal. A criança desenvolve a imitação. A repetição repetida de uma nova palavra contribui para o fortalecimento da palavra como componente do complexo geral de estímulos. Durante esse período de desenvolvimento, as primeiras palavras indivisas aparecem na fala da criança, as chamadas palavras balbuciantes, compostas principalmente por sílabas tônicas.

No futuro, com a idade de 1,5 a 2 anos, os complexos da criança são divididos em partes, que entram em várias combinações entre si. Durante esse período, o vocabulário da criança começa a crescer rapidamente, que no final do segundo ano é de cerca de 300 palavras de várias partes do discurso.

O desenvolvimento de uma palavra em uma criança ocorre tanto na direção da correlação sujeito da palavra, quanto na direção do desenvolvimento do significado Analisando o desenvolvimento do significado de uma palavra na ontogênese. L.S. Vygotsky escreveu: “A fala e o significado das palavras se desenvolveram de maneira natural; a história de como se desenvolveu psicologicamente de maneira natural e, historicamente, como o significado de uma palavra se desenvolveu psicologicamente, ajuda a iluminar como ocorre o desenvolvimento dos signos, como o primeiro signo surge naturalmente em uma criança, como o mecanismo de designação é dominado com base em um reflexo.

O desenvolvimento de uma conexão entre os signos linguísticos e a realidade é um processo central na formação da atividade da fala na ontogênese. No estágio inicial de domínio dos signos de uma língua, o nome de um objeto é uma propriedade do próprio objeto. L. S. Vygotsky chamou esse estágio no desenvolvimento do significado da palavra “duplicando o sujeito”. Nos primeiros estágios de familiaridade com a palavra, a criança ainda não pode adquirir a palavra em seu pleno significado. Ao mesmo tempo, nota-se o fenômeno do domínio incompleto do significado da palavra, pois inicialmente a criança entende a palavra como o nome de um objeto específico, e não como o nome de uma classe de objetos.

No processo de desenvolvimento do significado da palavra, principalmente em crianças de 1 a 2,5 anos, observam-se os fenômenos de referência deslocada. Ao mesmo tempo, é observada a transferência do nome de um objeto para vários outros associados ao objeto original. À medida que o vocabulário se desenvolve, o significado da palavra se estreita gradualmente, pois ao se comunicar com os adultos, as crianças aprendem, esclarecendo seus significados e corrigindo o uso dos antigos.

L. P. Fedorenko distingue vários graus de generalização das palavras em termos de significado.

O grau zero de generalização são nomes próprios e nomes de um único objeto. Entre 1 e 2 anos, as crianças aprendem palavras relacionadas a um determinado assunto.

No final do segundo ano de vida, a criança aprende palavras do primeiro grau de generalização, ou seja, começa a entender o significado generalizante dos nomes de objetos homogêneos, ações, qualidades - substantivos comuns. Adjetivos no vocabulário da criança são usados ​​sem concordância com substantivos, mais frequentemente no caso nominativo do singular masculino e feminino.

Aos 3 anos, as crianças começam a aprender palavras do segundo grau de generalização, denotando conceitos genéricos (brinquedos, roupas, pratos), generalizando os nomes dos objetos, ações na forma de substantivos. Aos 5-6 anos, as crianças aprendem palavras que denotam conceitos genéricos, ou seja, palavras do terceiro grau de generalização (árvores, flores, plantas), verbos de movimento: correr, nadar, voar, adjetivos de qualidade - branco, preto ,), que são maiores o nível de comunicação para palavras do segundo estágio de generalização. As crianças, usando novas categorias lexicais e gramaticais, aprendem gradualmente a concordância de adjetivos com substantivos em casos oblíquos.

Na adolescência, as crianças são capazes de assimilar e inventar palavras do quarto grau de generalização, como estado, atributo, objetividade e assim por diante.

De acordo com A. Stern, aos 1,5 anos uma criança tem cerca de 100 palavras, aos 2 anos - 200-400 palavras, aos 3 anos - 1000-1100 palavras, aos 4 anos - 1600 palavras, aos 5 anos - 2200 palavras.

De acordo com A. N. Gvozdev, no dicionário de uma criança de 4 anos há 50,2% substantivos, 27,4% verbos, 11,8% adjetivos, 5,8% advérbios, 1,5% numerais, 1,2% conjunções, 9,9% - preposições e 0,9 interjeições e partículas.

O vocabulário do pré-escolar mais velho pode ser considerado como uma língua nacional. Assim, com o desenvolvimento dos processos mentais (pensamento, percepção, ideias e memória), a ampliação dos contatos com o ambiente, o enriquecimento da experiência sensorial da criança, a mudança qualitativa em sua atividade, o vocabulário da criança é formado em aspectos quantitativos e qualitativos. aspectos.

As palavras no léxico da criança não são isoladas, mas conectadas por ligações semânticas, refletindo um complexo sistema de campos semânticos. (A.R. Luria).

1.2 Características dos níveis de desenvolvimento da fala de crianças com subdesenvolvimento geral da fala

Na terapia da fala, o conceito de "subdesenvolvimento geral da fala" é aplicado a essa forma de patologia da fala em crianças com audição normal e inteligência primária intacta, quando a formação de todos os componentes do sistema da fala é perturbada, baseada em dificuldades no domínio das unidades linguísticas e das regras para o seu funcionamento. Ao mesmo tempo, observam-se dificuldades pronunciadas no domínio da língua nativa, desde cedo. A maioria das crianças com OHP adquire a fala apenas com treinamento especial, enquanto atinge um baixo nível linguístico. RÉ. Levina em seu trabalho "Fundamentos da Teoria e Prática da Fonoaudiologia" escreveu: "Com um subdesenvolvimento geral da fala, seu aparecimento tardio, um vocabulário escasso, agramatismo, defeitos na pronúncia e formação de fonemas são notados".

RÉ. Levina propôs uma abordagem sistemática para a análise da fala oral de crianças com OHP. Enfatizando a natureza sistêmica do subdesenvolvimento da fala neste distúrbio, ela escreveu que com OHP a criança passa consistentemente por 3 níveis: o nível de falta de fala, ou fala de uma palavra, o nível de fala frasal e o nível de fala coerente.

Níveis de subdesenvolvimento da fala

(segundo R. E. Levina).

O subdesenvolvimento da fala em crianças pode ser expresso em vários graus: desde a completa ausência de fala até pequenos desvios de desenvolvimento. Levando em conta o grau de fala não formada, R. E. Levina identificou três níveis de seu subdesenvolvimento.

Características do primeiro nível - Nesse nível, as crianças ou carecem completamente de fala ou têm apenas elementos de fala.

O vocabulário ativo das crianças consiste em um pequeno número de onomatopeias e complexos sonoros (palavras balbuciadas), que geralmente são acompanhados por gestos (“bi” - o carro se foi, “li” - o chão). Palavras balbuciantes incluem fragmentos da palavra (galo - "uh-huh"). Há um pequeno número de palavras-raiz distorcidas no som ("pat" - dormir, "akyt" - abrir).

As palavras usadas pelas crianças são amorfas em significado, não têm uma correspondência exata com objetos e ações. Assim, na fala de uma criança, a palavra "pata" significa as patas dos animais, as pernas de uma pessoa e as rodas de um carro.

Ao mesmo tempo, as crianças costumam designar o mesmo objeto com palavras diferentes (besouro - “suk”, “aphid”, “tel”, “atya”).

Em vez dos nomes das ações, as crianças costumam usar os nomes dos objetos (aberto - "árvore") e vice-versa (cama - "dormir").

Nesta fase, as crianças geralmente não têm fala frasal. As crianças usam frases de uma única palavra.

A pronúncia sonora das crianças é caracterizada pela articulação indistinta, pela impossibilidade de pronunciar muitos sons.

As crianças têm uma capacidade limitada de reproduzir a estrutura silábica de uma palavra. Na maioria das vezes, as crianças reproduzem complexos sonoros monossilábicos (cubos - “ku”) ou sílabas repetidas (“bi-bi”, “tu-tu”). A análise do som de uma palavra é uma tarefa impossível para as crianças.

Características do segundo nível.

Nesta fase, as crianças usam meios de fala mais detalhados. No entanto, o subdesenvolvimento da fala ainda é muito pronunciado.

A fala da criança contém um número bastante grande de palavras (substantivos, verbos, pronomes pessoais), às vezes aparecem preposições e conjunções. Mas as palavras usadas pelas crianças são caracterizadas pela imprecisão no significado e no design do som.

A imprecisão do significado das palavras se manifesta em um grande número de parafasias verbais (substituições de palavras).

Às vezes, as crianças usam gestos para explicar o significado de uma palavra.

No processo de comunicação, as crianças usam fala frasal, não espalhada ou até mesmo frases comuns. No entanto, as conexões entre as palavras da frase ainda não estão gramaticalmente formalizadas, o que se manifesta em um grande número de agramatismos morfológicos e sintáticos. Na maioria das vezes, na estrutura de uma frase, as crianças usam substantivos no caso nominativo e verbos - na forma infinitiva ou na forma da terceira pessoa do singular ou do plural. Nesse caso, não há concordância entre o substantivo e o verbo.

Substantivos em casos oblíquos são substituídos pela forma inicial ou pela forma irregular do substantivo ("joga com uma bola", "vamos subir uma colina").

Na fala das crianças, a concordância do verbo e do substantivo é violada no número (“acabaram as aulas”, “a menina está sentada”), no gênero (“a mãe comprou”, “a menina foi”, etc.) .). Os verbos no pretérito na fala das crianças são frequentemente substituídos por verbos no presente ("Vitya pintou a casa" em vez de "Vitya desenha a casa").

Adjetivos são usados ​​por crianças muito raramente e não concordam com substantivos em gênero e número (“verão vermelho”, “cogumelos deliciosos”).

Formas de substantivos, adjetivos e verbos neutros estão ausentes, substituídos ou distorcidos.

Nesse estágio, as crianças às vezes usam preposições, mas na maioria das vezes as omitem ou as usam incorretamente (“O cachorro mora em uma cabine” - O cachorro mora em uma cabine).

Assim, a flexão correta se aplica apenas a algumas formas de substantivos e verbos, em primeiro lugar, frequentemente usadas na fala das crianças.

O subdesenvolvimento da fala carece de formação de palavras. O lado sonoro da fala também é caracterizado por deficiências significativas.

Na fala das crianças, muitos sons estão ausentes, substituídos ou pronunciados de forma distorcida. Isso se aplica, em primeiro lugar, a sons de articulação complexa (assobios, assobios, sons suaves, etc.). Muitos sons duros são substituídos por suaves ou vice-versa (cinco - "impasse", poeira - "bebeu"). A pronúncia de sons simples articulatórios torna-se mais clara do que no primeiro nível. Existem discrepâncias acentuadas entre a pronúncia isolada dos sons e seu uso na fala.

A estrutura silábica da palavra na fala das crianças nesse nível é perturbada, enquanto a estrutura silábica da palavra é mais estável que a estrutura do som. Na fala das crianças, o contorno de palavras de duas e três sílabas é reproduzido. No entanto, palavras de quatro e cinco sílabas são reproduzidas de forma distorcida, o número de sílabas é reduzido (bicicleta - “siped”).

A estrutura sonora de muitas palavras, principalmente palavras com confluência de consoantes, é muito instável, difusa - Ao jogar palavras com confluência de consoantes, há omissões de sons consonantais da confluência, adição de vogais dentro da confluência e outras distorções ( janela - "ako", banco - "tanque", garfo - "Vika", estrela - "vendo").

O desenvolvimento fonêmico das crianças está significativamente atrás da norma. As crianças carecem até mesmo de formas simples de análise fonêmica.

Características do terceiro nível.

Nesse nível, a fala coloquial das crianças torna-se mais desenvolvida, não há desvios grosseiros no desenvolvimento dos aspectos fonético-fonêmicos e léxico-gramaticais da fala.

As violações existentes na fala das crianças também se relacionam principalmente com unidades de fala complexas (em sentido e desenho).

Em geral, na fala dessas crianças, há substituições de palavras de significado próximo, frases agramáticas separadas, distorções na estrutura som-silábica de algumas palavras e deficiências na pronúncia dos sons mais difíceis em termos de articulação .

O vocabulário ativo, e especialmente o passivo, das crianças é muito enriquecido por substantivos e verbos. Ao mesmo tempo, no processo de comunicação verbal, muitas vezes ocorre uma seleção imprecisa de palavras, resultando em parafasias verbais (“Mamãe lava a criança em uma calha”, uma poltrona - “sofá”, resina - “cinza”, tricô - “tecelagem”, aplainamento - “limpeza ").

As crianças no terceiro nível de desenvolvimento da fala usam principalmente frases simples na fala. Ao usar frases complexas que expressam relações temporais, espaciais e causais, aparecem violações pronunciadas. Assim, por exemplo, um menino de 12 anos faz a seguinte frase: "Hoje, toda a neve derreteu, já que um mês se passou".

Distúrbios de flexão também são característicos deste nível. Na fala das crianças, ainda há um grande número de erros de coordenação e controle. Os erros mais comuns são os seguintes: uso incorreto de algumas formas de substantivos no plural (“cadeiras”, “irmãos”, “orelha”), mistura de terminações de substantivos masculinos e femininos em casos oblíquos (“hanging nuts”), substituindo o terminações de substantivos neutros no caso nominativo com a terminação de substantivos femininos (cascos - "cascos", calha - "chifres", espelho - "espelhos"), declinação de substantivos neutros como substantivos femininos ("paste um rebanho", " bateu um casco"), caso incorreto terminando palavras femininas com base em uma consoante suave ("sais sais", "sem mobília"), acentos errôneos na palavra, violação da diferenciação do tipo de verbos ("sentado até parou de chover”), erros no manejo preposicional e preposicional (“bebe água”, “deita lenha”), concordância incorreta entre um substantivo e um adjetivo, principalmente no gênero médio (“céu azul”, “sol de fogo”). Às vezes também há uma concordância incorreta de verbos com substantivos (“o menino está desenhando”).

Características do quarto nível de OHP (de acordo com T.B. Filicheva).

Nesse nível de desenvolvimento da fala, também há violações do vocabulário, da formação de palavras e da coerência da fala. Os distúrbios de formação de palavras se manifestam em dificuldades na diferenciação de palavras relacionadas, na compreensão errônea do significado dos morfemas formadores de palavras e na impossibilidade de realizar tarefas de formação de palavras.

O lado sonoro da fala das crianças nesse nível de desenvolvimento da fala melhora significativamente em relação ao terceiro nível. A pronúncia borrada e difusa de sons simples articulatórios desaparece. Apenas as violações da pronúncia de alguns sons complexos articulatórios permanecem. A estrutura silábica da palavra é reproduzida corretamente, mas ainda há distorções na estrutura sonora de palavras polissilábicas com confluência de consoantes (linguiça - “cobalsa”, frigideira - “caixa de suco”). As distorções da estrutura som-silábica de uma palavra aparecem principalmente quando palavras desconhecidas são reproduzidas.

O desenvolvimento fonêmico é caracterizado por uma defasagem, que se manifesta nas dificuldades de domínio da leitura e da escrita.

Os tipos clínicos de subdesenvolvimento geral da fala são diversos. Na classificação de E. M. Mastyukova, são distinguidos três grupos de crianças com ONR.

O primeiro grupo é uma variante de OHP não complicada, caracterizada pela presença apenas de sinais de OHP. Em crianças, as lesões locais do sistema nervoso central não são detectadas. Na anamnese dessas crianças, na maioria das vezes não há indicações de um curso patológico de gravidez e parto, apenas às vezes há uma toxicose levemente pronunciada na segunda metade da gravidez e asfixia de curto prazo durante o parto. Nestes casos, muitas vezes pode-se notar a prematuridade ou imaturidade da criança ao nascer, sua fraqueza somática nos primeiros meses e anos de vida, infecções frequentes e resfriados. Do ponto de vista psicológico, essas crianças têm uma imaturidade geral emocional-volitiva, regulação informe da atividade voluntária.

O segundo grupo é uma variante complicada de OHP de origem orgânica central. Nas crianças deste grupo, a OHP é combinada com uma série de síndromes neurológicas e psicopatológicas. Os sintomas neurológicos pronunciados nessas crianças testemunham não apenas a imaturidade do sistema nervoso central, mas também danos grosseiros às estruturas cerebrais individuais.

As síndromes neurológicas mais comuns são:

a) Síndrome hipertensiva-hidrocefálica.

Caracteriza-se por aumento da pressão intracraniana, em que há aumento do tamanho da cabeça, tubérculos frontais salientes e expansão da rede venosa nas têmporas. Em crianças, esta síndrome se manifesta em desempenho mental prejudicado, atividade voluntária, comportamento, bem como em rápida exaustão, aumento da excitabilidade e desinibição motora.

b) Síndrome cerebrostênica.

Aparece na forma de aumento da exaustão neuropsíquica, instabilidade emocional, na forma de violações das funções de atenção ativa, memória. A síndrome em alguns casos se manifesta no contexto da ansiedade emocional e motora, em outros é acompanhada de letargia, letargia e passividade.

c) Síndromes de distúrbios do movimento.

Manifestado em uma mudança no tônus ​​​​muscular, em distúrbios levemente pronunciados de equilíbrio e coordenação de movimentos. Há uma falta de formação de habilidades motoras manuais gerais e finas.

Os distúrbios da motilidade articulatória se manifestam na forma de tremor, sincinesia, movimentos violentos, paresia leve e espasticidade.

As crianças do segundo grupo são caracterizadas pela imprecisão da práxis, gnose, gnoso-práxis.

O terceiro grupo de crianças com ONR tem a forma mais persistente e específica

subdesenvolvimento da fala, que é clinicamente referido como alalia motora.

Atualmente, a etiologia da alalia é definida como uma lesão das zonas corticais da fala dos hemisférios direito e esquerdo no período pré-fala e, primeiramente, uma lesão da área da fala de Broca (centro motor da fala, localizado na a parte posterior do giro frontal inferior.)

Para crianças com alalia motora, além de um defeito de fala específico, são características: instabilidade da atenção, diminuição da memória e da produtividade da memorização, atraso no desenvolvimento do pensamento verbal e lógico. Essas crianças são caracterizadas por fadiga rápida, distração, aumento da exaustão.

Assim, conhecendo os níveis de desenvolvimento da fala de crianças com OHP, podemos fazer o seguinte conclusões: a assimilação das normas de fala da linguagem por crianças com OHP ocorre na mesma sequência que em crianças com desenvolvimento normal da fala, mas com a disontogênese da fala, as etapas de assimilação são atrasadas por vários anos.

1.3 Características do dicionário em crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala

RÉ. Levina, V. A. Kovshikova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina mostraram que o desenvolvimento da fala de crianças pré-escolares com OHP ocorre com desvios significativos dos padrões de idade.

O vocabulário limitado, sua originalidade - manifestam-se tanto no discurso impressionante quanto no expressivo. Para pré-escolares com subdesenvolvimento da fala, dominar o vocabulário é particularmente difícil. Estudando a fala de pré-escolares com alalia motora, B.N. Grishpun, V. K. Vorobyeva, V.A. Kovshikov observou a falta de formação das funções nominativas e predicativas da fala, observou violações persistentes na assimilação do vocabulário. Como mostrado pelos resultados da pesquisa de Z.A. Repina, G.V. Chirkina, R.A. Yurova. O lado predicativo do vocabulário revelou-se o mais formado em pré-escolares com ONR por rinolalia, pois crianças com fissura palatina na maioria das vezes não apresentam lesão orgânica do sistema nervoso central, e a esfera cognitiva corresponde aos padrões etários . O processo de formação de um dicionário atributivo em pré-escolares mais velhos é realizado levando em consideração não apenas a diversidade etiológica das formas de distúrbios da fala e a idade da criança, mas também os estágios ontogenéticos no desenvolvimento do vocabulário predicativo, níveis de subdesenvolvimento geral de discurso, e se baseia na teoria da diversidade de formas e significados do predicado.

Nos trabalhos de muitos autores (V. K. Vorobieva, B. M. Grinshpun, N. S. Zhukova, V. N. Eremina, V. A. Kovshikov, I. Yu. Kondratenko, E. M. Mastyukova, N. V. .Serebryakova, T.B. Filicheva, S.N. Shakhovskaya e outros) enfatiza que crianças com OHP de vários gênese têm um vocabulário limitado. Uma característica para este grupo de crianças são diferenças individuais significativas, que são em grande parte devido a várias patogêneses (alalia motora, sensorial, uma forma apagada de disartria, disartria, atraso no desenvolvimento da fala, etc.).

Uma das características pronunciadas da fala de crianças com OHP é uma discrepância mais significativa do que o normal no volume do vocabulário passivo e ativo. Pré-escolares com OHP entendem o significado de muitas palavras; o volume de seu vocabulário passivo está próximo do normal. No entanto, o uso de palavras na fala expressiva, a atualização do dicionário causam grandes dificuldades.

Diferenças particularmente grandes entre crianças com desenvolvimento de fala normal e prejudicado são observadas quando o dicionário atributivo é atualizado. Pré-escolares com OHP têm dificuldades em nomear muitos adjetivos usados ​​na fala de seus pares com desenvolvimento normal (estreito, azedo, fofo, liso, quadrado, etc.).

No vocabulário verbal dos pré-escolares com OHP nível II, predominam palavras que denotam ações que a criança realiza ou observa diariamente (dormir, lavar, lavar, banhar-se, vestir-se, ir, correr, comer, beber, limpar etc.).

É muito mais difícil assimilar palavras de sentido generalizado, abstrato, palavras que denotam um estado, avaliação, qualidades, signos, etc.

A violação da formação do vocabulário nessas crianças é expressa tanto na ignorância de muitas palavras quanto nas dificuldades de encontrar uma palavra conhecida, violando a atualização do dicionário passivo.

Uma característica do vocabulário de crianças com ONR. é a imprecisão do uso das palavras, que se expressa em parafasias verbais. A manifestação de imprecisão ou uso indevido na fala de crianças com ONR é diversa.

Em alguns casos, as crianças usam palavras em um sentido excessivamente amplo, em outros, manifesta-se uma compreensão muito estreita do significado da palavra. Às vezes, as crianças com OHP usam a palavra apenas em uma determinada situação, a palavra não é contextualizada ao falar de outras situações. Assim, a compreensão e uso da palavra ainda é situacional.

Dentre as inúmeras parafasias verbais nessas crianças, as mais comuns são as substituições de palavras pertencentes ao mesmo campo semântico.

Substituições de adjetivos indicam que as crianças não distinguem características essenciais, não diferenciam as qualidades dos objetos. Comum são, por exemplo, tais substituições: alto - longo, baixo - pequeno, estreito - pequeno, estreito - fino, curto - pequeno, fofo - macio. Os adjetivos são substituídos devido à não diferenciação dos sinais de tamanho, altura, largura, espessura.

Além da mistura de palavras de acordo com relações genéricas, há também substituições de palavras com base em outras características semânticas:

Uso de frases no processo de busca de uma palavra:

uma cama - para dormir, uma escova - para escovar os dentes, uma locomotiva a vapor - um trem sem janelas, um fogão - o gás está pegando fogo, um canteiro de flores - estão cavando o chão, um pião - o brinquedo está girando ;

Substituição de palavras que denotam ações ou objetos por palavras nominais: abrir - porta, brincar - boneca,

ou vice-versa, substituindo substantivos por um verbo:

o remédio é adoecer, a cama é dormir, o avião é voar.

Casos de substituições semânticas são observados em crianças com OHP e em idade escolar.

As substituições verbais são especialmente persistentes:

forja - debulha, passa - ferro, corta grama - corta grama, lava roupas - lava roupas, tricota - costura, banha - lava.

Característica para crianças com ONR é a variabilidade das substituições lexicais, o que indica uma maior preservação do controle auditivo do que a pronúncia, imagens cinestésicas das palavras. Com base em imagens auditivas de palavras, a criança tenta reproduzir a versão correta do som da palavra.

Em crianças com desenvolvimento normal da fala, o processo de busca de palavras é muito rápido, automatizado. Em crianças com OHP, ao contrário da norma, esse processo é realizado muito lentamente, extensivamente, a automação é insuficiente. Durante a implementação deste processo, associações de natureza diferente (semântica, sonora) têm um efeito de distração.

As parafasias verbais também se devem à formação insuficiente de campos semânticos, à estrutura desse campo semântico, à alocação de seu núcleo e periferia.

Os distúrbios de atualização vocabular em pré-escolares com OHP também se manifestam na distorção da estrutura sonora da palavra.

Como de costume, as crianças de 7 a 8 anos com OHP também sofrem mudanças qualitativas na proporção de reações sintagmáticas e paradigmáticas. Se aos 5-6 anos o número de associações sintagmáticas excede significativamente o número de paradigmáticas, então aos 7 anos de idade as associações paradigmáticas prevalecem sobre as sintagmáticas. No entanto, essa predominância em crianças com OHP não é tão significativa quanto em crianças com desenvolvimento normal da fala. Aos 7 anos, em crianças com desenvolvimento normal da fala, as associações paradigmáticas ocorrem quase 3 vezes mais que as sintagmáticas, e em crianças com fonoaudiologia apenas 1,5 vezes mais. É importante que normalmente aos 7 anos de idade as associações paradigmáticas se tornem dominantes entre todos os outros tipos de associações. Em crianças com OHP, aos 7-8 anos, as associações paradigmáticas não se tornam dominantes e representam apenas 25% de todas as associações. Isso indica que o processo de isolamento do núcleo (centro) e periferia do campo semântico em crianças com fonoaudiologia está significativamente atrasado.

A dinâmica quantitativa das associações aleatórias também fala sobre a imaturidade do campo semântico em crianças com desvio de fala. Mesmo na idade de 7-8 anos em crianças com fonoaudiologia, associações aleatórias são muito comuns,

dominante, embora seu número diminua com a idade. Em crianças com desenvolvimento normal da fala, aos 7-8 anos, as associações aleatórias acabam sendo únicas.

As crianças com OHP também apresentam algumas peculiaridades na dinâmica das associações sintagmáticas. Em crianças com desenvolvimento normal da fala, ocorre um aumento acentuado nas reações sintagmáticas aos 6 anos de idade. Aos 7 anos, observa-se a mesma diminuição acentuada em seu número. Em crianças com distúrbios da fala, observa-se um aumento acentuado das reações sintagmáticas aos 7 anos, provavelmente devido a um atraso na formação da estrutura gramatical da fala.

Assim, em crianças de 5 a 8 anos com OHP, há um aumento paralelo das associações sintagmáticas e paradigmáticas, enquanto nas crianças com desenvolvimento normal da fala, o padrão oposto é observado após 6 anos: um aumento acentuado das associações paradigmáticas e uma diminuição significativa das associações sintagmáticas.

Em crianças de 5 a 6 anos, todas as associações paradigmáticas são da natureza de analogia, semelhança (gato - cachorro, mesa - cadeira). Aos 7 anos, as associações paradigmáticas em todos os grupos de crianças tornam-se mais diversas. Eles surgem com base em valores de oposição (alto - baixo, bom - ruim, fala - é silencioso) e com base em relações genéricas (árvore - bétula, pratos - uma xícara). Nas crianças com PHO, entretanto, as associações por analogia permanecem predominantes (75%), enquanto nas crianças com desenvolvimento normal da fala, a partir dos 7 anos, as relações de oposição começam a predominar. Consequentemente, a diferenciação das relações dentro do campo semântico em crianças com fonoaudiologia tem certas características.

Assim, em crianças com OHP, há um atraso na formação dos campos semânticos em relação à norma, surgem dificuldades em pré-escolares com OHP ao agrupar adjetivos semanticamente próximos. Assim, as crianças com OHP muitas vezes cometem erros ao escolher uma palavra extra de uma série: curta, longa, pequena (curta); alto, pequeno, baixo (baixo); grande, baixo, pequeno (pequeno); redondo, grande, oval (oval); pesado, longo, leve (pesado ou leve) Esses exemplos indicam uma compreensão imprecisa dos significados das palavras curto, longo, alto, baixo e as dificuldades de agrupamento com base em uma característica essencial. Isso confirma a falta de formação de campos semânticos, desenvolvimento insuficiente da capacidade de comparar palavras por seu significado.

Resumindo o que foi dito acima, podemos fazer o seguinte: conclusões: que o vocabulário atributivo das crianças com PHO tem certas características, tais como:

Falta de vocabulário

(o vocabulário nominativo prevalece sobre o predicativo;

Dificuldades na compreensão e utilização de palavras com semelhanças lexicais e gramaticais;

Dificuldades em dominar a antonímia e a sinonímia.

Limitação e monotonia no uso de adjetivos, pois seu significado só pode ser revelado no contexto, o que é bastante difícil para crianças com ONR.

Conclusão do primeiro capítulo

O subdesenvolvimento geral da fala é um distúrbio complexo da fala em que a formação de todos os componentes do sistema da fala é interrompida. Relativo ao lado semântico e sonoro.

O vocabulário ativo é dominado por substantivos e verbos. As crianças têm dificuldade em usar vocabulário abstrato e generalizador, entender e usar palavras com significado figurativo, não usar sinônimos, antônimos na fala.

As características comuns do OHP incluem:

Início tardio do desenvolvimento da fala;

Pobre vocabulário;

Agramatismos;

defeitos de pronúncia;

defeitos fonêmicos.

A abordagem proposta por R. E Levina possibilitou apresentar todo o quadro do desenvolvimento total da fala. O estudo estrutural-dinâmico do subdesenvolvimento da fala também revela os padrões específicos que determinam a transição de um nível inferior para um superior. Esses níveis em si não representam nada específico, sua originalidade está no início tardio desse caminho. Crianças com OHP não podem entrar espontaneamente no caminho ontogenético do desenvolvimento da fala que é característico de crianças com desenvolvimento normal. O desenvolvimento da fala em OHP em alguns casos ocorre no contexto de uma violação da atividade do sistema nervoso central. A correção da fala de crianças com OHP é um longo processo que visa a formação de meios de fala suficientes para o desenvolvimento independente da fala no processo de comunicação e aprendizagem.

Para uma compreensão correta da violação existente e ação corretiva efetiva, para a escolha de métodos racionais e métodos de influência, é necessário determinar claramente a natureza do subdesenvolvimento da fala da criança, sua profundidade e grau, para poder analisar corretamente quais componentes da fala e até que ponto estão prejudicados ou não formados.

Capítulo II . Objetivo, tarefas, organização e metodologia do experimento de verificação

2.1 Propósito e objetivos do experimento de verificação

O objetivo do experimento de verificação é identificar as características do dicionário atributivo em pré-escolares mais velhos com OHP. De acordo com o objetivo, foram definidas as seguintes tarefas:

1. Análise de dados da literatura sobre o problema de pesquisa;

2. Determinação da metodologia para o estudo do dicionário atributivo.

3. Realização de um experimento afirmativo.

4. Análise e generalização de dados experimentais.

5. Identificação das características quantitativas e qualitativas do dicionário atributivo em pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala.

2.2 Metodologia para o estudo do vocabulário atributivo em pré-escolares mais velhos

O estudo do lado lexical da fala envolve identificar o estado de vários significados lexicais das palavras, ou seja, o aspecto denotativo, significativo, estrutural. Ao desenvolver esta técnica, algumas técnicas e métodos descritos por I.A. Smirnova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, G.A. Volkova..

A metodologia consiste em 5 tarefas, cujas tarefas são:

1. Identificação do estado do aspecto denotativo dos significados lexicais (compreensão dos adjetivos qualitativos).

2. Estudo do volume do vocabulário ativo e passivo dos adjetivos.

3. Revelando o estado das conexões sintagmáticas

(composição de frases substantivo + adjetivo)

5 Identificação do estado das conexões paradigmáticas (seleção de antônimos e sinônimos para adjetivos de qualidade)

Estudo das operações lexicais.

1. Estudo do volume do dicionário ativo.

Objetivo: explorar o volume do dicionário ativo.

Material de pesquisa: imagens do sujeito, palavras.

Procedimento e instruções: O experimentador dá a seguinte instrução: “Agora vou mostrar a figura, e você tenta nomeá-la corretamente.” A pergunta é “O que é isso?”. Propõe-se mostrar entre as imagens nomeadas aquela que se enquadra nesta definição.

2. Estudo do volume do dicionário passivo.

Objetivo: revelar o estado do aspecto denotativo dos significados lexicais dos adjetivos, explorar o volume do dicionário passivo.

Material de pesquisa: figuras e palavras do sujeito.

Procedimento e instruções: O experimentador dá a seguinte instrução: "Agora vou nomear as palavras e você tenta mostrar a imagem corretamente." Propõe-se mostrar entre as imagens nomeadas aquela que se enquadra nesta definição.

As seguintes palavras são apresentadas:

Designações de cores: vermelho, azul, verde, azul, amarelo, branco, preto, marrom, lilás, laranja.

Sensações gustativas: delicioso, azedo, doce, amargo

Temperatura: quente, frio.

Peso: pesado, leve.

Força: fraco, forte.

Tamanho: grande, médio, pequeno.

Altura: alto, baixo.

Espessura: grosso, fino.

Comprimento: longo, curto.

Largura: largo, estreito.

Forma: redondo, oval, quadrado, retangular, triangular.

Sensações táteis: suave, espinhoso, fofo.

Avaliação da tarefa concluída: o número de respostas incorretas é contado.

3. Agrupamento de palavras.

Objetivo: estudar os processos de agrupamento de adjetivos de acordo com características semânticas.

Material de pesquisa: palavras semanticamente distantes e semanticamente próximas.

Procedimento e instrução: as crianças são convidadas a nomear uma palavra extra em uma série de três palavras "Eu vou te chamar de 3 palavras, e você me diz qual palavra é extra"

1) semanticamente distante: - grande, amarelo, pequeno;

Bom, de madeira, ruim;

Alto, vermelho, baixo.

2) fechar semanticamente: - alto, grande, baixo;

Grande, baixo, pequeno;

Pesado, longo, leve.

4. Seleção de antônimos para adjetivos

Objetivo: estudar a capacidade de selecionar antônimos para adjetivos.

Material de pesquisa: palavras adjetivas: grande, alto, alegre, escuro, amargo, saudável, novo, afiado, ousado.

Procedimento: O experimentador nomeia as palavras e pede para combiná-las com as palavras “inimigos”

instrução: "Para as palavras que eu vou chamá-lo, pegue as palavras -" Inimigos "

5. Seleção de sinônimos para adjetivos.

Objetivo: explorar a capacidade das crianças de selecionar sinônimos para adjetivos

Material de pesquisa: palavras adjetivas: corajoso, minúsculo, rápido, desajeitado, oblíquo, alegre, sábio, magro, teimoso, bonito

Procedimento: Propõe-se escolher as palavras "amigos" para os adjetivos. Em casos de dificuldade, os sujeitos recebem as mesmas palavras, mas em combinação com substantivos.

Instrução: “Para as palavras que vou nomear, pegue as palavras - “companheiros”.

2.3 Características dos sujeitos

O estudo foi realizado com base no MDOU "Jardim de infância Slantsevsky No. 10 de um tipo combinado" no endereço Slantsy, st. Gagarina 5 "B"

Na época do experimento, as crianças tinham de 5 a 6 anos. Diagnóstico fonoaudiológico - ONR, terceiro nível de desenvolvimento da fala, disartria pseudobulbar apagada.

O experimento envolveu 10 crianças com OHP (grupo experimental). 10 crianças da mesma idade com desenvolvimento de fala normal (grupo controle).

Como resultado do estudo dos documentos médicos das crianças do grupo experimental, algumas características da anamnese foram estabelecidas: 10% das crianças tiveram lesão cerebral traumática em idade precoce; 20% crianças frequentemente doentes que são hospitalizadas em idade precoce; 20% das mães tiveram um conflito de Rhesus; 30% têm trabalho de parto prolongado com uso de estimulação química e mecânica; 20% presença de fatores sociais desfavoráveis. Assim, a anamnese das crianças com ONR fica agravada. Nas crianças do grupo controle, nem na anamnese, nem nas condições sociais, foram identificados fatores adversos pronunciados.

Conclusão do segundo capítulo

Assim, a metodologia do experimento de apuração inclui métodos para estudar o dicionário atributivo passivo e ativo, antonímia e sinonímia, o estudo das relações paradigmáticas (ao agrupar palavras), o estudo das relações sintagmáticas (coordenação com os substantivos), que revelarão aspectos quantitativos e indicadores qualitativos do nível de desenvolvimento do dicionário atributivo em pré-escolares com ONR. Esses dados permitirão tirar conclusões sobre as características do desenvolvimento do vocabulário atributivo.

Capítulo III . Análise comparativa do estado do dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala e desenvolvimento normal da fala.

No decorrer do experimento de verificação, foi estudado o estado do vocabulário de pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala do 3º nível. O nível de desenvolvimento lexical foi determinado (o volume de vocabulário atributivo passivo e ativo, a capacidade de selecionar antônimos e sinônimos para adjetivos, agrupar palavras de acordo com características semânticas).

O exame do vocabulário das crianças foi realizado de acordo com uma certa sequência de etapas do experimento. O material de fala foi selecionado levando-se em consideração os indicadores de idade do desenvolvimento da fala da criança.

· A primeira tarefa teve como objetivo identificar o volume do vocabulário atributivo ativo das crianças. Quanto ao conhecimento das principais cores do espectro, as crianças souberam dar conta da tarefa, nomeando as cores corretamente, porém, nenhum sujeito com OHP conseguiu nomear algumas tonalidades (lilás, violeta) sem um estímulo ativo. Ao completar a primeira tarefa, as crianças do grupo experimental experimentaram mais dificuldades e precisaram da ajuda de um professor do que as crianças do grupo de controle, que na maioria das vezes lidaram com a tarefa sem a ajuda de um adulto. O experimento também revelou a presença de substituições verbais (doce - azedo, grosso - fino) ao nomear características que denotam gosto, qualidade dos objetos. Ao nomear sinais que denotam a forma de figuras geométricas, tamanho, altura, força, as crianças em vários casos precisaram da ajuda de um experimentador. A maneira mais fácil para as crianças era nomear os sinais de peso. A tarefa de nomear os sinais táteis revelou-se difícil para os pré-escolares do grupo experimental. Os dados são apresentados no diagrama 1.

Diagrama 1

Examinando o volume do dicionário atributivo ativo

Como pode ser visto no diagrama, o volume do vocabulário atributivo ativo em crianças pré-escolares com OHP é significativamente menor do que em crianças com desenvolvimento normal da fala. Crianças com OHP, por exemplo, em alguns casos chamam as cores de maneira diferente: rosa - marinho, azul - palatino.

A segunda tarefa teve como objetivo estudar o volume do dicionário atributivo passivo em crianças. Os resultados mostraram que todas as crianças do grupo experimental conhecem as cores primárias, mas cerca de metade das crianças do grupo experimental não distinguem as tonalidades das cores (azul, rosa, lilás). De particular dificuldade é a compreensão de adjetivos que denotam sensações táteis para as crianças do grupo experimental. 6 em cada 10 crianças têm dificuldade em distinguir o significado das palavras - espinhosas, ásperas, lisas, fofas. 2 crianças acharam difícil entender os adjetivos que denotam largura e espessura. Os dados são apresentados no diagrama 2.

Diagrama 2

Estudo do volume do vocabulário passivo

Conclusão: Comparando os resultados obtidos no estudo do vocabulário ativo e passivo das crianças, podemos tirar as seguintes conclusões: o volume do dicionário passivo nas crianças do grupo controle é ligeiramente maior que o volume do ativo, e nos filhos do grupo experimental, o volume do dicionário passivo é maior que o volume do dicionário ativo.

· A terceira tarefa teve como objetivo estudar os processos de agrupamento de adjetivos de acordo com características semânticas. Os resultados obtidos mostraram que, diferentemente das crianças do grupo controle, as crianças do grupo experimental têm dificuldade em diferenciar adjetivos de acordo com características semânticas semelhantes. Ao realizar a tarefa, cometeram erros porque não conseguiram destacar a principal característica semântica do significado da palavra. Mais de uma criança do grupo experimental não conseguiu responder corretamente; as crianças realizaram a tarefa por analogia, sem contrapor os conceitos dados.

Os dados são apresentados no Quadro 3.

Diagrama 3

Estudo dos processos de agrupamento de adjetivos de acordo com características semânticas.

Como pode ser visto no diagrama, o nível de formação de conexões semânticas semânticas nos filhos do grupo de controle é muito maior.

Executando a tarefa, as crianças do grupo experimental encontraram dificuldades para agrupar palavras semanticamente próximas. 4 crianças não conseguiram selecionar uma palavra extra do grupo (alto, grande, baixo) 6 crianças erraram no grupo de palavras (Grande, baixo, pequeno) 8 crianças na diferenciação de palavras (pesado, longo, leve) O as crianças do grupo de controle lidaram com a tarefa em que foram cometidos 2 erros, mas após a correção pelo professor, tais erros não se repetiram, enquanto as crianças do grupo experimental repetiram seus erros depois de um tempo. Eles poderiam até nomear outra palavra, mas sem depender de recursos semânticos, eles novamente cometeram um erro. Os dados obtidos indicam que as crianças do grupo experimental não distinguem características significativas e não diferenciam as qualidades dos objetos.

· A quarta tarefa visa estudar a formação da antonímia dos adjetivos. O cumprimento desta tarefa revelou um baixo nível de formação de antonímia nas crianças do grupo experimental. A maioria das crianças (8 de 10) em vez do significado oposto adicionou a partícula -not- à palavra, 2 sujeitos substituíram adjetivos por substantivos, com base nas combinações de frequência do adjetivo com o substantivo (dark - night), ou reproduziu palavras relacionadas (escuro - escuridão; luz - luz), ou seja, reproduziu a palavra de outra categoria lexical. As crianças do grupo controle lidaram com a tarefa com uma pequena ajuda do experimentador, 6 pessoas completaram a tarefa sem erros, os erros cometidos por 4 crianças não foram poucos. Após a correção do experimentador, as crianças do grupo controle não repetiram os erros.

Os dados obtidos no estudo são apresentados no Diagrama 4.

Diagrama 4

O estudo da formação da antonímia dos adjetivos

Uma análise comparativa do desempenho das tarefas de seleção de antônimos por crianças com desenvolvimento de fala normal e prejudicado mostrou o seguinte:

No grupo de controle, foram observadas imprecisões na seleção de antônimos, a palavra nítido foi especialmente difícil. No entanto, nos grupos controle e experimental, as crianças reproduziram a palavra original com a partícula -NÃO-. Após a correção da professora, as crianças do grupo controle não cometeram tais erros. Realizando a tarefa de seleção de antônimos, as crianças do grupo experimental cometeram erros na seleção de antônimos para todas as palavras. Ao escolher os antônimos, as crianças do grupo experimental cometeram os seguintes erros de fala:

Escolhendo conceitos antônimos, eles substituíram por outras partes da ema. Uma palavra estímulo adjetiva foi respondida com um advérbio, às vezes com um substantivo ou um verbo.

(Bravo é covarde; alegre é chorar; saudável é doente, espirrar; corajoso é assustador).

Palavras que são semanticamente próximas ao suposto antônimo da mesma parte do discurso (amargo-salgado, azedo, insípido).

No processo de busca de uma palavra, as crianças com OHP muitas vezes perdem o propósito da tarefa, opõem palavras a características situacionais, mas insignificantes.

· A quinta tarefa teve como objetivo estudar a formação da sinonímia dos adjetivos. Como resultado do estudo, uma série de características na assimilação dessas relações foram reveladas. As crianças dos grupos experimental e controle receberam uma amostra preliminar de fala. 4 crianças do grupo experimental não conseguiram encontrar sinônimos para nenhuma das dez palavras apresentadas. 2 crianças pegaram uma palavra em geral, 5 crianças conseguiram pegar uma palavra dentre as apresentadas em termos de significado. Ao completar a tarefa, muitas vezes as crianças com OHP se recusavam a responder.

No grupo de controle, 6 crianças lidaram quase independentemente com a tarefa, 4 crianças usaram a ajuda do experimentador. Os dados obtidos no estudo são apresentados no diagrama 5.

Diagrama 5

O estudo da formação da sinonímia de adjetivos

Como pode ser visto no diagrama, as crianças do grupo de controle selecionam com mais precisão sinônimos para palavras de estímulo. Embora tenham dificuldades na seleção de sinônimos, mas apenas para palavras individuais, pré-escolares com OHP apresentam erros na seleção de sinônimos para a grande maioria das palavras.

Ao mesmo tempo, uma variedade de erros é observada em crianças com ONR:

Palavras conectadas por links sintagmáticos com palavras de estímulo

(alegre - feliz);

Palavras que estão situacionalmente próximas ao tipo original, mas substituindo-as por outras classes gramaticais na seleção de sinônimos, os adjetivos foram mais frequentemente substituídos por um advérbio, menos frequentemente por um verbo.

(amargo - insípido);

Palavras relacionadas por links paradigmáticos

(sábio - pensa muito);

Palavras formadas por abreviaturas.

(linda - vermelha)

As palavras (oblíquo, rápido, magro, teimoso) causaram dificuldades particulares nas crianças do grupo experimental; as crianças se recusaram a responder.

Conclusões:

Com base nos dados da pesquisa acima, as seguintes conclusões podem ser tiradas: em pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala, observa-se um dicionário atributivo não formado, que se manifesta nas características qualitativas e quantitativas dos parâmetros individuais. (o volume de vocabulário ativo e passivo, o nível de formação de sinonímia e antonímia, agrupamento de adjetivos).

O estudo do volume do vocabulário atributivo ativo e passivo em pré-escolares com OHP e seus pares com desenvolvimento de fala normal revelou as seguintes características:

O volume de vocabulário ativo em pré-escolares com OHP é significativamente menor do que em seus pares com desenvolvimento normal da fala.

Pré-escolares com OHP entendem o significado de muitas palavras;

O volume de seu vocabulário passivo está próximo do normal.

Uma das características da fala de crianças com ONR identificada no estudo é uma discrepância mais significativa do que o normal no volume do vocabulário passivo e ativo.

A atualização do dicionário causa grandes dificuldades para pré-escolares com OHP. Uso impreciso de palavras, uma e a mesma palavra pode substituir todo um grupo de características de um objeto. Por exemplo, a palavra pequeno pode denotar características qualitativas como tamanho, altura, largura. As crianças não sabem os nomes dos tons de cores, formas e tamanhos. Em alguns casos, as crianças usam as palavras em um sentido excessivamente amplo, em outros, uma compreensão muito estreita do significado da palavra e o vocabulário ativo aparece.

· Estudo dos processos de agrupamento de adjetivos segundo características semânticas.

Depois de analisar os dados obtidos, pode-se tirar a seguinte conclusão.

A organização dos campos semânticos em crianças com ONR possui características específicas, sendo as principais as seguintes:

- associações em crianças com OHP em maior extensão do que em crianças com desenvolvimento normal da fala são desmotivadas, aleatórias;

- o elo mais difícil na formação dos campos semânticos em crianças com desvio de fala é a alocação do centro do campo semântico e sua organização estrutural;

- crianças com OHP têm um pequeno volume do campo semântico, que se manifesta em um número limitado de conexões semânticas.

Substituições de adjetivos indicam que as crianças não distinguem características essenciais, não diferenciam as qualidades dos objetos.

· Estudo das características do estado de sinonímia e atonimia em pré-escolares com OHP.

O cumprimento de tarefas para a seleção de antônimos e sinônimos requer um volume suficiente do dicionário, a formação do campo semântico no qual a palavra dada está incluída, a capacidade de destacar a principal característica semântica diferencial na estrutura do significado de a palavra, para comparar palavras de acordo com a característica semântica essencial.

Se as crianças com desenvolvimento normal da fala têm dificuldades em selecionar antônimos e sinônimos apenas para palavras individuais, então pré-escolares com OHP têm erros na seleção de antônimos e sinônimos para a grande maioria das palavras.

Capítulo 4 . Metodologia do trabalho fonoaudiológico na formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala.

4.1 Fundamentos teóricos do trabalho fonoaudiológico sobre a formação de um dicionário atributivo entre pré-escolares com PHO

Ao desenvolver a metodologia, as seguintes disposições e princípios científicos e teóricos foram tomados como base (N. V. Serebryakova).

1. Ideias psicolinguísticas sobre o processo de geração da fala.

L. S. Vygotsky definiu o processo de geração da fala como um movimento “de um motivo que gera qualquer pensamento, à formulação de um pensamento, à sua mediação na palavra interna, e depois nos significados das palavras externas e, finalmente, nas palavras”. do pensamento à palavra “está na mediação interna do pensamento, primeiro pelos significados, depois pelas palavras.

Nesse sentido, o trabalho fonoaudiológico sobre a palavra deve visar principalmente à formação do significado da palavra em estreita conexão com o desenvolvimento do pensamento da criança.

De acordo com os modelos modernos (T. V. Akhutina, A. A. Leontiev, N. I. Zhinkin, A. R. Luria, S. D. Katsnelson, V. B. Kasevich, etc.) diferentes níveis: motivacional, semântico, linguístico, sensório-motor.

Para o nosso estudo, a análise do nível de linguagem da produção da fala é mais significativa.

A.A. Leontiev define esse nível como uma interação complexa de operações de expansão lexical e estruturação gramatical. Ao mesmo tempo, A. A. Leontiev observa “o desenvolvimento fundamental de mecanismos que garantem a geração de construções sintáticas, por um lado, e seu conteúdo lexical, por outro. Se o primeiro desses mecanismos é de natureza construtiva, então o segundo é mais provável que seja basicamente probabilístico e funcione no princípio de uma espécie de "acumulação" linear.

Uma das operações significativas do nível de linguagem é a busca pela palavra que transmite com mais precisão o significado e a operação de colocação das palavras. “No campo de nomeação, campo de ligações associativas, onde cada palavra tem seu próprio índice de frequência, o mecanismo de seleção é “ligado” principalmente. No campo de predicação, o mecanismo de implantação de um determinado programa de acordo com as regras da linguagem está "ligado".

A estreita interação dessas operações linguísticas determinou a formação da estrutura do significado da palavra e o desenvolvimento das conexões sintagmáticas da palavra, a assimilação dos significados gramaticais da palavra e das regras gramaticais da língua. No processo de trabalho fonoaudiológico, após esclarecer os significados denotativos e significativos da palavra, foi incluída no sistema de exercícios de fala ao nível das frases, frases e texto. Vários autores (R.M. Frumkina, A.P. Vasilevich, A.A. Leontiev) distinguem três grupos de critérios de busca de palavras: características associativas (semânticas) das palavras, suas características subjetivas (avaliação) e a imagem sonora da palavra, enquanto as características associativas e semânticas da palavra são de natureza psicológica geral. Para uma busca bem-sucedida de uma palavra, é necessário levar em consideração todas essas características, principalmente as semânticas e a imagem sonora da palavra. O fenômeno da "perda" da palavra, as dificuldades de sua atualização, segundo A.A. Leontiev e outros, podem ser associados à busca semântica unidirecional, por exemplo, levando em consideração apenas as características semânticas da palavra, quando a imagem sonora da palavra é imprecisa ou a busca “som” é lenta. A busca é realizada com base em uma enumeração sequencial de características (semânticas, sonoras) até que a palavra desejada seja encontrada.

Para a atualização do vocabulário, o processo de busca de uma palavra, as ligações semântico-associativas das palavras são de suma importância. Sabe-se que esses processos prosseguem com base em conexões semânticas sistêmicas da palavra (A. R. Luria, A. A. Leontiev, T. N. Ushakova, V. B. Kasevich, A. P. Klimenko, N. V. Ufimtseva, etc. .).

O processo de busca de uma palavra na literatura psicológica e psicolinguística é considerado como o processo de escolha da palavra certa a partir de uma série de associações emergentes arbitrariamente (sonoras, situacionais, conceituais).

Assim, esse processo só é realizado com sucesso se for formado o sistema de conexões semânticas da palavra, o que envolve determinar o lugar de cada palavra nesse sistema, a diferença na estrutura do significado de cada palavra de acordo com uma ou mais características de outras palavras no léxico.

Os processos de enumeração de características semânticas e imagens sonoras de palavras são realizados de forma síncrona, simultaneamente, a atualização do campo conceitual em si também atualiza sua expressão verbal tanto na imagem acústica quanto na motora. A imagem auditivo-motora de uma palavra atualizada na memória é em si um programa para uma sequência de movimentos articulatórios.

A posição teórica indicada determina a necessidade de esclarecer tanto as características semânticas quanto a imagem sonora em unidade. No entanto, o significado semântico da palavra permanece primário.

2. Ideias modernas sobre a estrutura semântica da palavra e seu desenvolvimento na ontogenia.

Levando em conta os dados científicos, a metodologia do trabalho fonoaudiológico deve visar não apenas a ampliação do escopo do dicionário atributivo, mas também a formação dos principais componentes da estrutura de sentido da palavra (denotativo, significativo, contextual). Na determinação da sequência no trabalho fonoaudiológico, foram tomados como base os padrões e a sequência da formação do significado de uma palavra na ontogênese.

3. Abordagem do sistema.

A utilização de uma abordagem sistemática, por um lado, envolve a formação do vocabulário em unidade com outros componentes do sistema linguístico, especialmente a estrutura gramatical da fala. E envolve também levar em conta as relações sistêmicas dentro do léxico, a natureza sistêmica do nível lexical da língua.

A formação da consistência lexical vai na direção do agrupamento baseado em traços semânticos situacionais e diferenciação baseada em traços conceituais, da oposição semanticamente nítida para a diferenciação mais refinada.

Nesse sentido, uma das áreas importantes do trabalho fonoaudiológico é a formação da consistência lexical, o agrupamento das palavras, a organização dos campos semânticos, o estabelecimento de várias relações entre as palavras (paradigmática, sintagmática, hierárquica).

4. A formação do vocabulário é realizada levando em consideração a abordagem da atividade, levando em consideração a estrutura da atividade, incluindo a fala (de acordo com A.A. Leontiev, A.A. Leontiev).

No processo de fixação do vocabulário na fala expressiva, é necessário levar em conta a complexa estrutura da atividade da fala: estágio motivacional, operacional e estágio de controle.

5. Princípio de programação.

O princípio da programação aprofunda o princípio da abordagem ativa. Levando em conta esse princípio, ao corrigir violações de vocabulário, é necessário primeiro formar operações separadas que preparem a busca de uma palavra. Cada uma dessas operações é primeiro trabalhada de forma isolada (agrupamento semântico de palavras, organização global de campos semânticos, diferenciação do centro e periferia do campo semântico, seleção e diferenciação de palavras de acordo com várias características semânticas (situacional, antonímia, sinonímia, analogia).

6. O princípio da formação simultânea-sucessiva do vocabulário.

Qualquer atividade humana, incluindo a atividade da fala, é realizada com base na unidade e interação de processos sucessivos e simultâneos. Ao mesmo tempo, deve-se levar em conta que o princípio simultâneo é formado em uma criança posteriormente e é inicialmente baseado em processos sucessivos (R. M. Granovskaya, A. R. Luria, E. D. Khomskaya etc.).

7. Contabilização da estrutura do defeito de fala.

A violação do vocabulário é observada em muitas categorias de crianças com deficiência no desenvolvimento sensorial, intelectual e da fala. Os sintomas de distúrbios do vocabulário (vocabulário limitado, parafasia verbal, compreensão imprecisa do significado de uma palavra, etc.) nestas categorias de crianças são muito semelhantes. No entanto, há uma diferença na estrutura do defeito de fala, o que determina a originalidade do trabalho terapêutico fonoaudiológico corretivo. Levando-se em consideração a estrutura do defeito em crianças com OHP, no processo de aprendizagem há uma relação entre o desenvolvimento do vocabulário, a estrutura gramatical da fala e a formação da estrutura fonético-fonêmica da fala.

8. A formação do vocabulário é realizada em estreita ligação com o desenvolvimento das operações mentais (classificação, seriação, análise, síntese, generalização).

Isso se deve ao fato de que o desenvolvimento do vocabulário, especialmente o desenvolvimento da consistência, a estrutura do significado de uma palavra é determinada pelo nível de desenvolvimento do pensamento, reflete os processos da atividade mental da criança (J. Piaget, L. S. Vygotsky, A. R. Luria).

O desenvolvimento das operações mentais é realizado tanto em termos de semântica quanto em termos de análise do design sonoro de uma palavra.

9. O princípio das etapas.

O uso do princípio de faseamento é multifacetado. Ao destacar as etapas do trabalho fonoaudiológico, são levados em consideração os seguintes critérios:

A) sequência ontogenética da formação do vocabulário e vários aspectos da formação do vocabulário.

B) O grau de complexidade da formação dos vários componentes da estrutura do sentido da palavra na ontogénese;

C) Características e natureza das dificuldades no domínio do vocabulário.

D) Contabilização da sequência de estudo do material de acordo com o programa do jardim de infância.

E) Etapas gerais do trabalho fonoaudiológico com pré-escolares com PHO.

Com base nessas disposições metodológicas, o trabalho fonoaudiológico é realizado nas seguintes áreas:

· Ampliação do volume do dicionário.

Formação, esclarecimento e aprofundamento da estrutura do significado da palavra.

· Desenvolvimento da consistência lexical.

· Formação de conexões paradigmáticas e sintagmáticas da palavra.

· Desenvolvimento de processos de formação de palavras e esclarecimento do significado de palavras derivadas.

· Diferenciação dos significados gramaticais das palavras.

4.2 A direção do trabalho fonoaudiológico para corrigir a formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com OHP

Em cada uma das áreas de formação de vocabulário identificadas, são determinadas as principais tarefas, conteúdos faseados, métodos e técnicas de trabalho fonoaudiológico.

1. Ampliação do escopo do dicionário atributivo.

A sequência do trabalho fonoaudiológico de enriquecimento do dicionário atributivo deve levar em consideração o dicionário de frequência das crianças em idade pré-escolar mais avançada, bem como as características identificadas do dicionário atributivo em pré-escolares com PHO.

A expansão do vocabulário de adjetivos é realizada paralelamente ao desenvolvimento de ideias sobre cor, tamanho, forma, sinais de altura, espessura, com base na capacidade de comparar objetos de acordo com vários sinais.

No estágio inicial, a conexão das palavras adjetivas existentes com seu significado é fixa. No futuro, o dicionário é enriquecido por grupos temáticos.

No processo de trabalhar com adjetivos e verbos, muita atenção é dada para fixá-los no contexto: em frases, sentenças, texto.

Trabalhar em uma nova palavra inclui as seguintes etapas:

1) Clarificação da semântica da palavra; fixando a conexão da imagem sonora da palavra com a imagem visual, auditiva e outras da palavra.

2) Clarificação da imagem sonora, análise sonora da palavra.

3) Identificação de características semânticas diferenciadas de uma determinada palavra.

4) Introdução de determinada palavra em determinado campo semântico e esclarecimento das conexões paradigmáticas dessa palavra no sistema de conexões paradigmáticas dentro do campo semântico.

5) Fixar uma determinada palavra no contexto, fixando conexões sintagmáticas.

2. Formação da estrutura do significado da palavra.

A formação da estrutura de significado da palavra é baseada em dados psicolinguísticos modernos sobre a análise de componentes da estrutura de significado da palavra.

O trabalho sobre os componentes denotativo e conceitual é realizado sequencialmente - em paralelo com a transição gradual do componente denotativo para o significativo.

Ao formar a estrutura do significado de uma palavra, as crianças aprendem a diferenciar os significados das palavras com base em sinais de oposição, semelhança, analogia etc.

Desenvolvimento da consistência lexical.

3. O desenvolvimento da consistência lexical é realizado com base no domínio da estrutura do significado da palavra, dominando as conexões paradigmáticas das palavras.

Na fase inicial do trabalho, é realizado um agrupamento de palavras de acordo com características semânticas. No futuro, realiza-se a diferenciação das palavras dentro do campo semântico, a atribuição do núcleo, a periferia, o estabelecimento de conexões paradigmáticas a partir de oposições e analogias.

4. Formação de conexões sintagmáticas da palavra.

Trabalhando nessa direção, formamos a capacidade de usar com precisão a palavra no fluxo da fala, nas frases e nas sentenças, com base nas regras gramaticais da língua.

A metodologia do trabalho fonoaudiológico na formação de conexões sintagmáticas de palavras é baseada em idéias modernas da linguística sobre as principais unidades sintáticas da linguagem e da fala, sobre frases e sentenças (V. V. Vinogradov, G. A. Zolotova, N. N. Prokopovich, E. N., Smolyaninova, E. S. Skoblikova, V.P. Sukhotin).

Do ponto de vista psicolinguístico, o domínio de uma frase na ontogênese permite expandir e consolidar os vínculos sintagmáticos entre as palavras.

No processo de desenvolvimento de conexões sintagmáticas, as palavras levam em consideração o nível de desenvolvimento da estrutura gramatical da fala de pré-escolares com OHP, bem como a ontogenia da fala.

5. Desenvolvimento da formação de palavras.

A formação de palavras é uma forma especial de desenvolvimento de vocabulário.Um dos principais meios de enriquecer o dicionário atributivo é dominar a formação de palavras de adjetivos.

A formação da formação de palavras de adjetivos é realizada sequencialmente em três etapas.

Consolidação da formação de palavras de adjetivos das formações de palavras mais produtivas. A formação de adjetivos possessivos com o sufixo -IN- (mãe, pai).

Trabalhar na formação de palavras de modelos menos produtivos.

Formação de adjetivos possessivos com o sufixo j sem alternância (vaca, raposa)

Adjetivos relativos com o sufixo -OV-

(penugem, vidro, couro, palha, livro);

Em adjetivos qualitativos com sufixos -OVAT- (azulados);

Adjetivos diminutivos com o sufixo –ENK-;

A formação de adjetivos possessivos com o sufixo j com alternância (lobo, cachorro, urso)

Adjetivos relativos com o sufixo -AN-

Adjetivos qualitativos com sufixos -CHIV-

(falador, tagarela).

A fim de esclarecer os significados gramaticais dos adjetivos, as crianças são convidadas a incluir um adjetivo (uma palavra que responde à pergunta O QUE?, O QUE?) em uma frase, frase.

Métodos de fonoaudiologia atuam na formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com ONR.

Ao desenvolver esta técnica, as técnicas e métodos descritos por L.S. Vygotsky, S.N. Karpova, I.N. Kolobova, L. V. Sakharny, N. V. Serebryakova, N. V. Ufimtseva, G. D. Cheremukhina, A. M. Shakhnarovich e outros.

O trabalho fonoaudiológico proposto apresenta jogos didáticos e exercícios verbais para o desenvolvimento do vocabulário atributivo em pré-escolares com PHO.

A tarefa do jogo de exercícios verbais é selecionar rapidamente a palavra exata - a resposta para o líder. Esses exercícios e jogos são realizados em grupos mais velhos. O exercício deve ser curto.

1. Etapa preparatória.

Objetivo: preparação da base para o desenvolvimento do vocabulário de adjetivos. Nesta fase, foi realizado um trabalho para desenvolver processos mentais, bem como para enriquecer o vocabulário de substantivos e verbos.

2. Ampliação do volume do dicionário atributivo.

Objetivo: desenvolvimento de um vocabulário ativo de adjetivos.

Enriquecemos o vocabulário com adjetivos que denotam cor, sabor, forma, características de qualidade dos objetos.

Jogos: "Adivinhe do que estou falando", "Adivinhe o assunto";

"Comestível - não comestível";

“Aprender a adivinhar e fazer enigmas”;

“Adivinhando um objeto descrevendo suas características” por exemplo:

pêra - amarela, doce, saborosa;

Tomate - vermelho, redondo, suculento ...

Para introduzir adjetivos no campo semântico e esclarecer os vínculos paradigmáticos de uma determinada palavra no sistema de vínculos paradigmáticos do campo semântico, podem ser oferecidos os seguintes jogos:

"Qual é a diferença?"

A xícara está baixa e o copo está alto;

O tomate é grande e a abóbora ainda maior;

"Compare" (por gosto, por cor, por tamanho)

a gosto - mostarda e mel;

por cor - neve - fuligem;

em tamanho - arbusto de árvore;

em largura - estrada - caminho;

por idade - avô e menino;

por peso - peso - penugem;

em tamanho - uma casa - uma cabana.

Esclarecimento da relação entre adjetivo e substantivo.

Jogo "O quê?"

É necessário enriquecer o dicionário com antônimos. Para isso, o fonoaudiólogo pode utilizar contos de natureza moralizante. Eles devem ser interessantes e compreensíveis para as crianças. A princípio, as crianças são obrigadas a captar o significado da história, para serem capazes de contar sobre o herói, o que ele é: bom ou mau, limpo ou desleixado.

A ampliação do vocabulário passivo e ativo das crianças é prevista pelo programa de educação infantil, portanto, esse trabalho pode ser realizado pelo professor em sala de aula para o desenvolvimento da fala, bem como durante caminhadas e excursões.

É difícil para pré-escolares com OHP concordar com um adjetivo com um substantivo neutro, plural, por isso é aconselhável passar para essas categorias quando outras categorias gramaticais já estiverem bem dominadas.

"Palavra extra"

Triste, triste, maçante, profundo;

Bravo, sonoro, ousado, corajoso;

Fraco, quebradiço, longo, frágil;

Vermelho, forte, verde;

Forte, distante, durável, confiável;

decrépito, velho, desgastado, dilapidado;

Profundo, raso, alto, leve, baixo.

"Escolha imagens para palavras"

alto, manchado

Salsicha, pé torto;

Faminto, cinza, zangado;

Pequeno, rápido, ágil;

Predatório, forte, listrado;

Brilhante, quente..

Cinzento, espinhoso.

"As palavras são inimigas"

Alto-..

Pequena- …

Pesado-..

Quente-…..

Escuro-…..

Gentil-…..

Feliz- ….

Bom- ……..

"Compare o contrário"

Usando as palavras mais-menos, mais pesado-mais leve, mais alto-mais baixo, mais rápido-mais lento.

Caminhão de táxi O que mais? O que é menos?

Girafa - cavalo Quem é mais alto? Quem está abaixo?

Urso elefante Quem é mais pesado? Quem é mais fácil?

Você pode corrigir os adjetivos inseridos no dicionário ativo no contexto e corrigir as conexões sintagmáticas das palavras adjetivas nos jogos:

"Com o que se parece?"

As crianças são convidadas a escolher palavras semelhantes de comparação.

A neve branca parece...

Gelo azul é como...

A névoa espessa é como...

A chuva pura é como….

Uma teia de aranha brilhando ao sol parece ....

"Termine a frase e nomeie as palavras-inimigos."

O elefante é grande, mas o mosquito....

A pedra é pesada, e a penugem ....

Cinderela é gentil, e madrasta...

Faz frio no inverno, mas no verão...

O açúcar é doce, mas a mostarda...

A árvore é alta, e o arbusto ....

O avô é velho e o neto...

A sopa está quente e o sorvete...

A fuligem é preta e a neve...

O leão é corajoso, e a lebre...

Leite líquido, mas creme de leite ....

O rio é largo, e o córrego....

O trabalho é duro, mas descanse....

Luz durante o dia, mas à noite...

Invente o maior número possível de palavras com base na imagem temática (“Inverno”, “Primavera”, “Verão”, “Outono”, etc.) respondendo às perguntas O QUE? QUE? QUE? QUE?

"Compilação de enigmas de descrições de acordo com um determinado plano"

Por exemplo:

Roupa - cor - tamanho - forma - material de que é feito.

Formação de palavras formação de adjetivos.

O jogo "De quem caudas" (de acordo com o conteúdo do conto popular russo "Caudas")

Formação de palavras de adjetivos relativos.

"Nomeie as folhas corretamente"

"O que é feito de quê?"

Você pode corrigir a formação de palavras de adjetivos possessivos em jogos.

"De quem são as pegadas?"

"Cuja casa?"

Formação de palavras de adjetivos complexos.

“Pense em belas palavras sobre animais”

O Dom-fafe tem o peito vermelho, o que significa que é de peito vermelho;

A lebre tem orelhas compridas, o que significa que tem orelhas compridas;

A pega tem uma cauda longa, o que significa que é de cauda longa;

A girafa tem um pescoço comprido, o que significa que tem um pescoço comprido.

Jogos para apresentar aos pré-escolares o significado figurado dos adjetivos.

Sobre o que pode ser dito?

Floresta densa, cabelo (grosso) dentes no pente, grosso (mingau)

Raro - floresta, cabelo (raro), besta;

Fresco - pão, camisa, jornal (fresco), cheiro;

Pequeno - um riacho, um prato (pequeno), etc.

Jogo para a formação de comparação figurativa de adjetivos

Loto "quem é o quê?"

As crianças recebem cartões com a imagem de animais

Irritado como um lobo;

Forte como um elefante, um urso.

Astuto como uma raposa.

Ousado como um leão. etc.

Assim, o estudo da literatura sobre o assunto mostrou que jogos de palavras e exercícios didáticos podem ser utilizados para desenvolver um vocabulário ativo de adjetivos. No entanto, seu uso deve ser realizado na conexão mais próxima com o desenvolvimento da atividade cognitiva.

Conclusão

Uma análise da literatura disponível sobre o tema do estudo mostrou que o vocabulário das crianças com ONR é caracterizado por um pequeno volume, uma predominância significativa do vocabulário passivo sobre o uso ativo e impreciso das palavras e a prevalência de parafasias verbais. No entanto, as características do dicionário atributivo em pré-escolares com PHO não foram suficientemente estudadas, o que determina a relevância deste estudo.

Para identificar as características do dicionário atributivo, foi determinada uma metodologia de pesquisa, incluindo o estudo do volume do dicionário ativo e passivo, antonímia e sinonímia, agrupamento de adjetivos.

O estudo mostrou que em pré-escolares com PHO, o subdesenvolvimento do vocabulário atributivo se manifesta no volume limitado do vocabulário ativo e passivo, nas dificuldades de agrupar adjetivos com base em traços semânticos, em violação das relações sinonímicas e antonímicas, enquanto a sinonímia as relações sofrem mais. As crianças não conseguem encontrar palavras com significado próximo e muitas vezes se recusam a completar a tarefa.

Uma das características pronunciadas da fala de crianças com subdesenvolvimento geral da fala é uma discrepância mais significativa do que o normal no volume do vocabulário atributivo passivo e ativo. O volume do dicionário passivo está próximo da norma, mas o uso de palavras na fala expressiva, a atualização do dicionário causa grandes dificuldades.

Uma característica do vocabulário infantil é também a imprecisão do uso das palavras, que se expressa em parafasias verbais (substituições verbais). Substituições de adjetivos indicam que as crianças não distinguem características essenciais, não diferenciam as qualidades dos objetos.

Assim, confirmou-se a hipótese de que pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala apresentam uma formação insuficiente do dicionário atributivo, manifestada nas características qualitativas e quantitativas dos parâmetros individuais (volume, nível de formação de sinonímia e antonímia, agrupamento de adjetivos).

Assim, um estudo da literatura sobre o assunto mostrou que as crianças com PHO, em comparação com a norma, são muito mais necessitadas de aulas sistemáticas.

O trabalho fonoaudiológico na formação do vocabulário é realizado nas seguintes áreas:

Expansão do volume do dicionário em paralelo com a expansão das ideias sobre a realidade circundante, a formação da atividade cognitiva;

Clarificação dos significados das palavras;

Formação da estrutura semântica da palavra na unidade dos seus principais componentes;

Organização de campos semânticos, sistema lexical.

Ativação do dicionário, aprimoramento dos processos de busca de uma palavra, tradução de uma palavra de um dicionário passivo para um ativo.

Com base nas áreas de atuação fonoaudiológica identificadas, propõe-se um método para a formação de um dicionário atributivo em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala.

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Universidade Pedagógica do Estado Russo

com o nome de A. I. Herzen

Faculdade de Pedagogia Correcional

Departamento de Fonoaudiologia

Trabalho de graduação

Formação de vocabulário em pré-escolares com OHP

São Petersburgo

Capítulo 2. Objetivo, tarefas, métodos e organização do estudo. Características das crianças..

1 Organização do estudo

2 Características das crianças

Capítulo 3

1 Fundamentação científica e teórica da metodologia da experiência de averiguação.

2 Método de verificação do experimento

Conclusão

Bibliografia

Introdução

Atualmente, o problema do diagnóstico de distúrbios da fala é de extrema relevância. Isso se deve ao fato de que nos últimos anos o número de crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala vem aumentando rapidamente, constituindo o maior grupo de crianças com distúrbios do desenvolvimento.

O aumento do percentual de distúrbios da fala é resultado de fatores tão desfavoráveis ​​como poluição ambiental, desestabilização no meio social, aumento do percentual de lesões no parto e complicações pós-parto, aumento do número de doenças e diversas patologias que afetam o saúde e desenvolvimento mental da criança (Tkachenko T.A.).

Além disso, sob a influência da rua, o descaso por parte dos adultos, o influxo de informações muitas vezes sem sentido e analfabetas da televisão e das páginas das novas revistas, as crianças têm um vocabulário pobre, uma fala gramatical, que por sua vez afeta negativamente a escolarização. Daí a grande responsabilidade e importância do trabalho dos professores envolvidos na identificação de crianças em risco de desenvolver tal patologia fonoaudiológica como a PHO (Belova-David R. A.).

A atividade de fala inadequada tem um impacto negativo em todas as áreas da personalidade da criança: o desenvolvimento de sua atividade cognitiva é difícil, a produtividade da memorização diminui, a memória lógica e semântica é perturbada, as crianças dificilmente dominam as operações mentais (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. .Chirkina), todas as formas de comunicação e interação interpessoal são violadas (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, etc.), o desenvolvimento da atividade de jogo é significativamente inibido (L.G. Solovieva, T.A. Tkachenko e outros), o que, como na norma, é de grande importância em termos de desenvolvimento mental global.

Sob esse ponto de vista, o estudo do dicionário torna-se uma prioridade para as pesquisas no campo da fala infantil. Além disso, um lugar importante no sistema geral de trabalho da fala é ocupado pelo enriquecimento do dicionário, sua consolidação e ativação, o que é natural, pois é impossível melhorar a comunicação da fala sem ampliar o vocabulário da criança. Desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento do pensamento conceitual é impossível sem a assimilação de novas palavras (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.). Expandir o vocabulário das crianças é uma das tarefas mais importantes da educação. O esclarecimento e a expansão do vocabulário desempenham um papel importante no desenvolvimento do pensamento lógico: quanto mais rico o vocabulário da criança, quanto mais precisamente ela pensa, melhor sua fala se desenvolve. Afinal, o discurso lógico rico é a chave para o sucesso em muitas, muitas áreas do conhecimento (Arkhipova E.F.).

A aquisição do vocabulário na idade pré-escolar é de grande importância para o sucesso escolar, portanto, a intervenção precoce de especialistas, que pode alterar o curso desfavorável do desenvolvimento de uma criança, é de particular importância. N. V. Serebryakova em suas obras enfatiza que, para adquirir a alfabetização, é necessário formar uma orientação nas crianças como um elemento da realidade linguística (fala). Estudos conduzidos por N. V. Serebryakova testemunham a presença de características quantitativas e qualitativas do vocabulário em crianças com disartria apagada. Em primeiro lugar, chama-se a atenção para o volume limitado do dicionário, especialmente o predicativo, bem como um grande número de substituições de palavras em bases semânticas.

No entanto, este problema é muito complexo e, portanto, necessita de mais estudos, o que determinou a escolha do tema desta tese.

O objeto de nosso estudo é o dicionário de pré-escolares mais velhos com OHP, nível III de desenvolvimento da fala.

O tema do estudo são as características do desenvolvimento do vocabulário ativo e passivo em pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala, nível III de desenvolvimento da fala.

O problema de pesquisa é identificar o nível de formação de um vocabulário ativo e passivo em crianças em idade pré-escolar sênior com subdesenvolvimento geral da fala, o nível III de desenvolvimento da fala e determinar as formas ideais de trabalho fonoaudiológico na formação de um vocabulário ativo. e vocabulário passivo em crianças desta categoria.

Hipótese: com base no fato de pré-escolares com OHP apresentarem comprometimento do estado de todos os componentes do sistema funcional da fala, pode-se supor que os distúrbios do vocabulário sejam de natureza específica especial, em contraste com as crianças com desenvolvimento normal da fala. Nesse sentido, o trabalho fonoaudiológico deve ser realizado levando em consideração essas características.

Capítulo 1

1 Definição de subdesenvolvimento geral da fala

Pela primeira vez, o conceito de subdesenvolvimento geral da fala foi formulado como resultado de pesquisa realizada por R.E. Levina e uma equipe de pesquisadores do Instituto de Pesquisa em Defectologia. Do ponto de vista deles, o subdesenvolvimento geral da fala em crianças com audição normal e inteligência inicialmente intacta deve ser entendido como uma forma de anomalia da fala na qual a formação de todos os componentes do sistema da fala relacionados aos aspectos sonoros e semânticos da fala é prejudicado.

N.S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva também adere a esse ponto de vista, associando o conceito de "subdesenvolvimento geral da fala" a uma forma de patologia da fala em crianças com audição normal e inteligência primária intacta, na qual a formação de todos os componentes do sistema da fala é interrompida.

TB. Filicheva, G. V. Chirkina também considera o subdesenvolvimento geral da fala como vários distúrbios complexos da fala, nos quais a formação de todos os componentes do sistema da fala relacionados ao seu lado sonoro e semântico é prejudicada em crianças com audição e inteligência normais.

UM. Kornev observa que estados de total subdesenvolvimento de todo o sistema de fala são bastante comuns entre as crianças. Na terapia da fala, eles são chamados de "subdesenvolvimento geral da fala" (OHP).

Ao contrário de outros pesquisadores, A.N. Kornev propõe chamar subdesenvolvimento da fala, que tem uma gênese independente, que está associada a um distúrbio das operações da linguagem, como subdesenvolvimento primário da fala (PNR).

Ele comprova isso pelo fato de que esse conceito reflete a patogênese de um distúrbio de fala mais claramente do que o termo OHP.

2 Etiologia do subdesenvolvimento geral da fala

Vários efeitos adversos podem levar ao subdesenvolvimento geral da fala tanto no período pré-natal do desenvolvimento quanto durante o parto, bem como nos primeiros anos de vida da criança. Ou seja, a etiologia do subdesenvolvimento geral da fala é diversa, mas do ponto de vista clínico, o grupo de subdesenvolvimento geral da fala associado a danos orgânicos precoces no sistema nervoso central é de maior importância.

UM. Kornev presta atenção especial à encefalopatia perinatal, como uma lesão cerebral que surgiu sob a influência de uma combinação de fatores adversos tanto no período de desenvolvimento pré-natal quanto durante o parto.

De acordo com N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, o subdesenvolvimento geral da fala é geralmente o resultado de danos cerebrais orgânicos residuais. Com tal lesão do sistema nervoso central, distinguem-se dois tipos principais de distúrbios: encefalopatia - como resultado de danos a certas estruturas do sistema nervoso central; disontogenético - como resultado do subdesenvolvimento de certas estruturas e sistemas fisiológicos ou atraso no tempo de sua formação; um exemplo de tais violações é o subdesenvolvimento geral da fala.

Segundo muitos pesquisadores, entre as causas de dano ou subdesenvolvimento do cérebro, as mais comuns são infecção ou intoxicação da mãe durante a gravidez, toxicose, trauma de parto, asfixia, incompatibilidade sanguínea materna e fetal por fator Rh ou grupo sanguíneo, doenças de o sistema nervoso central e lesão cerebral nos primeiros anos de vida de uma criança. Muitas vezes, a OHP é uma das manifestações de distúrbios no desenvolvimento físico e neuropsíquico da criança, causados ​​pelo uso de álcool, nicotina e drogas pela mãe durante a gestação.

Além disso, um grande papel na ocorrência de distúrbios da fala, incluindo o subdesenvolvimento geral da fala, pertence a fatores genéticos. Nesses casos, um defeito de fala pode ocorrer sob a influência de pequenas influências externas adversas.

TB. Filicheva, G. V. Chirkin identifica como principais causas da ocorrência de OHP os efeitos adversos do ambiente de fala, erros de cálculo na educação, falta de comunicação, ou seja, fatores pós-natais.

N.S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filichev.

Assim, segundo esses autores, a privação mental durante o período da formação mais intensiva do discurso leva a um atraso no seu desenvolvimento. Se a influência desses fatores for combinada mesmo com uma insuficiência orgânica levemente expressa do sistema nervoso central ou com uma predisposição genética, os distúrbios do desenvolvimento da fala se tornam mais persistentes e se manifestam na forma de um subdesenvolvimento geral da fala.

Ao contrário de outros pesquisadores, R.E. Levina observou que muitas vezes a razão para o subdesenvolvimento geral da fala é a fraqueza dos processos acústico-gnósticos. O subdesenvolvimento geral da fala também ocorre frequentemente como resultado de distúrbios motores da fala associados a lesões orgânicas ou subdesenvolvimento de certas partes do sistema nervoso central, bem como desvios na estrutura e função do aparelho articulatório.

O resultado imediato das lesões do aparelho motor da fala é a dificuldade na articulação dos sons da fala. Dificuldades na pronúncia privam a criança da capacidade de esclarecer o som ouvido e, portanto, percebê-lo com mais clareza. A violação da interação entre os analisadores auditivo e motor de fala leva ao domínio insuficiente da composição sonora da palavra, e isso, por sua vez, impede o acúmulo de vocabulário, a formação da estrutura gramatical da fala, o domínio da escrita e da leitura . Em casos graves de violação dos processos acústico-gnósticos e motores da fala, ocorre um subdesenvolvimento geral da fala (alalia motora, alalia sensorial, anartria, disartria grave).

Menos comuns são as crianças com subdesenvolvimento geral da fala, em que os desvios na percepção visual atuam como a causa inicial subjacente ao subdesenvolvimento da fala. Os distúrbios óptico-gnósticos, manifestados no período pré-fala, dificultam o acúmulo de generalizações do sujeito, o que, por sua vez, serve como obstáculo ao desenvolvimento normal da fala.

Com base nos dados apresentados, pode-se chegar a uma conclusão geral sobre a complexidade e diversidade dos fatores etiológicos que causam o subdesenvolvimento geral da fala.

De acordo com N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva, na maioria das vezes há uma combinação de predisposição hereditária, ambiente desfavorável e danos cerebrais ou distúrbios de maturação sob a influência de vários fatores desfavoráveis ​​que atuam no período pré-natal, no momento do parto ou nos primeiros anos de vida de uma criança.

3 Sintomas de subdesenvolvimento geral da fala

De acordo com Filicheva T.B., Chirkina G.V., apesar da natureza diferente dos defeitos, as crianças com subdesenvolvimento geral da fala apresentam manifestações típicas que indicam um comprometimento sistêmico da atividade da fala. Um dos principais sinais é o início tardio da fala: as primeiras palavras aparecem aos 3-4 e às vezes aos 5 anos. Ao mesmo tempo, a compreensão da fala é relativamente segura, embora a fala em si seja agramática e insuficientemente estruturada foneticamente.

Como resultado, torna-se obscuro. Há atividade de fala insuficiente, que cai acentuadamente com a idade, sem treinamento especial.

TB. Filicheva, G. V. Chirkina acreditam que o desenvolvimento mental de crianças com OHP, via de regra, supera o desenvolvimento de sua fala. Eles também se distinguem pela criticidade à sua própria insuficiência de fala. A patologia primária inibe a formação de habilidades mentais inicialmente preservadas, impedindo o funcionamento normal do intelecto.

A conexão entre os distúrbios da fala da criança e outros aspectos de seu desenvolvimento mental determina algumas características específicas de seu pensamento. Possuindo, em geral, pré-requisitos completos para dominar as operações mentais, acessíveis à sua idade, as crianças, no entanto, ficam para trás no desenvolvimento do pensamento visual-figurativo, sem treinamento especial, dificilmente dominam a análise e a síntese, a comparação. Muitas crianças são caracterizadas por rigidez de pensamento.

A atividade de fala inadequada deixa marcas na formação das esferas sensoriais, intelectuais e afetivo-volitivas nas crianças.

Além disso, para crianças com subdesenvolvimento geral da fala, é característico um baixo nível de desenvolvimento das principais propriedades da atenção. Em um número de crianças, sua estabilidade insuficiente, possibilidades de distribuição limitadas são notadas.

A deficiência de fala também afeta o desenvolvimento da memória. As crianças muitas vezes esquecem instruções complexas (três-quatro etapas), omitem alguns de seus elementos e alteram a sequência das tarefas propostas. (Tkachenko T.A.)

Entre outras coisas, essas crianças têm memória verbal reduzida, a produtividade da memória sofre. Nas crianças mais fracas, a atividade de baixa recordação pode ser combinada com oportunidades limitadas para o desenvolvimento da atividade cognitiva. Como resultado, as crianças ficam para trás no desenvolvimento do pensamento lógico-verbal.

Juntamente com a fraqueza somática geral, eles também são caracterizados por um certo atraso no desenvolvimento da esfera motora, caracterizada por má coordenação dos movimentos, incerteza na execução de movimentos dosados ​​e diminuição da velocidade e destreza.

De acordo com T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, crianças com subdesenvolvimento geral da fala ficam atrás de pares com desenvolvimento normal na reprodução de uma tarefa motora em termos de parâmetros espaço-temporais, violam a sequência de elementos de ação e omitem seus componentes.

Há coordenação insuficiente de dedos, mãos, subdesenvolvimento de habilidades motoras finas. A lentidão é detectada, presa em uma posição.

De acordo com E. Cherkasova, devido à formação da fala com atraso, devido à pronúncia do som insuficiente e desvios nos sistemas lexical e gramatical em crianças com subdesenvolvimento geral da fala, a interação completa com o mundo exterior é interrompida. Esses distúrbios são baseados em uma violação da distinção entre características semânticas de sons - fonemas, o que dificulta a formação de análise fonêmica, síntese, bem como generalizações fonêmicas e morfológicas. Isso leva a vocabulário limitado, compreensão insuficiente de significados semânticos, categorias gramaticais.

4 Classificação do subdesenvolvimento geral da fala

Existem pelo menos duas abordagens para a classificação do subdesenvolvimento geral da fala.

A primeira abordagem é psicológica e pedagógica, proposta por R. E. Levina (1968). RÉ. Levina, junto com seus colegas, desenvolveu uma periodização das manifestações de subdesenvolvimento geral da fala: da completa ausência de meios de comunicação da fala até formas expandidas de fala coerente com elementos de subdesenvolvimento fonético-fonêmico e léxico-gramatical.

No âmbito desta abordagem, foram identificados três níveis de desenvolvimento da fala, refletindo o estado típico dos componentes da linguagem em crianças em idade pré-escolar e escolar com subdesenvolvimento geral da fala.

O primeiro nível de desenvolvimento da fala é caracterizado por uma ausência completa ou quase completa de meios verbais de comunicação em uma idade em que a fala é basicamente formada em crianças com desenvolvimento normal.

Crianças de 5 a 6 anos, e às vezes mais velhas, têm um vocabulário ativo escasso, composto por onomatopeias e complexos sonoros. Gestos de apontar e expressões faciais são amplamente utilizados. As crianças utilizam o mesmo complexo para designar objetos, ações, qualidades, entonação e gestos, denotando a diferença de significados. Formações balbuciantes, dependendo da situação, podem ser consideradas frases de uma palavra. Simultaneamente ao balbuciar palavras e gestos neste nível de desenvolvimento da fala, as crianças também podem usar palavras comuns individuais, porém, via de regra, essas palavras ainda não estão suficientemente formadas em estrutura e composição sonora, e também são usadas em significados imprecisos. (Filicheva T.B., Chirkina G.V.)

Quase não há designação diferenciada de objetos e ações.

Os nomes das ações são substituídos pelos nomes dos itens e vice-versa - os nomes dos itens são substituídos pelos nomes das ações. A ambiguidade das palavras usadas é característica. Um pequeno vocabulário reflete objetos e fenômenos percebidos diretamente.

As crianças não usam elementos morfológicos para transmitir relações gramaticais. Sua fala é dominada por palavras de raiz desprovidas de inflexões.

Nesta fase do desenvolvimento da fala, as crianças quase não falam uma frase. Apenas alguns deles, que são mais desenvolvidos em termos de fala, tentam expressar seus pensamentos em frases inteiras.

De acordo com R. E. O vocabulário passivo de Levin para crianças no primeiro nível de desenvolvimento da fala é muito mais amplo do que o ativo. No entanto, estudos especiais realizados no setor de fonoaudiologia do Instituto de Defectologia mostram que, na realidade, as crianças não falantes geralmente entendem a fala que lhes é dirigida apenas com base em uma situação de estímulo, não entendem muitas palavras. Quase não há compreensão dos significados das mudanças gramaticais da palavra.

O lado sonoro da fala é caracterizado pela incerteza fonética. Há um design fonético instável. A pronúncia dos sons é de natureza difusa, devido à articulação instável e às baixas possibilidades de seu reconhecimento auditivo. O número de sons defeituosos pode ser muito maior do que os pronunciados corretamente. Na pronúncia, há apenas oposições de vogais - consoantes, orais - nasais, algumas explosivas - fricativas. O desenvolvimento fonêmico está em sua infância.

Uma característica distintiva do desenvolvimento da fala deste nível é a capacidade limitada de perceber e reproduzir a estrutura silábica da palavra.

RÉ. Levina escreve que a transição para o segundo nível de desenvolvimento da fala é caracterizada por um aumento da atividade da fala da criança. A comunicação é realizada através do uso de um vocabulário constante, embora ainda distorcido e limitado, de palavras comuns.

Os nomes de objetos, ações e signos individuais são designados de forma diferente. Nesse nível, é possível usar pronomes e, às vezes, uniões, preposições simples em significados elementares. As crianças podem responder a perguntas sobre a imagem relacionada à família, eventos familiares na vida circundante.

A deficiência de fala manifesta-se claramente em todos os componentes. As crianças usam apenas frases simples compostas por 2-3, raramente 4 palavras. O vocabulário fica significativamente atrás da norma da idade: revela-se a ignorância de muitas palavras que denotam partes do corpo, animais e seus filhotes, roupas, móveis e profissões.

As possibilidades limitadas de uso do dicionário de assuntos, dicionário de ações, signos são notadas. As crianças não sabem os nomes da cor do objeto, sua forma, tamanho, elas substituem palavras por outras semelhantes em significado.

Há erros grosseiros no uso de construções gramaticais.

A compreensão da fala endereçada no segundo nível se desenvolve significativamente devido à distinção de algumas formas gramaticais (ao contrário do primeiro nível), as crianças podem se concentrar em elementos morfológicos que adquirem significado semântico para elas (Derevyanko N.P., Lapp E.A.).

Isso se refere a distinguir e entender as formas singular e plural de substantivos e verbos, as formas masculinas e femininas de verbos no pretérito. Permanecem dificuldades na compreensão das formas de número e gênero dos adjetivos.

Os significados das preposições diferem apenas em uma situação bem conhecida. A assimilação de padrões gramaticais está mais relacionada àquelas palavras que entraram precocemente na fala ativa das crianças.

O lado fonético da fala é caracterizado pela presença de inúmeras distorções de sons, substituições e misturas. A pronúncia de sons suaves e duros, assobios, assobios, africados, sonoros e surdos é perturbada. Há uma dissociação entre a capacidade de pronunciar corretamente os sons em uma posição isolada e seu uso na fala espontânea (Zhukova N.S.).

Dificuldades em dominar a estrutura som-silábica também permanecem típicas. Muitas vezes, com a reprodução correta do contorno das palavras, o preenchimento sonoro é violado: rearranjo de sílabas, sons, substituição e aproximação de sílabas. Palavras polissilábicas são reduzidas.

Nas crianças, há uma falta de percepção fonêmica, seu despreparo para dominar a análise e a síntese de sons (Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.).

TB. Filicheva, G. V. Chirkin caracteriza o terceiro nível de desenvolvimento da fala como a presença de fala frasal estendida com elementos de subdesenvolvimento léxico-gramatical e fonético-fonêmico com uma compreensão relativamente boa da fala.

Característica é a pronúncia indiferenciada dos sons (principalmente assobios, assobios, africadas e sonoras), quando um som substitui simultaneamente dois ou mais sons de um determinado grupo fonético ou próximo. Substituições instáveis ​​são observadas quando o som em palavras diferentes é pronunciado de forma diferente; mistura de sons, quando a criança pronuncia certos sons corretamente de forma isolada e os troca em palavras e frases.

O subdesenvolvimento fonêmico em crianças da categoria descrita se manifesta principalmente nos processos informes de diferenciação dos sons, que diferem nas características acústico-articulatórias mais sutis, e às vezes captam um fundo sonoro maior.

Isso atrasa o domínio da análise e síntese do som. O subdesenvolvimento da percepção fonêmica em formas simples de análise de sons se manifesta no fato de que as crianças misturam sons dados com sons próximos. Com formas mais complexas de análise de som, eles mostram uma mistura de sons dados com outros menos semelhantes.

O nível de percepção fonêmica está em certa dependência da gravidade do subdesenvolvimento lexical e gramatical.

Há também erros na estrutura silábica e no preenchimento sonoro das palavras.

Também são típicas a perseverança de sílabas, antecipação, adição de sons e sílabas supérfluas.

A natureza dos erros na composição silábica de uma palavra é determinada pelo estado das capacidades sensoriais (fonêmicas) ou motoras (articulatórias) da criança. A predominância de erros, expressa no rearranjo de sílabas, na soma do número de sílabas, indica um subdesenvolvimento primário no campo da percepção auditiva.

O vocabulário cotidiano das crianças é quantitativamente muito mais pobre do que o de seus pares com fala normal. Isso é mais óbvio ao estudar um dicionário ativo (Efimenkova L.N.).

RÉ. Levina caracteriza o vocabulário das crianças do terceiro nível de OHP como conhecimento impreciso e uso impreciso de muitas palavras cotidianas no contexto de uma fala relativamente extensa. O vocabulário ativo das crianças é dominado por substantivos e verbos. São poucas as palavras que caracterizam as qualidades, signos, estados de objetos e ações, bem como métodos de ação. Um grande número de erros é observado no uso de preposições simples e quase nenhuma preposição mais complexa é usada na fala.

As crianças não podem nomear um número de palavras acessíveis à sua idade a partir de fotos, embora elas tenham uma responsabilidade. Ao mesmo tempo, há também um desenvolvimento insuficiente do vocabulário passivo. O tipo predominante de erros lexicais é o uso incorreto de palavras em um contexto de fala.

O empobrecimento dos significados lexicais, o uso repetido de palavras com sons idênticos em diferentes matizes de significado torna a liberdade de expressão das crianças pobre e estereotipada. (Tkachenko T.A.)

Nos enunciados livres predominam frases comuns simples, construções complexas quase nunca são usadas.

Nota-se o agramatismo: erros na concordância de numerais com substantivos, adjetivos com substantivos, em gênero, número, caso. Um grande número de erros é observado no uso de preposições simples e complexas.

A compreensão da fala dirigida está se desenvolvendo significativamente e está se aproximando da norma. Há uma compreensão insuficiente das mudanças no significado das palavras expressas por prefixos, sufixos; há dificuldades em distinguir elementos morfológicos que expressam o significado de número e gênero, compreender estruturas lógico-gramaticais que expressam relações causais, temporais e espaciais.

Há uma formação insuficiente de formas gramaticais da língua - erros nas terminações de caso, uma mistura de formas de tempo e aspecto de verbos, erros de coordenação e gerenciamento. As crianças quase nunca usam métodos de formação de palavras.

Em 2001 T. B. Filicheva destacou o quarto nível de OHP. Inclui crianças com manifestações residuais não acentuadas de subdesenvolvimento léxico-gramatical e fonético-fonêmico da fala.

Na fala das crianças, existem violações separadas da estrutura silábica das palavras e do conteúdo sonoro. As elisões predominam principalmente na redução de sons, em casos isolados - omissões de sílabas. As parafasias também são observadas, com mais frequência - permutações de sons, menos frequentemente sílabas; uma pequena porcentagem - perseverações e acréscimos de sílabas e sons.

Inteligibilidade insuficiente, expressividade, articulação um tanto lenta e dicção difusa deixam a impressão de um discurso geral turvo. A incompletude da formação da estrutura som-silábica, a mistura de sons caracterizam o nível insuficiente de percepção diferenciada dos fonemas.

Além disso, essas crianças têm T.B. Filicheva encontrou algumas violações do aspecto semântico da fala. Com um dicionário de assuntos suficientemente diversificado, não há palavras denotando alguns animais e pássaros, plantas, pessoas de diferentes profissões, partes do corpo. Ao responder, conceitos genéricos e específicos são misturados.

Ao denotar ações e características de objetos, algumas crianças usam nomes típicos e nomes de significado aproximado. A natureza dos erros lexicais se manifesta na substituição de palavras próximas na situação, na confusão dos sinais.

Tendo um certo estoque de palavras que denotam profissões diferentes, as crianças experimentam grandes dificuldades na designação diferenciada para masculino e feminino: algumas crianças as chamam da mesma forma, outras oferecem sua própria forma de formação de palavras, o que não é característico da língua russa.

A formação de palavras com a ajuda de sufixos de ampliação também causa dificuldades consideráveis.

Os erros permanecem persistentes ao usar: substantivos diminutivos, substantivos com sufixos de singularidade, adjetivos formados a partir de substantivos com diferentes significados de correlação, adjetivos com sufixos que caracterizam o estado emocional-volitivo e físico dos objetos, adjetivos possessivos.

Dificuldades na formação de palavras compostas desconhecidas são notadas.

Um número significativo de erros é observado na formação de substantivos com sufixos de avaliação emocional, singularidade, figura. Dificuldades persistentes são encontradas na formação de adjetivos denominativos, verbais, adjetivos relativos, bem como palavras compostas.

Crianças com o quarto nível de desenvolvimento da fala podem lidar facilmente com a seleção de antônimos comumente usados ​​que indicam o tamanho de um objeto, oposição espacial e características avaliativas. As dificuldades se manifestam na expressão das relações antonímicas. A correção da nomeação de antônimos depende em grande parte do grau de abstração dos pares de palavras propostos.

O nível insuficiente de meios lexicais da língua é especialmente pronunciado nessas crianças na compreensão e uso de palavras, frases, provérbios com significado figurativo.

Em alguns casos, são observadas violações da concordância de adjetivos com substantivos, quando substantivos masculinos e femininos, singular e plural são encontrados em uma frase, permanecem violações na concordância de numerais com substantivos.

A formação insuficiente de formas lexicais e gramaticais da língua é heterogênea. Em algumas crianças, um número insignificante de erros é revelado, e eles são de natureza não permanente, e se as crianças são solicitadas a comparar as respostas corretas e incorretas, a escolha é feita corretamente.

No quarto nível, não há erros no uso de preposições simples, as dificuldades na coordenação de adjetivos com substantivos são levemente manifestadas. No entanto, as dificuldades permanecem expressas no uso de preposições complexas, na coordenação de numerais com substantivos.

De particular dificuldade para essas crianças são as construções de frases com diferentes orações subordinadas.

De acordo com T. B. Filicheva, uma característica distintiva das crianças do quarto nível é a originalidade de seu discurso coerente. Em uma conversa, ao compilar uma história sobre um determinado tópico, verifica-se uma imagem, uma série de imagens de enredo, violações da sequência lógica, “presos” em pequenos detalhes, omissões de eventos principais, repetição de episódios individuais. Falando sobre eventos de suas vidas, compondo uma história sobre um tema livre com elementos de criatividade, eles usam principalmente frases simples e pouco informativas. Permanecem as dificuldades de planejar os enunciados e selecionar os meios linguísticos apropriados.

A segunda abordagem é clínica, apresentada no trabalho de E.M. Mastyukova (1997). Ela identificou três grupos principais de crianças com ONR.

Nas crianças do primeiro grupo, há sinais de apenas um subdesenvolvimento geral da fala, sem outros distúrbios pronunciados da atividade neuropsíquica. Esta é uma variante simples do subdesenvolvimento geral da fala. Essas crianças não apresentam lesões locais do sistema nervoso central.

Na constituição mental dessas crianças, observam-se características individuais de imaturidade geral emocional-volitiva e fraca regulação da atividade voluntária.

A ausência de paresia e paralisia, distúrbios subcorticais e cerebelares pronunciados indicam a preservação de suas zonas primárias (nucleares) do analisador de fala motora. As disfunções neurológicas menores notadas são principalmente limitadas a violações da regulação do tônus ​​​​muscular, insuficiência de movimentos finos diferenciados dos dedos, praxia cinética e dinâmica não formada. Esta é uma variante predominantemente disontogenética do subdesenvolvimento geral da fala.

Ao segundo grupo de E.M. Mastyukova refere-se àquelas crianças nas quais a OHP é combinada com uma série de síndromes neurológicas e psicopáticas. Esta é uma variante complicada do subdesenvolvimento geral da fala de origem cerebral-orgânica, na qual há um complexo sintomático disontogenético-encefalopático de distúrbios.

Entre as síndromes neurológicas em crianças do segundo grupo, as mais comuns são as seguintes: síndrome hipertensivo-hidrocefálica, síndrome cerebrostênica, síndromes de distúrbios do movimento.

Também pode haver síndromes semelhantes à neurose na forma de tiques musculares faciais, enurese transitória ou persistente, bem como manifestações epilépticas subclínicas.

Segundo E. M. Mastyukova, o estudo das funções mentais superiores dessas crianças mostra uma insuficiência local de certos tipos de gnose, práxis, o que é confirmado pelos dados de um exame neuropsicológico.

Muitas crianças deste grupo são caracterizadas por uma falta de coordenação motora geral; dificilmente mudam de um tipo de movimento para outro. A execução automatizada de certas tarefas motoras e a reprodução de ritmos simples são impossíveis. Muitos deles são caracterizados por violações da práxis geral e oral.

Esses distúrbios geralmente são combinados com uma falta de percepção fonêmica.

A imaturidade da esfera emocional-volitiva nessas crianças é combinada com baixo desempenho mental, labilidade emocional, às vezes desinibição motora e aumento da excitabilidade afetiva.

Alguns deles, pelo contrário, são caracterizados por maior inibição, incerteza, lentidão, falta de independência. Essas crianças costumam ser letárgicas e sem iniciativa, inativas. Suas atividades são improdutivas.

As crianças desse grupo geralmente experimentam uma expressão de dificuldade em ensiná-las a entender as relações quantitativas, os conceitos de número e a série natural dos números. Um estudo de acompanhamento dessas crianças revela dificuldades persistentes no domínio da matemática.

As crianças do terceiro grupo apresentam o subdesenvolvimento de fala mais persistente e específico, indicado clinicamente por E.M. Mastyukova como motor alalia. Com alalia, a fala é subdesenvolvida como resultado de danos precoces nas áreas de fala do cérebro.

Os sinais característicos da alalia motora são os seguintes: subdesenvolvimento pronunciado de todos os aspectos da fala - fonêmico, lexical, sintático, morfológico, todos os tipos de atividade da fala e todas as formas de fala oral e escrita.

Na idade pré-escolar, com alalia motora, notam-se dificuldades pronunciadas na formação de imagens sonoras de palavras: tendo um vocabulário passivo suficiente, as crianças experimentam dificuldades persistentes em nomear palavras.

Uma característica distintiva das crianças com alalia motora é que elas não conseguem perceber suas capacidades articulatórias (motoras) ao pronunciar palavras. Portanto, uma característica da alalia motora é a falta de formação da estrutura silábica das palavras, a dificuldade de atualizar até mesmo palavras conhecidas. As crianças têm dificuldade em nomear objetos, figuras e até mesmo repetir certas palavras depois de um fonoaudiólogo, especialmente uma estrutura silábica complexa. As distorções da estrutura silábica das palavras se devem principalmente à sua simplificação - a omissão de sons e sílabas, permutações, substituições. Há um fenômeno semelhante à afasia adulta - a parafasia literal e verbal. A instabilidade e variedade dessas substituições são características. Em alguns casos, pode haver predominância de substituições sonoras, em outros - substituições silábicas.

Com a alalia, o processo de atualização da palavra desejada de acordo com suas características sonoras, semânticas, rítmicas e morfológicas é interrompido. Ao mesmo tempo, palavras que expressam generalizações e conceitos abstratos e não carregam uma representação visual específica acabam sendo as mais difíceis de serem atualizadas.

As crianças com alalia motora são caracterizadas por uma atividade de fala extremamente baixa. Ao mesmo tempo, quanto mais alto o intelecto da criança e quanto mais crítica ela é sobre sua fala, mais ela expressou formas compensatórias secundárias de comunicação com os outros, usando expressões faciais e gestos.

O grau de domínio da fala por uma criança com alalia motora depende da gravidade do defeito. O primeiro e o segundo níveis de desenvolvimento da fala são caracterizados pela ausência de predicados, uso de meios de comunicação entoacionais e mímicos. No segundo ou terceiro níveis de desenvolvimento da fala, a fala da criança torna-se compreensível para os outros e fora da situação de comunicação, mas sua fala é agramática, usa apenas frases simples, muitas vezes violando a estrutura desta última. E mesmo no terceiro nível de desenvolvimento da fala, há uma pronunciada falta de meios de linguagem; dificuldades na atualização de palavras, vários tipos de agramatismos: omissões de predicados, preposições, pronomes, violações da ordem das palavras nas frases, uso incorreto de terminações de caso de substantivos e adjetivos na forma zero.

Na maioria das vezes, as crianças com alalia cometem erros no uso de casos instrumentais e preposicionais, misturam as terminações dos casos e acham difícil declinar substantivos com preposições.

Uma característica das crianças com alalia é também a inconsistência das substituições de desinências de caso que elas permitem.

Os fatos acima confirmam a hipótese da falta de formação de um estereótipo dinâmico na alalia motora. Portanto, apesar de as crianças eventualmente formarem um determinado conjunto de unidades de linguagem, dificilmente dominam as regras de seu uso e em todas as fases do desenvolvimento da fala experimentam dificuldades específicas na automatização do processo de fala.

Assim, crianças com alalia motora são caracterizadas por características específicas na assimilação de sua língua nativa. Em primeiro lugar, com alalia, o sentido da linguagem é pouco desenvolvido, o que normalmente surge involuntariamente no processo de comunicação verbal. A partir dela, formam-se as primeiras generalizações linguísticas, que têm caráter inconsciente, emocional e desempenham um papel importante no desenvolvimento da fala da criança. Crianças com alalia motora também são caracterizadas por atenção prejudicada, memória, pensamento, distúrbios da esfera emocional-volitiva e comportamento (Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B.).

5 Formação de vocabulário ativo e passivo na ontogenia

Um dicionário são palavras (unidades básicas do discurso) que denotam objetos, fenômenos, ações e sinais da realidade circundante.

Distinguir vocabulário passivo e ativo. Um vocabulário passivo é entendido como uma parte do vocabulário de uma língua que é compreensível para uma criança, depende da idade, do desenvolvimento mental, do ambiente social; sob ativo - parte do vocabulário da língua, que é usado livremente na vida cotidiana por uma determinada criança.

R.I. Lalaeva, N. V. Serebryakova acreditam que o desenvolvimento do vocabulário de uma criança está intimamente ligado, por um lado, com o desenvolvimento do pensamento e outros processos mentais e, por outro lado, com o desenvolvimento de todos os componentes da fala: o fonético-fonêmico e gramatical estrutura do discurso.

Com a ajuda da fala, das palavras, a criança significa apenas o que está disponível para sua compreensão. A esse respeito, palavras de um significado específico aparecem cedo no dicionário da criança e depois - palavras de natureza generalizante.

O desenvolvimento do vocabulário, segundo R.I. Lalaeva, N. V. Serebryakova, na ontogênese, também se deve ao desenvolvimento das idéias da criança sobre a realidade circundante. À medida que a criança se familiariza com novos objetos, fenômenos, sinais de objetos e ações, seu vocabulário é enriquecido. O desenvolvimento do mundo circundante por uma criança ocorre no processo de não fala e atividade de fala com interação direta com objetos e fenômenos reais, bem como através da comunicação com adultos.

A função inicial da fala de uma criança é estabelecer contato com o mundo exterior, função da comunicação. A atividade de uma criança pequena é realizada em conjunto com um adulto e, nesse sentido, a comunicação é situacional.

R.I. Lalaeva, N. V. Serebryakova enfatiza que os pré-requisitos para o desenvolvimento da fala são determinados por dois processos. Um desses processos é a atividade objetiva não-fala da própria criança, ou seja, a ampliação dos vínculos com o mundo exterior por meio de uma percepção sensorial concreta do mundo. O segundo fator mais importante no desenvolvimento da fala, incluindo o enriquecimento do dicionário, é a atividade de fala dos adultos e sua comunicação com a criança.

Nesse sentido, o desenvolvimento do vocabulário é amplamente determinado pelo ambiente social em que a criança é criada. As normas de idade do vocabulário de crianças da mesma idade flutuam significativamente dependendo do nível social da família, uma vez que o vocabulário é adquirido pela criança no processo de comunicação.

R.I. Lalaeva, N. V. Serebryakova observa que no final do primeiro e início do segundo ano de vida de uma criança, o estímulo verbal gradualmente começa a adquirir cada vez mais força. No estágio inicial, a reação a ele se manifesta na forma de um reflexo de orientação. No futuro, com base nele, é formado um reflexo de segunda ordem - a criança desenvolve imitação, múltiplas repetições da palavra. Durante este período de desenvolvimento da fala da criança, aparecem palavras balbuciantes.

Esta fase no desenvolvimento da fala das crianças é chamada de fase "palavra-frase". Nesse estágio, as palavras expressam um comando ou uma indicação, ou nomeiam um objeto ou ação.

Na idade de 1,5 a 2 anos, os complexos da criança são divididos em partes, que entram em várias combinações entre si. Nesse período, o vocabulário da criança começa a crescer rapidamente, que ao final do segundo ano de vida é de cerca de 300 palavras de várias partes da fala.

O desenvolvimento de uma palavra em uma criança ocorre tanto na direção da correlação sujeito da palavra, quanto na direção do desenvolvimento do significado.

L.S. Vygotsky, analisando o desenvolvimento do significado de uma palavra na ontogênese, escreveu: “A fala e o significado das palavras se desenvolveram de maneira natural, e a história de como o significado de uma palavra se desenvolveu psicologicamente ajuda a iluminar até certo ponto como o ocorre o desenvolvimento dos sinais, como o primeiro sinal surge naturalmente em uma criança, como, com base em um reflexo condicionado, o mecanismo de designação é dominado.

Inicialmente, uma nova palavra surge na criança como uma conexão direta entre uma palavra específica e um objeto correspondente a ela.

A primeira etapa no desenvolvimento das palavras das crianças prossegue de acordo com o tipo de reflexos condicionados. Ao perceber uma nova palavra (estímulo condicionado), a criança a associa ao objeto e, posteriormente, a reproduz.

Assim, na idade de 1,5 a 2 anos, a criança passa da aquisição passiva de palavras das pessoas ao seu redor para a expansão ativa de seu vocabulário durante o período de uso das perguntas: “o que é isso?”, “o que é chamou?”.

Aos 3,5 - 4 anos, a relação de sujeito da palavra na criança adquire um caráter bastante estável, o processo de formação da relação de sujeito da palavra continua.

No processo de formação do vocabulário, o significado da palavra é esclarecido.

Inicialmente, o significado da palavra é polissemântico, seu significado é amorfo, vago. Uma palavra pode ter vários significados. Uma mesma palavra pode denotar tanto um objeto, um signo e uma ação com um objeto.

A palavra é acompanhada por uma certa entonação, gestos que esclarecem seu significado. Paralelamente ao esclarecimento do significado da palavra, desenvolve-se a estrutura do significado da palavra.

A palavra assume diferentes tons de significado dependendo do contexto e dependendo da entonação.

No processo de ontogênese, o significado da palavra se desenvolve. L.S. Vygotsky escreveu: “Todo significado de uma palavra... é uma generalização. Mas os significados das palavras evoluem. No momento em que uma criança aprendeu uma nova palavra... o desenvolvimento da palavra não terminou, apenas começou; é inicialmente uma generalização do tipo mais elementar, e só à medida que se desenvolve passa de uma generalização de um tipo elementar a todas as generalizações superiores, completando este processo com a formação de conceitos genuínos e reais. A estrutura do significado da palavra em diferentes períodos de idade é diferente.

A criança, antes de tudo, domina o componente denotativo do significado da palavra, ou seja, estabelece uma conexão entre um assunto específico (denotação) e sua designação.

O componente conceitual, conceitual do significado de uma palavra é adquirido pela criança mais tarde, à medida que as operações de análise, síntese, comparação e generalização se desenvolvem. Gradualmente, a criança domina o significado contextual da palavra. Inicialmente, na formação da correlação de sujeito, as palavras são muito influenciadas por fatores secundários, situacionais, que posteriormente deixam de desempenhar um papel nesse processo.

Em um estágio inicial do desenvolvimento da fala, a relação de assunto de uma palavra é influenciada pela situação, gesto, expressões faciais, entonação, a palavra tem um significado difuso e estendido. Durante esse período, a relação de assunto de uma palavra pode facilmente perder sua relação de assunto específica e adquirir um significado vago.

O desenvolvimento de uma conexão entre os signos linguísticos e a realidade é o processo central na formação da atividade da fala na ontogenia.

No estágio inicial de domínio dos signos de uma língua, o nome de um objeto é, por assim dizer, uma parte ou propriedade do próprio objeto. Nessa fase, o significado da palavra é uma forma de fixar na mente da criança a ideia desse assunto.

Nos primeiros estágios de familiaridade com a palavra, a criança ainda não pode adquirir a palavra em seu significado "adulto". Ao mesmo tempo, nota-se o fenômeno do domínio incompleto do significado da palavra, pois inicialmente a criança entende a palavra como o nome de um objeto específico, e não como o nome de uma classe de objetos.

No processo de desenvolvimento do significado de uma palavra, principalmente em crianças de 1 a 2,5 anos, observam-se fenômenos de referência deslocada, ou alongamento dos significados das palavras, supergeneralização. Ao mesmo tempo, é observada a transferência do nome de um objeto para vários outros associados ao objeto original. A criança usa a palavra para nomear uma série de objetos que possuem uma ou mais características comuns (forma, tamanho, movimento, material, som, sabor), bem como a finalidade funcional geral dos objetos.

À medida que o vocabulário se desenvolve, a extensão do significado da palavra se estreita gradualmente, pois ao se comunicar com os adultos, as crianças aprendem novas palavras, esclarecendo seus significados e corrigindo o uso das antigas. A mudança no significado da palavra, portanto, reflete o desenvolvimento das ideias da criança sobre o mundo ao seu redor, está intimamente relacionada ao desenvolvimento cognitivo da criança.

L.S. Vygotsky enfatizou que, no processo de desenvolvimento de uma criança, uma palavra muda sua estrutura semântica, enriquece-se com um sistema de conexões e se torna uma generalização de tipo superior. Ao mesmo tempo, o significado da palavra se desenvolve em dois aspectos: semântico e sistêmico. O desenvolvimento semântico, o significado da palavra, reside no fato de que, no processo de desenvolvimento da criança, muda a relação da palavra com o objeto, o sistema de categorias no qual o objeto dado está incluído. O desenvolvimento sistêmico do significado de uma palavra está relacionado ao fato de que o sistema de processos mentais por trás da palavra dada está mudando. Para uma criança pequena, o significado afetivo desempenha um papel preponderante no significado sistêmico da palavra; para uma criança em idade pré-escolar e primária, é uma experiência visual, uma memória que reproduz determinada situação. Para um adulto, o papel principal é desempenhado pelo sistema de conexões lógicas, a inclusão da palavra na hierarquia dos conceitos.

O enriquecimento da experiência de vida da criança, a complicação de suas atividades e o desenvolvimento da comunicação com outras pessoas levam a um crescimento quantitativo gradual do vocabulário. Na literatura, existem discrepâncias significativas em relação ao volume do dicionário e seu crescimento, pois existem características individuais do desenvolvimento do dicionário em crianças, dependendo das condições de vida e educação (Makarova N.V.).

De acordo com E. A. Arkin, o crescimento do dicionário é caracterizado pelas seguintes características quantitativas: 1 ano - 9 palavras, 1 ano e 6 meses. - 39 palavras,

anos - 300 palavras, 3 anos e 6 meses. - 1110 palavras, 4 anos -1926 palavras.

O vocabulário de um pré-escolar mais velho pode ser considerado um modelo de língua nacional, pois nessa idade a criança tem tempo para aprender todos os principais modelos da língua nativa. Durante esse período, o núcleo do dicionário é formado, o que não muda significativamente no futuro. Apesar do reabastecimento quantitativo do dicionário, o quadro principal não muda (Gvozdev A.N.).

Analisando o vocabulário da fala coloquial de crianças de 6 a 7 anos, A.V. Zakharova destacou as palavras significativas mais comuns na fala das crianças: substantivos (mãe, pessoas, menino), adjetivos (pequeno, grande, infantil, ruim), verbos (ir, falar, dizer). Entre os substantivos do vocabulário infantil, predominam as palavras que denotam pessoas. Um estudo do vocabulário das crianças quanto à prevalência de adjetivos mostrou que para cada 100 palavras usadas, há em média apenas 8,65% de adjetivos. Entre os adjetivos mais frequentes que se repetem regularmente na fala das crianças, Zakharova destaca adjetivos com significado amplo e compatibilidade ativa (pequeno, grande, infantil, ruim, mãe etc.), antônimos dos grupos semânticos mais comuns: designação de tamanho (pequeno - grande), estimativas (bom ruim); palavras com concretude enfraquecida (real, diferente, geral); palavras incluídas em frases (jardim de infância, ano novo). Um lugar importante entre os grupos de adjetivos no dicionário infantil é ocupado pelos adjetivos pronominais. Na lista geral, a frequência mais alta é observada para adjetivos pronominais como tal (108), que (47), este (44), possui (27), todos (22), nosso (10), todos, todos (17) ), o meu, o mais (16).

Ao analisar a fala de crianças de 6 a 7 anos, são revelados mais de 40 adjetivos utilizados pelas crianças para designar a cor. Os adjetivos desse grupo foram mais comuns na fala das crianças do que na fala dos adultos. Na maioria das vezes, os adjetivos preto, vermelho, branco, azul são apresentados na fala de crianças dessa idade.

Ao analisar o dicionário de crianças dessa idade, também há predominância de uma avaliação negativa sobre uma positiva e um uso ativo do grau comparativo de adjetivos (Efimenkova L.N.).

Assim, com o desenvolvimento dos processos mentais (pensamento, percepção, ideias, memória), a ampliação dos contatos com o mundo exterior, o enriquecimento da experiência sensorial da criança, a mudança qualitativa em sua atividade, o vocabulário da criança é formado em termos quantitativos e aspectos qualitativos.

As palavras no léxico não são unidades isoladas, mas estão conectadas umas às outras por vários links semânticos, formando um complexo sistema de campos semânticos. Nesse sentido, a questão da formação do sistema léxico-semântico na ontogenia é atual.

À medida que o pensamento e a fala da criança se desenvolvem, o vocabulário da criança não é apenas enriquecido, mas também sistematizado, ou seja, ordenado. As palavras parecem ser agrupadas em campos semânticos. Nesse caso, não apenas as palavras são combinadas em campos semânticos, mas também o vocabulário é distribuído dentro do campo semântico: o núcleo e a periferia são distinguidos. O núcleo do campo semântico é composto pelas palavras mais frequentes com características semânticas pronunciadas (Gvozdev A.N.).

IA Lavrentiev, observando a formação do sistema léxico-semântico em crianças de 1 ano e 4 meses. até 4 anos, identifica quatro etapas no desenvolvimento do sistema de organização do dicionário infantil.

Na primeira fase, o vocabulário da criança é um conjunto de palavras individuais (de 20 a 50). O conjunto de tokens não é ordenado.

No início do segundo estágio, o vocabulário da criança começa a aumentar rapidamente. As perguntas da criança sobre os nomes dos objetos e fenômenos que a cercam indicam que um certo sistema de palavras relacionadas a uma situação está sendo formado em sua mente, seus grupos são formados. A nomeação de uma palavra de um determinado grupo faz com que a criança nomeie outros elementos desse grupo. IA Lavrentiev define esse estágio como situacional, e grupos de palavras são campos situacionais.

No futuro, a criança começa a perceber a semelhança de certos elementos da situação e combina lexemas em grupos temáticos. Esse fenômeno caracteriza a terceira etapa na formação de um sistema lexical, que é definida como uma etapa temática.

Uma característica do quarto estágio no desenvolvimento do sistema lexical na ontogênese é a superação dessas substituições, bem como o surgimento da sinonímia. Nesta fase, a organização sistêmica do vocabulário infantil aproxima-se em sua estrutura do sistema léxico-semântico dos adultos (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figeredo E.L.).

Assim, a análise dos dados da literatura nos permite concluir que a etiologia do subdesenvolvimento geral da fala é diversa, nesse sentido, a prevalência de OHP entre crianças no mundo moderno é ampla. OHP é caracterizado por violações da formação de todos os componentes do sistema de fala relacionados ao seu lado sonoro e semântico, com audição e inteligência normais.

Com OHP, há desvios significativos nas características quantitativas e qualitativas do vocabulário da norma. Portanto, é muito importante estudar as características do lado lexical da fala. Os resultados do estudo permitirão fazer alterações e acréscimos ao trabalho correcional. Além disso, esses estudos determinarão a seleção de material didático e de discurso. Como resultado do trabalho corretivo direcionado, a eficiência da correção da estrutura lexical da fala e, portanto, do OHP como um todo, aumentará. Além disso, este estudo enriquecerá o vocabulário e melhorará sua qualidade em crianças com ONR.

1.6 Análise de métodos para correção de vocabulário ativo e passivo em pré-escolares com OHP

Na metodologia moderna, o trabalho de vocabulário é considerado uma atividade pedagógica proposital que garante o desenvolvimento efetivo do vocabulário da língua nativa. O desenvolvimento de um dicionário é entendido como um longo processo de acumulação quantitativa de palavras, o desenvolvimento de seus significados socialmente fixados e a formação da capacidade de usá-los em condições específicas de comunicação (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.).

A palavra fornece o conteúdo da comunicação. O discurso oral (e escrito) livre depende principalmente da posse de um vocabulário suficiente.

A peculiaridade do trabalho de vocabulário em uma instituição pré-escolar é que ele está conectado a todo o trabalho educacional com crianças. O enriquecimento do vocabulário ocorre no processo de familiarização com o mundo exterior, em todos os tipos de atividades infantis, vida cotidiana, comunicação. O trabalho com a palavra esclarece as ideias da criança, aprofunda seus sentimentos e organiza a experiência social. Tudo isso é de particular importância na idade pré-escolar, pois é aqui que são lançadas as bases para o desenvolvimento do pensamento e da fala, os contatos sociais são estabelecidos e a personalidade é formada.

E.I. Tiheeva desenvolveu exercícios que enriquecem o vocabulário e o conteúdo de palavras individuais: compilar frases com uma única palavra, com palavras de uma série de sinônimos, explicar o significado das palavras, substituir palavras por expressões mais bem-sucedidas do ponto de vista das condições de contexto.

Desenvolvendo vários aspectos do trabalho sobre a formação do vocabulário de pré-escolares, os pesquisadores prestaram grande atenção à designação de objetos ou fenômenos da realidade circundante com palavras com base em sua percepção holística visual (E.A. Flerina, I.O. Solovieva, M.M. Konina, A. M. Leushina).

O conteúdo e a metodologia do trabalho de vocabulário com pré-escolares também foram desenvolvidos por O.S. Solovieva, que acreditava que, antes de tudo, "é preciso garantir que as crianças saibam os nomes de tudo o que precisam lidar na vida cotidiana". Portanto, o autor identificou grupos de palavras que os pré-escolares deveriam dominar. Além disso, O. I. Solovieva observou que não apenas o crescimento quantitativo do dicionário é importante, mas também seu enriquecimento qualitativo, o que significou a mudança nos significados das palavras dependendo do contexto e do lugar no sistema lexical.

Outra direção do trabalho de vocabulário está ligada à abordagem de domínio do lado conteúdo da palavra por pré-escolares em unidade e interligação com o desenvolvimento de elementos do pensamento conceitual (escola V.A. Logonova): a formação de um dicionário é inseparável do desenvolvimento em crianças da capacidade de destacar os sinais de objetos e fenômenos necessários para a generalização. É necessário aprofundar constantemente o conhecimento, as ideias dos pré-escolares sobre objetos e fenômenos da realidade objetiva. Portanto, V. I. Lonova sugere que, no decorrer da formação do vocabulário das crianças, confie principalmente em sua atividade cognitiva.

COMER. Strunina propôs uma metodologia que desenvolve a consciência elementar do lado do conteúdo da palavra para pré-escolares mais velhos. Segundo o autor, a divulgação das ligações semânticas entre as palavras deve ajudar a esclarecer a compreensão da semântica das palavras individuais, o que contribuiu para a formação da capacidade de selecionar meios de linguagem expressivos e precisos, dependendo das condições da situação de fala.

Ao realizar o trabalho fonoaudiológico no desenvolvimento do vocabulário de pré-escolares com OHP, é necessário levar em conta as ideias linguísticas e psicolinguísticas modernas sobre a palavra, a estrutura do significado da palavra, os padrões de vocabulário na ontogênese e as características de pré-escolares com fonoaudiologia.

Generalização da análise do referencial teórico do estudo

O subdesenvolvimento geral da fala em crianças com audição normal e inteligência inicialmente intacta deve ser entendido como uma forma de anomalia da fala na qual a formação de todos os componentes do sistema da fala, relacionados tanto aos aspectos sonoros quanto aos semânticos da fala, está prejudicada. Pela primeira vez, o conceito de subdesenvolvimento geral da fala foi formulado como resultado de pesquisa realizada por R.E. Levina. As causas do subdesenvolvimento da fala em crianças com OHP estão em efeitos adversos, tanto no período de desenvolvimento pré-natal e durante o parto, como nos primeiros anos de vida da criança. Toda a variedade de subdesenvolvimento da fala foi apresentada em quatro níveis: ausência de fala comumente usada; os primórdios do discurso comum; fala estendida com elementos de subdesenvolvimento fonético e lexical e gramatical; fala com manifestações residuais pouco acentuadas de subdesenvolvimento léxico-gramatical e fonético-fonêmico. Em cada nível, você pode encontrar elementos dos níveis anteriores e seguintes.

Um dicionário são palavras (unidades básicas do discurso) que denotam objetos, fenômenos, ações e sinais da realidade circundante. Distinguir vocabulário passivo e ativo. Um vocabulário passivo é entendido como uma parte do vocabulário de uma língua que é compreensível para uma criança, depende da idade, do desenvolvimento mental, do ambiente social; sob ativo - parte do vocabulário da língua, que é usado livremente na vida cotidiana por uma determinada criança. O estudo do dicionário em ontogênese foi realizado por cientistas como L.S. Vygotsky, E. A. Arkin, A. N. Gvozdev, A. V. Zakharova, L. N. Efimenkova e outros.

O estudo do vocabulário de crianças com OHP foi realizado por T.B. Filicheva, T. V. Tumanova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N. V. Serebryakova.

Uma das características pronunciadas da fala de crianças com OHP é uma discrepância mais significativa do que o normal no volume do vocabulário passivo e ativo. Crianças com ONR entendem o significado de muitas palavras; o volume de seu vocabulário passivo está próximo do normal. No entanto, o uso de palavras na fala expressiva, a atualização do dicionário causam grandes dificuldades. Os pré-escolares com OHP não conhecem muitas das ações dos objetos, não conhecem os tons das cores, distinguem mal a forma dos objetos. Existem poucos conceitos generalizantes no vocabulário das crianças. Os antônimos são raramente usados, praticamente não há sinônimos.

A peculiaridade do trabalho de vocabulário em uma instituição pré-escolar é que ele está conectado a todo o trabalho educacional com crianças. O enriquecimento do vocabulário ocorre no processo de familiarização com o mundo exterior, em todos os tipos de atividades infantis, vida cotidiana, comunicação. Os métodos para a formação de um dicionário em pré-escolares foram propostos pelos seguintes cientistas: E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, I.O., Solovieva, M.M. Konin, A. M. Leushina, V. I. Logonova, E. M. Strunina e outros.

Capítulo 2. Objetivo, tarefas, métodos e organização do estudo. Características das crianças.

1 Propósito, objetivos, métodos e organização do estudo

O objetivo do estudo de averiguação foi identificar a originalidade qualitativa do vocabulário ativo e passivo e as características de sua formação em pré-escolares mais velhos com subdesenvolvimento geral da fala, nível III de desenvolvimento da fala.

Objetivos de pesquisa:

Análise da literatura pedagógica especial sobre o problema de pesquisa.

A fundamentação científica e teórica do estudo e a compilação da metodologia da experiência de averiguação.

Organização e condução da experiência de averiguação.

Análise dos resultados da experiência de verificação.

Os seguintes métodos foram usados ​​​​no processo de pesquisa:

organizacional: comparativo, complexo;

empíricos: biográficos (coleta e análise de dados anamnésicos), observação, experimento de averiguação; método de tarefas de diagnóstico (testes, conversas);

interpretativa: análise dos dados obtidos.

O estudo de averiguação foi realizado durante 2008-2010 com base no jardim de infância n.º 15 da aldeia. Razbegaevo, distrito de Lomonosovsky, região de Leningrado e jardim de infância de terapia da fala nº 151, distrito de Admiralteysky, São Petersburgo.

O estudo envolveu dois grupos de crianças: experimental e controle. A idade média das crianças é de 5,5 a 6 anos.

A pesquisa foi realizada de forma individual e teve início com uma conversa que visava estabelecer contato emocional com a criança. Também foi coletada uma anamnese, realizada uma conversa com a educadora e fonoaudióloga para compilar características psicológicas e pedagógicas sobre os sujeitos.

O grupo experimental (GE) foi composto por 20 crianças do grupo mais velho com diagnóstico de PMPK "subdesenvolvimento geral da fala do III nível de desenvolvimento da fala, disartria pseudobulbar apagada". O grupo controle (GC) incluiu 20 crianças do grupo mais velho com desenvolvimento de fala normal.

2 Características das crianças

O estudo dos dados anamnésicos mostrou que quase todas as crianças do GE apresentavam fatores de risco que poderiam levar ao comprometimento do desenvolvimento da fala. No histórico de atendimento fonoaudiológico infantil em 13 casos, tais fatores adversos do pré-natal foram identificados como: toxicose na primeira metade da gravidez (2 casos), toxicose na segunda metade da gravidez (3 casos), incompatibilidade de acordo com o fator Rh (3 casos), doenças crônicas da mãe (2 casos), doença da mãe com resfriado (4 casos), prematuridade (1 caso), uso de medicamentos (3 casos). A patologia do período natal foi identificada em nove casos sob a forma de: asfixia (3 casos), emaranhamento de cordão (3 casos), cesariana (1 caso), parto rápido (2 casos), trauma de parto (1 caso), uso de estimulação mecânica (2 casos). No período pós-natal, 5 crianças menores de um ano foram diagnosticadas com doenças somáticas graves (2 casos) e doenças infecciosas (3 casos).

A análise dos dados do prontuário mostrou que o desenvolvimento psicomotor precoce estava atrasado em 4 crianças do GE (segurando a cabeça de 3,5 meses, sentada de 6,5 a 7 meses, em pé de 11 a 13 meses, andando de 13 a 14 meses). meses). O estudo revelou que 11 crianças tiveram uma violação do desenvolvimento inicial da fala (arrulhos de 3,5 a 4 meses, balbuciar de 6 a 7 meses, primeiras palavras em 1,5 anos, fala frasal de 3 anos).

Uma parte menor das crianças do GE (6 pessoas) durante o estudo eram contactantes, ativas, independentes e atentas na realização das tarefas, tinham forte interesse e motivação positiva. Em duas crianças do GE notaram-se manifestações de negativismo e dificuldades no contacto com os pares e adultos. A análise dos dados anamnésicos mostrou que a atenção visual e auditiva é reduzida com a audição biológica intacta. De todas as crianças do GE, nove têm família completa, as demais têm família incompleta (criação da mãe).

De acordo com os prontuários das crianças do GC, verificou-se que o desenvolvimento psicomotor e da fala precoce decorreu de acordo com as normas da idade. Durante a pesquisa, na maioria dos casos, as crianças mostraram-se ativas, sociáveis, de iniciativa, simpáticas, descontraídas, atentas e independentes na realização das tarefas.

Capítulo 3

1 Fundamentação científica e teórica da metodologia de apuração do experimento

O problema da formação do vocabulário em crianças pré-escolares com OHP ocupa um dos lugares importantes na terapia fonoaudiológica moderna, sendo particularmente relevante a questão do estado do vocabulário em vários distúrbios da fala e a metodologia para a sua formação e desenvolvimento. A formação de um vocabulário é de grande importância para o desenvolvimento da atividade cognitiva de uma criança, uma vez que a palavra, seu significado é um meio não só de fala, mas também de pensamento.

O vocabulário de pré-escolares com OHP é caracterizado por uma série de características, tais como: vocabulário limitado; uma discrepância acentuada entre o volume do vocabulário ativo e passivo; uso impreciso de palavras; numerosas paráfrases verbais; campos semânticos não formados; desenvolvimento desarmônico dos sistemas morfológicos e sintáticos da língua; dificuldades em escolher meios gramaticais para expressar pensamentos; agramatismos morfológicos (Goncharova V.A.<#"justify">

Legumes: batata, cenoura, repolho, tomate, pepino, abóbora, beterraba,

cebola, pimenta, rabanete, nabo.

Avaliação do estado do vocabulário passivo dos substantivos:

B. Estudo do vocabulário dos adjetivos.

Tamanho: grande, pequeno.

Altura: alto, baixo.

Comprimento: longo, curto.

Designações de cores: vermelho, azul, verde, amarelo, azul, branco, preto, marrom, laranja, rosa.

Força: forte, fraco.

Espessura: grosso, fino.

Forma: redondo, oval, retangular, triangular, quadrado.

Largura: largo, estreito.

Peso: pesado, leve.

Pontuação de vocabulário passivo:

pontos - mostra corretamente de 219 a 265 palavras

pontos - mostra corretamente de 172 a 218 palavras

pontos - mostra corretamente de 125 a 171 palavras

pontos - mostra corretamente de 78 a 124 palavras

pontuação - mostra corretamente de 31 a 77 palavras

Exploração ativa de vocabulário

Objetivo: Estudar o volume e a qualidade do vocabulário ativo.

Procedimento: Pede-se à criança que escolha uma ou outra gravura de uma série de gravuras. Nesse sentido, verifica-se que há uma correspondência entre a palavra e a imagem do objeto, ação e atributo.

Instrução: "Vou mostrar as fotos e você tenta nomeá-las corretamente." Ao examinar o dicionário de adjetivos, é feita a pergunta: “Qual cor, tamanho, sabor, forma, tamanho ...?” Ao estudar o dicionário de verbos, são feitas perguntas: “O que... faz?”, “Como... grita?”, “Como

movendo...?”

Material: imagens do assunto e do enredo.

A. Estudo do dicionário de substantivos.

Estações: verão, outono, inverno, primavera.

Hora do dia: dia, noite, manhã, noite.

Headwear: lenço de cabeça, boné, chapéu, boné, panamá.

Árvores: pinheiro, abeto, bétula, carvalho, bordo, álamo.

Animais selvagens: lobo, urso, veado, esquilo, lebre, ouriço, raposa, girafa, leão, elefante, lince, rinoceronte, alce, zebra.

Aves selvagens: torre, pomba, corvo, coruja, pega, andorinha, cisne, Dom-fafe, pardal, estorninho, pica-pau, garça.

Animais de estimação: cavalo, cachorro, vaca, cabra, gato, ovelha, porco.

Aves domésticas: galinha, peru, ganso, galo.

Brinquedos: carro, bola, boneca, urso, barco, coelho, cavalo, pirâmide, carrinho.

Ferramentas: machado, martelo, serra, agulha, pinça, tesoura.

Móveis: sofá, guarda-roupa, mesa, cadeira, cama, poltrona.

Insetos: vespa, mosca, borboleta, mosquito, formiga, libélula.

Calçado: sapatos, botas, sapatos, sandálias, chinelos, botas de feltro.

Legumes: batata, cenoura, repolho, tomate, pepino, abóbora, beterraba, cebola, pimentão, rabanete, nabo.

Vestuário: T-shirt, calças, casaco, saia, casaco, meias, camisa, roupão, vestido, luvas.

Utensílios: colher, garfo, faca, prato, xícara, bule, pires, frigideira, panela.

Profissões: médico, cozinheiro, cabeleireiro, zelador, professor, vendedor, policial, costureira, bombeiro.

Peixes: lúcio, dourada, bagre, perca, tubarão.

Meios de transporte: bonde, trólebus, carro, caminhão, ônibus, helicóptero, avião, navio, trem.

Coisas educativas: pasta, caderno, caneta, lápis, livro.

Frutas: maçã, pêra, limão, ameixa, banana, laranja, uva.

Flores: camomila, rosa, tulipa, campainha, lírio do vale, áster.

Partes da cabeça: testa, sobrancelhas, olhos, nariz, boca.

Partes do braço: ombro, cotovelo, palma, dedos.

Partes do corpo: cabeça, pernas, braços, tronco.

Fenômenos naturais: sol, lua, nuvem, trovoada, neve, chuva.

Bagas: morangos, framboesas, groselhas.

B. Explorando o vocabulário dos adjetivos

Tamanho: grande, pequeno.

Altura: alto, baixo.

Comprimento: longo, curto.

Designações de cores: vermelho, rosa, verde, amarelo, azul, branco, lilás, marrom, laranja, preto.

Força: forte, fraco.

Sensação tátil: duro, macio

Temperatura: quente, frio.

Espessura: grosso, fino.

Forma: redondo, oval, quadrado, retangular, triangular.

Largura: largo, estreito.

B. Estudo do dicionário de verbos.

Quem faz o quê: o menino desenha, lava, brinca, calça sapatos; a menina come, penteia o cabelo, lava a roupa, ajuda, escova os dentes, alimenta o cachorrinho, veste-se, lava a louça, arruma, compra, vende; o pedreiro está construindo, o gato está dormindo, o médico está tratando, o professor está lendo, o zelador está varrendo, o cozinheiro está cozinhando.

Quem se move como: cavalga, nada, voa, rasteja, anda, corre, pula, fica em pé, senta, mente, pula.

O que fazem: cortam com faca, cortam com machado, martelam pregos com martelo, serram com serra, cavam com pá, escrevem com caneta, pintam com pincel, varrem com vassoura, afagam com ferro , costurar com uma agulha, pescar com uma vara de pescar.

Pontuação do Dicionário Ativo:

pontos - nomes corretos de 227 a 274 palavras

pontos - nomes corretos de 179 a 226 palavras

pontos - nomes corretos de 131 a 178 palavras

pontos - nomes corretos de 83 a 130 palavras

pontuação - nomes corretos de 35 a 82 palavras

II Estudo do dicionário de sinônimos e antônimos

Pesquisa de dicionário de sinônimos

Objetivo: Explorar o dicionário de sinônimos.

Procedimento: O fonoaudiólogo nomeia frases, a criança é convidada a substituí-las por outras semelhantes em significado.

Instrução: "Ouça com atenção e escolha uma palavra que tenha um significado próximo."

O material de pesquisa é:

Enorme, alegre, perspicaz, triste, corajoso, aflito, médico, olha, dança, salta.

Pontuação de nomenclatura de sinônimos:

pontos - pegou sinônimos para 9 - 10 palavras

pontos - pegou sinônimos para 7 - 8 palavras

pontos - pegou sinônimos para 5 - 6 palavras

pontos - pegou sinônimos para 3 - 4 palavras

score - pegou sinônimos para 1 - 2 palavras

Pesquisa de dicionário de antônimos

Objetivo: Explorar o dicionário de antônimos.

Instrução: "Ouça as palavras e pegue a palavra" inimigo "".

O material de pesquisa são as palavras: grande, fraco, bom, triste, estreito, dia, correr, alegria, alto, baixo.

Pontuação de nomeação do antônimo:

pontos - pegou antônimos para 9 - 10 palavras

pontos - pegou antônimos para 7 - 8 palavras

pontos - pegou antônimos para 5 - 6 palavras

pontos - pegou antônimos para 3 - 4 palavras

pontuação - pegou antônimos para 1 - 2 palavras

III Estudos da estrutura semântica da palavra e consistência lexical

Fonte: método de Arkhipova E.F.

O objetivo da técnica: o estudo da estrutura semântica da palavra.

Classificação de itens

Objetivo: Explorar a capacidade de classificar objetos em grupos.

Procedimento: O fonoaudiólogo nomeia as palavras, a criança é solicitada a substituí-las por palavras de significado oposto.

Instruções: Divida as figuras em dois grupos e nomeie-as.

O material de pesquisa é um grupo de fotos do sujeito com a imagem:

gr.: móveis - insetos; 2 gr.: pratos - animais; 3 gr. animais selvagens-animais de estimação; 4 gr. pássaros insetos

gr. mesa, borboleta, armário, sofá, aranha, besouro

gr. tigre, prato, lebre, lobo, copo, panela

gr. raposa, lebre, gato, urso, cachorro, vaca

gr. borboleta, abelha, pardal, chapim, libélula, Dom-fafe

pontuação - conhece os significados de palavras individuais denotando objetos que são frequentemente encontrados

pontos - conhece os significados de um pequeno número de palavras que denotam um objeto, ação que ele frequentemente encontra ou teve experiência de ação, usa um pequeno número de palavras com efeito ativador

pontos - conhece os significados de muitas palavras, associa-os a significados específicos, fenômenos, usa-os inativamente na fala ativa, principalmente sob a influência de um adulto

pontos - conhece os significados de um número bastante grande de palavras, associa-as a objetos e fenômenos específicos

pontos - tem um vocabulário bastante grande que vai além da experiência de vida direta, usa muitas palavras na fala ativa

O nível de formação do vocabulário passivo e ativo, o dicionário de sinônimos e antônimos, a estrutura semântica da palavra é determinado com base nos pontos obtidos nas tarefas para o estudo dessa função.

Níveis de conclusão da tarefa:

Eu nível (alto) - marcou 5 pontos

Nível II (acima da média) - marcou 4 pontos

Nível III (intermediário) - marcou 3 pontos

Nível IV (abaixo da média) - marcou 2 pontos

Nível V (baixo) - pontuado de 0 a 1 ponto

Conclusão: esses métodos permitirão investigar minuciosamente o estado do vocabulário ativo e passivo, o estado dos campos semânticos em pré-escolares com ONR.

3.3 Análise dos resultados do experimento de verificação

tabela 1

Os resultados das crianças dos grupos experimental e controle realizando tarefas para estudar o estado do dicionário.

№Parâmetros de pesquisa Número médio de pontuações EGCGI Estudos de dicionários nominativos passivos 44,9 Estudos de dicionários atributivos passivos 3,14,7 Estudos de dicionários predicativos passivos 34,5 Estudos de dicionários nominativos ativos 2.94.2 Estudos de dicionários atributivos ativos 2.84.1 Estudos de dicionários predicativos ativos 3.14.0 Estudos de sinonímia 2.84. 0 Estudos de Antonímia 34, 2 Estudo de Classificação 3,24,2

De acordo com os resultados das tarefas realizadas para estudar o estado do vocabulário ativo e passivo entre os pré-escolares dos grupos experimental e controle, foram calculadas as pontuações médias, que estão apresentadas na Tabela 1.

Pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala têm uma diminuição no volume do vocabulário ativo e passivo. Mas o vocabulário passivo não é tão reduzido em relação ao ativo, o dicionário atributivo ativo é o pior formado, a pontuação média do grupo é 2,8, o que indica uma borda baixa do nível médio. Isso pode ser explicado pelo fato de que na ontogênese normal o vocabulário de adjetivos é formado posteriormente ao vocabulário de substantivos e verbos, o que foi revelado pelos estudos de A.N. Gvozdev. E com o desenvolvimento da fala prejudicado, essa característica é ainda mais pronunciada, o que é confirmado pelos estudos de V.A. Goncharova.

Realizada uma análise comparativa dos resultados do estudo de sinonímia-antímia de pré-escolares com desenvolvimento normal da fala e pré-escolares com OHP, podemos tirar as seguintes conclusões: o processo de formação de consistência lexical e estruturação de campos antonímicos e sinônimos em pré-escolares com OHP e em crianças com fala normal o desenvolvimento ocorre de forma desigual e fica para trás no tempo. Isso é evidenciado por dados quantitativos. A presença de um maior número de associações imprecisas em crianças com ONR, em comparação com crianças sem fonoaudiologia, indica o volume limitado do dicionário, o que dificulta a escolha da palavra certa e a dificuldade em identificar traços semânticos diferenciais significativos. Isso se deve à atividade insuficiente do processo de busca de palavras. Por sua vez, isso leva ao uso de palavras de um significado mais geral. No entanto, a tarefa de selecionar sinônimos causou dificuldades nas crianças de ambos os grupos, o que se caracteriza pela formação posterior de sinonímia na ontogenia. Mas as crianças do grupo experimental (pontuação média do grupo 2,8) na seleção de sinônimos muitas vezes deram associações que não eram características das crianças do grupo controle (pontuação média do grupo 4). Por exemplo, as associações foram dadas de acordo com o tipo "parte-todo", de acordo com a semelhança fonética, assim como muitas repetições e falhas, o que está associado ao núcleo não formado e uma grande conexão com a periferia do campo semântico. Tudo isso distingue reações à seleção de sinônimos de reações à seleção de antônimos.

No estudo das relações sistêmico-semânticas entre as palavras, verificou-se que essa função é bem desenvolvida em crianças com desenvolvimento de fala normal e pior em crianças com OHP. Explicamos os baixos resultados do grupo de crianças com PHO pelo fato de o campo semântico ser estruturalmente insuficientemente organizado, o processo de isolamento de seu núcleo e periferia está apenas começando. No entanto, em crianças sem fonoaudiologia, as possibilidades potenciais dessa diferenciação se manifestam, enquanto em crianças com ONR não há sinais de diferenciação do campo semântico. Isso é confirmado pela presença de um grande número de associações de amplo campo de escolha e um significativo excesso de recusas, o que explica o vocabulário limitado, uso impreciso das palavras e dificuldades na atualização do dicionário.

Com base no estudo do sistema lexical em escolares com desenvolvimento normal da fala, as crianças podem ser divididas em grupos dependendo do nível de sucesso na realização das tarefas.

Como pode ser observado na Tabela 1, todas as crianças completaram a tarefa.

O grupo 1 com alto nível de formação de vocabulário incluiu 12 pessoas. Essas crianças deram as respostas corretas rapidamente, sem instruções adicionais.

O grupo 2 com nível médio (3 - 4 pontos) incluiu 8 crianças - elas cometeram pequenas imprecisões em suas respostas ou cometeram erros, mas se corrigiram.

Analisamos o vocabulário das crianças em partes do discurso como: substantivo, adjetivo, verbo. Os resultados deste experimento revelaram uma série de deficiências no estado do vocabulário em crianças com ONR. As imperfeições do vocabulário se manifestaram no volume insuficiente do dicionário: nas crianças examinadas do grupo experimental, o dicionário se restringia ao conhecimento elementar (tópicos do cotidiano). As crianças com OHP tinham dificuldade em responder, não entendiam o significado de muitas palavras, não sabiam os nomes de muitos objetos.

A primeira tarefa da metodologia é o estudo do vocabulário passivo (tarefa I) em pré-escolares com defeito de fala e em pré-escolares sem alteração de fala.

O cálculo da pontuação desta tarefa mostrou que o conhecimento dos pré-escolares do GE é muito inferior ao dos pré-escolares do GC.

Os resultados das crianças dos grupos experimental e controle realizando tarefas para identificar o estado do dicionário nominativo passivo

Diagrama 1

As crianças receberam uma pontuação média do grupo de 4,9, o que indica um alto nível de desenvolvimento do vocabulário nominativo. Nesta tarefa, as crianças com desenvolvimento de fala normal nomearam o maior número de palavras, a tarefa foi realizada com rapidez e interesse.

As crianças com subdesenvolvimento geral da fala lidaram com a tarefa com menos sucesso. Eles precisavam de mais tempo para pensar sobre a tarefa. A maioria das dificuldades foi ao mostrar palavras sobre tópicos lexicais: pássaros selvagens e domésticos (“pardal”, “pega”, “douro”), bagas (“groselha”, “framboesa”), árvores (“ácer”, “carvalho” , "pinheiro"), transporte ("bonde", "trólebus", "trem"), estações do ano, peixes. A maioria dos sujeitos confundiu imagens com características semelhantes, por exemplo: em vez de um rabanete, eles mostraram beterrabas, em vez de framboesas - morangos, em vez de um pires - um prato, em vez de uma cadeira - uma poltrona, em vez de uma cama - um sofá , em vez de outono - primavera, em vez de um vestido - uma saia, em vez de um pinheiro - uma árvore de Natal etc. Determinamos que em crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala, o vocabulário nominativo é desenvolvido em um nível acima da média, a pontuação média do grupo é 4. Observou-se que nenhuma das crianças de ambos os grupos obteve menos de 2 pontos para esta tarefa ( veja o Diagrama 1).

Os pré-escolares do grupo experimental encontraram dificuldades no exame de substantivos como recusar-se a responder ou mostrar imagens erroneamente, na maioria das vezes eram imagens acessíveis à sua percepção, mas não relacionadas às suas atividades diárias.

Os resultados das crianças dos grupos experimental e controle realizando tarefas para identificar o estado do dicionário atributivo passivo

Diagrama 2

Ao examinar o dicionário de adjetivos, as crianças do GE não apresentaram palavras como “oval”, “retangular”, “fino”, “largo”, “curto”, “fraco”, “lilás”, “laranja”.

No grupo de crianças do GC, apenas palavras como “oval”, “lilás”, “curto” causaram dificuldades.

Os resultados das crianças dos grupos experimental e controle realizando tarefas para identificar o estado do dicionário predicativo passivo

Diagrama 3

O maior número de erros foi encontrado no estudo do vocabulário dos verbos. As crianças do GE não apresentaram a maioria das palavras nestas palavras e deram exibições errôneas nas figuras “mentira”, “caminha”, “cavalga”, “corta”, “lava”, “dorme”, “ajuda”, “ serras”.

Muitas crianças do GE tiveram dificuldade em escolher figuras sobre o tema “O que fazem com o quê?”. As crianças não conhecem os verbos associados ao uso de ferramentas. As crianças do GC quase não tiveram dificuldades em realizar esta tarefa.

Como resultado, muitas palavras para as crianças do GE são desconhecidas ou seu significado muitas vezes é incompreensível para elas, o que confirma a suposição de que mesmo o vocabulário passivo das crianças com ONR apresenta deficiências.

De acordo com o estudo, pode-se concluir que o estado do vocabulário passivo em crianças com OHP é muito menor do que em crianças com desenvolvimento normal da fala. Os resultados do estudo mostram que o vocabulário passivo de crianças com PHO proporciona uma compreensão da fala de temas cotidianos.

Ao examinar o vocabulário ativo (tarefa II) em crianças com PHO, verificou-se que ele é mais limitado do que o vocabulário passivo. O vocabulário ativo das crianças do GE é mais pobre do que o das crianças do GC, mesmo ao nível dos tópicos do quotidiano. As crianças do EG nomeiam palavras familiares, mas seu estoque é pequeno.

Os resultados das crianças dos grupos experimental e controle realizando tarefas para identificar o estado do dicionário nominativo ativo

Diagrama 4

Os dados refletem visualmente os resultados da pontuação das crianças no estudo do vocabulário nominativo ativo. Com base nos dados, pode-se dizer que as crianças lidaram pior com essa tarefa do que com a tarefa de estudar o dicionário nominativo passivo. Nenhuma criança do GE obteve cinco pontos, ao contrário das crianças do GC, em que quase metade do grupo (45% das crianças) recebeu cinco pontos (Diagrama 4). Os tópicos mais difíceis do dicionário ativo de substantivos para crianças do GE foram: "Peixes", "Árvores", "Bagas", "Aves selvagens", "Aves", "Flores", "Transporte", "Hora do dia ", "Cabeçaria", "Ferramentas".

Na resposta dos sujeitos do GE sobre esses tópicos lexicais, notaram-se frequentes substituições de uma palavra por outra: por exemplo, as crianças chamavam em vez de “pinheiro” - “abeto”; em vez de "framboesas" - "morangos"; em vez de "peru" - "ganso"; em vez de "touro" - "pardal", "chapim"; em vez de "pega" - "corvo", "pica-pau"; em vez de "tulipa" - "papoula", "rosa"; em vez de "sino" - "lírio do vale", em vez de "trólebus" - "bonde", "trem", "ônibus"; em vez de "tarde" - "manhã", "noite"; em vez de "chapéu" - "chapéu", em vez de "machado" - "martelo", em vez de "botas" - "botas".

As crianças estudadas do GC apresentaram erros nos nomes de figuras como “botas”, “beterraba”, “trólebus”, o que está associado à distinção insuficiente entre objetos semelhantes (“beterraba” - rabanete, nabo etc.).

Os tópicos mais fáceis do dicionário de substantivos são: "Vegetais", "Frutas", "Brinquedos", "Animais de estimação".

As crianças do EG frequentemente substituíam os nomes de alguns objetos por outros com base na semelhança externa: "pardal" - um chapim; "tulipa" - rosa, papoula; "chapéu" - Panamá; "botas" - tênis; "ganso" - pato, "vespa" - abelha; "cebola alho; "lobo" - cachorro, "alce" - veado, "lince" - leopardo, "saia" - vestido, "ameixa" - cereja, "nuvem" - nuvem, etc.

Houve substituições de algumas palavras por outras com base na semelhança com base no objetivo funcional: "pires" - um prato; "frigideira" - uma panela; "sofá poltrona; "ônibus" - microônibus; "copo" - caneca, "camisa" - suéter.

As crianças com defeito de fala substituíram algumas palavras por outras relacionadas situacionalmente a elas, por exemplo: "inverno" - neve, "dia" - sol, "professor" - "escola". Em alguns casos, um conceito privado foi substituído por um geral: “jaqueta” - roupas, “limão” - fruta, “lobo” - um animal.

Na maioria das vezes, os erros foram encontrados nos seguintes substantivos: “alce”, “ovelha”, “peru”, “groselha”, “camisa”, “botas”, “xale”, “carrapatos”, “bream”, “perch” , “linx ”, “pinheiro”, “pega”, “torre”, “andorinha”, “cisne”, “estorninho”, “garça”, “abóbora”, “saia”, “boné”, “sandálias”. A ausência dessas palavras no vocabulário ativo de crianças com PHO é explicada pela pobreza do vocabulário, pela baixa ativação do vocabulário em diversas atividades e pelo estoque limitado de ideias sobre o mundo ao redor.

Os resultados das crianças dos grupos experimental e controle realizando tarefas para identificar o estado do dicionário atributivo ativo

Diagrama 5

Um grande número de erros foi observado ao examinar o vocabulário ativo de adjetivos em crianças com subdesenvolvimento geral da fala. Em muitos casos, as palavras "largo", "alto", "longo", "espesso" foram substituídas pela palavra "grande", as palavras "curto", "estreito", "baixo", "fino" - por " pequena". As crianças do GE muitas vezes não conseguiam nomear corretamente as tonalidades das cores (“lilás”, “azul”, “laranja”), as formas dos objetos (“retangular”, “oval”, “triangular”).

Os resultados das crianças dos grupos experimental e controle realizando tarefas para identificar o estado do dicionário preditivo ativo

Diagrama 6

Dificuldades particulares em um grupo de crianças com subdesenvolvimento geral da fala foram causadas por tarefas para o estudo do dicionário ativo de verbos. Maior número de erros foi cometido pelos GEs estudados ao responder às perguntas: “Quem mexe como?” e “O que eles estão fazendo?”. Crianças com OHP cometeram erros como escolher um verbo de significado diferente ("lê" - estuda, olha; "varre" - limpa; "cavalga" - cavalga; "rasteja" - anda, anda; "salta" - salta; "apaga" - lava; "flutua" - passeios; "calça sapatos" - vestidos; "guloseimas" - olha, "mentira" - dorme; "serra" - corta; "corta" - quebra, etc.) Ao contrário das crianças do GC, que erraram na nomeação de até 8 verbos, as crianças do GE erraram na nomeação de 15 a 28 verbos.

Graças aos dados obtidos durante a pesquisa, constatamos que o vocabulário ativo das crianças com PHO é bastante limitado em relação às crianças com fala normal, e é muito mais pobre do que o vocabulário passivo das crianças do GE. O número de recusas e respostas incorretas para todas as partes da fala no vocabulário ativo em crianças com defeito de fala é muito maior do que nas crianças do GC. Ao comparar o número de erros, verificou-se que no grupo de crianças com desenvolvimento normal da fala houve muito menos erros do que no grupo de crianças com subdesenvolvimento geral da fala. As crianças do GE cometeram erros no uso de substantivos, adjetivos, verbos e advérbios. Esses erros podem ser atribuídos a substituições situacionais: substituir os nomes dos sinais de um objeto e ações por objetos pelos nomes dos próprios objetos (“hack” - um machado, “cuts” - uma faca; “soft” - uma poltrona ). Isso sugere que na mente das crianças com OHP os significados de um objeto, ação, atributo ainda não foram destacados em conceitos independentes. As crianças do GC cometeram um pequeno número de erros não sistemáticos. Na fala de alguns, palavras pouco utilizadas (carrapatos, botas de feltro) estiveram ausentes.

No estudo do dicionário de sinônimos (tarefa III), observou-se um grande número de respostas errôneas em ambos os grupos. As crianças do GE erraram no número predominante de palavras, ao contrário das crianças do GC, que completaram essa tarefa com mais sucesso. A razão para isso pode ser não apenas o cansaço, o esgotamento das crianças, sua instabilidade emocional e volitiva, mas também a limitação, a pobreza do vocabulário, as dificuldades em atualizá-lo.

Os resultados das crianças dos grupos experimental e controle realizando tarefas para identificar o estado do dicionário de sinônimos

Diagrama 7

Os resultados do estudo do dicionário de sinônimos em crianças do GE mostraram o seguinte: 5% das crianças receberam 5 pontos, 25% -4 pontos, 35% das crianças pontuaram 3 pontos cada, 25% das crianças - 2 pontos cada e 10% das crianças pontuaram apenas 1 ponto cada, em contraste com os resultados das crianças do GC, onde 7 pessoas pontuaram 5 pontos cada, 6 pessoas - 4 pontos cada e 3 pessoas - 2 pontos (diagrama 7). As dificuldades foram causadas pela seleção de sinônimos para as palavras: “inteligente”, “triste”, “corajoso”, “dança”. As crianças do EG geralmente escolhiam um sinônimo - uma palavra da mesma parte do discurso, com significado próximo: "médico" - Aibolit, cirurgião, "triste" - para chorar. Ocorreram erros relacionados à explicação do significado da palavra, mais característicos do grupo GC: “olhar é virar a cabeça”, “dançar é quando é rápido, rápido”. Em vários casos, as crianças do GE nomearam formas da palavra original ou palavras relacionadas em vez de sinônimos: “alegre” - alegre, “dança” - dançando etc.

Executando a tarefa de estudar o dicionário de antônimos (tarefa IV), as crianças com desenvolvimento normal da fala o fizeram bem, seus erros foram isolados e de natureza instável, diferentemente das crianças com OHP, que tiveram dificuldade em selecionar os antônimos corretos.

O estudo do dicionário de antônimos em crianças do GE revelou os seguintes resultados: 5% das crianças pontuaram 5 pontos cada, 36% das crianças - 4 pontos cada, 20% das crianças - 3 pontos cada 39% das as crianças receberam 2 pontos cada, as crianças do GC pontuaram: 50% das crianças - 5 pontos cada, 40% - 4 pontos cada e 10% - 3 pontos (Diagrama 8).

Os resultados das crianças dos grupos experimental e controle fazendo tarefas para identificar o estado do dicionário de antônimos

Diagrama 8

As crianças com desenvolvimento normal da fala responderam rapidamente, sem muita dificuldade, às vezes dando mais de uma resposta. Em contraste com eles, as crianças com OHP muitas vezes tiveram dificuldade em responder, recorreram à ajuda do experimentador na forma de perguntas orientadoras e prompts.

Os erros mais comuns nas crianças do GE foram associados à reprodução de palavras - estímulos com a partícula NOT: "corre" - não corre, "triste" - não triste, "estreito" - não estreito, "ruidoso" - não alto, "pesar" - não tristeza, etc. Um erro comum (em 6 casos) foi nomear palavras com significado próximo ao antônimo pretendido: “bom” - mal, “triste” - rindo, etc.

Em 3 casos, as crianças com OHP escolheram em vez de um antônimo um sinônimo para a palavra original: "triste" - triste, "pesar" - problema, "grande" - enorme. Em 2 casos, os pré-escolares do GE nomearam palavras que se assemelhavam em situação à palavra original: “run” - go, “narrow” - short.

Assim, os pré-escolares do GC lidaram com essa tarefa com muito mais sucesso do que os pré-escolares do GE, que enfrentaram muitas dificuldades em responder.

Em geral, pode-se notar que as crianças do GE e GC lidaram com a tarefa de selecionar antônimos com muito mais sucesso do que com a tarefa de sinônimos.

Os resultados das crianças dos grupos experimental e controle realizando tarefas para identificar o estado do dicionário de palavras generalizantes

Diagrama 9

De acordo com o estudo com a tarefa proposta para a classificação de objetos de 20 crianças do grupo experimental, 45% das crianças completaram a tarefa por 4 pontos, 5% das crianças por 3 pontos, 10% por 2 pontos. A análise dos resultados mostrou que nem todas as crianças tiveram operações de classificação. Na maioria das vezes, foram observadas parafasias verbais e, principalmente, de base semântica:

Substituir uma palavra generalizante por uma palavra de significado mais específico (pássaro andorinha, gralha, dom-fafe; pinheiro, abeto, carvalho)

substituição de uma palavra generalizante por um acessório funcional, um método de movimento (um prato, uma panela, um copo para comer; uma aranha, um besouro, uma borboleta - eles voam).

Como resultado do estudo, foi revelado que em crianças com OHP o vocabulário ativo está abaixo da norma da idade. Uma deficiência significativa na percepção de OHP nessas crianças é uma desaceleração significativa no processamento da informação que vem através dos sentidos. Em condições de percepção de curto prazo de certos objetos ou fenômenos, muitos detalhes permanecem “não apreendidos”. As crianças com OHP percebem em um determinado tempo uma quantidade menor de material do que os pares em desenvolvimento normal.

Eles têm uma forte exaustão de atenção e extrema inquietação. Tudo isso indica que, devido às características neuropsicológicas, as crianças com OHP não acumulam experiência de fala suficiente no período pré-escolar.

Com base nos resultados do estudo, pode-se concluir que em crianças com patologia fonoaudiológica, a memória fonoaudiológica é desenvolvida em um nível bastante baixo. A peculiaridade na reprodução de palavras por crianças com subdesenvolvimento da fala era que quase todas reproduziam periodicamente outra palavra em vez da palavra desejada (paramnésia verbal).

A inferioridade das funções mentais não-fala na OHP devido à estrutura sistêmica da atividade mental humana, na qual os processos cognitivos, volitivos e motivacionais estão inseparavelmente unidos, determina uma série de características do desenvolvimento da fala da criança, afeta o desenvolvimento do dicionário, causando sua originalidade.

Assumimos que as causas do subdesenvolvimento mental e da fala em crianças com OHP, em uma história sobrecarregada, sabemos que em quase todas as crianças com OHP tais fatores adversos do período pré-natal como: toxicose da gravidez, incompatibilidade de mãe e feto de acordo com a fator Rh, doença materna crônica, doença materna, resfriado, prematuridade, uso de medicamentos; período natal: asfixia, emaranhamento do cordão umbilical, cesariana, parto rápido, trauma ao nascimento, uso de estimulação mecânica; período pós-natal: doenças somáticas graves e doenças infecciosas. influência desfavorável de fatores sociopsicológicos.

Uma característica do vocabulário das crianças OHP é o vocabulário limitado; discrepância mais significativa do que o normal entre o volume do vocabulário ativo e passivo, uso impreciso das palavras, dificuldades na atualização do dicionário. Pré-escolares com OHP entendem o significado de muitas palavras; o volume do vocabulário passivo está próximo do normal. No entanto, o uso de palavras na fala expressiva, a atualização do dicionário causam grandes dificuldades. Crianças com distúrbios de fala são caracterizadas por um atraso no desenvolvimento da maioria das categorias lexicais, especialmente dicionários predicativos e atributivos. Os dados do nosso estudo são confirmados pelos estudos de N.V. Serebryakova, L. V. Lopatina. Ressalta-se que as crianças do grupo controle apresentaram habilidades superiores aos pré-escolares do grupo experimental no processo de realização das tarefas.

A maioria das crianças com OHP acabou sendo em grande parte linhas sinônimas não formadas, há um grande número de dificuldades lexicais ao realizar tarefas para a seleção de sinônimos. A assimilação de palavras sinônimas pelas crianças tem uma série de características: as crianças escolhem principalmente um sinônimo por palavra estímulo, muitas vezes escolhem um sinônimo - uma palavra da mesma parte do discurso, com significado próximo, em alguns casos crianças com OHP nomeadas formas do palavra original ou palavras relacionadas em vez de sinônimos. Essas características, a nosso ver, devem-se à falta de formação do vocabulário: a limitação do volume do dicionário, a falta de formação do campo semântico em que a palavra está inserida, a incapacidade das crianças de principal característica essencial da palavra.

A violação da antonímia em crianças com OHP foi expressa tanto no desconhecimento de muitas palavras, quanto na dificuldade de encontrar uma palavra conhecida, em violação da atualização de um dicionário passivo, de acordo com a teoria das conexões e relações antônimas, as oposições antônimas representam a unidade de conceitos genéricos e específicos expressos em famílias categorial-lexicais e diferenciais. O conceito genérico (sema categórico-lexical) está incluído na estrutura de ambos os membros do par antônimo. Os conceitos de espécie (semas diferenciais) correspondem aos membros de um par antonímico. Assumimos que a falta de formação de qualquer um dos conceitos mencionados pode ser o motivo da violação de conexões e relações antonímicas na estrutura do léxico de pré-escolares com PSO. Nessas crianças, há um desenvolvimento insuficiente do sistema de conexões de lexemas dentro dos campos semânticos e uma violação da hierarquia dessas conexões, o que as distingue qualitativamente das crianças com desenvolvimento normal.

O vocabulário predicativo dos pré-escolares com OHP encontra-se em baixo nível de desenvolvimento, devido às ideias e conhecimentos limitados sobre o mundo ao seu redor, em seu léxico não há muitas designações de ações bem conhecidas das crianças, eles usam verbos de extensão extensa ou excessivamente significado estreito.

Assim, em pré-escolares com OHP, as relações sistêmicas entre as unidades lexicais da língua não estão suficientemente formadas. É possível destacar toda uma gama de dificuldades que levam ao desempenho incorreto das tarefas:

1.dificuldades em identificar características semânticas diferenciais essenciais, com base nas quais o significado das palavras é contrastado;

2.subdesenvolvimento das operações mentais de comparação e generalização;

3.atividade insuficiente do processo de busca de palavras;

.campos semânticos não formados dentro do sistema lexical da língua;

5.instabilidade de conexões paradigmáticas dentro do sistema lexical da língua;

.o volume limitado do dicionário, o que dificulta a escolha da palavra certa.

Este estudo mostrou que a aquisição do vocabulário em crianças com ONR é o mesmo processo com a passagem de determinadas fases com estreita relação no desenvolvimento de determinados aspectos da linguagem, como ocorre no desenvolvimento normal da fala.

Os estágios de domínio do vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala e em crianças sem distúrbios da fala são os mesmos, diferem apenas no atraso no tempo e na originalidade qualitativa.

Capítulo 4

1 Fundamentação científica e teórica das recomendações metodológicas

O processo de educação só pode ser realizado com base no bom conhecimento da idade e das características psicofisiológicas individuais de cada criança.

O fonoaudiólogo deve ter informações sobre a vida da criança, o ambiente doméstico e a atitude dos outros em relação a ela. É necessário identificar os interesses da criança, suas inclinações, atitude em relação a outras crianças, em relação ao seu defeito. Esses dados ajudarão o professor a estudar mais profundamente as características mentais da criança, para construir efetivamente um impacto correcional e educacional, para evitar o aparecimento de desvios indesejáveis ​​em seu comportamento (Garkusha Yu.F.).

O trabalho fonoaudiológico no desenvolvimento do vocabulário está intimamente relacionado à formação de ideias sobre a realidade circundante e a atividade cognitiva da criança.

A expansão sistemática do vocabulário vem à custa de palavras desconhecidas e complexas, juntamente com a familiarização com o mundo exterior.

Princípios:

O trabalho no desenvolvimento do dicionário deve ser realizado com base na atividade cognitiva ativa.

A estreita conexão do desenvolvimento do dicionário com o desenvolvimento da atividade mental, operações lógicas de classificação, seriação, análise, síntese, comparação.

Todas as tarefas são realizadas em uma determinada sequência.

As principais tarefas do trabalho de vocabulário são:

enriquecimento de vocabulário - o acúmulo de palavras necessárias para a comunicação verbal com os outros. Vai à custa de substantivos, adjetivos, verbos, advérbios.

esclarecimento - ajuda na assimilação de palavras e sua memorização.

ativação de vocabulário - o uso de palavras que são fáceis de entender.

eliminação de palavras não literárias (Ushakova T. N.).

Entre os inúmeros métodos de trabalho de vocabulário que podem ser usados ​​nas aulas de fonoaudiologia, destacam-se os seguintes (Filimonova O.Yu.):

) Mostrar e nomear um novo objeto (e seus recursos) ou ações. A exibição deve ser acompanhada de uma explicação que ajude a entender a essência do assunto.

Uma nova palavra deve ser pronunciada em coro e individualmente. Para melhor compreensão e memorização, esta palavra é incluída em um contexto familiar para a criança. Além disso, vários exercícios são realizados para consolidar sua pronúncia e uso corretos.

) Explicação da origem desta palavra (pães-caixa-pratos onde se guarda o pão, cafeteira-pratos em que se faz café, chaleira-pratos em que se ferve o chá, etc.).

) O uso do significado expandido de frases já conhecidas (uma casa enorme é uma casa muito grande, que é mais alta que todas as outras casas.).

) colocando questões de várias formas, que a princípio são instigantes (“A cerca é alta ou baixa?”), E depois exigem respostas independentes. As perguntas devem ser curtas, precisas, acessíveis em conteúdo. As crianças também devem ser ensinadas a fazer perguntas por conta própria.

) Seleção de nomes de objetos para ações e nomes de ações para objetos; advérbios para os nomes de várias ações; epítetos para o sujeito; palavras de raiz única.

) Distribuição das propostas introduzindo as circunstâncias da causa, efeito, condição, finalidade.

) Comparação de frases por palavras-chave.

A seleção dessas áreas é em grande parte condicional, pois em um único processo de formação de vocabulário elas muitas vezes se entrelaçam e interagem. No entanto, a seleção dessas áreas é importante para a compreensão dos processos de linguagem que precisam ser desenvolvidos nas crianças.

Os resultados do estudo mostram que pré-escolares com OHP possuem peculiaridades no desenvolvimento do vocabulário. O dicionário de sinônimos e o dicionário atributivo se desenvolvem pior que os nominativos, predicativos.Os resultados do estudo mostraram que o processo de formação de campos antonímicos e sua estruturação em crianças com OND é retardado e ainda não formado. Isso deve ser levado em consideração no trabalho corretivo. Ao selecionar as recomendações, partimos dos resultados do experimento de verificação. Exercícios de desenvolvimento de vocabulário são bem descritos na literatura correcional.

O desenvolvimento do vocabulário é realizado nas seguintes áreas: enriquecimento do vocabulário, esclarecimento do significado da palavra, expansão da semântica da palavra. Particularmente importante é o trabalho sobre a assimilação de palavras de significado generalizante, pois a introdução de palavras generalizantes na fala a enriquece significativamente.

O trabalho para esclarecer o significado de uma palavra está intimamente ligado à formação das idéias das crianças sobre objetos e fenômenos circundantes, ao domínio da classificação de objetos, ao trabalho na formação de um sistema lexical. A classificação de objetos pode ser realizada de maneira não verbal (por exemplo, decompondo imagens em dois grupos) e usando a fala (por exemplo, selecione apenas as imagens nas quais os vegetais são desenhados, nomeie-os em uma palavra). Recomenda-se usar notas, desenhos que ajudem as crianças a dominar várias categorias de objetos, aprender e correlacionar o nome generalizado e os nomes de objetos específicos e dominar relações genéricas. No trabalho fonoaudiológico de enriquecimento de vocabulário, o vocabulário predicativo (verbos e adjetivos) requer atenção especial. Ao formar, a sequência de aparecimento de substantivos e adjetivos, as características fonéticas da formação de adjetivos são levadas em consideração.

O trabalho fonoaudiológico de enriquecimento do dicionário também envolve o esclarecimento dos significados das palavras sinônimas. Um lugar importante é dado à assimilação do significado da palavra com uma transição gradual do significado específico da palavra para a compreensão do significado gramatical na frase, sentença. (Sedykh N.A.)

A atualização do dicionário também é facilitada pelo trabalho de análise sonora da palavra, a consolidação de sua imagem auditiva e cinestésica.

Com base nos resultados do experimento, levando em consideração as especificidades do desenvolvimento do vocabulário em crianças com desvio de fala e analisando a literatura metodológica, identificamos as principais direções do trabalho correcional e desenvolvimental para crianças com PHO. Primeiramente, destacamos as direções da influência fonoaudiológica sobre as estruturas mais perturbadas nas crianças do grupo experimental.

Cada direção é realizada em duas etapas, primeiro o vocabulário passivo das crianças é enriquecido, depois o léxico é ativado e consolidado.

Nas diretrizes, usamos jogos e exercícios desenvolvidos por N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T. B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

direção. Enriquecimento do dicionário de sinônimos.

Etapa I: Desenvolvimento de um dicionário passivo de sinônimos.

Desenvolvimento de sinonímia.

Desenvolvimento do discurso coerente

Exemplos de tipos de tarefas:

Jogo "Apresente uma proposta" (Krause E.N.).

Etapa II: Ativação e consolidação do dicionário de sinônimos.

Atualização de sinônimos.

Desenvolvimento de sinonímia.

Desenvolvimento da atenção auditiva e da memória.

Jogo "Como dizer?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

O jogo "Competição de palavras - comparações" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

como as palavras selecionadas são semelhantes, o que elas têm em comum, por que podem ser chamadas de “palavras - amigos”.

Jogo "Escolha uma palavra" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Conteúdo: A fonoaudióloga chama a palavra e joga a bola para uma das crianças. A criança que pegou a bola deve inventar uma "palavra - amigo" para a pessoa nomeada, dizer essa palavra e jogar a bola de volta para a fonoaudióloga. Se a palavra for escolhida corretamente, a criança dá um passo à frente. O vencedor é aquele que se aproxima rapidamente da linha condicional em que o fonoaudiólogo está localizado. Esta criança continua o jogo inventando suas próprias palavras. Amigo - (camarada, amigo); casa - (edifício, habitação); estrada - (caminho, rodovia); soldado - (lutador, guerreiro); mão de obra); sabedoria - (mente); correr - (correr, correr); olhe olhe); obras - (trabalho); ficar triste - (estar triste); negrito - (corajoso); escarlate - (vermelho, carmesim).

Equipamento: bola.

4. O jogo "Sol" (Krause E.N.).

Escolha uma palavra que tenha um significado próximo à palavra "corajoso".

(corajoso, corajoso, resoluto).

A lebre é covarde. De que outra forma você pode dizer sobre ele?

(com medo, indeciso, com medo).

Escolha uma palavra que tenha um significado próximo à palavra "falar".

(falar).

Equipamento: sol, raios.

Fase I: Desenvolvimento de um vocabulário passivo de adjetivos.

Enriquecimento do vocabulário de adjetivos.

Desenvolvimento da atenção auditiva e da memória

Exemplos de tipos de tarefas:

. “Nomeie uma palavra extra” (Zakharova A.V.)

Triste, triste, maçante, profundo.

Bravo, retumbante, corajoso, ousado.

Fraco, quebradiço, longo, frágil.

Forte, distante, durável, confiável.

Decrépito, velho, desgastado, pequeno, dilapidado.

Adivinhando enigmas-descrições de fotos (Zakharova A.V.). Conteúdo: são oferecidas várias fotos de animais, das quais você precisa escolher a que precisa.

Por exemplo:

Sou alto, pescoço fino, malhado (girafa).

Eu sou baixo, gordo e cinza (hipopótamo).

Eu sou pequeno, cinza, com uma cauda longa (mouse).

Eu sou formidável, grande, com uma longa juba (leão).

Sou corcunda, com pescoço comprido e pernas finas (camelo).

Adivinhar o nome de um objeto descrevendo suas características diferenciais.

Por exemplo: Este é um vegetal. É redondo, vermelho, delicioso. O que é isso? (Tomate)

Etapa II: Ativação e consolidação do vocabulário de adjetivos.

Atualizando e enriquecendo o dicionário de adjetivos

Desenvolvimento da atenção auditiva e da memória.

Exemplos de tipos de tarefas:

Esclarecimento das relações sintagmáticas do adjetivo e do substantivo (Zakharova A.V.). Respostas às perguntas “o quê?”, “o quê?”, “o quê?”, “o quê?”

Por exemplo: grama (o que é?) - verde, macia, sedosa, alta, esmeralda, grossa, escorregadia, seca, pantanosa...

Adicione uma palavra à frase que responda às perguntas: “o quê?”, “o quê?”, “o quê?”, “o quê?”

O (o quê?) sol está brilhando.

O sol é brilhante, brilhante, vermelho, grande, alegre, alegre, primavera.

direção. Desenvolvimento do dicionário nominativo.

Estágio I: Desenvolvimento de um vocabulário passivo de substantivos.

Desenvolvimento do dicionário nominativo.

Desenvolvimento da atenção auditiva e da memória.

Exemplos de tipos de tarefas:

1. Pronúncia dos nomes do sujeito (Ushakova O.S.).

2. Criar uma situação para a criança procurar um objeto perdido. (Zakharova A.V.).

Conteúdo: Um adulto pede para as crianças fecharem os olhos (“Um, dois, três, não olhe!”), se esconde e faz a pergunta: “Onde está o ônibus?” As crianças procuram um objeto a pedido de um adulto: “Está frio. Mais frio. Mais quente. Ainda mais quente. Quente". Uma dica pode ser dada nas notas organizadas em grupo (lidas por um adulto): “Procure um ônibus próximo a uma estante”; “Procure um ônibus onde há muita água”; "Procure um ônibus debaixo da árvore"; "Procure um ônibus onde há muitos carros." O jogo com a busca de um objeto perdido ajuda as crianças a lembrar de uma nova palavra.

Etapa II: Ativação e consolidação do dicionário de substantivos.

Atualização e enriquecimento do dicionário de substantivos.

Desenvolvimento do pensamento lógico-verbal.

Desenvolvimento da atenção auditiva e da memória.

Exemplos de tipos de tarefas:

Jogo "Adivinha quem faz isso?"

O jogo "Bolsa Maravilhosa".

. “Espalhe as imagens por semelhança” (Ushakova O.S.).

Uma série de imagens é exibida no quadro: uma ovelha, uma árvore, uma vaca.

Conteúdo: as crianças recebem fotos: um suéter, um chapéu, luvas, um lenço (para a foto uma ovelha); mesa, ancinho de madeira, portão ou cerca de madeira, cadeira (árvore na foto); uma garrafa de leite, manteiga, queijo, sorvete (para a foto uma vaca). Cada criança tem 2-3 fotos. A fonoaudióloga convida as crianças a colocar sua foto em uma das três fotos do quadro e explicar por que ele colocou dessa forma.

O jogo "Pair to Pair" (selecione palavras por analogia com base em vários recursos) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Conteúdo: As crianças são convidadas a escolher palavras para que obtenham pares de palavras semelhantes e, em seguida, explicar como esses pares são semelhantes. Os pares de palavras são propostos com base em diferentes tipos de relações semânticas: genéricas; parte - todo; objeto e sua função; o fenômeno e os meios pelos quais é realizado; o nome do item e do que é feito; objeto e sua localização, etc.

Pepino - um vegetal, camomila - (terra, flor, canteiro de flores).

Tomate - jardim, maçã - (cerca, jardim, pêra).

Relógio - hora, termômetro - (cama, temperatura, janela).

Máquina - motor, barco - (vela, água, convés).

Suplementação da série semântica (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Prego - martelo, parafuso - ...

A casa é o telhado, o livro é...

Quadrado - cubo, círculo - ...

Pássaro - ovo, planta - ...

Palavras de referência: chave de fenda, tampa, bola, semente, mais lento, enchente, banco (ou carteira), torneira, descalço, cura, cachorrinho, aro, casa, renda, outono.

direção. Enriquecimento do dicionário de antônimos.

Etapa I: Desenvolvimento de um dicionário passivo de antônimos.

desenvolvimento da antonímia.

Desenvolvimento do pensamento lógico-verbal.

O desenvolvimento da atenção auditiva.

Exemplos de tipos de tarefas:

1. Escolha entre três palavras duas palavras - "inimigo".

Amigo, tristeza, inimigo.

Alto, grande, baixo.

Noite, dia, dia.

Longo, grande, curto.

Alegria, riso, tristeza.

Grande, baixo, pequeno.

Levante, abaixe, pegue.

Etapa II: Ativação e consolidação do dicionário de antônimos.

Atualização de antônimos.

O desenvolvimento da fala conectada.

Desenvolvimento da atenção auditiva e da memória.

Exemplos de tipos de tarefas:

O jogo "Termine a frase" (Krause E.N.).

O elefante é grande, mas o mosquito...

A pedra é pesada, e a penugem...

Cinderela é gentil, e madrasta...

O açúcar é doce, mas a mostarda...

A árvore é alta, e o arbusto...

O avô é velho, e o neto...

A sopa está quente e a compota...

A fuligem é preta e a neve...

O leão é corajoso, mas a lebre...

1. Jogo "Compare!" (Krause E. N.).

A gosto: mostarda e mel.

Por cor: neve e fuligem.

Altura: árvore e flor.

Por espessura: corda e linha.

Largura: estrada e caminho.

Por idade: jovem e velho.

Por peso: peso e penugem.

Por tamanho: casa e cabana.

1. Jogo de bola "Diga o oposto" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Vestir - (despir)

Levantar mais baixo)

Lançar - (pegar),

Ocultar - (localizar),

Colocar - (remover).

4. Palavras - "inimigos" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.).

1.Substantivos: dia, manhã, nascer do sol, primavera, inverno, bom,
amigo, sujeira, calor, paz, verdade, alegria, inalar, exalar, benefício, sujeira, .Adjetivos: doente, branco, alto, alegre,
escuro, amargo, gentil, saudável, novo, jovem, afiado, gordo.
3. Verbos: entrar, falar, pegar, achar, esquecer, largar, jogar lixo, deitar, vestir, colocar, abaixar, ajudar, rir, fechar, ligar. 5 direção. Desenvolvimento de um vocabulário preditivo. Fase I: Desenvolvimento de um vocabulário passivo de verbos.

Desenvolvimento de um vocabulário preditivo.

Desenvolvimento do pensamento lógico-verbal.

Exemplos de tipos de tarefas:

Lotto “Quem trará a foto mais rápido” (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

O jogo "Encontre um amigo" (Sedykh N.A)

Etapa II: Ativação e consolidação do vocabulário dos verbos.

Atualização e enriquecimento do vocabulário dos verbos.

Desenvolvimento da sensibilidade tátil.

Desenvolvimento da atenção visual e auditiva.

Exemplos de tipos de tarefas:

O jogo "Quem está gritando?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Lotto "Quem se move como?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

3. Jogo de bola "Diga o oposto" (Sedykh N.A.)

Conteúdo: As crianças ficam em fila de frente para o fonoaudiólogo. Ele diz a palavra e joga a bola para um dos jogadores. Aquele que pegou a bola deve nomear o antônimo (“a palavra é o inimigo”) da palavra dada e devolvê-la ao líder. Se a palavra emparelhada for escolhida corretamente, a criança dá um passo à frente. O vencedor é aquele que se aproxima rapidamente da linha condicional em que o fonoaudiólogo está localizado. Esta criança continua o jogo inventando suas próprias palavras.

Material do discurso: digite - ...; ligar -…; construir -…; adormecer - ...; louvor - ...; falar - ...; iniciar - ...; encontrar -...; erguer - …

Fase I: Desenvolvimento de um vocabulário passivo de generalizações.

Desenvolvimento da atenção e memória visual e auditiva.

Exemplos de tipos de tarefas:

1. Classificação de objetos de acordo com imagens (Novotortseva N.V.).

Tomate, maçã, pêra, nabo, pepino, laranja.

Mesa, xícara, sofá, prato, cadeira, pires.

Raposa, gato, cachorro, urso, lebre, vaca.

chapim, borboleta, dom-fafe, pardal, libélula, abelha.

Selecione a partir de uma série de palavras (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). Conteúdo: As crianças recebem a tarefa de selecionar entre uma série de palavras:

uma. Apenas nomes de animais de estimação:

Raposa, lobo, cachorro, lebre.

Cavalo, bezerro, alce, urso.

Esquilo, gato, galo.

b. Apenas nomes de veículos:

Caminhão, metrô, avião, banco.

Ônibus, estrada, helicóptero, passageiro.

Trem, compartimento, navio a vapor, âncora.

Bonde, motorista, trólebus.

Jogo "Nomeie uma palavra extra" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Boneca, areia, balde, pião, bola.

Mesa, guarda-roupa, tapete, poltrona, sofá.

Casaco, chapéu, cachecol, botas, chapéu.

Garrafa, jarra, frigideira, jarro, vidro.

Etapa II: Ativação e consolidação do dicionário de palavras generalizantes.

Atualização de generalizações.

Enriquecimento do dicionário de palavras generalizantes.

Desenvolvimento do pensamento lógico-verbal.

Desenvolvimento da atenção e memória visual e auditiva.

Exemplos de tipos de tarefas:

. "Diga uma palavra." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Por exemplo:

Como chamar em uma palavra o que cresce no jardim no jardim, é usado em comida? (Vegetais)

Como chamar em uma palavra o que cresce nas árvores do jardim, muito saboroso e doce? (Fruta)

Como chamar em uma palavra o que colocamos no corpo, na cabeça, nas pernas? (Confecções)

. "O que comum?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Por exemplo:

Dois itens: pepino, tomate (legumes), camomila, tulipa (flores), elefante, formiga (animais), nabo, galinha (amarelo), mosquito, besouro (insetos), gaivota, avião (mosca).

Conclusão

vocabulário subdesenvolvimento da fala pré-escolar

Atualmente, o problema do desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP é relevante. O vocabulário é a melhor opção para a implementação da atividade de fala no processo de resolução de problemas de comunicação por fala. A atividade de fala inadequada tem um impacto negativo em todas as áreas da personalidade da criança: o desenvolvimento de sua atividade cognitiva é prejudicado, a produtividade da memorização é reduzida, a memória lógica e semântica é perturbada, as crianças têm dificuldade em dominar as operações mentais, todas as formas de comunicação e interação interpessoal são violados, o desenvolvimento da atividade de jogo que tem, como na norma, o valor principal em termos de desenvolvimento mental global. Desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento do pensamento conceitual é impossível sem a assimilação de novas palavras. Expandir o vocabulário das crianças é uma das tarefas mais importantes da educação. O esclarecimento e a expansão do vocabulário desempenham um papel importante no desenvolvimento do pensamento lógico: quanto mais rico o vocabulário da criança, quanto mais precisamente ela pensa, melhor sua fala se desenvolve. Portanto, sua formação é necessária tanto para a superação mais completa do subdesenvolvimento sistêmico da fala, quanto para preparar as crianças para a próxima escolarização.

O desenvolvimento do vocabulário de uma criança está intimamente ligado, por um lado, ao desenvolvimento do pensamento e de outros processos mentais e, por outro lado, ao desenvolvimento de todos os componentes da fala: a estrutura fonético-fonêmica e gramatical da fala. . O estudo do dicionário em ontogênese foi realizado por cientistas como L.S. Vygotsky, E. A. Arkin, A. N. Gvozdev, A. V. Zakharova, L. N. Efimenkova e outros.

O subdesenvolvimento geral da fala em crianças com audição normal e inteligência inicialmente intacta deve ser entendido como uma forma de anomalia da fala na qual a formação de todos os componentes do sistema da fala, relacionados tanto aos aspectos sonoros quanto aos semânticos da fala, está prejudicada. As causas do subdesenvolvimento da fala em crianças com OHP estão em efeitos adversos, tanto no período de desenvolvimento pré-natal e durante o parto, como nos primeiros anos de vida da criança. Toda a variedade de subdesenvolvimento da fala foi apresentada em quatro níveis: ausência de fala comumente usada; os primórdios do discurso comum; fala estendida com elementos de subdesenvolvimento fonético e lexical e gramatical; fala com manifestações residuais pouco acentuadas de subdesenvolvimento léxico-gramatical e fonético-fonêmico. Em cada nível, você pode encontrar elementos dos níveis anteriores e seguintes.

Em crianças com subdesenvolvimento geral da fala, são encontradas manifestações de distúrbios sistêmicos, incluindo uma violação do dicionário. O problema das características do vocabulário em crianças com OHP foi tratado por cientistas como T.B. Filicheva, T. V. Tumanova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N. V. Serebryakova.

A análise dos dados da literatura permitiu sugerir que uma das características pronunciadas da fala de crianças com PHO é uma discrepância mais significativa do que o normal no volume do vocabulário passivo e ativo. Crianças com ONR entendem o significado de muitas palavras; o volume de seu vocabulário passivo está próximo do normal. No entanto, o uso de palavras na fala expressiva, a atualização do dicionário causam grandes dificuldades. Os pré-escolares com OHP não conhecem muitas das ações dos objetos, não conhecem os tons das cores, distinguem mal a forma dos objetos. Existem poucos conceitos generalizantes no vocabulário das crianças. Os antônimos são raramente usados, praticamente não há sinônimos.

Para confirmar a hipótese, realizamos um experimento afirmativo. Com base na análise dos dados da literatura e na definição dos fundamentos teóricos do estudo, foram identificadas as seguintes direções do experimento averiguante sobre o estudo do vocabulário em crianças pré-escolares maiores com PHO: o estudo de um dicionário passivo nominativo, atributivo e predicativo ; estudo do vocabulário ativo nominativo, atributivo e predicativo; estudo do dicionário de sinônimos e antônimos; estudo do dicionário de palavras generalizantes.

A análise dos resultados do estudo permitiu tirar as seguintes conclusões: a aquisição do vocabulário em crianças com ONR é o mesmo processo com a passagem de certas fases com uma relação estreita no desenvolvimento de determinados aspectos da linguagem, como ocorre no desenvolvimento normal da fala. As crianças com OHP foram caracterizadas principalmente por um baixo nível de formação de vocabulário, e as crianças com desenvolvimento de fala normal - por um nível médio. Os estágios de domínio do vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala e em crianças sem distúrbios da fala são os mesmos, diferem apenas no atraso no tempo e na originalidade qualitativa.

Como resultado do estudo, foi revelado que em crianças com OHP o desenvolvimento de um vocabulário ativo está abaixo da norma da idade. Uma deficiência significativa na percepção de OHP nessas crianças é uma desaceleração significativa no processamento da informação que vem através dos sentidos. As crianças com OHP percebem em um determinado tempo uma quantidade menor de material do que os pares em desenvolvimento normal. Eles têm uma forte exaustão de atenção e extrema inquietação. Tudo isso indica que, devido às características neuropsicológicas, as crianças com OHP não acumulam experiência de fala suficiente no período pré-escolar.

Com base nos resultados do estudo, pode-se concluir que em crianças com patologia fonoaudiológica, a memória fonoaudiológica é desenvolvida em um nível bastante baixo. A peculiaridade na reprodução de palavras por crianças com subdesenvolvimento da fala era que quase todas reproduziam periodicamente outra palavra em vez da palavra desejada (paramnésia verbal).

Notamos uma violação do lado funcional e operacional do pensamento (análise, síntese, generalização, comparação, classificação), bem como lentidão e rigidez dos processos de pensamento, que se manifestou plenamente na tarefa de classificação de palavras.

A inferioridade das funções mentais não fonoaudiológicas na OHP causa uma série de características do desenvolvimento da fala da criança, afeta o desenvolvimento do dicionário, causando sua originalidade.

Assumimos que as causas do subdesenvolvimento mental e da fala em crianças com OHP, em uma história sobrecarregada - em quase todas as crianças com OHP, fatores adversos do período pré-natal como: toxicose da gravidez, incompatibilidade materna e fetal de acordo com o fator Rh, doenças crônicas da mãe, doença da mãe com resfriado, prematuridade, uso de drogas; período natal: asfixia, emaranhamento do cordão umbilical, cesariana, parto rápido, trauma ao nascimento, uso de estimulação mecânica; período pós-natal: doenças somáticas graves e doenças infecciosas, efeitos adversos de fatores sociopsicológicos.

A maioria das crianças com OHP acabou sendo em grande parte linhas sinônimas não formadas, há um grande número de dificuldades lexicais ao realizar tarefas para a seleção de sinônimos. Essas características, a nosso ver, devem-se à falta de formação do vocabulário: a limitação do volume do dicionário, a falta de formação do campo semântico em que a palavra está inserida, a incapacidade das crianças de principal característica essencial da palavra.

O vocabulário atributivo não é formado em crianças com OHP. Pré-escolares com OHP na fala usam apenas adjetivos que denotam propriedades de objetos diretamente percebidas. Essa categoria de crianças tem dificuldade até mesmo em determinar a cor, assim como a forma do objeto. Além disso, ao examinar os adjetivos, houve substituições frequentes, o que indica que essas crianças não destacam características significativas, não diferenciam as qualidades dos objetos.

As crianças com OHP apresentam um vocabulário nominativo pior desenvolvido do que as crianças com desenvolvimento de fala normal, isso se deve à dificuldade de atualização. Uma característica do vocabulário nominativo de crianças com PHO é a imprecisão no uso das palavras, que se expressa em parafasias verbais. As manifestações de imprecisão ou uso indevido de palavras na fala de crianças com ONR são diversas.

A violação da antonímia em crianças com OHP foi expressa tanto no desconhecimento de muitas palavras, quanto na dificuldade de encontrar uma palavra conhecida, em violação da atualização de um dicionário passivo, de acordo com a teoria das conexões e relações antônimas, as oposições antônimas representam a unidade de conceitos genéricos e específicos expressos em famílias categorial-lexicais e diferenciais. Assumimos que a falta de formação desses conceitos pode ser o motivo da violação de conexões e relações antonímicas na estrutura do léxico de pré-escolares com PHO. Nessas crianças, há um desenvolvimento insuficiente do sistema de conexões de lexemas dentro dos campos semânticos e uma violação da hierarquia dessas conexões, o que as distingue qualitativamente das crianças com desenvolvimento normal.

O vocabulário predicativo de pré-escolares com PHO encontra-se em baixo nível de desenvolvimento, devido às ideias e conhecimentos limitados sobre o mundo ao seu redor, muitas designações de ações estão ausentes em seu léxico. As crianças usam verbos de significado estendido ou excessivamente restrito.

Um estudo sobre a classificação de objetos: mostrou que nem todas as crianças formaram operações de classificação. Na maioria das vezes, observavam-se parafasias verbais e, principalmente, de base semântica: a substituição de uma palavra generalizante por uma palavra de sentido mais específico, a substituição de uma palavra generalizante por uma afiliação funcional, um modo de movimento.

Os resultados do estudo mostram que pré-escolares com OHP apresentam características no desenvolvimento do vocabulário. O vocabulário atributivo e nominativo desenvolve-se pior que o predicativo. Os resultados do estudo mostraram que o processo de formação de campos antônimos e sinônimos e sua estruturação em crianças com ONR ocorre com atraso e atualmente não está formado. Isso deve ser levado em consideração no trabalho corretivo. Ao selecionar as recomendações, partimos dos resultados do estudo obtidos durante o experimento de apuração.

Nas diretrizes, usamos jogos e exercícios desenvolvidos por N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T. B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

Com base nos resultados do nosso estudo, identificamos as seguintes áreas de impacto da terapia fonoaudiológica:

direção. Enriquecimento do dicionário de sinônimos.

direção. Desenvolvimento de um dicionário atributivo.

direção. Desenvolvimento do dicionário nominativo.

direção. Enriquecimento do dicionário de antônimos.

direção. Desenvolvimento de um vocabulário preditivo.

direção. Desenvolvimento de um dicionário de palavras generalizantes.

Cada direção é realizada em duas etapas, primeiro o vocabulário passivo das crianças é enriquecido, depois o léxico é ativado e consolidado. O trabalho fonoaudiológico no desenvolvimento do vocabulário em crianças com ONR deve ser realizado em paralelo com a melhora de suas funções mentais não fonoaudiológicas, habilidades cognitivas. O processo de formação do vocabulário deve ser baseado em uma abordagem sistemática, levando em consideração a relação entre o desenvolvimento do vocabulário infantil e o desenvolvimento de suas funções mentais.

Ressalta-se que o trabalho correcional e preventivo deve ocorrer nas condições de fonoaudiologia complexa organizada e influência pedagógica, levando em consideração princípios didáticos gerais (acessibilidade, visibilidade, abordagem individual, concretude, consciência, complicação gradual de tarefas e material de fala) .

Assim, os resultados do estudo experimental confirmaram a hipótese do experimento de averiguação de que o desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP é de natureza especial e que o estado do vocabulário em pré-escolares com OHP tem diferenças significativas em relação ao vocabulário de crianças normais. colegas falantes.

As recomendações metodológicas propostas, com base nos resultados do estudo, podem superar as dificuldades de formação de um dicionário em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala. Seu uso é possível não apenas no trabalho fonoaudiológico, mas também na sala de aula de uma professora de jardim de infância, e os pais também podem usá-los.

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ESTADO DE MOSCOU? RSTVENNY GUMA? NITA? RNY UNIVERSITY eles. M.A?. SHOLOKHOV?

FACULDADE DEFETOLÓGICA

CA? PHEDRA? LOGOPÉDIA

Diploma sobre o tema:

Formirov? vocabulário em pré-escolares com um subdesenvolvimento geral? desenvolvimento da fala

Moscou? 2013

Introdução

A relevância da pesquisa. Deus? Isso? Eu e desenvolvido? Eu falo contribui para a plena comunicação das pessoas umas com as outras. É bastante óbvio que os desvios no desenvolvimento da fala não podem deixar de afetar? vida e desenvolvimento da criança?. Atualmente, o número de crianças com subdesenvolvimento geral da fala, que possuem um vocabulário insuficientemente formado, está em constante aumento, o que, por sua vez, impede a formação de uma fala coerente, dificulta o desenvolvimento da linguagem escrita, prejudicando o preparo integral para a escolarização.

A fala da criança está bem desenvolvida? idade pré-escolar? cem? é uma condição importante para o sucesso escolar. Uma das principais tarefas do ensino de crianças com distúrbios da fala é a assimilação prática dos meios lexicais da língua. Emoção? Linho? Eu vocabulário? faz parte do léxico? e contribui para uma compreensão e descrição mais precisa dos humores, sentimentos, experiências de uma pessoa?, uma melhor avaliação dos acontecimentos em curso, né? bem como resolver problemas de comunicação (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Um dos problemas mais importantes na psicologia geral e especial é o desenvolvimento da fala. É porque ela? desempenha um grande papel na vida humana?. Desenvolver atos de fala no início como meio de comunicação, designação, no futuro se torna um instrumento de pensar e expressar pensamentos, organiza a atividade e o comportamento humano? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972, etc.).

Se normalmente uma criança aprende a mudar as palavras? e é correto usá-los em frases e sentenças em condições de comunicação constante com os outros, então uma criança com patologia da fala tem oportunidades limitadas para dominar categorias e formas gramaticais? a base da imitação direta da fala dos outros. Ter sucesso? na sua assimilação, necessita de condições especiais de aprendizagem, onde se dê muita atenção à formação do lado lexical da fala.

Na literatura científica, o problema tem sido repetidamente investigado? desenvolvimento do sistema lexical em crianças com patologia da fala (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina , etc). Nos estudos, destacaram-se as características do desenvolvimento do vocabulário das crianças dessa categoria. Desenvolvemos recomendações metodológicas que contribuem para a formação do vocabulário em crianças com distúrbios de fala.

Na monografia de I.Yu. Kondra?tenko apresentou as principais orientações e metodologia? trabalho fonoaudiológico na formação do vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala de idade pré-escolar mais avançada.

Nos últimos anos, a atenção dos cientistas tem sido atraída pelo problema? o uso de modelos visuais na educação corretiva e de desenvolvimento de crianças com distúrbios da fala (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Os cientistas argumentam que o uso de modelos pode melhorar a qualidade da educação e educação de crianças com fonoaudiologia. A pesquisa científica confirma que são os modelos visuais que são a forma de destacar e designar as relações que está disponível? crianças em idade pré-escolar? cem? (L.A. Wenger, L.M. Fridman e outros).

Oportuna?Eu e sistemática?Eu logopédica?Eu ajudo permite que você supere o subdesenvolvimento geral da fala. É por isso que é necessário conhecer as características do desenvolvimento de crianças com subdesenvolvimento geral da fala e como essas características afetam? desenvolvimento da fala das crianças, né? também é importante determinar os métodos de trabalho corretivo para melhorar a qualidade da fala, incluindo o vocabulário, nessas crianças. A relevância do trabalho é determinada? a necessidade de uma pesquisa? formas eficazes de formação de vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala. O estudo do vocabulário não é menos relevante na atualidade, devido à sua importância para o desenvolvimento da fala em geral, né? também para o processo? comunicação e desenvolvimento da atividade cognitiva de crianças com ONR.

Objeto de pesquisa: o processo de formação de vocabulário em pré-escolares com PHO.

Tema da pesquisa: características da formação do lado lexical da fala em crianças com ONR.

No? com base em um? em? lisa? estudou literatura? rodadas foi? definiram? propósito do trabalho.

Objetivo: Desenvolver um sistema de jogos e atividades que contribuam para a formação do vocabulário em crianças em idade pré-escolar mais avançada? com uma falta geral de desenvolvimento da fala.

Hipótese?. O sucesso do trabalho correcional e fonoaudiológico na formação do vocabulário em crianças com ONR depende da formação do complexo? medidas corretivas e envolve a formação nas crianças da capacidade de planejar seu próprio enunciado, orientar-se independentemente diante da complexidade de diferenciar palavras, sons, determinar independentemente o conteúdo de suas declarações.

Formação do complexo? As medidas corretivas são influenciadas pela inclusão da habilidade de linguagem no trabalho correcional e fonoaudiológico com crianças com subdesenvolvimento geral da fala.

De acordo com o objetivo e assunto do estudo, foram formuladas as seguintes tarefas:

e análise da literatura científica e metodológica sobre o problema de pesquisa;

estudo de documentação médico-psicológica-pedagógica de crianças;

realização de observações, apuração de experimentos;

estudo experimental de materiais de pesquisa e interpretação de seus resultados utilizando métodos de análise quantitativa e qualitativa.

A base teórica do estudo foi o trabalho de R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tuma?nova T.V. sobre o estudo de crianças com subdesenvolvimento geral da fala.

A base metodológica do estudo foi o trabalho de E.A. Zemskoy, V. N. Nemchenko sobre o desenvolvimento da fala das crianças; Z.N. Repina no estudo e pesquisa da fala infantil; técnicas metodológicas desenvolvidas por V.P. Glukhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

A organização do estudo foi realizada em ? ba?ze em? ba?Ze Kuzyaevsky jardim de infância?Sim? Nº 44.

O experimento envolveu 20 crianças pré-escolares de 5 a 6 anos com OHP nível 3.

Para resolver as tarefas definidas e testar a hipótese apresentada, foram utilizados os seguintes métodos de pesquisa:

O estudo de rodadas de literatura sobre o tema da pesquisa; métodos empíricos: análise de documentação médica e pedagógica; conversação?, observação, averiguação, ensino e experimentos de controle;

Análise quantitativa e qualitativa dos dados dos experimentos de verificação e controle, análise estatística dos resultados do treinamento experimental.

Significado teórico.

Fundamentada teoricamente? sobre?, trabalho? e um?teste?on? diferenciado? nna? eu técnica? formação de vocabulário em crianças com ONR (nível 3), levando em consideração o curso ontogenético? desenvolvimento, estrutura do defeito primário? e habilidades individuais das crianças.

No estudo, sim? característica? o estado do lado lexical da fala de pré-escolares com OHP (nível 3). Doka?para?on? a eficácia do sistema metodológico de técnicas com suportes visuais adicionais, implementado no trabalho fonoaudiológico com crianças com ONR (nível 3) para o domínio dos processos lexicais corretos.

O significado prático do trabalho foi? na obtenção de dados importantes para o desenvolvimento de métodos de influência corretiva no estudo das características do vocabulário em crianças pré-escolares? com OHP nível 3.

Gla? wa? 1 . Histórico- carta de revisão teórica? passeios sobre o problema da formação? vocabulário entre pré-escolares com umem desenvolvimentodiscursos

1.1 Kra? um breve resumo históricoliteratura

Mistério? palavra humana? levantou-se? antes dos cientistas de sim?Vnih vezes. Mesmo os gregos antigos levantaram a questão de saber se a língua é fruto de um acordo entre as pessoas ou reflete a semelhança natural entre a palavra e a coisa chamada por ela.

Os primeiros linguistas, que lançaram as bases para a descrição da língua? e elementos linguísticos da compreensão das relações sistêmicas foram Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich e Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - um linguista suíço que lançou as bases da semiologia - uma ciência que estuda as propriedades? signos e sistemas de signos (sintaxe, semântica? e pragmática?) e linguística estrutural - uma disciplina linguística, cujo assunto é a língua estudada em termos de sua estrutura formal e organização ?rebaixamento dela como um todo, hein? também do ponto de vista da estrutura formal dos componentes que o compõem, tanto em termos de expressão como em termos de conteúdo. Ele propôs uma abordagem que lançou as bases para uma nova direção - o estruturalismo, profundamente penetrado em várias ciências: linguística, crítica literária, sociologia. O desenvolvimento de Saussure? então?também um olho?para?uma forte influência sobre? psicologia.

Baudouin de Courtenay (1845-1929) - linguista russo e polonês, em sua obra provou que a essência da linguagem? - na atividade de fala, hein? significa que é necessário estudar línguas e dialetos vivos - um tipo de idioma que é usado como meio de comunicação entre pessoas conectadas por um território.

No futuro, o cientista francês Gustave Guillaume (1883-1960) acreditava que a linguagem é tanto um legado do passado quanto o resultado de sua transformação por uma pessoa no processo de trabalho cognitivo . A teoria desenvolvida por ele é chamada de psicossistêmicos - uma ciência que não estuda a relação da linguagem? e pensando, né? mecanismos certos e prontos que o pensamento tem à sua disposição para interceptar? de si mesma, os mecanismos aos quais a linguagem dá uma representação precisa.

O próximo período de desenvolvimento da história da natureza do fenômeno? Língua? e fala - psicolinguística.

Psicolinguística? - é uma direção científica que estuda a natureza e o funcionamento da língua? e da fala, utilizando os dados e abordagens de duas ciências - psicologia e linguística. A psicologia estuda a dimensão humana e subjetiva do funcionamento da fala e da linguagem. Linguística? em maior medida em?certo?lena? no? descrição e caracterização das propriedades reais da linguagem. (Psicologia. Livro didático para universidades humanitárias. 2ª ed. Editado por Druzhinin? V.N.)

Em vários países do mundo? havia um grande interesse nesta ciência, muitos psicólogos e linguistas se dedicaram à pesquisa psicolinguística.
Aproximadamente 10 anos depois, iniciou-se uma nova etapa da psicolinguística, associada ao nome de Noé? Chomsky (1928) - linguista americano, publicitário político, filósofo e teórico. Na obra "Estruturas sintáxicas" Chomsky desenvolveu a ideia, segundo qual conhecimento da língua nativa? - é um sistema? regras, chamando-a de gramática da língua?. Ele confiou? representação da estrutura superficial e profunda das frases. Estrutura da superfície? - o que ouvimos é profundo?Estou conectado? com significado.

Um dos primeiros desenvolvimentos fundamentais realizados diretamente no campo da psicologia da linguagem? e discursos, a pesquisa de Zhinkin se tornou? Nikola? Eu sou Ivan? Novicha? (1893 - 1979) - linguista soviético? e um psicólogo? Ele estava envolvido em pesquisas sobre os mecanismos psicológicos e psicofisiológicos da geração de enunciados de fala, os processos de percepção, compreensão e geração do texto? como um fenômeno psicolinguístico holístico, né? também lançou as bases da psicolinguística russa. Lançado em 1958? é amplamente conhecido? "Mecanismos de fala".

Vale a pena notar a contribuição de cientistas russos - linguistas no desenvolvimento da ciência:

Lomonosov Mikhail Vasilyevich (1711 - 1765) - brilhante russo

cientista, escritor? tel, professor? gog. O lugar central entre seus trabalhos sobre linguagem é ocupado pela “gramática russa?” (1755) - o primeiro? Língua russa?, em que o cientista determinou as normas de fala de seu tempo e lançou as bases da estilística.

Vostokov Alexa Ndr Khristoforovich (1781-1864) - um excelente linguista russo, tradutor poeta. Um dos?Servos de Vostokov? é a criação de livros didáticos em língua russa: “Resumido? Eu sou russo? Eu sou gramática? para uso em instituições de ensino inferior” (1831) e “Gramática russa? De acordo com esses livros, eles estudaram a língua russa por quase todo o século 19.

Ushakov Dmitry Nikolaevich (1873 - 1942) permaneceu na memória das pessoas como um grande cientista e autor de muitos livros didáticos para escolas de ortografia, um dos compiladores (seu co-autor e aluno - S. E. Kryuchkov) "Dicionário de ortografia". Acima de tudo, Ushakov é conhecido como um dos autores e editor-chefe do Dicionário Explicativo da Língua Russa? em quatro volumes?

Da? l Vladimir Ivanovich (1801 - 1872) - pessoa tão relaxada e trabalhadora. Oficial da marinha, médico, Da?l não era linguista por formação, tornou-se por vocação. Na história da ciência nacional da língua russa, Dahl tornou-se famoso como um colecionador de palavras e combinações estáveis ​​de palavras, que compilou o "Dicionário Explicativo? Dicionário da Grande Língua Russa Viva?", que foi impresso pela primeira vez ?ta?n em 1863 - 1866 Além disso, Da?l deixou um maravilhoso dicionário “Provérbios do povo russo?” como legado a um descendente.

Um papel significativo no estudo do desenvolvimento da fala é desempenhado por psicólogos, educadores e linguistas de destaque como:

Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824 - 1870) - um famoso professor russo, fundador da ciência pedagógica russa, antes dele não havia piolhos na Rússia.

Rubinstein Sergei Leonidovich (1889-1960) - um excelente psicólogo e filósofo russo, membro correspondente da Academia de Ciências da URSS, descobriu fundamentalmente novo e muito? caminhos promissores no desenvolvimento da ciência psicológica e da filosofia. No século 20, foi ele quem se tornou o fundador da teoria filosófica e psicológica da atividade mais profundamente desenvolvida.

Vygotsky Lev Semyonovich (1896 - 1934) - psicólogo soviético, fundador da escola histórico-cultural em psicologia.

Luria Alexa Ndr Roma Novich (1902-1977) - professor, doutor em ciências pedagógicas, doutor em ciências médicas, membro titular da Academia de Ciências Pedagógicas da RSFSR, membro titular da A? PN URSS, pertence ao número de destacados Psicólogos soviéticos, amplamente conhecidos por suas atividades científicas e pedagógicas.

Elkonin Da? niil Borisovich (1904-1984) - psicólogo soviético e autor da direção original em psicologia infantil e pedagógica.

Zaporozhets Alexa Ndr Vladimirovich (1905 - 1981) - psicólogo, membro titular da Academia de Ciências da URSS (1968), doutor em ciências pedagógicas.

Leontiev Alexey A. (1936 - 2004) - psicólogo e linguista russo, doutor em ciências psicológicas e filológicas.

A questão de estudar o desenvolvimento do vocabulário em crianças foi tratada por cientistas de várias áreas:

Chukovsky Korney Ivanovich (1882-1969) - poeta russo soviético, ensaísta, crítico literário, tradutor e turista literário, escritor infantil, jornalista. O livro Two to Five fala sobre a incrível capacidade das crianças de criar novas palavras? e frases, explicando à sua maneira os fenômenos que eles entendem.

Vinograd?dov Viktor Vladimirovich (1894 - 1969) - Literário russo?Turista e linguista-russianista, e?Acadêmico da Academia de Ciências da URSS (1946), Doutor em Filologia, fundador da maior escola científica da linguística nacional ? Não

Ma?slov Yuri Sergeevich (1914-1990) - linguista russo, doutor em ciências filológicas, professor.

Zeitlin Stella? Em? Umovna? (1938-) - linguista russo. O fundador da escola científica de ontolinguística russa - uma seção de linguística que estuda a ontogenia da fala e da fala das crianças: a formação da capacidade de fala de uma criança, o surgimento e o desenvolvimento de uma linguagem individual? e outras mudanças relacionadas à idade na linguagem do indivíduo?. Na maioria das vezes, é interpretado como uma das principais seções da psicolinguística. O objeto da ontolinguística é a fala?eu atividade da criança?, né? assunto - o processo de aprendizagem de sua língua materna?.

Glukhov Vadim Petrovich - Professor Associado do Departamento de Fonoaudiologia, Candidato a Ciências Pedagógicas.

Usha?kova? Tatiana? Nikolaevna? - Psicólogo russo, doutor em ciências psicológicas, membro correspondente da RA?O, professor, chefe do departamento. laboratório?tório do Instituto? psicologia RA?N. A direção principal dos interesses científicos é a compreensão dos mecanismos psicofisiológicos e psicológicos dos processos de linguagem e fala, sua estrutura.

Uma contribuição enorme para o estudo do subdesenvolvimento geral da fala como distúrbio sistêmico, né? Ainda, a identificação das características da fala coerente em crianças com ONR foi feita por:

Trovão? Rosa? Evgenievna? (1908-1989) - professor soviético, psicólogo.

Chirkin? Galina? Vasilevna? - Doutor em Pedagogia, Professor, especialista altamente qualificado na área de patologia da fala infantil.

Efimenkov? Lyudmila? Nikolaevna?.

Tka?chenko Tatiana? Alexandrovna? - fonoaudiólogo, professor homenageado da Federação Russa, excelente estudante de educação pública, possui a mais alta categoria de qualificação. Tka?chenko é autor de mais de 70 livros e ajudas educacionais para crianças, que apresentam tecnologias pedagógicas inovadoras e mais eficazes.

La?la?eva? Ra?isa? Ivanovna? - Doutor em Ciências Pedagógicas, Prof. Em 1998 recebeu? classificação La?urea?ta? Prêmios do Governo? Federação Russa no campo da educação para? participando da criação do kit? livros didáticos e materiais didáticos de fonoaudiologia.

Sha?hovska?ya Svetlana?na? Nikolaevna? - candidato a ciências pedagógicas, professor. Em 1964 ela defendeu? Dissertação do candidato "Trabalho fonoaudiológico na formação da estrutura gramatical da fala em crianças com doença motora". Desde 1960? trabalha para? Departamento de Logopedia, Instituto Pedagógico do Estado de Moscou em homenagem a V.I. Lênin? Vencedor do Prêmio do Governo? RF na área da educação.

Seliverstov Vladimir Ilyich - candidato a ciências pedagógicas, professor, chefe do departamento de pedagogia correcional pré-escolar e psicologia (defectologia pré-escolar) da Universidade Pedagógica do Estado de Moscou. V. I. Lenin?, Vice-Decano? para trabalho científico, orientador científico da sociedade científica estudantil? Faculdade?

Filichev? Tatiana? Borisovna? - professor, doutor em ciências pedagógicas e autor de mais de 40 trabalhos científicos.

Nevoeiro? novo? Tatiana? Volodia? suave? - Professora do Departamento de Fonoaudiologia, Doutora em Ciências Pedagógicas.

Shcherba? Lev Vladimirovich (1880 - 1944) - um excelente linguista e professor russo. Shcherba? chamar?l para observar?fatos vivos da linguagem? e discursos, às reflexões sobre eles. Muitas idéias valiosas foram expressas?por?l Shcherba? sobre a questão da fonética e ortoepia, descrevendo as normas de pronúncia russa exemplar. Shcherba? é um dos autores de livros escolares sobre o idioma russo, segundo o qual eles estudaram nos anos 30 - 40 do século XX ..

De acordo com a expressão figurativa de L.V. Shcherby, vocabulário? - é vivo?Eu sou a mãe da língua?. Ela é? serve para o conteúdo substantivo do pensamento, ou seja, para nomear? Mas outra definição de vocabulário é mais conhecida. Vocabulário? - um conjunto de palavras e associações semelhantes em função a elas, formando um determinado sistema. A natureza sistemática do vocabulário se manifesta no fato de que todas as suas unidades estão ligadas? Com base em suas propriedades, eles são incluídos em certas associações lexicais (campos semânticos, grupos, cadeias sinonímicas e paronímicas, oposições a?ntonímicas, ninhos derivacionais?).

Deve-se dizer que ensinar vocabulário significa ensinar uma palavra. “A palavra é um “tijolo” na construção de um prédio, onde o prédio é uma linguagem, né? construção - estudo. (Ka?to Lomb, 1993). Do exposto, deve-se concluir que eu ensino vocabulário, nós ensinamos linguagem. MAS? aprendizagem de línguas - principal?vna?eu sou a favor?sim?cha? métodos de ensino da língua russa?.

1.2 Geral sim? dados ra? Desenvolvimento de vocabulário em ontogenia

Um grande número de estudos tem se dedicado ao desenvolvimento do vocabulário, em que esse processo é considerado em vários aspectos, como: psicofisiologia, psicologia, linguística? e psicolinguística?

Inicialmente, uma nova palavra aparece em uma criança? qual é a conexão direta entre uma determinada palavra e um objeto.

A primeira etapa no desenvolvimento das palavras das crianças ocorre de acordo com o tipo de reflexos condicionados, quando? uma palavra nova - um irritante condicionado, a criança associa ao assunto, né? no futuro e o reproduz.

Na idade de 1,5 a 2 anos, a criança passa da expansão passiva para a ativa de seu vocabulário durante o período de uso de perguntas como? “O que é?”, “Como se chama?”.

No final do primeiro e no início do segundo ano? vida da criança? desenvolve imitação, repetição repetida de uma nova palavra. Durante este período de desenvolvimento na fala da criança? aparecem as primeiras palavras?, as chamadas palavras balbuciadas, que são um fragmento de uma palavra ouvida pela criança, composta principalmente por sílabas tônicas. L.S. Vygotsky enfatizou que no processo de desenvolvimento infantil? a palavra muda sua estrutura semântica, enriquece-se com um sistema de conexões e torna-se uma generalização de tipo superior. De acordo com os dados A?.N. Gvozdev?, no vocabulário de uma criança de quatro anos? observaram aproximadamente 50,2% dos substantivos, 27,4% dos verbos, 11,8% dos adjetivos, 5,8% dos advérbios, 1,9% dos numerais, 1,2% das conjunções, 0,9% das preposições e 0,9% das interjeições e partículas.

O desenvolvimento do vocabulário na ontogênese se deve ao desenvolvimento das ideias da criança? sobre a realidade circundante, quando? desenvolvimento do mundo circundante? criança ocorre no processo de não fala e atividade de fala por meio da comunicação com os adultos.

No? o domínio da criança de sua língua nativa, de acordo com S.N. Zeitlin, influencia não apenas o ambiente da fala, mas também o ambiente social em que a criança é criada. Normas de idade do vocabulário? crianças da mesma idade? cem? flutuam significativamente dependendo do nível sociocultural da família, bem como do vocabulário adquirido pela criança no processo de comunicação.

Segundo Smirnova E.O., o desenvolvimento do vocabulário da criança? intimamente ligado?, mas, por um lado, com o desenvolvimento do pensamento e outros processos mentais, né? por outro lado, com o desenvolvimento de todos os componentes da fala: a estrutura fonético-fonêmica e gramatical da fala.

Vale a pena notar que a formação de diferentes lados da língua? (fonética, vocabulário, gramática? diferente isso?pa?x desenvolvimento em? o plano de frente?n é apresentado? ou outro?eu lado?. A?rusha?novo? Hein?.G. acredita nisso? Todos estão ansiosos pela vida dessa criança? formação da estrutura gramatical da língua? filho? adquire tendências específicas e novas relações com o desenvolvimento dos aspectos da linguagem?.

Se compararmos as formas de aquisição de vocabulário pelas crianças com a fala normal e as formas de estabelecer a fala das crianças quando seu desenvolvimento é perturbado, então algumas semelhanças podem ser notadas: de que forma? não havia patologia da fala (com inteligência preservada)? inerente? criança, ele não ignora em seu desenvolvimento os três períodos principais que Gvozdev A?.N. em seu estudo "Questões do estudo da fala das crianças".

O primeiro período - (de 1 ano e 3 meses a 1 ano e 10 meses). O período de frases consistindo de palavras de raiz amorfa que são usadas em uma forma inalterada em todos os casos quando? eles são usados.

O segundo período - (de 1 ano e 10 meses a 3 anos). O período de assimilação da estrutura gramatical da frase, associado à formação de categorias gramaticais e sua expressão externa.

O terceiro período - (de 3 a 7 anos) o período de assimilação do sistema morfológico da língua russa, caracterizado pela assimilação de tipos de declinações e conjugações. No? no terceiro ano de vida, ocorre o uso ativo de enunciados involuntários, constituídos por uma ou duas frases simples. No? No quarto ano de vida, a formação de palavras aparece em estreita ligação com a expansão do vocabulário. Começa a formação de depoimentos - contos. A pronúncia sonora é dominada ativamente, principalmente por meio de jogos com onomatopeias.

O quinto ano de vida é a formação da arbitrariedade da fala, a formação da percepção fonêmica, a consciência dos padrões linguísticos mais simples.

O sexto e sétimo anos de vida - o estágio de dominar o método de construção gramaticalmente correto de declarações conectadas detalhadas, domínio ativo da sintaxe complexa? com a construção arbitrária de um monólogo?, a etapa? de formação de uma fala gramatical e foneticamente correta, dominando formas de isolar frases, palavras?, som? da fala (compreensão?). Na idade pré-escolar mais avançada, ocorre também a formação de um diálogo coordenado? com os pares, o desenvolvimento da subjetividade e da iniciativa no diálogo com o adulto.

No processo de formação do vocabulário, o significado da palavra é esclarecido. Vale a pena notar que o significado da palavra? polissemântico, difuso. Uma mesma palavra pode significar tanto um objeto, um signo e uma ação. Paralelamente a isso, desenvolve-se a estrutura do significado da palavra. A palavra adquire um significado diferente dependendo da entonação.

Como os principais componentes do significado da palavra? Leontiev A?.A?. destaca o seguinte:

1. componente denotativo, ou seja. reflexão no sentido da palavra? características do denot?que?;

2. componente conceitual, ou conceitual, ou léxico-semântico, refletindo a formação de conceitos, refletindo as conexões das palavras na semântica;

3. componente conotativo - reflexo da atitude emocional do falante em relação à palavra;

4. componente contextual do significado da palavra.

Vygotsky L. S. enfatizando?l, qual é o significado da palavra? desenvolve-se em dois aspectos:

significativo quando? no processo de desenvolvimento infantil? a relação da palavra muda? ao assunto, que inclui o assunto dado.

sistêmica, ligada ao fato de que o sistema está mudando? processos mentais, quais? sim?

Enriquecimento da experiência de vida? criança?, a comunicação com as pessoas ao seu redor leva a um aumento gradual do crescimento? palavras?

A?Rkhipova? E.F. enquanto?chama?em,como?a composição qualitativa? durante o período pré-escolar:

4º ano de vida - o dicionário é reabastecido com os nomes de ações e objetos que as crianças encontram na vida cotidiana: partes do corpo? em animais e humanos?, utensílios domésticos?, algumas cores?, formas, qualidades físicas?, propriedades? ações. Existe a capacidade de designar um grupo de objetos com uma determinada palavra. As crianças conhecem certos materiais, suas qualidades? e propriedades?, são capazes de designar marcos no tempo e no espaço.

5º ano de vida - uso ativo dos nomes dos objetos incluídos nos ciclos temáticos: alimentos, utensílios domésticos, legumes, frutas, materiais diversos.

6º ano de vida - diferenciado pelo grau de expressão da qualidade? e propriedades?, o conhecimento se expande, se formam conceitos específicos e genéricos.

7º ano de vida - a seleção de antônimos e sinônimos para frases, a assimilação da polissemia de palavras, a formação independente de palavras complexas, a seleção de palavras relacionadas.

Na literatura, existem algumas discrepâncias em relação à composição absoluta? palavras?rya e seu crescimento?.

William Stern, dá esses números médios para o vocabulário de crianças de 1,6 a 6 anos: por um ano e meio? ano?m em uma criança? cerca de 100 palavras são lidas, por 2 anos? m - 300-400, por 3 anos? m -1000-1100, por 4 anos? m - 1600, por 5 anos? m - 2200 palavras.

Charlotte? Bueller, comparando os dados do estudo do vocabulário de 30 crianças de 1 ano? até 4 anos, indica para cada idade? vocabulário mínimo e máximo e mostra as diferenças individuais existentes a este respeito: 1 ano - vocabulário mínimo - 3 palavras?, palavras máximas?p - 58 palavras, uma palavra e meia? Do ano? - 44 e 383 palavras respectivamente, 2 anos? - 45 e 1227 palavras, 2 anos? 6 meses - 171 e 1509 palavras

Logonova? DENTRO E. notou que com 1 ano de idade a criança possui ativamente 10-12 palavras, hein? aos 6 anos, sua palavra ativa aumenta para 3-3,5 mil palavras.

A?rkin E.A. dá esses dados sobre o crescimento da palavra?Rya: 1 ano 9 palavras, um ano e meio? Do ano? - 39 palavras, 2 anos? - 300 palavras, 3 anos? 6 meses - 1110 palavras, 4 anos? - 1926 palavras. De acordo com E. A. A?rkina?, o dicionário?r de uma criança de quatro anos? distribuídos entre várias categorias gramaticais da seguinte forma: substantivos (incluindo 9 substantivos pronominais) - 968 (50,2%), verbos - 528 (27,4%), adjetivos (incluindo o 20º lugar de adjetivos nominais) - 227 (11,8%), advérbios - 112 (5,8%), numerais - 37 (1,9%), conjunções - 22 (1,2%), preposições -15 (0,8%), interjeições e partículas 217 (0,9%). Disponível em palavras? Re nomes? os substantivos de acordo com seu conteúdo foram distribuídos da seguinte forma: habitação (mobiliário?, utensílios, instalações) 15,2%, alimentação? - 9,6%, vestuário? - 8,8%, animais - 8,8%, plantas - 6,6%, cidade - 5,5%, partes do corpo? - 4,3%, palavras abstratas? - 0,7%, profissão - 4%, inanimado?Sou natureza? - 3,4%, tempo - 3,3%, fenômenos sociais - 3,3%, conceitos genéricos - 1,6%, medicina? - 1%, formas geométricas - 0,9%, palavras abusivas? - 0,9%.

Gvozdev A?.N. notou isso no vocabulário de uma criança de quatro anos? observaram 50,2% dos substantivos, 27,4% dos verbos, 11,8% dos adjetivos, 5,8% dos advérbios, 1,9% dos numerais, 1,2% das conjunções, 0,9% das preposições, 0,9% das interjeições e partículas.

Eh?.I. La?vrentieva? em crianças a partir de um ano de idade? até quatro anos aloca quatro eta?pa? desenvolvimento do sistema de organização do vocabulário infantil. No? a primeira fase?ne palavras?p criança? representa um conjunto de palavras individuais (de 20 a 50).

Palavra?rny para?pa?com on? o segundo estágio começa a aumentar rapidamente. Na mente de uma criança? formou algum?eu sistema? palavras relacionadas a uma situação, formam-se grupos de palavras. Chamando uma palavra? deste grupo causa ?em em uma criança? nomeando outros. La?vrentieva? define este como situacional, hein? grupos de palavras - campos situacionais.

A terceira etapa da formação do sistema lexical é definida como a etapa temática, quando? a criança começa a perceber a semelhança de certos elementos da situação e combina lexemas em grupos temáticos. Combinar palavras em tais grupos temáticos contribui para o desenvolvimento da anonimia lexical (grande - pequeno), (bom - ruim). Com a palavra “grande”, as crianças geralmente substituem todas as opções pelos parâmetros dos adjetivos (longo, gordo, alto), etc.

No? O quarto estágio no desenvolvimento do sistema lexical é o fenômeno da sinonímia. Formação de vocabulário em uma criança? intimamente ligado aos processos de formação de palavras, porque palavras? r criança? rico? contagem de palavras derivadas. De acordo com a hipótese de G.A. Cheremukhina e A.M. e lexical, que estão em interação dinâmica. O estudo mostrou que o nível lexical prevalece nas crianças do grupo mais jovem, né? esse domínio das regras de formação de palavras está apenas começando. No grupo do meio, predomina o nível formativo de palavras (observa-se o maior número de neologismos de palavras).

Com base no exposto, podemos concluir que o significado da palavra? é o ponto chave do processo? comunicação verbal, percepção e recepção de informações.

À medida que a criança se desenvolve? vocabulário? não apenas enriquecida, mas também sistematizada. As palavras? como ser agrupado em um campo semântico. O campo semântico é uma formação funcional, um agrupamento? palavras? baseado na generalidade das características semânticas. As palavras? não são apenas combinados, mas também distribuídos dentro do campo semântico.

No processo de formação do vocabulário, o significado da palavra é esclarecido. A principal condição para a compreensão da fala é compreender o seu significado? e valores.

De acordo com os dados de Leontiev? UM. os seguintes tipos de significados de palavras podem ser distinguidos:

significado gramatical da palavra? (palavra pertencente? a uma determinada classe, características de sua combinação, mudanças);

significado lexical da palavra?, que é definido como a correlação da palavra? com o conceito, bem como seu lugar no sistema lexical da língua?;

significado psicológico da palavra? - um reflexo generalizado da atividade, desenvolvido pelo homem e fixado na forma de conceitos, significados ou habilidades como uma imagem generalizada? ações.

Assim, como a fala da criança se desenvolve? idioma? eu sistema? ra? se expande, torna-se mais complicado e assim por diante? a base de assimilação de mais? regras e padrões da língua, ocorre a formação de sistemas lexicais e derivacionais.

1,3 Ra? desenvolvimento da fala na ontogenia

Discurso infantil? é formado sob a influência da fala adulta e depende do ambiente normal da fala, educação e treinamento, que são estabelecidos a partir do momento? seu nascimento.

A fala se desenvolve no processo de ontogenia? em paralelo com o desenvolvimento físico e mental da criança, sendo um dos principais indicadores do seu desenvolvimento global. M.F. Fomichev? indica? que a fala não é uma habilidade humana inata?, é? se forma gradativamente, junto com o desenvolvimento da criança?.

Para um diagnóstico qualitativo de distúrbios da fala ou subdesenvolvimento de qualquer componente do sistema de linguagem, é necessário o pleno conhecimento sobre os padrões de desenvolvimento da fala na ontogênese.

UM. Leontiev sob a ontogênese da fala infantil compreende a complexa interação do processo? comunicação entre adultos e crianças?, processo? desenvolvendo gradualmente, tornando-se sistemas funcionais mais complexos, aprimorados e especializados, formando-se e substituindo-se gradualmente? na mente de uma criança? Na ontogênese, a fala atua não apenas como meio de atividade, conhecimento do mundo circundante, mas também como resultado da atividade cognitiva ativa da criança? e, em última análise, depende deste último. A ontogênese natural das habilidades motoras da fala consiste em duas fases.

Primeiro?eu fase?para? - maturação morfológica dos elementos nervosos centrais: ocorre a mielinização das vias, que termina principalmente em 2-3 anos.

Segundo?eu fase?para? - isso é maturação funcional e acúmulo do trabalho dos níveis de coordenação. Nesta fase, o desenvolvimento das habilidades motoras da fala nem sempre acontece? progressivamente - em alguns períodos pode haver atrasos temporários e até regressão.

A fala é a atividade da criança? é formado gradualmente e passa por várias etapas de sua formação. Vejamos as etapas propostas por A.N. Leontiev.

1º - preparatório - a partir do momento? o nascimento de um filho? Até um ano?

Do momento? nascimento da criança? aparecem as reações vocais: choro e choro, que contribuem para o desenvolvimento do aparelho respiratório, vocal, articulatório. Cerca de 2 meses há um arrulho, né? no início do 3º mês? - balbucio. A partir dos 5 meses, a criança ouve sons e tenta imitá-los, repetindo-os muitas vezes. A partir dos 6 meses, a criança, por imitação, pronuncia sílabas individuais (ma? -ma? -ma?, ba? -ba? -ba? . No futuro, imitando os adultos, a criança adota gradualmente todos os elementos da fala sonora - fonemas, tom, andamento, ritmo, melodia e entonação.

Aos 6 meses, a criança percebe certas combinações de sons, ligando-as a objetos ou ações, mas reagindo a? situação?ção, entonação e palavras?.

Na idade de 7-9 meses, a criança começa a repetir por? para adultos, várias combinações de sons. De 10 a 11 meses. há reações a? as próprias palavras, independentemente da situação e da entonação do falante.

Nesse período é importante a fala correta dos outros e a imitação dos adultos, né? até o final do primeiro ano? vida aparecem primeiras palavras?.

2º - pré-escolar - isso?
(de 1 ano? a 3 anos).

Com o advento de uma criança? as primeiras palavras, isso inicia a formação da fala ativa. A criança repete muito e de boa vontade para? adultos e pronuncia as palavras por si mesmo, enquanto confunde sons, reorganiza seus lugares, distorce ou omite. A palavra tem caráter polissemântico, semântico e situacional generalizado, denotando um pedido, um desejo e um sentimento. No futuro, gradualmente, a palavra adquire um caráter generalizado.

No início do 3º ano? vida da criança? a estrutura gramatical da fala começa a se formar. Primeiro? a criança expressa seus desejos, pede em uma palavra, então - frases sem acordo, né? então, os elementos de concordância das palavras aparecem gradualmente na frase.

3º - pré-escolar - dos 3 aos 7 anos.

Para este período? característica do desenvolvimento da fala da criança? no processo de generalização dos fatos linguísticos. Defeitos na pronúncia de assobios, assobios e sons sonoros são observados. A criança tem? desenvolver visivelmente as habilidades de controle auditivo para? própria pronúncia e a capacidade de corrigi-la em vários casos - é assim que a percepção fonêmica é formada.

Durante este período, o rápido aumento do vocabulário continua. A?palavras ativas?r criança? por 4-6 anos?m atinge 3000-4000 palavras, mas para?muitas vezes palavras? são usados ​​incorretamente.

A partir dessa idade, as falas das crianças lembram um conto. Aos cinco anos, as crianças, sem perguntas adicionais, compõem uma releitura de um conto de fadas ou de uma história? de 40-50 frases, o que indica o domínio da fala do monólogo.

Com base no exposto, podemos concluir que, aos 4 anos, a criança normalmente deve diferenciar todos os sons; neste momento, a formação da pronúncia correta do som termina.

No? durante toda a pré-escola? o discurso contextual se forma gradativamente, qual?eu aparece primeiro? quando uma criança reconta contos de fadas e histórias, né? em seguida, ao descrever alguns eventos de sua experiência pessoal, suas próprias experiências e impressões.

4º - escola - dos 7 aos 17 anos.

Esse período é caracterizado pelo domínio da fala escrita pela criança e pelo ensino sistemático da língua na escola.

Durante este período, as crianças dominam a análise do som, aprendem as regras gramaticais? construindo declarações?chamando?ny, hein? o papel principal pertence a um novo tipo de discurso - a escrita.

1.4 Pagamento insuficiente geral? desenvolvimento da fala. Definição. Etiologia

Pela primeira vez, uma explicação científica para o subdesenvolvimento geral da fala era sim, mas Levina R.E. e uma equipe de cientistas do Instituto de Pesquisa de Defectologia A?PN da URSS nos anos 50-60. século 20 Psicológico-pedagógico?Eu liderei a direção da pesquisa? para a revisão das representações de classificação, hein? ao mesmo tempo, à construção de novos princípios para a metodologia da educação corretiva.

Segundo Levina R.E., sob o subdesenvolvimento geral da fala em crianças com audição normal e intelecto inicialmente preservado, deve-se entender tal forma de anomalia de fala, na qual a formação de todos os componentes do sistema de fala, relacionados tanto aos aspectos sonoros quanto aos semânticos de discurso.

Deve-se notar que uma característica comum para essas crianças é o início tardio do desenvolvimento da fala, o atraso nas primeiras palavras e frases, a primeira afirmação coerente, pronúncia escassa das palavras, gramática, defeitos na pronúncia e formação fonêmica.

O subdesenvolvimento da fala nessas crianças é expresso em vários graus: da ausência de fala a fala expandida com elementos de subdesenvolvimento fonético-fonêmico ou léxico-gramatical.

De acordo com a gravidade do defeito? convencionalmente, existem quatro níveis de subdesenvolvimento geral da fala. Os três primeiros níveis são identificados e descritos em detalhes nas obras de Levina R.E., o quarto nível é apresentado na obra de Filicheva T.B.

A etiologia do subdesenvolvimento geral da fala é diversa. Vários efeitos adversos contribuem para isso: no período pré-natal do desenvolvimento, durante o parto e nos primeiros anos de vida da criança?

Em sua pesquisa? Kornev A?.N. dá especial atenção à encefalopatia perinatal, que é uma lesão cerebral que surge sob a influência de uma combinação de fatores adversos, como no período pré-natal do desenvolvimento, que é até e durante o parto.

Segundo muitos pesquisadores, as causas mais comuns de lesão cerebral ou subdesenvolvimento são: infecção ou intoxicação da mãe durante a gravidez, intoxicação, parto?estou trauma?, e?esfixia, incompatibilidade do sangue da mãe e do feto? pelo fator Rh ou grupo sanguíneo, hein? assim como doenças do sistema nervoso central e traumas cerebrais? durante os primeiros anos de vida de uma criança?

Muitas vezes, a OHP atua como uma das manifestações de violações do desenvolvimento físico e neuropsíquico da criança, devido ao uso de álcool, nicotina? e narcóticos pela mãe durante a gravidez.

Quais são as principais razões para a ocorrência de ONR Filichev? TB.,
Chirkin? G.V. destacar os efeitos adversos do ambiente de fala, condições adversas de ensino, né? assim como a falta de comunicação - os chamados fatores pós-natais.

Deve-se notar que sob a condição de influência desfavorável de fatores ambientais, em combinação com insuficiência orgânica leve do sistema nervoso central ou com uma predisposição genética, a evolução dos distúrbios da fala adquire um caráter mais estável e se manifesta na forma de um subdesenvolvimento geral da fala.

De acordo com Levina R. E. uma causa frequente do subdesenvolvimento geral da fala é a fraqueza dos processos acústico-gnósticos. Nesses casos, há uma capacidade reduzida de perceber os sons da fala com audição intacta para todos os outros estímulos acústicos. Um resultado direto do comprometimento primário da percepção auditiva é uma distinção insuficiente entre os traços acústicos característicos de cada fonema; secundariamente, a pronúncia dos sons e a reprodução da estrutura da palavra sofrem?

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA DA FEDERAÇÃO RUSSA

ESTADO DE MOSCOU? RSTVENNY GUMA? NITA? RNY UNIVERSITY eles. M.A?. SHOLOKHOV?

FACULDADE DEFETOLÓGICA

CA? PHEDRA? LOGOPÉDIA

Diploma sobre o tema:

Formação do vocabulário em pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala.

Moscou? 2013

Introdução

A relevância da pesquisa. Deus? Isso? Eu e desenvolvido? Eu falo contribui para a plena comunicação das pessoas umas com as outras. É bastante óbvio que os desvios no desenvolvimento da fala não podem deixar de afetar? vida e desenvolvimento da criança?. Atualmente, o número de crianças com subdesenvolvimento geral da fala, que possuem um vocabulário insuficientemente formado, está em constante aumento, o que, por sua vez, impede a formação de uma fala coerente, dificulta o desenvolvimento da linguagem escrita, prejudicando o preparo integral para a escolarização.

A fala da criança está bem desenvolvida? idade pré-escolar? cem? é uma condição importante para o sucesso escolar. Uma das principais tarefas do ensino de crianças com distúrbios da fala é a assimilação prática dos meios lexicais da língua. Emoção? Linho? Eu vocabulário? faz parte do léxico? e contribui para uma compreensão e descrição mais precisa dos humores, sentimentos, experiências de uma pessoa?, uma melhor avaliação dos acontecimentos em curso, né? bem como resolver problemas de comunicação (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Um dos problemas mais importantes na psicologia geral e especial é o desenvolvimento da fala. É porque ela? desempenha um grande papel na vida humana?. Desenvolver atos de fala no início como meio de comunicação, designação, no futuro se torna um instrumento de pensar e expressar pensamentos, organiza a atividade e o comportamento humano? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972, etc.).

Se normalmente uma criança aprende a mudar as palavras? e é correto usá-los em frases e sentenças em condições de comunicação constante com os outros, então uma criança com patologia da fala tem oportunidades limitadas para dominar categorias e formas gramaticais? a base da imitação direta da fala dos outros. Ter sucesso? na sua assimilação, necessita de condições especiais de aprendizagem, onde se dê muita atenção à formação do lado lexical da fala.

Na literatura científica, o problema tem sido repetidamente investigado? desenvolvimento do sistema lexical em crianças com patologia da fala (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina , etc). Nos estudos, destacaram-se as características do desenvolvimento do vocabulário das crianças dessa categoria. Desenvolvemos recomendações metodológicas que contribuem para a formação do vocabulário em crianças com distúrbios de fala.

Na monografia de I.Yu. Kondra?tenko apresentou as principais orientações e metodologia? trabalho fonoaudiológico na formação do vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala de idade pré-escolar mais avançada.

Nos últimos anos, a atenção dos cientistas tem sido atraída pelo problema? o uso de modelos visuais na educação corretiva e de desenvolvimento de crianças com distúrbios da fala (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Os cientistas argumentam que o uso de modelos pode melhorar a qualidade da educação e educação de crianças com fonoaudiologia. A pesquisa científica confirma que são os modelos visuais que são a forma de destacar e designar as relações que está disponível? crianças em idade pré-escolar? cem? (L.A. Wenger, L.M. Fridman e outros).

Oportuna?Eu e sistemática?Eu logopédica?Eu ajudo permite que você supere o subdesenvolvimento geral da fala. É por isso que é necessário conhecer as características do desenvolvimento de crianças com subdesenvolvimento geral da fala e como essas características afetam? desenvolvimento da fala das crianças, né? também é importante determinar os métodos de trabalho corretivo para melhorar a qualidade da fala, incluindo o vocabulário, nessas crianças. A relevância do trabalho é determinada? a necessidade de uma pesquisa? formas eficazes de formação de vocabulário em crianças com subdesenvolvimento geral da fala. O estudo do vocabulário não é menos relevante na atualidade, devido à sua importância para o desenvolvimento da fala em geral, né? também para o processo? comunicação e desenvolvimento da atividade cognitiva de crianças com ONR.

Objeto de pesquisa: o processo de formação de vocabulário em pré-escolares com PHO.

Tema da pesquisa: características da formação do lado lexical da fala em crianças com ONR.

No? com base em um? em? lisa? estudou literatura? rodadas foi? definiram? propósito do trabalho.

Objetivo: Desenvolver um sistema de jogos e atividades que contribuam para a formação do vocabulário em crianças em idade pré-escolar mais avançada? com uma falta geral de desenvolvimento da fala.

Hipótese?. O sucesso do trabalho correcional e fonoaudiológico na formação do vocabulário em crianças com ONR depende da formação do complexo? medidas corretivas e envolve a formação nas crianças da capacidade de planejar seu próprio enunciado, orientar-se independentemente diante da complexidade de diferenciar palavras, sons, determinar independentemente o conteúdo de suas declarações.

Formação do complexo? As medidas corretivas são influenciadas pela inclusão da habilidade de linguagem no trabalho correcional e fonoaudiológico com crianças com subdesenvolvimento geral da fala.

De acordo com o objetivo e assunto do estudo, foram formuladas as seguintes tarefas:

e análise da literatura científica e metodológica sobre o problema de pesquisa;

estudo de documentação médico-psicológica-pedagógica de crianças;

realização de observações, apuração de experimentos;

estudo experimental de materiais de pesquisa e interpretação de seus resultados utilizando métodos de análise quantitativa e qualitativa.

A base teórica do estudo foi o trabalho de R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tuma?nova T.V. sobre o estudo de crianças com subdesenvolvimento geral da fala.

A base metodológica do estudo foi o trabalho de E.A. Zemskoy, V. N. Nemchenko sobre o desenvolvimento da fala das crianças; Z.N. Repina no estudo e pesquisa da fala infantil; técnicas metodológicas desenvolvidas por V.P. Glukhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

A organização do estudo foi realizada em ? ba?ze em? ba?Ze Kuzyaevsky jardim de infância?Sim? Nº 44.

O experimento envolveu 20 crianças pré-escolares de 5 a 6 anos com OHP nível 3.

Para resolver as tarefas definidas e testar a hipótese apresentada, foram utilizados os seguintes métodos de pesquisa:

o estudo de rodadas de literatura sobre o tema da pesquisa; métodos empíricos: análise de documentação médica e pedagógica; conversação?, observação, averiguação, ensino e experimentos de controle;

análise quantitativa e qualitativa dos dados dos experimentos de verificação e controle, análise estatística dos resultados do treinamento experimental.

Significado teórico.

Fundamentada teoricamente? sobre?, trabalho? e um?teste?on? diferenciado? nna? eu técnica? formação de vocabulário em crianças com ONR (nível 3), levando em consideração o curso ontogenético? desenvolvimento, estrutura do defeito primário? e habilidades individuais das crianças.

No estudo, sim? característica? o estado do lado lexical da fala de pré-escolares com OHP (nível 3). Doka?para?on? a eficácia do sistema metodológico de técnicas com suportes visuais adicionais, implementado no trabalho fonoaudiológico com crianças com ONR (nível 3) para o domínio dos processos lexicais corretos.

O significado prático do trabalho foi? na obtenção de dados importantes para o desenvolvimento de métodos de influência corretiva no estudo das características do vocabulário em crianças pré-escolares? com OHP nível 3.

Capítulo? 1. Revisão histórica e teórica da literatura sobre o problema da formação do vocabulário em crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala

.1 Breve revisão histórica da literatura

Mistério? palavra humana? levantou-se? antes dos cientistas de sim?Vnih vezes. Mesmo os gregos antigos levantaram a questão de saber se a língua é fruto de um acordo entre as pessoas ou reflete a semelhança natural entre a palavra e a coisa chamada por ela.

Os primeiros linguistas, que lançaram as bases para a descrição da língua? e elementos linguísticos da compreensão das relações sistêmicas foram Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich e Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - Suíço<#"justify">Capítulo 2

2.1 Propósito e objetivos da parte experimental do estudo em crianças com ONR

vocabulário pré-escolar subdesenvolvimento da fala

No processo de desenvolvimento da criança, tanto geral quanto de fala, seu vocabulário é enriquecido. Ao mesmo tempo, seu desenvolvimento qualitativo também está ocorrendo. Portanto, quando uma criança começa a perceber significativamente o significado de uma palavra, o nível de sua generalização, o nível de distração no conteúdo das palavras que ela aprende, também aumenta. Para determinar o nível de desenvolvimento da fala de uma criança e determinar as formas mais racionais e diferenciadas de correção, deve-se conhecer o nível de formação das qualidades lexicais e gramaticais de um pré-escolar. Para isso, é necessário realizar um exame especial e qualificado.

Portanto, o objetivo do estudo foi identificar as características do vocabulário de pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala.

Objetivos de pesquisa:

estudar o vocabulário do estado da fala em pré-escolares com OHP e compará-lo com os resultados de crianças sem alteração de fala;

determinar o nível de formação do vocabulário da fala em pré-escolares com OHP.

Para compreender e avaliar corretamente o nível de desenvolvimento da fala de um pré-escolar, propõe-se a utilização do "Esquema do Desenvolvimento Sistêmico da Fala de Crianças Normais" compilado por A.N. Gvozdev, onde ele propõe usar os padrões de domínio das crianças de sua língua nativa como um padrão condicional. No "Esquema ..." propõe-se correlacionar o estado de fala identificado durante o exame com os dados do padrão condicional da norma, o que permite estabelecer a fase de desenvolvimento da fala anormal das crianças e avaliar o grau de formação de vários componentes da língua nele. (Anexo 1)

Mas antes de prosseguir com o exame da fala, é necessário coletar um histórico da fala. RÉ. Levina sugere as seguintes perguntas para uma conversa com os pais:

) Condições de educação:

onde a criança foi criada (em casa com a mãe, avó, na pré-escola com permanência diurna ou 24 horas);

como é o ambiente de fala: ambiente bilíngue, deficiências de fala na família. Recebeu atendimento fonoaudiológico, se sim, de que tipo e por quanto tempo;

Você está internado há muito tempo?

) Comportamento:

comunica-se com crianças de sua idade ou prefere ficar (brincar) sozinho;

calmo, inquieto, afetuoso, conflito.

) Jogos e interesses:

que brinquedos ele gosta, se ele usa brinquedos para a finalidade a que se destina ou não;

como trata seus brinquedos: a criança os quebra, o brinquedo fica entediado rapidamente, a criança prefere apenas um brinquedo, etc.

como ele toca: silenciosamente ou acompanha suas ações de jogo com várias combinações de sons (não necessariamente palavras).

) Desenvolvimento motor:

se sabe apertar e desabotoar botões, desatar, amarrar cadarços;

qual mão ele come, segura um lápis;

se a criança está comendo ou sendo alimentada.

) Observações dos educadores:

descobrir com os pais para que eles perguntem aos educadores: como a criança lida com o material do programa (o que é especialmente difícil - desenho, desenvolvimento da fala etc.);

se houver uma característica da DI, você precisa se familiarizar com ela.

) Desenvolvimento inicial da fala:

quando começou a reagir ao som, a reconhecer os entes queridos;

quando e como ocorreu o período de balbucio (ativamente, monotonamente, inativo);

quando começou a entender as solicitações feitas (antes de um ano, depois de um ano etc.);

quando ele começou a repetir palavras ativamente depois de um adulto;

quando os pais percebem um atraso na fala.

) Com o que os pais estão preocupados atualmente:

completa falta de fala;

distorce palavras;

Instruções metódicas:

As tarefas propostas para o exame da compreensão da fala são organizadas de acordo com a crescente complexidade de sua implementação.

Portanto, se a tarefa não estiver disponível para a criança, não é apropriado oferecer outras subsequentes e, inversamente, se a criança tiver uma compreensão mais alta da fala, deve-se passar imediatamente para tarefas mais complexas.

) zero:

uma criança com audição intacta não percebe a fala dos outros;

às vezes reage ao próprio nome;

menos frequentemente em entonações de proibição e encorajamento.

) nível situacional de desenvolvimento da compreensão da fala:

compreende solicitações relacionadas ao mundo objetivo cotidiano;

sabe os nomes de seus entes queridos e os nomes de seus brinquedos, pode mostrar partes do corpo de si mesmo, de seus pais.

) nível normativo de compreensão da fala:

bem orientado nos nomes dos objetos representados nas imagens individuais, mas com dificuldade em orientar nos nomes das ações representadas nas imagens do enredo (caminha, senta, lê);

completamente não entende as questões de casos indiretos (o que, com quem, para quem?).

) nível preditivo de compreensão da fala:

conhece muitos nomes de ações, distingue os significados de várias preposições primitivas (coloque na caixa, na caixa, perto da caixa); não distingue entre as formas gramaticais das palavras.

) nível dissecado:

distingue entre as mudanças nos significados introduzidos por partes individuais da palavra (morfos) - inflexões, prefixos, sufixos (tabela - tabelas; voou - voou). (doravante Apêndice 1a)

A técnica proposta por R.I. Lalaeva, E. V. Maltseva e A. Luria - uma técnica para examinar a fala com um sistema de avaliação em nível de ponto. Esta técnica é útil para:

diagnósticos;

esclarecer a estrutura do defeito de fala e avaliar a gravidade das violações de diferentes aspectos da fala;

construção de um sistema de trabalho correcional individual;
recrutamento de grupos com base na comunalidade da estrutura dos distúrbios da fala;
acompanhar a dinâmica do desenvolvimento da fala da criança e avaliar a eficácia da ação corretiva. A estrutura da metodologia. A versão expressa consiste em quatro séries.

Série I - estudo do nível sensório-motor da fala:

Verificando a percepção fonêmica - 5.

Estudo do estado de motilidade articulatória - 5.

Pronúncia do som - 15.

Verificar a formação da estrutura som-silábica da palavra - 5.

Para toda a série, a pontuação mais alta é de 30 pontos.

Série II - o estudo da estrutura gramatical da fala: cinco tipos de tarefas. Restam 5 amostras nas tarefas. O número máximo de pontos é 30.

Série III - Estudo de Vocabulário e Formação de Palavras: Nomes de Animais Bebês. Formação de adjetivos relativos, qualitativos e possessivos. O número máximo de pontos é 30.

Série IV estudo do discurso coerente: história baseada em uma série de imagens de enredo e recontagem. O número máximo de pontos é 30.
O método expresso inclui 77 tarefas, sem contar a verificação da pronúncia do som. Todas as tarefas são combinadas na série IV com a mesma pontuação máxima de 30 pontos. A pontuação mais alta para toda a técnica é 120. Tomando esse valor como 100%, podemos calcular a porcentagem de sucesso dos testes de fala. Os valores obtidos também podem ser correlacionados com um dos quatro níveis de sucesso. nível - 96-120bb = 80% -100% nível - 78-95bb = 65% -79,9% - 53b e abaixo = 44,95%

Após calcular a porcentagem de sucesso de cada série, é traçado um perfil de fala individual:

) percepção fonêmica;

) motilidade articulatória;

) pronúncia do som;

) estrutura silábica sonora da palavra;

) estrutura gramatical da fala;

) formação de palavras;

) discurso conectado.

Escrito por L. F. Spirova e A. V. De acordo com o método hawk de examinar a fala em crianças, são propostos métodos de examinar não apenas crianças com ausência total ou parcial de meios verbais de comunicação, mas também crianças que possuem meios verbais de comunicação. Como regra, recomenda-se a realização de uma pesquisa para identificar o nível de meios lexicais da língua que a criança possui, na forma de um jogo.

Em geral, ao realizar o processo de pesquisa de acordo com esse método, propõe-se prestar atenção aos seguintes pontos:

como a criança se comporta, considerando o brinquedo ou objeto retratado na imagem, quais ações ela realiza com ela. Se ele nomear um objeto, você deve prestar atenção em como ele o reconhece: sons individuais em vez de uma palavra (máquina - bip); combinações de sons individuais que compõem a palavra; palavras balbuciantes (água - inferno); onomatopéia. Aqui definimos como as onomatopeias coexistem com as palavras comuns;

se a criança é capaz, imitando um som ou um complexo sonoro, de reproduzir uma sílaba, duas sílabas ou a palavra inteira a partir das palavras nomeadas;

se a criança mostra independência no uso dos meios sonoros disponíveis ou age em resposta a um impulso.

Nesse caso, também deve ser revelado se a criança é guiada por signos situacionais externos ao nomear um objeto, ou se suas ações e os complexos sonoros que ela utiliza já possuem um significado estável e um caráter generalizante.

Deve-se notar que uma avaliação confiável dos dados do levantamento do vocabulário da criança é distinguida apenas pela comparação dos resultados obtidos no processo de uso de várias técnicas.

Para examinar o vocabulário, propõe-se compilar uma lista aproximada daquelas palavras que normalmente as crianças, via de regra, entendem e usam na fala.

Assim, no processo de exame, verifica-se não apenas o volume do assunto, dicionário verbal, mas também o dicionário de signos.

Além disso, isso inclui substantivos que combinam conceitos específicos e genéricos:

palavras que denotam objetos e suas partes, animais domésticos e selvagens e seus filhotes, profissões das pessoas, etc.;

verbos que denotam as ações de objetos;

adjetivos que denotam várias qualidades, tamanho dos objetos, cor, forma;

adjetivos referentes ao material do qual os objetos são feitos.

Ao examinar o vocabulário, as tarefas devem ser variadas, observando um aumento gradual da complexidade. É muito importante descobrir esse momento: a criança é capaz de formar novas palavras de forma sufixo-prefixo. Você também precisa verificar não apenas a presença de palavras comumente usadas na fala, mas também palavras que estão próximas no significado lexical (verbos: costura, borda; moscas, moscas). Aqui, atenção especial deve ser dada à formação de adjetivos relativos com significados diferentes, como eles se relacionam com a comida (sopa de cogumelos), com o material de que o objeto é feito (cerca de madeira), com as plantas (bosque de bétulas), etc.

Assim, tendo estudado vários métodos, podemos tirar a seguinte conclusão - o exame deve ocorrer em um complexo. No processo de análise das palavras nomeadas corretamente pela criança, cria-se uma ideia sobre o volume de seu vocabulário ativo, sobre suas características quantitativas e qualitativas.

2.2 Organização da pesquisa e análise do desenvolvimento da fala

Um estudo experimental do lado lexical da fala de pré-escolares com OHP foi realizado com base na instituição educacional pré-escolar nº 44 do distrito de Kuzyaevsky de Moscou) por 2 semanas. Os participantes do experimento foram crianças em idade pré-escolar sênior (5-6 anos).

O grupo experimental foi composto por 5 crianças com OHP de 3º nível, uma forma apagada de disartria.

O grupo controle também foi composto por 5 crianças com OHP do 3º nível

Durante o experimento, foram observadas as normas temporárias e geralmente aprovadas para a presença de uma criança pré-escolar nas paredes da instituição de ensino pré-escolar:

o ambiente habitual para as crianças;

pesquisa pela manhã;

tarefas são oferecidas às crianças em seu tempo livre.

O processo do experimento foi precedido pela observação das crianças em sala de aula, passeando e conhecendo-as.

Os estudos foram realizados individualmente com cada sujeito e nas mesmas condições para todos. Para isso, a fim de estudar o estado do vocabulário da fala em crianças com OHP nível 3, foram compiladas duas séries de tarefas.

A primeira série é a identificação da compreensão, ou seja, o nível de desenvolvimento da fala impressionante. A segunda série é a identificação do uso dos nomes dos objetos na fala, ou seja, o nível de desenvolvimento da fala expressiva. (Apêndice 2)

Para analisar quantitativamente os resultados, no decorrer do estudo, foi desenvolvido um sistema de pontuação para cada bloco de tarefas.

Avaliação dos resultados:

pontos - é dado a uma criança que completou com precisão a tarefa.

pontos - dados a uma criança que, ao completar uma tarefa, cometeu 1 - 2 erros.

pontos - dado a uma criança que cometeu 3 - 4 erros.

pontos - dado a uma criança que cometeu 5 - 6 erros.

ponto - dado a uma criança que cometeu mais de 6 erros durante a tarefa.

pontos - é dado à criança que a criança não lidou com a tarefa.

Conclusões sobre o nível de desenvolvimento.

Nível alto (24 - 30 pontos)

As crianças nomearam e mostraram corretamente o grupo sujeito, ações, sinais, etc.

Nível intermediário (16 - 23 pontos)

Os assuntos não foram nomeados pelas crianças, o vocabulário é menor do que a norma para a idade. Mas essas crianças, com o apoio de um fonoaudiólogo, corrigem seus erros.

Nível baixo (15 pontos ou menos)

As crianças, mesmo com a ajuda de um fonoaudiólogo, não conseguiam usar, recuavam da tarefa.

Assim, ao conduzir os resultados dessas duas séries de tarefas com abordagem experimental ao estudo, tornou-se permissível determinar o grau de formação da reserva lexical de fala de crianças da faixa etária pré-escolar mais avançada.

Processando, os resultados obtidos no decurso do inquérito às crianças em idade pré-escolar sénior, ficou claro que no decorrer do estudo é necessário prestar atenção a dois pontos essenciais:

avaliação quantitativa das atividades infantis;

processamento de alta qualidade, que indica as especificidades dos erros.

Na etapa final do exame das crianças dos grupos experimental e controle, foi feita uma análise dos erros cometidos.

O primeiro bloco de tarefas, como mencionado acima, foi voltado para a compreensão, ou seja, discurso impressionante.

Grupo experimental:

Crianças com OHP cometeram erros em toda a série na fala impressionante. Em particular: Yana K. (ONR, nível 3) não mostrou o que é um “cuff” e Pavel S. (ONR, nível 3) não soube o que mostrar para a pergunta: O que é uma bobina?

Grupo de controle:

No processo de exame de fala impressionante em crianças com OHP de 3º nível, as tarefas também causaram dificuldades, porém menos pronunciadas.

O diagrama nº 1 reflete os dados que mostram o nível de formação da fala impressionante em crianças dos grupos experimental e controle.

Diagrama 1 - Níveis de formação de fala impressionante em crianças dos grupos experimental e controle

De acordo com os resultados do exame, vê-se claramente que nas crianças com OHP do 3º nível, o vocabulário passivo não está suficientemente desenvolvido. Considerando que em crianças com OHP nível 3 é bastante elevado.

Um estudo realizado no segundo bloco de tarefas relacionadas à determinação do nível de formação da fala expressiva mostrou que crianças com subdesenvolvimento geral da fala também apresentam um vocabulário ativo subdesenvolvido.

Isso se manifesta, por exemplo, no fato de pré-escolares com nível 3 de OHP não conhecerem palavras que definem os nomes das bagas, variedades de peixes, tipos de flores, raças de animais selvagens, pássaros. Eles também acham difícil definir palavras que denotam partes do corpo humano, partes de roupas e veículos (manguito, farol, corpo), várias ferramentas de trabalho e profissões de trabalho.

Palavras como: carneiro, veado, corvo, garça, libélula, gafanhoto, pimenta, relâmpago, trovão, botas de feltro, vendedor, cabeleireiro, no processo de atualizá-los, causaram dificuldades para muitas crianças com OHP nível 3.

Notou-se também que diferenças notáveis ​​entre crianças com OHP nível 3 no grupo experimental e crianças com OHP nível 3 no grupo controle são observadas na atualização de verbos e adjetivos, ou seja, vocabulário preditivo.

Revelado em pré-escolares com OHP nível 3 no grupo experimental e dificuldades em nomear muitos adjetivos que são utilizados na fala de crianças com desenvolvimento normal da fala. Estas são definições como estreito, azedo, fofo, liso, quadrado, etc.

No vocabulário dos pré-escolares com OHP nível 3, associado ao verbo, houve predomínio de palavras que denotam ações. Com essas ações, a criança diariamente as encontra, as realiza ou as observa. Estas são formas verbais como dormir, lavar, lavar, banhar-se, vestir-se, ir, correr, comer, beber, limpar, etc.

No decorrer da pesquisa, descobriu-se que era mais difícil assimilar palavras que têm um significado generalizado ou abstrato, bem como palavras que denotam o estado, avaliação, qualidades ou sinais de objetos e fenômenos. Outra característica do vocabulário de crianças com PHO é a imprecisão no uso das palavras, que se expressa em parafasias verbais. Deve-se notar a diversidade dessas manifestações.

Tudo isso está refletido no diagrama nº 2.

Diagrama 2 - Níveis de formação da fala expressiva em crianças dos grupos experimental e controle

De acordo com o diagrama, percebe-se que as discrepâncias no volume do vocabulário passivo e ativo são bastante pronunciadas e são uma das características da fala de crianças com PHO de 3º nível. Essas discrepâncias são mais significativas do que o esperado pela norma. Ao mesmo tempo, notou-se que algumas crianças com PHO compreendem o significado de muitas palavras, o que aumenta o volume de seu vocabulário passivo, aproximando-o da norma. No entanto, o uso das palavras, sua atualização na fala expressiva, causam grandes dificuldades. Vale a pena dar atenção especial a isso ao organizar trabalhos corretivos sobre a formação de vocabulário entre pré-escolares com OHP do 3º nível.

Conclusões sobre o segundo capítulo:

as metas e objetivos definidos para a parte experimental do estudo em crianças com OHP do 3º nível sugeriram a análise de métodos;

a análise dos métodos permitiu determinar a direção do trabalho de pesquisa com uma abordagem integrada;

a etapa experimental do trabalho de pesquisa revelou grandes dificuldades no uso de palavras que tenham um conceito geral, denotando as características e qualidades dos objetos, sua atualização na fala coloquial em crianças com PHO do 3º nível;

trabalho corretivo com crianças com PHO do 3º nível deve ser realizado com base nos desvios identificados na fase experimental do estudo.

Capítulo 3

3.1 Desenvolvimento de vocabulário em atividades lúdicas

Todo o trabalho correcional e de desenvolvimento no desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP consiste em 3 etapas:

estágio - diagnóstico. Objetivo: examinar o nível e as características do desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP.

etapa - avaliação final (será apresentada na seção 3.2). Objetivo: diagnóstico final para identificar a dinâmica.

estágio - diagnóstico.

O programa de pesquisa diagnóstica consistiu em quatro blocos.

Bloco: destinado a identificar a presença no dicionário de palavras filhas - generalizando conceitos.

Bloco: destinado a identificar o conhecimento das crianças sobre o dicionário de verbos.

Bloco: destinado a revelar nas crianças o conhecimento sobre os sinais dos objetos.

Bloco: destinado a identificar nas crianças a capacidade de selecionar antônimos para palavras, a capacidade de usá-los na fala.

Tarefa número 1. Exercício "Classificação de objetos por imagens".

) Objetivo da metodologia: determinar o nível de desenvolvimento do vocabulário passivo do sujeito. O método de classificação de assuntos é utilizado para estudar os processos de generalização e abstração.

Tarefa número 2: O jogo "O quarto extra"

) O objetivo da metodologia: determinar o nível de desenvolvimento das operações mentais de análise e generalização em uma criança.

Tarefa número 3. O jogo "Nomeie a palavra extra".

) O objetivo da metodologia: determinar o nível de formação da operação de generalização, a capacidade de destacar características essenciais.

Critérios para avaliar as tarefas do bloco 1:

pontuação - a tarefa foi concluída incorretamente e, ao mesmo tempo, houve a ajuda do experimentador;

pontos - a tarefa foi concluída de forma independente, mas incorreta;

pontos - a tarefa foi concluída corretamente, mas com a ajuda do experimentador;

Tarefa número 1. Exercício "Mostre quem está fazendo o quê".

O objetivo da técnica: o estudo do vocabulário passivo. Diagnóstico do nível de compreensão dos verbos.

Critérios para avaliação:

pontuação - não cumprida;

pontos - preenchidos com erros;

pontos - executados corretamente.

Tarefa número 3 Exercício "Quem está fazendo o quê?"

Objetivo da metodologia: o estudo do estado do dicionário verbal (predicativo).

Critérios para avaliação:

pontuação - nenhuma resposta dada;

pontuação é a resposta correta.

Tarefa número 1. Exercício "Pegue fotos".

) O objetivo da técnica: o estudo do estado do dicionário passivo. Diagnóstico do nível de compreensão dos sinais.

Tarefa número 2. Exercício "Adivinha".

O objetivo da técnica: Diagnóstico do nível de compreensão dos sinais.

Critérios para avaliação:

pontuação - a tarefa foi concluída incorretamente;

pontos - a tarefa foi concluída corretamente, mas com a ajuda de um adulto;

pontos - a tarefa foi concluída de forma independente e correta.

Tarefa número 1. Exercício "O quê? Que? Que?"

O objetivo da técnica: o estudo do estado do dicionário passivo. Diagnóstico do nível de compreensão de palavras com significado oposto.

Tarefa número 2. Exercício "Escolha palavras - inimigos".

) O objetivo da técnica: estudar o nível de compreensão de palavras com significado oposto.

Tarefa número 3. Exercício "Termine a frase"

Tarefa número 4. Exercício "Diga o oposto".

) O objetivo da técnica: estudar o nível de capacidade de selecionar palavras com significado oposto.

Critérios para avaliação:

pontuação - nenhuma resposta dada;

pontos - a resposta é dada, mas não está correta;

pontuação é a resposta correta.

O número máximo de pontos no desempenho de todas as séries de tarefas foi: 295 pontos. Destes, para o bloco 1 - 76 pontos, para o bloco 2 - 57 pontos, para o bloco 3 - 36 pontos, para o bloco 4 -126 pontos.

Uma análise dos dados obtidos para quatro blocos do programa de diagnóstico (durante 3 anos) pode identificar as seguintes características quantitativas do nível de desenvolvimento em crianças com OHP do 3º nível.

295 pontos - alto nível (83 - 100% das tarefas concluídas corretamente)

245 pontos - nível médio (58 - 83%)

Menos de 170 pontos - nível baixo (menos de 58%)

Alto nível - as tarefas são executadas de forma independente e correta.

Nível intermediário - as tarefas foram concluídas de forma independente, mas houve erros; a tarefa foi concluída corretamente, mas com a ajuda do experimentador (questões principais, exemplos etc.);

Nível baixo - a maioria das tarefas não foi concluída (nenhuma resposta ou a resposta errada foi dada, mesmo com ajuda adicional do experimentador)

A maioria das crianças diagnosticadas (83%) apresentou nível médio de desenvolvimento do lado lexical da fala, e 17% das crianças apresentaram nível baixo. Não houve crianças com alto nível de desenvolvimento de vocabulário.

Caracterizamos as crianças do grupo com nível médio de formação de vocabulário da seguinte forma: as crianças usam meios de fala estendidos, mas o subdesenvolvimento da fala ainda é muito acentuado. Seu discurso contém um número bastante grande de palavras (substantivos, verbos), às vezes aparecem adjetivos. Mas as palavras usadas pelas crianças são caracterizadas pela imprecisão no significado e no design do som. A imprecisão do significado das palavras se manifesta em um grande número de parafasias verbais (substituições de palavras). Às vezes, para explicar o significado de uma palavra, as crianças usam gestos e, no processo de busca de uma palavra, frases.

Esse grupo de crianças é caracterizado por uma discrepância acentuada entre o volume do vocabulário ativo e passivo, a falta de formação de campos semânticos, dificuldades na atualização do dicionário, principalmente do dicionário predicativo (verbos, adjetivos).

Para um baixo nível de desenvolvimento do lado lexical da fala, um subdesenvolvimento pronunciado da fala é característico. O discurso contém principalmente substantivos, o vocabulário de verbos e adjetivos é insuficiente. Caracterizado pelo uso impreciso das palavras, parafasia verbal frequente.

A próxima etapa é o treinamento correcional.

O método proposto de educação corretiva consiste em jogos didáticos divididos em quatro séries (de acordo com os blocos destacados em nosso programa de diagnóstico).

SÉRIE DE JOGOS

A primeira série de jogos visa enriquecer o vocabulário de pré-escolares com OHP com substantivos e sua ativação na fala.

boneca de boas-vindas

Exercitar as crianças no uso e compreensão de palavras generalizantes: móveis, roupas, sapatos, louças, brinquedos;

Educar nas crianças, a boa vontade, o respeito pelos brinquedos, o desejo de brincar com os pares.

Quem tem mais chances de coletar

Fixar conceitos generalizantes no dicionário infantil: legumes, frutas;

Ensine as crianças a agrupar legumes e frutas;

Cultivar velocidade de reação à palavra de um fonoaudiólogo, resistência e disciplina.

Caçador e pastor

Exercitar as crianças no agrupamento de animais selvagens e animais domésticos;

Aprenda a usar corretamente as palavras generalizantes animais selvagens, animais domésticos;

Cultive a atenção, a velocidade de reação à palavra.

nomeie três coisas

Ativar o vocabulário infantil;

Exercite as crianças na classificação de objetos.

SÉRIE DE JOGOS

A segunda série de jogos visa enriquecer o vocabulário de pré-escolares com verbos OHP e sua ativação na fala.

Quem é maior!

Complete o vocabulário preditivo.

Fortaleça as habilidades de concordar um substantivo com um verbo.

Melhore as habilidades de formar um verbo a partir de um substantivo.

Desenvolver atenção visual e auditiva, memória.

Quem mora na casa?

Expanda e consolide o vocabulário preditivo.

Desenvolva a capacidade de reconhecer um pássaro ou animal por ações características.

Melhore as habilidades no trabalho com símbolos de ação.

Desenvolva a atenção visual, a memória, ative o pensamento.

Nós vamos, nadamos, voamos.

Desenvolva um vocabulário preditivo.

Fixar a diferenciação de objetos de acordo com o método de movimento.

Fixar a estrutura de uma frase simples de acordo com o modelo “sujeito-ação”

Consolidar o conceito de objetos animados e inanimados.

Desenvolva a atenção visual.

Quem você quer se tornar?

Expanda seu vocabulário preditivo.

Melhore as habilidades de usar verbos no futuro na fala.

Consolidar o conhecimento sobre as profissões das pessoas.

SÉRIE DE JOGOS

A terceira série de jogos visa enriquecer o vocabulário de pré-escolares com palavras OHP - sinais e sua ativação na fala.

Quando isso acontece?

Consolidar o conhecimento das crianças sobre as estações do ano e seus signos.

Que assunto?

Consolidar as ideias das crianças sobre o tamanho dos objetos;

Aprenda a classificar objetos de acordo com um determinado atributo (tamanho, cor, forma);

Desenvolva a velocidade do pensamento.

Do que isso é feito?

Ensinar as crianças a agrupar objetos de acordo com o material de que são feitos (metal, borracha, vidro, madeira, plástico);

Ative o dicionário de recursos.

SÉRIE DE JOGOS

A quarta série de jogos visa enriquecer o vocabulário de pré-escolares com antônimos e sinônimos de OHP e sua ativação na fala.

A organização dos jogos didáticos pelo professor é realizada em três direções principais: preparação para o jogo didático, sua condução e análise.

Diga o contrário

Expanda seu vocabulário.

Treine na seleção de verbos com significado próximo (sinônimos). Desenvolver atenção visual, observação.

Aborrecido e alegre

Complete seu vocabulário preditivo

Para consolidar o reconhecimento do estado emocional de uma pessoa por meio de expressões faciais,

Desenvolver a atenção visual, observação,

Apresente às crianças sinônimos e antônimos.

Vice-versa

Aprenda a comparar os significados das palavras;

Fortalecer o conhecimento das palavras - antônimos

Desenvolver em crianças raciocínio rápido, raciocínio rápido.

3.2 Resultados do experimento de treinamento

Analisando a qualidade do desempenho de todas as quatro séries de tarefas por pré-escolares com EHP antes e após o trabalho correcional, verificou-se que as maiores dificuldades em crianças com EHP antes do trabalho correcional e de desenvolvimento estavam associadas à implementação do terceiro e quarto blocos de tarefas.

E após o trabalho correcional e de desenvolvimento, os resultados do terceiro e quarto blocos de tarefas também foram piores do que os resultados do primeiro e segundo blocos.

As dificuldades na realização das tarefas, mesmo após o trabalho corretivo, foram causadas pela incompletude do processo de desenvolvimento da fala, pois os campos semânticos estão apenas começando a ser organizados em crianças de cinco anos, a diferenciação dentro do campo semântico ainda não foi formada, e é necessário mais tempo para melhorar os processos de busca de palavras, traduzindo-as do vocabulário passivo para o ativo.

As crianças do grupo experimental apresentaram os seguintes resultados: 6 crianças pontuaram de 24 a 30 pontos - nível alto, 3 crianças pontuaram de 16 a 23 pontos cada - nível médio, 1 criança marcou menos de 15 pontos - nível baixo.

As crianças do grupo controle apresentaram os seguintes resultados: 4 crianças pontuaram de 24 a 30 pontos - nível alto, 3 crianças pontuaram de 16 a 23 pontos cada - nível médio, 3 crianças pontuaram menos de 15 pontos - nível baixo.

Diagrama 3 - Características comparativas do estado do vocabulário de fala dos grupos experimental e controle

Assim, podemos concluir que a formação do vocabulário em pré-escolares com PHO ocorre de forma mais eficiente quando se utiliza o complexo correcional e de desenvolvimento desenvolvido por nós com o uso de jogos didáticos.

Conclusão

Pode-se perceber pelo trabalho que um grande número de estudos é dedicado ao desenvolvimento do vocabulário, em que esse processo é considerado em vários aspectos, tais como: psicofisiologia, psicologia, linguística? e psicolinguística

O material do trabalho mostra que, via de regra, a OHP é uma das manifestações de violações do desenvolvimento físico e neuropsíquico da criança, devido ao uso de álcool, nicotina? e narcóticos pela mãe durante a gravidez.

Como principais causas de ocorrência, como mostra o material da obra de ONR Filichev? T.B., Chirkina? G.V. destacar os efeitos adversos do ambiente de fala, condições adversas de ensino, né? assim como a falta de comunicação - os chamados fatores pós-natais.

Muitas vezes, sob a condição de influência desfavorável de fatores ambientais, em combinação com insuficiência orgânica leve do sistema nervoso central ou com uma predisposição genética, os distúrbios do desenvolvimento da fala adquirem um caráter mais persistente e se manifestam na forma de um subdesenvolvimento geral do Fala

Em 2001 Filichev? TB. destacado? o quarto nível de subdesenvolvimento geral da fala, que inclui crianças com manifestações residuais leves de subdesenvolvimento léxico-gramatical e fonético-fonêmico da fala

A partir da segunda seção, percebe-se que as discrepâncias no volume do vocabulário passivo e ativo são bastante pronunciadas e são uma das características da fala de crianças com ONR. Essas discrepâncias são mais significativas do que o esperado pela norma. Ao mesmo tempo, notou-se que algumas crianças com PHO compreendem o significado de muitas palavras, o que aumenta o volume de seu vocabulário passivo, aproximando-o da norma.

O material da seção 3 mostra todo o trabalho correcional e de desenvolvimento sobre o desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP consiste em 3 etapas:

estágio - diagnóstico. Objetivo: examinar o nível e as características do desenvolvimento do vocabulário em pré-escolares com OHP nível 3.

estágio - treinamento correcional. Objetivo: correção das violações reveladas com a ajuda do complexo de jogos didáticos desenvolvido.

etapa - avaliação final. Objetivo: diagnóstico final para identificar a dinâmica.

Analisando a qualidade do desempenho de todas as quatro séries de tarefas por pré-escolares com OHP nível 3 antes e após o trabalho corretivo, verificou-se que as maiores dificuldades em crianças com OHP nível 3 antes do trabalho corretivo e de desenvolvimento estavam associadas à implementação do terceiro e quarto blocos de tarefas. E após o trabalho correcional e de desenvolvimento, os resultados do terceiro e quarto blocos de tarefas também foram piores do que os resultados do primeiro e segundo blocos.

O material da seção 3 também mostrou que o experimento de aprendizagem confirmou a eficácia do trabalho correcional e fonoaudiológico na formação de um dicionário por meio de jogos didáticos.

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