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O artigo proposto é dedicado às questões de apoio à iniciativa cognitiva das crianças nas condições das instituições de educação pré-escolar e das famílias. Este tópico é muito relevante por uma série de razões. Primeiro, uma pessoa precisa obter uma experiência social positiva de implementar suas próprias ideias o mais rápido possível. A singularidade de uma pessoa se manifesta não em sua aparência, mas no que uma pessoa contribui para seu ambiente social. Se o que lhe parece mais significativo também interessa a outras pessoas, ele se encontra em uma situação de aceitação social, o que estimula seu crescimento pessoal e sua autorrealização. Para fazer isso, será suficiente continuar sendo você mesmo, percebendo significativamente sua atitude em relação ao mundo. Em segundo lugar, o dinamismo cada vez maior das relações econômicas e sociais das pessoas exige a busca de ações novas e não padronizadas em diversas circunstâncias. Ações não padronizadas são baseadas na originalidade do pensamento. Partimos do fato de que a criatividade é uma qualidade do indivíduo e se desenvolve se for de valor social, ou seja, suas manifestações são acolhidas por outros. Em terceiro lugar, a ideia de diversidade harmoniosa como forma promissora de desenvolvimento social implica também a capacidade de tomar iniciativas produtivas.

Essa habilidade deve ser ensinada desde a infância. No entanto, existem certas dificuldades no caminho da sua formação. Uma delas é a relação formal do adulto com as atividades da criança. Por exemplo, quando um bebê está ocupado com alguma coisa, um adulto, vendo que não o está incomodando, diz: “Bem, faça, faça, muito bem”. Ao mesmo tempo, o adulto não se preocupa em analisar as atividades da criança. Parece que o quadro oposto deve ser observado ao analisar atividades produtivas, como design, atividade visual, modelagem etc. De acordo com as instruções do professor, os pré-escolares realizam várias tarefas e criam produtos específicos. Esses produtos podem ser apresentados a outras pessoas, mas não são uma expressão das ideias criativas da criança, mas são o resultado do domínio do conteúdo do programa. Tais trabalhos caracterizam-se não tanto pela busca de uma nova solução ou pela expressão da própria visão da criança sobre a realidade circundante, mas pela incorporação das ideias do professor, ou seja, também são produtos de relações objetais. É claro que os pré-escolares podem atingir um nível de desenvolvimento de atividades produtivas que refletirão sua visão da realidade. No entanto, mesmo neste caso, os resultados das atividades dos pré-escolares são avaliados condicionalmente, ou seja, como resultados obtidos no âmbito das atividades das crianças e, portanto, têm um valor limitado e condicional.

A atividade de projeto atua exatamente como atividade de projeto somente se a ação direta e natural for impossível. Em outras palavras, se uma criança quisesse desenhar algo, pegasse um lápis, um pedaço de papel e realizasse seu plano, então essa não seria uma atividade de projeto - todas as ações da criança eram realizadas no âmbito da atividade produtiva tradicional. A diferença entre atividade de projeto e atividade produtiva é que a primeira envolve o movimento da criança no espaço do possível. O pré-escolar explora várias opções para completar a tarefa, escolhe a melhor forma de acordo com os critérios definidos por ele. A escolha de possibilidades significa que a criança não está apenas procurando uma maneira de realizar uma ação, mas está explorando várias opções. Isso significa que, em primeiro lugar, o pré-escolar determina claramente o que ele precisa fazer. Por exemplo, ele quer fazer um suporte para lápis ou pincéis. No caso de atividades de projeto, a implementação desta tarefa não é realizada imediatamente. Primeiro, o pré-escolar tenta imaginar várias opções de como fazer isso. Como o pensamento figurativo domina na idade pré-escolar, a apresentação de várias opções para concluir a tarefa pode ser apresentada na forma de uma imagem. Tendo feito várias imagens, a criança tem em mente várias opções. Se houver várias opções, torna-se possível analisá-las comparando-as entre si, identificando suas vantagens e desvantagens. Na verdade, cada uma dessas opções permite que o pré-escolar entenda melhor o que vai fazer e entenda a sequência de ações que é necessária para criar um produto. Voltando ao exemplo da montanha-russa, vemos que as crianças podem usar uma variedade de materiais para criá-la. Portanto, a comparação de desenhos pode ir, em particular, do ponto de vista das possibilidades de uso dos materiais. Além disso, a comparação pode ir na linha de atrair pessoas para a realização conjunta do projeto. Aqui é necessário levar em consideração o fato de que a intenção da criança, via de regra, está muito à frente de suas capacidades técnicas, portanto, é importante auxiliar o pré-escolar na implementação de seu plano. Nesse caso, é difícil contar com a ajuda de outras crianças. Para a implementação das atividades do projeto, é necessária a participação dos adultos, principalmente dos pais. É a implementação conjunta do plano que permite que crianças e pais se entendam melhor e estabeleçam relações calorosas.

É importante notar que a maioria dos professores de pré-escola são muito sensíveis às crianças e as apoiam emocionalmente. No entanto, esse apoio emocional não deve resultar na disposição de realizar uma ação criativa para a criança, seja a formulação de uma ideia criativa ou a promoção de possíveis formas de resolução de um problema. A dificuldade está no fato de que o professor deve organizar uma situação-problema para as crianças, mas não deve oferecer suas próprias soluções, ou seja, deve se afastar da ação tradicional e habitual de acordo com um padrão predeterminado. Caso contrário, a criança estará em posição de objeto.

Nas atividades de projeto, a subjetividade significa a expressão da iniciativa e a manifestação da atividade independente, mas a subjetividade de uma criança pode se manifestar com graus variados de gravidade. Assim, a criança pode oferecer uma ideia original (ou seja, não expressa previamente no grupo), ou apoiar e modificar ligeiramente a ideia de outra criança. Nesse caso, a tarefa do educador é enfatizar a originalidade de sua ideia. Vamos dar um exemplo. Ao discutir presentes para o dia 8 de março, um menino sugeriu desenhar um cartão postal para sua mãe. Outro apoiou sua ideia, acrescentando que também poderia desenhar um cartão postal para sua irmã. Do ponto de vista de um adulto, a mesma ideia se expressa: a criação de um cartão postal. Nesse caso, um adulto pode dizer: “Vasya já falou sobre cartões postais. Tente pensar em outra coisa." Outra forma é mais produtiva: você pode apoiar a iniciativa do segundo filho, ressaltando que ninguém ainda ofereceu cartão para a irmã. Nesse caso, o professor recebe várias vantagens: em primeiro lugar, abre um novo espaço para a atividade criativa (pode-se perguntar como os cartões postais para mãe e irmã diferem, mas você ainda pode lembrar avós, educadores, etc.), e em segundo lugar, em segundo lugar, apoia a iniciativa da criança que recebe uma experiência positiva de enunciado e, na próxima vez, muito provavelmente, ela também oferecerá alguma versão da ideia. A recomendação geral é apoiar e celebrar positivamente o próprio fato da afirmação, mesmo que ela repita literalmente a afirmação de outra criança. Isso é especialmente importante para crianças passivas que não têm uma experiência social positiva de tomar a iniciativa.

Assim, uma das principais características da atividade de projeto é que ela se desenvolve em uma situação problemática que não pode ser resolvida por ação direta. Se uma criança decide construir uma garagem para um carro com cubos, é óbvio que ela tem uma situação problemática - a garagem deve ser estável, o carro deve caber livremente dentro da garagem. No entanto, a solução de tal problema durante o jogo não é uma atividade de projeto, pois a criança constrói uma garagem, estima as dimensões, aumenta ou reduz. Mas, como tal, não há exploração do espaço de possibilidades.

A segunda característica da atividade de projeto é que seus participantes devem estar motivados. Mas o mero interesse não é suficiente. É necessário que tanto o professor quanto a criança percebam nas atividades do projeto não apenas sua compreensão, mas também seus significados. Vamos dar um exemplo. A preparação para o feriado é um evento familiar, cuja tecnologia de organização e condução é descrita em detalhes em muitos programas. A criança pode estar interessada em se preparar para as férias, mas as atividades do projeto começarão apenas no momento em que o professor, junto com a criança, tentar descobrir o significado das férias. Afinal, o que é feriado? Este é um dia especial na vida de uma pessoa ou país, que lembra algum evento importante. Portanto, você precisa entender o que esse dia ou esse evento significa para cada criança ou para o professor. Como o tratamos? Por que o celebramos? De que maneiras expressamos nossa atitude em relação ao feriado? E assim por diante. É óbvio que tais perguntas fazem você pensar sobre o significado que o feriado traz para cada participante da atividade do projeto. E uma vez definido o significado, você pode procurar formas de apresentá-lo.

A terceira característica importante da atividade de projeto é sua natureza direcionada. Como no decorrer da atividade de projeto a criança expressa sua atitude, ela está sempre procurando o destinatário - a pessoa a quem sua declaração é dirigida. É por isso que a atividade do projeto tem uma coloração social pronunciada e, em última análise, é uma das poucas atividades socialmente significativas disponíveis para um pré-escolar.

Apesar das características gerais da estrutura, três tipos principais de atividades de projeto podem ser distinguidos: pesquisa, criativa e normativa - cada uma com suas próprias características, estrutura e estágios característicos de implementação. Vamos nos voltar para projetos de pesquisa. Sua originalidade é determinada pelo objetivo: a pesquisa envolve obter uma resposta à pergunta de por que esse ou aquele fenômeno existe e como ele é explicado do ponto de vista do conhecimento moderno. Ao mesmo tempo, é necessário manter todas as características acima da atividade de projeto:

• um verdadeiro problema de pesquisa nunca pode ser resolvido pela ação direta e envolve uma análise do espaço do possível;
• a criança deve perceber e formular para si e para os outros a razão pela qual foi incluída no estudo;
• é necessário orientar imediatamente a criança para determinar o público ao qual o projeto será apresentado.

Como mostra a prática, os projetos de pesquisa são na maioria das vezes de natureza individual e contribuem para o envolvimento do ambiente mais próximo da criança (pais, amigos, irmãos e irmãs) na esfera de seus interesses. Além disso, a comunicação torna-se significativa e a criança se abre de uma nova maneira.

Vamos dar um exemplo. Misha K. não tinha amigos entre seus pares: raramente era aceito no jogo. Quando as atividades do projeto foram organizadas no grupo, Misha anunciou um projeto de pesquisa dedicado ao design de um carro. Como resultado, ele entendeu a estrutura dos principais blocos do carro, aprendeu a distinguir entre marcas e descrever suas vantagens e desvantagens. Após a apresentação do projeto, Misha tornou-se uma espécie de especialista em carros e ganhou autoridade sem precedentes entre os meninos, o que não poderia deixar de afetar a natureza de sua comunicação com seus pares.

Se descrevermos as atividades do projeto de pesquisa através dos estágios de sua implementação, então, na maioria das vezes, elas estão associadas ao desenho de um projeto de pesquisa.

Primeira etapa envolve a criação de uma situação na qual a criança chega independentemente à formulação de um problema de pesquisa. Existem várias estratégias possíveis para o comportamento do professor. A primeira estratégia é que o professor estabeleça a mesma situação-problema para todas as crianças e, como resultado, uma questão geral de pesquisa é formulada. Assim, a questão de onde vem a eletricidade pode ser discutida por todo o grupo. A segunda estratégia envolve observar cuidadosamente as atividades das crianças e identificar a área de interesse de cada criança e, em seguida, criar uma situação especial na qual a criança faz uma pergunta de pesquisa. Por exemplo, uma menina que adora brincar com bonecas e vesti-las pode ser levada à questão de como eram as bonecas antes, como elas estavam vestidas etc. A terceira estratégia envolve o envolvimento dos pais que, juntamente com os criança, formular um problema de pesquisa para o projeto. Com o tempo, as crianças começam a formular um problema de pesquisa de forma independente, a partir de uma tentativa de compreender as situações reais em que se encontram.

Na segunda fase a criança elabora um projeto. Os pais ajudam o bebê, mas deve-se lembrar que o organizador é a criança, os pais exercem uma função auxiliar, seguindo seu plano.

A primeira página é dedicada à formulação da questão principal do projeto e, via de regra, é uma manchete colorida criada por esforços conjuntos: os pais escrevem, a criança ajuda a decorar a página.

A segunda página revela a importância da questão colocada, do ponto de vista da criança, colegas, pais e conhecidos. A criança deve realizar uma pesquisa de forma independente e desenhar ilustrações que descrevam o conteúdo das respostas dadas por colegas, pais, conhecidos e por ela mesma. Nos primeiros projetos, não é necessário envolver todo o círculo de pessoas na pesquisa, mas é importante que sejam apresentados vários pontos de vista diferentes (pertencentes à criança e dois ou três outros).

A terceira página é dedicada a várias respostas à questão colocada. As fontes podem ser pessoas, livros, programas de TV, etc. A criança pode usar recortes, fotografias, fazer desenhos por conta própria. É claro que os adultos devem ajudar a escrever as respostas que a criança quer apresentar.

A quarta página é dedicada à escolha da resposta mais correta, do ponto de vista da criança. A criança não deve apenas escolher e fixar a resposta, mas também dar sua própria explicação - por que foi escolhida.

A quinta página é dedicada a expressar a própria posição da criança sobre esta questão. Ele pode expressar uma opinião original ou juntar-se às já expressas e formalizadas no projeto.

A sexta página é dedicada às possíveis formas de verificação da resposta proposta pela criança, que são mostradas em forma de figura. É importante que várias estratégias para obter uma resposta sejam formadas na mente da criança - recorrer a um adulto (pai, professor), recorrer a um colega, um livro, assistir a um programa, etc., ou seja, um novo espaço de possibilidades está sendo formado. Na parte inferior da página, a criança deve desenhar o método de obtenção de informações que utilizou e justificar as vantagens do método escolhido (este último é necessariamente discutido com a criança, mas não necessariamente exibido na forma de registro verbal - você pode usar ícones pictóricos que ajudarão a criança a restaurar o significado do argumento).

A sétima página mostra o resultado da verificação da correção da resposta. É exibido se foi possível verificar a dificuldade do método selecionado.

A última página reflete as possibilidades de aplicação do projeto na prática, que são realizadas ou inventadas pela criança: ela pode conversar sobre o projeto em grupo, com seus amigos, organizar um jogo, etc. (possíveis áreas de aplicação dependem do conteúdo do projeto).

Terceiro estágio- proteção do projeto. A criança, juntamente com os pais, deve requerer a proteção do projeto: ou seja, ir ao professor e inscrever-se no cronograma de defesa. É importante que os pais confirmem a possibilidade de sua presença na defesa do projeto e ajudem a criança a preparar uma história sobre o trabalho realizado. No dia da defesa do projeto, a criança traz sua pasta com folhas e as pendura o estande antes do início de seu discurso. O professor o ajuda a arrumar as folhas e organizá-las na sequência correta. Em seguida, a criança fala sobre o trabalho realizado, apontando para as imagens, registros, etc.

Quarta etapa. Após a proteção, o trabalho com projetos não termina. A professora organiza uma exposição de projetos e apresenta várias tarefas e jogos intelectuais para consolidar e sistematizar os conhecimentos apresentados nos projetos infantis. Ao final da exposição, os projetos vão para a biblioteca do grupo da Educação Infantil, são costurados em um livro e estão disponíveis gratuitamente.

Os projetos não apenas enriquecem os pré-escolares com conhecimento e estimulam sua atividade cognitiva, mas também influenciam o conteúdo dos jogos de role-playing. Assim, por exemplo, com base no projeto "Espaço - longe e perto", foi organizado um jogo no espaço. A sala foi dividida em espaço explorado e planetas desconhecidos. No canto há um centro de ciências com mapas, maquetes e desenhos do mundo estrelado. A partir dos materiais à mão, as crianças fizeram por conta própria vários atributos do jogo: capas de tecido transformadas em trajes espaciais, folhas de papel torcidas em telescópios, caixas e potes - equipamentos para voar para galáxias distantes etc.

Trabalhar em projetos de pesquisa é interessante porque o leque de conhecimento das crianças é extremamente amplo e está em constante aumento, pois as crianças começam a adquirir conhecimento por conta própria, atraindo todos os meios disponíveis.

(Continua na próxima edição.)

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Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa

Atividade de projeto de pré-escolares. Manual para professores de instituições pré-escolares

Biblioteca "Programas de educação e treinamento no jardim de infância" sob a direção geral de M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolai Evgenievich- Doutor em Psicologia, Professor, Chefe do Departamento de Psicologia Social do Desenvolvimento da Universidade Estatal de Psicologia e Educação de Moscou, Chefe do Laboratório de Pedagogia e Psicologia das Habilidades do Instituto para o Desenvolvimento da Educação Pré-escolar da Academia Russa de Education, editor-chefe da revista “Modern Preschool Education. A teoria e a prática".

Endereço do site pessoal - www.veraksaru

Veraksa Alexander Nikolaevich- Doutorando, Faculdade de Psicologia, Universidade Estadual de Moscou. M.V. Lomonosov, professor da Faculdade de Psicologia Social da Universidade Estatal de Psicologia e Educação de Moscou, Mestre em Aconselhamento Psicológico (Universidade de Manchester, Reino Unido).

Prefácio

O livro oferecido ao leitor é dedicado às questões de apoio à iniciativa cognitiva das crianças nas condições das instituições de educação pré-escolar e das famílias. Este tópico é muito relevante por uma série de razões. Em primeiro lugar, uma pessoa deve ter uma experiência social positiva de implementar suas próprias ideias o mais cedo possível. A singularidade de uma pessoa se manifesta não em sua aparência, mas no que uma pessoa contribui para seu ambiente social. Se o que lhe parece mais significativo também interessa a outras pessoas, ele se encontra em uma situação de aceitação social, o que estimula seu crescimento pessoal e sua autorrealização. Em segundo lugar, o dinamismo cada vez maior das relações econômicas e sociais exige a busca de ações novas e não padronizadas em diversas circunstâncias. Ações não padronizadas são baseadas na originalidade do pensamento. Em terceiro lugar, a ideia de diversidade harmoniosa como forma promissora de desenvolvimento social implica também a capacidade de tomar iniciativas produtivas.

Tal habilidade deve ser cultivada desde a infância. No entanto, existem certas dificuldades no caminho da sua formação. Um deles está relacionado ao fato de que a sociedade é um sistema normativo estrito em que uma pessoa deve agir de acordo com determinadas regras, ou seja, de forma padronizada. A iniciativa envolve sempre ir além dos limites definidos pela tradição. Ao mesmo tempo, essa ação deve ser culturalmente adequada, ou seja, deve se enquadrar no sistema de normas e regras existente. Uma criança que mostra iniciativa deve orientar-se na realidade ao seu redor, entendida como uma determinada cultura que tem sua própria história. Habilidades gerais são chamadas para fornecer tal orientação. Entendemos as habilidades no contexto da teoria histórico-cultural de L. S. Vygotsky e da teoria da atividade. As habilidades atuam como uma ferramenta psicológica que permite à criança se movimentar no espaço da cultura. Ao mesmo tempo, enfatizamos mais uma vez que a iniciativa cognitiva é um caminho além dos limites da cultura. Mas como, de maneira culturalmente apropriada, pode ser apresentada uma transcendência da cultura? A atividade de projeto ajudará a resolver esse problema. É isso que permite não só apoiar a iniciativa das crianças, mas também formalizá-la na forma de um produto culturalmente significativo, ou seja, na forma de um determinado modelo (ou norma) cultural.

Tal interpretação da iniciativa das crianças e sua implementação nas atividades do projeto é baseada em um estudo realizado sob nossa supervisão (desde 2000). Foi realizado em instituições de educação pré-escolar em Novouralsk e com base no centro de recursos Little Genius em Moscou. Os resultados do trabalho mostraram que os pré-escolares podem realizar com sucesso as atividades do projeto. Ao mesmo tempo, há mudanças positivas distintas no desenvolvimento cognitivo das crianças, há um crescimento pessoal dos pré-escolares, que se expressa no desejo de realizar um trabalho criativo original. As relações interpessoais dos pré-escolares mudam significativamente, as crianças adquirem a experiência da interação produtiva, a capacidade de ouvir os outros e expressar sua atitude diante de vários aspectos da realidade. Há mudanças na relação entre filhos e pais. As crianças tornam-se interessantes para os pais como parceiros em atividades conjuntas.

A iniciativa cognitiva infantil

Um dos métodos eficazes de trabalhar com crianças em idade pré-escolar é o método da atividade de projeto, que se baseia na compreensão do papel da personalidade da criança no sistema de educação pré-escolar. Normalmente, uma pessoa é entendida como uma pessoa com características individuais inerentes a ela (muitas vezes de plano psicofisiológico, por exemplo, agressividade, mobilidade, etc.). No entanto, o conceito de personalidade está associado não tanto às qualidades psicofisiológicas, mas à forma como uma pessoa se manifesta entre outras pessoas. Consequentemente, a personalidade é uma categoria sociopsicológica, é uma avaliação social de uma pessoa como membro da sociedade. No entanto, uma pessoa nem sempre se manifesta como uma pessoa. Em alguns casos, ele age de acordo com as normas e tradições aceitas. Por exemplo, quando uma pessoa ouve outra, está aderindo a uma norma social. É claro que se uma pessoa não segue as normas sociais, então aqueles ao seu redor direcionam todos os seus esforços para subordinar suas ações às regras geralmente aceitas. Por exemplo, se uma criança come descuidadamente ou aperta os botões incorretamente, os adultos tentam garantir que o bebê aprenda as regras apropriadas. Mas quando um pré-escolar aprende a comer sopa com uma colher, dificilmente pode ser considerado uma personalidade única.

A personalidade é uma característica social especial de uma pessoa, que tem duas características. A primeira está relacionada ao fato de uma pessoa fazer algo que a distingue das outras pessoas. A segunda característica é que essa diferença acaba sendo importante e útil para outras pessoas.

A principal característica desta ou daquela realização está em sua novidade e conexão com a esfera da necessidade. Vamos dar um exemplo. O conhecido inventor doméstico A. S. Popov criou um dispositivo que foi chamado de "rádio". Este dispositivo possibilitou a transmissão de informações sem fio a longas distâncias. Tal invenção provou ser extremamente útil para um grande número de pessoas. Da mesma forma, V. Van Gogh, que pintou o quadro O arbusto lilás, criou uma obra que continua a encantar e assim satisfazer as necessidades estéticas dos visitantes de l'Hermitage. Sem dúvida, tanto A. S. Popov quanto V. Van Gogh são personalidades únicas e extremamente significativas para a sociedade.

Características importantes de uma pessoa são o pensamento e a imaginação de uma pessoa, que permitem, de forma figurativa, primeiro apresentar a ideia de uma obra, considerar suas várias opções e encontrar a melhor, e depois trazê-la à vida. De fato, ao criar uma obra, um inventor, um artista, um professor encarnam sua ideia de ideal, que ao mesmo tempo se torna um ideal para as pessoas ao seu redor. Assim, a personalidade envolve sempre a criação de algo novo, a aceitação desse novo pelos outros.

O que contribui para o desenvolvimento pessoal de uma pessoa?

Uma das principais condições é apoiar a atividade do indivíduo. Tal apoio é impossível sem uma avaliação social positiva das atividades que visam criar algo novo. Via de regra, o novo é o resultado da resolução de algum problema no qual a pessoa criativa está interessada. Portanto, podemos dizer que é a atividade criativa que é a principal característica da personalidade. Uma condição igualmente importante que contribui para o desenvolvimento pessoal é uma adequada apresentação social dos resultados da atividade humana.

O apoio pessoal está amplamente relacionado à atitude da sociedade em relação à criação apresentada. Assim que um produto criativo é concluído e apresentado à sociedade, ele deixa de ser novo. Esse fenômeno pode ser visto especialmente claramente no exemplo das canções que os compositores compõem. Muitas vezes, uma nova música, que a princípio impressionou com sua novidade, perde popularidade e pode ser completamente esquecida. O suporte à personalidade do compositor é garantido pelo fato de a música continuar sendo executada, ou seja, torna-se algum conteúdo tradicional de diversas situações sociais. Na verdade, a música é institucionalizada, torna-se a norma. Por exemplo, a música do crocodilo Gena do desenho animado sobre Cheburashka é frequentemente tocada nos aniversários das crianças, embora claramente tenha perdido sua novidade.

A principal tarefa associada ao apoio ao início criativo do indivíduo, que enfrenta a educação pré-escolar, é encontrar formas em que esse apoio possa ser realizado.

A atividade cognitiva das crianças é realizada em um espaço cultural específico, que é um sistema de normas estabelecidas pelos adultos. Daí a necessidade de considerar a atividade da criança na situação normativa.

Uma criança que se encontra em uma situação normativa pode agir tanto de acordo com a norma dada quanto de acordo com as possibilidades condicionadas pelas circunstâncias externas. Existem vários tipos de atividade infantil em uma situação normativa. Em primeiro lugar, todas as ações da criança podem ter como objetivo identificar as possibilidades que existem nas circunstâncias dadas. Esta forma de atividade é característica de uma pessoa criativa. Além disso, é fácil identificar casos de imitação direta quando a criança segue a norma estabelecida pelos adultos. Tal comportamento da criança é formal, nem sempre é bem sucedido. Sua principal característica é que a criança busca repetir a ação de acordo com o padrão dado sem entrar no espaço das possibilidades. Para uma criança, existe apenas uma norma cultural rigidamente definida. Outro tipo de atividade pode ser distinguido no caso em que a atividade ocorre no espaço das possibilidades, mas ao mesmo tempo é mediada por uma norma cultural, ou seja, é realizada no contexto de uma tarefa definida por um adulto. Nesse caso, a própria criança busca uma norma cultural como uma oportunidade especial.

O desenvolvimento intelectual dos pré-escolares pode ser ativado no decorrer de um trabalho educativo voltado para a criação de situações normativas que sustentem a iniciativa das crianças no espaço de possibilidades e assegurem a assimilação de meios e métodos culturalmente especificados de análise da realidade.

Uma análise do trabalho educativo realizado nas instituições pré-escolares mostra que todo o sistema se divide em duas direções. De acordo com um deles, as crianças têm liberdade máxima de ação e, de acordo com o outro, pelo contrário, as ações dos pré-escolares são muito limitadas, devem seguir as instruções dos adultos. Ambas as abordagens têm desvantagens significativas. No primeiro caso, parece que a criança se move no espaço das possibilidades e sua criatividade se desenvolve. No entanto, isso não garante o nível de desenvolvimento infantil que é necessário para a aprendizagem na escola, onde a criança se encontra em situação de extrema normatividade causada pela rígida lógica de construção do conteúdo da disciplina. Como solução extrema para este problema, utiliza-se a imposição generalizada de programas escolares na educação pré-escolar. Em outro caso, a criança é privada da oportunidade de auto-realização e crescimento pessoal nas formas disponíveis para ela. A este respeito, surge um problema especial na formação da personalidade de uma criança no sistema de educação pré-escolar. A livre circulação da criança no espaço das possibilidades e a aquisição do conhecimento escolar não permitem que o pré-escolar se apresente como pessoa no mundo que o cerca. Em um caso, toda a sua atividade, embora tenha caráter individual, não encontra formas culturais adequadas de expressão, no outro, embora seja cultural, é desindividualizada. É por isso que é necessário dar à criança a oportunidade de expressar sua individualidade de forma significativa de forma cultural. Para isso, a criança deve não apenas se movimentar no espaço das possibilidades, mas também ser capaz de formalizar os resultados desse movimento, criando seus próprios produtos culturais.

O desenvolvimento de habilidades cognitivas determina o processo de formação da inteligência infantil. Como já observado, a atividade cognitiva da criança ocorre em um espaço cultural específico, que pode ser visto como um sistema de situações normativas que apoiam ou, inversamente, dificultam a iniciativa cognitiva. A estimulação da iniciativa da criança ou sua supressão pode ser realizada em diversas situações.

Considere o exemplo a seguir. O professor conduz uma aula destinada a desenvolver os elementos do pensamento lógico. Ao mesmo tempo, assume que no final da aula, após cerca de 25 minutos, as crianças serão capazes de classificar o conjunto de objetos apresentado em três grupos. No entanto, na prática, a aula ocorreu da seguinte forma. A professora mostrava objetos às crianças e ia formular um problema. Neste momento, o pré-escolar disse: “Eu sei. Todos os itens podem ser divididos em três grupos. A professora está frustrada. Em vez de apoiar a iniciativa da criança e discutir suas razões para tal conclusão, a educadora fingiu que nada estava acontecendo. Ele continuou a lição, no final da qual, como disse o pré-escolar, todos os objetos foram divididos com sucesso em três subgrupos, mas a iniciativa da criança foi suprimida.

A própria expressão "iniciativa criativa" implica ir além dos limites estabelecidos. É claro que em uma instituição pré-escolar, no decorrer do processo educacional, a criança deve dominar um determinado sistema de normas. Por exemplo, ele deve aprender a interagir sem conflito com os pares, criar edifícios de acordo com o modelo, dominar várias técnicas de atividade visual, etc. Em todos esses casos, praticamente não há espaço para a manifestação da iniciativa infantil, se por iniciativa significa uma tentativa de criar algo novo.

Muitos acreditam que um pré-escolar é essencialmente desamparado: fisicamente fraco, seu pensamento não é desenvolvido, ele não pode se envolver em nenhum tipo de atividade por muito tempo, etc. Portanto, as tarefas que podem ser oferecidas às crianças devem ser extremamente simples e compreensíveis. Essa posição se justifica até certo ponto. Na infância, a criança é realmente completamente e completamente dependente do adulto. Ao mesmo tempo, a criança está principalmente em casa, e todos os encontros com outras crianças e adultos são episódicos. A situação muda drasticamente quando a criança vai para o jardim de infância. Agora a vida social começa a se abrir diante dele. Em sua mente, a imagem de um par aparece como um parceiro igual em atividades conjuntas e a imagem de um educador como portador de certas normas sociais e regras de comportamento. É importante notar que é na interação com um colega que uma criança pode mostrar iniciativa genuína e receber uma avaliação genuína de suas ações (que podem ou não ser apreciadas por um colega). É esta experiência, insubstituível por qualquer coisa, que terá um impacto no desenvolvimento pessoal da criança no futuro. Infelizmente, é difícil para os adultos mudar sua atitude em relação à criança como objeto de seu próprio amor e cuidado e vê-la como uma personalidade em desenvolvimento independente. É por isso que os adultos costumam tratar as crianças com condescendência.

No entanto, a criança enfrenta tarefas da vida real: pela primeira vez deve entrar em um grupo de colegas, ocupar um lugar certo e digno lá, aprender a negociar com os outros, deve ser interessante para os outros. Em outras palavras, a criança deve aprender a ser bem-sucedida, o que a ajudará a ganhar confiança e orgulho de suas próprias realizações, servirá de base para uma atitude confiante e amigável em relação ao mundo. Mas o cumprimento de qualquer tarefa exige uma atitude adequada por parte de um adulto. Se a criança sente que não é percebida como um participante ativo na interação social, então ela recusa esse papel devido à falta de sentido de sua própria atividade. Portanto, é muito importante comunicar-se com a criança como pessoa, tentando esclarecer sua posição e contribuir para a expressão da sua. Uma atitude formal (e não pessoal) em relação a uma criança se manifesta, por exemplo, em uma situação em que os pais não desejam transferir a criança para outra instituição pré-escolar, apesar de as razões para a falta de vontade do pré-escolar em frequentar o jardim de infância podem ser bastante pesado (por exemplo, relações de conflito com os pares). Esse fato mais uma vez convence que os adultos muitas vezes não levam a sério os problemas e desejos de uma criança em idade pré-escolar, não procuram estabelecer relações com ela “em pé de igualdade”. Em caso de qualquer conflito, os pais do culpado, na opinião do professor, da criança são chamados a conduzir uma conversa adequada. Isto implica que a criança não é capaz de descrever adequadamente a situação, pelo que o professor resolve este problema ao nível dos pais, que, por sua vez, exigem apenas submissão da criança (supondo que esta seja a principal condição para uma educação bem sucedida). Tal estratégia de interação entre adulto e criança leva ao fato de que, ao final, sua atividade natural inicial é inibida, ela se torna passiva, obediente e, nesse aspecto, conveniente para um adulto.

No entanto, chega a hora de ingressar na primeira série e os adultos (pais e professores) enfrentam o seguinte problema: a criança não está realmente pronta para assumir a responsabilidade associada ao ingresso na escola. Tal resultado é fruto da imperfeição da estratégia de criação escolhida pelos adultos, em que a criança os obedece e, portanto, não consegue nada sozinha sem instruções de um adulto. No futuro, qualquer nova situação será obviamente difícil para a criança, porque ela não conseguiu dominar as formas de comportamento independente. A criança espera constantemente por ajuda e busca o apoio de uma pessoa que lhe dirá "como fazer". Mesmo que a criança consiga encontrar tal pessoa na escola, qualquer conquista obtida com sua ajuda nunca será uma conquista da própria criança.

O comportamento condescendente-regulatório dos outros não permite que a criança se expresse na resolução de problemas adultos que ela enfrenta já na idade pré-escolar. Os professores sabem muito bem que as crianças discutem os mesmos problemas que os adultos (problemas de vida, morte, amor, parto, trabalho, etc.). Um adulto, por assim dizer, empurra a criança para fora do círculo de seus problemas, criando uma espécie de espaço de vida artificial e esquemático. Os adultos devem apoiar a iniciativa de uma criança em idade pré-escolar.

Como já observado, esse apoio pode ser realizado de duas formas - na forma de criação de condições para a atividade e na forma de aceitação social adequada de um produto criativo. No entanto, nesse caminho é fácil cair no formalismo. Por exemplo, um adulto, vendo que o bebê está ocupado com alguma coisa, não interfere com ele e diz: “Bem, faça, faça, muito bem”. Ao mesmo tempo, o adulto não procura analisar as atividades da criança. Muitas vezes você também pode ver que os trabalhos infantis (por exemplo, artesanato de plasticina) acumulam poeira nas prateleiras, ou seja, permanecem não reclamados por um longo tempo. Em ambos os casos, não nos deparamos com o apoio à atividade criativa, mas com uma atitude formal em relação à atividade da criança.

A subjetividade da criança manifesta-se melhor nas atividades lúdicas, que são protagonistas na idade pré-escolar. Do ponto de vista de A. N. Leontiev, a atividade principal tem uma influência decisiva no desenvolvimento da psique em uma determinada idade.

O pré-escolar percebe o ambiente social por meio da brincadeira, que revela à criança o significado da interação entre as pessoas em diversas situações. Um papel especial no desenvolvimento das relações sociais é atribuído ao jogo de interpretação de papéis - uma forma especial de cognição da realidade social. Ocorre quando a criança é capaz de imaginar as ações dos adultos e imitá-las. No entanto, devido às oportunidades limitadas, a criança não consegue reproduzir com precisão as ações de um adulto. Há uma contradição entre o desejo de agir como adulto e as capacidades da própria criança, que se resolve no jogo de role-playing. Para o surgimento de um jogo de role-playing, é necessário que a criança seja capaz de utilizar objetos substitutos que permitam simular as ações sociais dos adultos. A criança, dominando vários papéis sociais (médico, militar, etc.), domina aqueles motivos sociais que caracterizam o comportamento dos adultos (o médico é quem trata as pessoas, o militar é quem protege, etc.). Ao mesmo tempo, o pré-escolar mantém sua própria iniciativa e ganha experiência em parcerias sociais com participantes em atividades de jogos.

A principal característica do jogo reside na assimilação condicional, simbólica da realidade, e por isso não é considerado pelos adultos como uma tentativa séria de penetrar na essência das relações sociais. É esta circunstância que determina a natureza das exigências que um adulto faz a uma criança em idade pré-escolar. De fato, a criança só pode mostrar sua própria iniciativa durante o jogo. Em todos os outros casos, ele deve obedecer às exigências dos adultos. Em outras palavras, somente no jogo um pré-escolar pode ser objeto de ação social.

Ao mesmo tempo, deve-se notar que embora o jogo seja um espaço em que a criança atua como autora de seu próprio comportamento, os resultados de sua atividade são de natureza processual. Isso significa que um pré-escolar não pode apresentar o produto da atividade lúdica para os outros, ou seja, ele não pode entrar em interação social igualitária com um adulto.

Um quadro diferente é observado ao analisar atividades produtivas, como design, atividade visual, etc. No decorrer de tais atividades, os pré-escolares, via de regra, criam vários trabalhos de acordo com as instruções do professor. Esses produtos podem ser apresentados a outras pessoas, mas não são uma expressão das ideias criativas dos pré-escolares, mas são o resultado do domínio do conteúdo do programa. Caracterizam-se não tanto pela busca de uma nova solução ou pela expressão da própria visão da criança sobre a realidade circundante, mas pela incorporação das ideias do professor. É claro que os pré-escolares podem atingir um nível de desenvolvimento de atividades produtivas que refletirão sua visão da realidade. No entanto, neste caso, os resultados das atividades dos pré-escolares são avaliados condicionalmente, ou seja, como os resultados obtidos no âmbito das atividades das crianças e, portanto, tendo um valor condicional limitado.

Como já dissemos, as crianças pré-escolares mostram voluntariamente sua personalidade, ultrapassando os limites das normas e atitudes estabelecidas. No entanto, tal saída não é bem-vinda por outros. Nas instituições de educação pré-escolar existe um sistema de normas, que em alguns casos proíbe a atividade das crianças. Essas são as chamadas proibições. Por exemplo, muitas vezes você pode ouvir os seguintes apelos de um professor para as crianças: “você não pode subir as escadas”, “você não pode andar sozinho no jardim de infância”, “você não pode ofender os camaradas”, etc. A presença de tais proibições deve-se em grande parte ao medo dos adultos pela vida das crianças. Nos anos 80 do século XX, T. A. Repina estudou as proibições que os adultos impõem a uma criança em uma família. Como resultado, foram identificados quatro grupos de proibições: 1) proibições destinadas a manter as coisas seguras e manter a ordem na casa (não tocar na TV, não subir no guarda-roupa, não desenhar no peitoril da janela, não abrir gavetas , etc); 2) proibições destinadas a proteger a criança (não levar tesouras, fósforos, não pular do sofá, não sair sozinho, não ir ao fogão, não assistir TV de perto); 3) proibições destinadas a proteger a paz dos adultos (não gritar quando o pai chegar do trabalho, não correr, não fazer barulho etc.); 4) proibições de natureza moral (não rasgue livros, não quebre árvores, não fale com grosseria etc.).

O primeiro grupo de proibições foi o mais comum, seguido por proibições relacionadas à segurança da criança, seguidas por proibições relacionadas à proteção do restante dos adultos. O quarto grupo de proibições acabou sendo o menor (8% do número total). As proibições do primeiro grupo vieram principalmente das mães (48%). No segundo grupo de proibições relativas à segurança da criança, a maior parte pertencia aos avós (56%). Se todas as proibições destinadas a proteger a paz dos adultos forem tomadas como 100%, então 70% delas são proibições vindas dos pais e apenas 30% das mães.

Assim, vemos que existe uma espécie de cultura proibitiva. O produto dessa cultura são as crianças que se tornam passivas, pois qualquer de suas iniciativas é proibida por um adulto. Uma situação mais favorável é quando a proibição se traduz em prescrição: em vez da afirmação “não pode correr”, o professor diz “ande e segure-se no corrimão”, em vez de “não pode ofender um companheiro” - “você precisa ajudar um camarada”, etc. No entanto, mesmo neste caso, o resultado pode ser o mesmo que na implementação de proibições. Assim, reações pró-sociais espontâneas de um pré-escolar (quando, por exemplo, ele mesmo oferece um brinquedo a um vizinho, ou seja, de fato, recusa voluntariamente o objeto desejado em favor de outro, embora não lhe tenha perguntado sobre isso) de forma número de casos causam comportamento negativo dos pares. Esse fenômeno se explica não tanto pela interpretação errônea do comportamento pró-social (comportamento orientado para o benefício alheio) por parte dos pares, mas pela posição egocêntrica da criança que o demonstra - afinal, o par não pediu e, portanto, não pediu esperar tais ações. Como resultado, o comportamento que é visto pelo professor como positivo e, claro, pró-social, é percebido pelos pares como uma invasão de seu espaço pessoal. Essa suposição é confirmada pelo fato de que, no caso de comportamento pró-social “solicitado”, o nível de respostas positivas dos pares às ações correspondentes da criança quase dobra.

Nas instituições educacionais pré-escolares japonesas, há um sistema diferente de normas para crianças pré-escolares. Assim, se na Europa e na América os casos de grosseria física entre crianças são considerados comportamento antissocial, no Japão a atitude em relação a tais incidentes é diferente. Os professores realmente ignoram tais incidentes e intervêm não para punir o instigador, mas para estabelecer relações harmoniosas entre as crianças que entraram em um conflito (por exemplo, o professor tenta transmitir às crianças que ambas as crianças são sempre culpadas por o conflito e mostra aos pré-escolares como se desculpar). O ato de violência em si não é considerado crime - segundo os professores japoneses, é apenas uma consequência da imaturidade social, a incapacidade de um pré-escolar de expressar seus sentimentos.

Como exemplo (dado por L. Peak), podemos considerar o comportamento de um menino Satoru, de quatro anos, durante as aulas de um jardim de infância japonês: “A professora lê a história, as crianças ouvem. Satoru empurra as duas garotas, então começa a empurrar o garoto ao lado dele. A professora não presta atenção. Satoru pula da cadeira e começa a empurrar as outras crianças. O assistente do professor se aproxima de Satoru, põe a mão no ombro dele e sorri... Satoru acena, solta a mão do assistente, corre até a menina, bate nela, ela começa a chorar. O professor para de ler e diz: "Se você fizer algo que seus amigos não gostam, eles vão chorar". Então ele continua lendo… Satoru dá um soco no assistente de ensino e começa a correr pela sala…”

Depois do que viu, L. Peak pediu esclarecimentos ao professor e assim disse: “Satoru cresceu muito mimado. Na família, ele é o filho mais velho e seus pais não dão tanta atenção a ele quanto ele quer... Algumas crianças podem dizer: “Venha tomar chá na minha casa”, e é assim que elas fazem amigos. Outros agem de forma mais simples - eles atacam como cachorrinhos e esperam que eles sejam perseguidos ... Nós dizemos a Satoru que ele precisa ser mais cuidadoso, caso contrário ninguém se tornará amigo dele. Ele não sabe se comunicar com os outros, mas se você separá-lo deles, ele nunca aprenderá a se dar bem com seus colegas.

A posição dos professores japoneses em relação às manifestações agressivas das crianças está bem representada nas seguintes palavras: “... A briga entre crianças é uma importante experiência de interação social. Por meio dele, as crianças aprendem a comunicar suas necessidades e a respeitar as necessidades de outras pessoas ... Se os pais desde cedo dizem à criança “não brigue”, “brinque junto com os outros juntos”, suas inclinações naturais serão suprimidas . .. Neste caso, as crianças virão correndo e se esgueirando… e os adultos terão que resolver todos os problemas para eles.”

Tal cultura dificilmente é aceitável para pré-escolas europeias, mas certamente representa o desejo de apoiar a iniciativa das crianças, mesmo que se expresse em comportamentos imaturos. Em nossa cultura, as principais formas de criar um filho são, via de regra, o incentivo e o castigo. Eles visam organizar o processo de assimilação pela criança das normas apresentadas pelos adultos. Tanto o reforço direto (quando os adultos recompensam a criança pelo comportamento desejado) quanto o indireto (por exemplo, quando um pré-escolar tenta evitar a punição) agem como incentivo. Os adultos muitas vezes consideram recompensas e punições como formas equivalentes de influenciar o comportamento de um pré-escolar. No entanto, há uma diferença significativa entre eles. Com o reforço positivo, a criança realizará a ação reforçada da melhor maneira possível, e com o reforço negativo, o comportamento do pré-escolar será direcionado apenas para evitar a punição. A punição limita a iniciativa da criança sem alterar o conteúdo de sua atividade. Ao mesmo tempo, a punição é uma medida forçada para limitar o comportamento indesejável da criança.

No entanto, J. McCord descobriu que mesmo uma punição forte (que ameaça diretamente a criança ou afeta seus interesses) não impede comportamentos indesejados - assim que a fonte de punição desaparece, ou seja, o controle sobre a criança enfraquece, suas formas negativas e associais de comportamento pode reaparecer. Para dar um exemplo: “Quando seu pai estava em casa, Billy era apenas uma criança modelo. Ele sabia que por mau comportamento seu pai o puniria rápida e imparcialmente. Mas assim que seu pai saiu de casa, Billy foi até a janela e esperou o carro desaparecer na esquina. E então ele mudou drasticamente... Ele entrou no meu armário, rasgou meus vestidos elegantes... quebrou móveis, correu pela casa e bateu nas paredes até mergulhar tudo em completa ruína.

A punição, é claro, força a criança a seguir a norma, mas essa norma está muito claramente associada ao adulto que implementa certas sanções. Conforme observado por J. Bowlby, existem dois métodos comuns de fixação da norma (no caso em que a criança não a segue). “A primeira é uma poderosa expressão de desaprovação do comportamento da criança por meio de punição; a segunda - mais sutil e explorando seu sentimento de culpa - é incutir na criança um sentimento de ingratidão e enfatizar a dor, física e moral, que seu comportamento causou a seus devotados pais. Embora ambos os métodos tenham como objetivo controlar as paixões viciosas da criança, a experiência clínica mostra que nenhum deles é muito bem-sucedido e que ambos contribuem fortemente para a infelicidade da criança. Ambos os métodos tendem a criar na criança medo de seus sentimentos e culpa sobre sua manifestação, conduzindo-os para o subsolo e, assim, tornando o controle sobre eles para a criança mais, não menos difícil. Muito mais eficaz é essa forma de punição, na qual a criança tem a oportunidade de corrigir as consequências do comportamento indesejável. Nesse caso, o pré-escolar, sem coerção e restrição excessiva, elimina de forma independente as consequências que são inaceitáveis ​​para um adulto, o que permite que a criança mantenha uma posição ativa e evite sentimentos de culpa.

Biblioteca "Programas de educação e treinamento no jardim de infância" sob a direção geral de M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolai Evgenievich- Doutor em Psicologia, Professor, Chefe do Departamento de Psicologia Social do Desenvolvimento da Universidade Estatal de Psicologia e Educação de Moscou, Chefe do Laboratório de Pedagogia e Psicologia das Habilidades do Instituto para o Desenvolvimento da Educação Pré-escolar da Academia Russa de Education, editor-chefe da revista “Modern Preschool Education. A teoria e a prática".
Endereço do site pessoal - www.veraksaru
Veraksa Alexander Nikolaevich- Doutorando, Faculdade de Psicologia, Universidade Estadual de Moscou. M.V. Lomonosov, professor da Faculdade de Psicologia Social da Universidade Estatal de Psicologia e Educação de Moscou, Mestre em Aconselhamento Psicológico (Universidade de Manchester, Reino Unido).

Prefácio

O livro oferecido ao leitor é dedicado às questões de apoio à iniciativa cognitiva das crianças nas condições das instituições de educação pré-escolar e das famílias. Este tópico é muito relevante por uma série de razões. Em primeiro lugar, uma pessoa deve ter uma experiência social positiva de implementar suas próprias ideias o mais cedo possível. A singularidade de uma pessoa se manifesta não em sua aparência, mas no que uma pessoa contribui para seu ambiente social. Se o que lhe parece mais significativo também interessa a outras pessoas, ele se encontra em uma situação de aceitação social, o que estimula seu crescimento pessoal e sua autorrealização. Em segundo lugar, o dinamismo cada vez maior das relações econômicas e sociais exige a busca de ações novas e não padronizadas em diversas circunstâncias. Ações não padronizadas são baseadas na originalidade do pensamento. Em terceiro lugar, a ideia de diversidade harmoniosa como forma promissora de desenvolvimento social implica também a capacidade de tomar iniciativas produtivas.
Tal habilidade deve ser cultivada desde a infância. No entanto, existem certas dificuldades no caminho da sua formação. Um deles está relacionado ao fato de que a sociedade é um sistema normativo estrito em que uma pessoa deve agir de acordo com determinadas regras, ou seja, de forma padronizada. A iniciativa envolve sempre ir além dos limites definidos pela tradição. Ao mesmo tempo, essa ação deve ser culturalmente adequada, ou seja, deve se enquadrar no sistema de normas e regras existente. Uma criança que mostra iniciativa deve orientar-se na realidade ao seu redor, entendida como uma determinada cultura que tem sua própria história. Habilidades gerais são chamadas para fornecer tal orientação. Entendemos as habilidades no contexto da teoria histórico-cultural de L. S. Vygotsky e da teoria da atividade. As habilidades atuam como uma ferramenta psicológica que permite à criança se movimentar no espaço da cultura. Ao mesmo tempo, enfatizamos mais uma vez que a iniciativa cognitiva é um caminho além dos limites da cultura. Mas como, de maneira culturalmente apropriada, pode ser apresentada uma transcendência da cultura? A atividade de projeto ajudará a resolver esse problema. É isso que permite não só apoiar a iniciativa das crianças, mas também formalizá-la na forma de um produto culturalmente significativo, ou seja, na forma de um determinado modelo (ou norma) cultural.
Tal interpretação da iniciativa das crianças e sua implementação nas atividades do projeto é baseada em um estudo realizado sob nossa supervisão (desde 2000). Foi realizado em instituições de educação pré-escolar em Novouralsk e com base no centro de recursos Little Genius em Moscou. Os resultados do trabalho mostraram que os pré-escolares podem realizar com sucesso as atividades do projeto. Ao mesmo tempo, há mudanças positivas distintas no desenvolvimento cognitivo das crianças, há um crescimento pessoal dos pré-escolares, que se expressa no desejo de realizar um trabalho criativo original. As relações interpessoais dos pré-escolares mudam significativamente, as crianças adquirem a experiência da interação produtiva, a capacidade de ouvir os outros e expressar sua atitude diante de vários aspectos da realidade. Há mudanças na relação entre filhos e pais. As crianças tornam-se interessantes para os pais como parceiros em atividades conjuntas.

A iniciativa cognitiva infantil

Um dos métodos eficazes de trabalhar com crianças em idade pré-escolar é o método da atividade de projeto, que se baseia na compreensão do papel da personalidade da criança no sistema de educação pré-escolar. Normalmente, uma pessoa é entendida como uma pessoa com características individuais inerentes a ela (muitas vezes de plano psicofisiológico, por exemplo, agressividade, mobilidade, etc.). No entanto, o conceito de personalidade está associado não tanto às qualidades psicofisiológicas, mas à forma como uma pessoa se manifesta entre outras pessoas. Consequentemente, a personalidade é uma categoria sociopsicológica, é uma avaliação social de uma pessoa como membro da sociedade. No entanto, uma pessoa nem sempre se manifesta como uma pessoa. Em alguns casos, ele age de acordo com as normas e tradições aceitas. Por exemplo, quando uma pessoa ouve outra, está aderindo a uma norma social. É claro que se uma pessoa não segue as normas sociais, então aqueles ao seu redor direcionam todos os seus esforços para subordinar suas ações às regras geralmente aceitas. Por exemplo, se uma criança come descuidadamente ou aperta os botões incorretamente, os adultos tentam garantir que o bebê aprenda as regras apropriadas. Mas quando um pré-escolar aprende a comer sopa com uma colher, dificilmente pode ser considerado uma personalidade única.
A personalidade é uma característica social especial de uma pessoa, que tem duas características. A primeira está relacionada ao fato de uma pessoa fazer algo que a distingue das outras pessoas. A segunda característica é que essa diferença acaba sendo importante e útil para outras pessoas.
A principal característica desta ou daquela realização está em sua novidade e conexão com a esfera da necessidade. Vamos dar um exemplo. O conhecido inventor doméstico A. S. Popov criou um dispositivo que foi chamado de "rádio". Este dispositivo possibilitou a transmissão de informações sem fio a longas distâncias. Tal invenção provou ser extremamente útil para um grande número de pessoas. Da mesma forma, V. Van Gogh, que pintou o quadro O arbusto lilás, criou uma obra que continua a encantar e assim satisfazer as necessidades estéticas dos visitantes de l'Hermitage. Sem dúvida, tanto A. S. Popov quanto V. Van Gogh são personalidades únicas e extremamente significativas para a sociedade.
Características importantes de uma pessoa são o pensamento e a imaginação de uma pessoa, que permitem, de forma figurativa, primeiro apresentar a ideia de uma obra, considerar suas várias opções e encontrar a melhor, e depois trazê-la à vida. De fato, ao criar uma obra, um inventor, um artista, um professor encarnam sua ideia de ideal, que ao mesmo tempo se torna um ideal para as pessoas ao seu redor. Assim, a personalidade envolve sempre a criação de algo novo, a aceitação desse novo pelos outros.
O que contribui para o desenvolvimento pessoal de uma pessoa?
Uma das principais condições é apoiar a atividade do indivíduo. Tal apoio é impossível sem uma avaliação social positiva das atividades que visam criar algo novo. Via de regra, o novo é o resultado da resolução de algum problema no qual a pessoa criativa está interessada. Portanto, podemos dizer que é a atividade criativa que é a principal característica da personalidade. Uma condição igualmente importante que contribui para o desenvolvimento pessoal é uma adequada apresentação social dos resultados da atividade humana.
O apoio pessoal está amplamente relacionado à atitude da sociedade em relação à criação apresentada. Assim que um produto criativo é concluído e apresentado à sociedade, ele deixa de ser novo. Esse fenômeno pode ser visto especialmente claramente no exemplo das canções que os compositores compõem. Muitas vezes, uma nova música, que a princípio impressionou com sua novidade, perde popularidade e pode ser completamente esquecida. O suporte à personalidade do compositor é garantido pelo fato de a música continuar sendo executada, ou seja, torna-se algum conteúdo tradicional de diversas situações sociais. Na verdade, a música é institucionalizada, torna-se a norma. Por exemplo, a música do crocodilo Gena do desenho animado sobre Cheburashka é frequentemente tocada nos aniversários das crianças, embora claramente tenha perdido sua novidade.
A principal tarefa associada ao apoio ao início criativo do indivíduo, que enfrenta a educação pré-escolar, é encontrar formas em que esse apoio possa ser realizado.
A atividade cognitiva das crianças é realizada em um espaço cultural específico, que é um sistema de normas estabelecidas pelos adultos. Daí a necessidade de considerar a atividade da criança na situação normativa.
Uma criança que se encontra em uma situação normativa pode agir tanto de acordo com a norma dada quanto de acordo com as possibilidades condicionadas pelas circunstâncias externas. Existem vários tipos de atividade infantil em uma situação normativa. Em primeiro lugar, todas as ações da criança podem ter como objetivo identificar as possibilidades que existem nas circunstâncias dadas. Esta forma de atividade é característica de uma pessoa criativa. Além disso, é fácil identificar casos de imitação direta quando a criança segue a norma estabelecida pelos adultos. Tal comportamento da criança é formal, nem sempre é bem sucedido. Sua principal característica é que a criança busca repetir a ação de acordo com o padrão dado sem entrar no espaço das possibilidades. Para uma criança, existe apenas uma norma cultural rigidamente definida. Outro tipo de atividade pode ser distinguido no caso em que a atividade ocorre no espaço das possibilidades, mas ao mesmo tempo é mediada por uma norma cultural, ou seja, é realizada no contexto de uma tarefa definida por um adulto. Nesse caso, a própria criança busca uma norma cultural como uma oportunidade especial.
O desenvolvimento intelectual dos pré-escolares pode ser ativado no decorrer de um trabalho educativo voltado para a criação de situações normativas que sustentem a iniciativa das crianças no espaço de possibilidades e assegurem a assimilação de meios e métodos culturalmente especificados de análise da realidade.
Uma análise do trabalho educativo realizado nas instituições pré-escolares mostra que todo o sistema se divide em duas direções. De acordo com um deles, as crianças têm liberdade máxima de ação e, de acordo com o outro, pelo contrário, as ações dos pré-escolares são muito limitadas, devem seguir as instruções dos adultos. Ambas as abordagens têm desvantagens significativas. No primeiro caso, parece que a criança se move no espaço das possibilidades e sua criatividade se desenvolve. No entanto, isso não garante o nível de desenvolvimento infantil que é necessário para a aprendizagem na escola, onde a criança se encontra em situação de extrema normatividade causada pela rígida lógica de construção do conteúdo da disciplina. Como solução extrema para este problema, utiliza-se a imposição generalizada de programas escolares na educação pré-escolar. Em outro caso, a criança é privada da oportunidade de auto-realização e crescimento pessoal nas formas disponíveis para ela. A este respeito, surge um problema especial na formação da personalidade de uma criança no sistema de educação pré-escolar. A livre circulação da criança no espaço das possibilidades e a aquisição do conhecimento escolar não permitem que o pré-escolar se apresente como pessoa no mundo que o cerca. Em um caso, toda a sua atividade, embora tenha caráter individual, não encontra formas culturais adequadas de expressão, no outro, embora seja cultural, é desindividualizada. É por isso que é necessário dar à criança a oportunidade de expressar sua individualidade de forma significativa de forma cultural. Para isso, a criança deve não apenas se movimentar no espaço das possibilidades, mas também ser capaz de formalizar os resultados desse movimento, criando seus próprios produtos culturais.
O desenvolvimento de habilidades cognitivas determina o processo de formação da inteligência infantil. Como já observado, a atividade cognitiva da criança ocorre em um espaço cultural específico, que pode ser visto como um sistema de situações normativas que apoiam ou, inversamente, dificultam a iniciativa cognitiva. A estimulação da iniciativa da criança ou sua supressão pode ser realizada em diversas situações.
Considere o exemplo a seguir. O professor conduz uma aula destinada a desenvolver os elementos do pensamento lógico. Ao mesmo tempo, assume que no final da aula, após cerca de 25 minutos, as crianças serão capazes de classificar o conjunto de objetos apresentado em três grupos. No entanto, na prática, a aula ocorreu da seguinte forma. A professora mostrava objetos às crianças e ia formular um problema. Neste momento, o pré-escolar disse: “Eu sei. Todos os itens podem ser divididos em três grupos. A professora está frustrada. Em vez de apoiar a iniciativa da criança e discutir suas razões para tal conclusão, a educadora fingiu que nada estava acontecendo. Ele continuou a lição, no final da qual, como disse o pré-escolar, todos os objetos foram divididos com sucesso em três subgrupos, mas a iniciativa da criança foi suprimida.
A própria expressão "iniciativa criativa" implica ir além dos limites estabelecidos. É claro que em uma instituição pré-escolar, no decorrer do processo educacional, a criança deve dominar um determinado sistema de normas. Por exemplo, ele deve aprender a interagir sem conflito com os pares, criar edifícios de acordo com o modelo, dominar várias técnicas de atividade visual, etc. Em todos esses casos, praticamente não há espaço para a manifestação da iniciativa infantil, se por iniciativa significa uma tentativa de criar algo novo.
Muitos acreditam que um pré-escolar é essencialmente desamparado: fisicamente fraco, seu pensamento não é desenvolvido, ele não pode se envolver em nenhum tipo de atividade por muito tempo, etc. Portanto, as tarefas que podem ser oferecidas às crianças devem ser extremamente simples e compreensíveis. Essa posição se justifica até certo ponto. Na infância, a criança é realmente completamente e completamente dependente do adulto. Ao mesmo tempo, a criança está principalmente em casa, e todos os encontros com outras crianças e adultos são episódicos. A situação muda drasticamente quando a criança vai para o jardim de infância. Agora a vida social começa a se abrir diante dele. Em sua mente, a imagem de um par aparece como um parceiro igual em atividades conjuntas e a imagem de um educador como portador de certas normas sociais e regras de comportamento. É importante notar que é na interação com um colega que uma criança pode mostrar iniciativa genuína e receber uma avaliação genuína de suas ações (que podem ou não ser apreciadas por um colega). É esta experiência, insubstituível por qualquer coisa, que terá um impacto no desenvolvimento pessoal da criança no futuro. Infelizmente, é difícil para os adultos mudar sua atitude em relação à criança como objeto de seu próprio amor e cuidado e vê-la como uma personalidade em desenvolvimento independente. É por isso que os adultos costumam tratar as crianças com condescendência.
No entanto, a criança enfrenta tarefas da vida real: pela primeira vez deve entrar em um grupo de colegas, ocupar um lugar certo e digno lá, aprender a negociar com os outros, deve ser interessante para os outros. Em outras palavras, a criança deve aprender a ser bem-sucedida, o que a ajudará a ganhar confiança e orgulho de suas próprias realizações, servirá de base para uma atitude confiante e amigável em relação ao mundo. Mas o cumprimento de qualquer tarefa exige uma atitude adequada por parte de um adulto. Se a criança sente que não é percebida como um participante ativo na interação social, então ela recusa esse papel devido à falta de sentido de sua própria atividade. Portanto, é muito importante comunicar-se com a criança como pessoa, tentando esclarecer sua posição e contribuir para a expressão da sua. Uma atitude formal (e não pessoal) em relação a uma criança se manifesta, por exemplo, em uma situação em que os pais não desejam transferir a criança para outra instituição pré-escolar, apesar de as razões para a falta de vontade do pré-escolar em frequentar o jardim de infância podem ser bastante pesado (por exemplo, relações de conflito com os pares). Esse fato mais uma vez convence que os adultos muitas vezes não levam a sério os problemas e desejos de uma criança em idade pré-escolar, não procuram estabelecer relações com ela “em pé de igualdade”. Em caso de qualquer conflito, os pais do culpado, na opinião do professor, da criança são chamados a conduzir uma conversa adequada. Isto implica que a criança não é capaz de descrever adequadamente a situação, pelo que o professor resolve este problema ao nível dos pais, que, por sua vez, exigem apenas submissão da criança (supondo que esta seja a principal condição para uma educação bem sucedida). Tal estratégia de interação entre adulto e criança leva ao fato de que, ao final, sua atividade natural inicial é inibida, ela se torna passiva, obediente e, nesse aspecto, conveniente para um adulto.
No entanto, chega a hora de ingressar na primeira série e os adultos (pais e professores) enfrentam o seguinte problema: a criança não está realmente pronta para assumir a responsabilidade associada ao ingresso na escola. Tal resultado é fruto da imperfeição da estratégia de criação escolhida pelos adultos, em que a criança os obedece e, portanto, não consegue nada sozinha sem instruções de um adulto. No futuro, qualquer nova situação será obviamente difícil para a criança, porque ela não conseguiu dominar as formas de comportamento independente. A criança espera constantemente por ajuda e busca o apoio de uma pessoa que lhe dirá "como fazer". Mesmo que a criança consiga encontrar tal pessoa na escola, qualquer conquista obtida com sua ajuda nunca será uma conquista da própria criança.
O comportamento condescendente-regulatório dos outros não permite que a criança se expresse na resolução de problemas adultos que ela enfrenta já na idade pré-escolar. Os professores sabem muito bem que as crianças discutem os mesmos problemas que os adultos (problemas de vida, morte, amor, parto, trabalho, etc.). Um adulto, por assim dizer, empurra a criança para fora do círculo de seus problemas, criando uma espécie de espaço de vida artificial e esquemático. Os adultos devem apoiar a iniciativa de uma criança em idade pré-escolar.
Como já observado, esse apoio pode ser realizado de duas formas - na forma de criação de condições para a atividade e na forma de aceitação social adequada de um produto criativo. No entanto, nesse caminho é fácil cair no formalismo. Por exemplo, um adulto, vendo que o bebê está ocupado com alguma coisa, não interfere com ele e diz: “Bem, faça, faça, muito bem”. Ao mesmo tempo, o adulto não procura analisar as atividades da criança. Muitas vezes você também pode ver que os trabalhos infantis (por exemplo, artesanato de plasticina) acumulam poeira nas prateleiras, ou seja, permanecem não reclamados por um longo tempo. Em ambos os casos, não nos deparamos com o apoio à atividade criativa, mas com uma atitude formal em relação à atividade da criança.
A subjetividade da criança manifesta-se melhor nas atividades lúdicas, que são protagonistas na idade pré-escolar. Do ponto de vista de A. N. Leontiev, a atividade principal tem uma influência decisiva no desenvolvimento da psique em uma determinada idade.
O pré-escolar percebe o ambiente social por meio da brincadeira, que revela à criança o significado da interação entre as pessoas em diversas situações. Um papel especial no desenvolvimento das relações sociais é atribuído ao jogo de interpretação de papéis - uma forma especial de cognição da realidade social. Ocorre quando a criança é capaz de imaginar as ações dos adultos e imitá-las. No entanto, devido às oportunidades limitadas, a criança não consegue reproduzir com precisão as ações de um adulto. Há uma contradição entre o desejo de agir como adulto e as capacidades da própria criança, que se resolve no jogo de role-playing. Para o surgimento de um jogo de role-playing, é necessário que a criança seja capaz de utilizar objetos substitutos que permitam simular as ações sociais dos adultos. A criança, dominando vários papéis sociais (médico, militar, etc.), domina aqueles motivos sociais que caracterizam o comportamento dos adultos (o médico é quem trata as pessoas, o militar é quem protege, etc.). Ao mesmo tempo, o pré-escolar mantém sua própria iniciativa e ganha experiência em parcerias sociais com participantes em atividades de jogos.
A principal característica do jogo reside na assimilação condicional, simbólica da realidade, e por isso não é considerado pelos adultos como uma tentativa séria de penetrar na essência das relações sociais. É esta circunstância que determina a natureza das exigências que um adulto faz a uma criança em idade pré-escolar. De fato, a criança só pode mostrar sua própria iniciativa durante o jogo. Em todos os outros casos, ele deve obedecer às exigências dos adultos. Em outras palavras, somente no jogo um pré-escolar pode ser objeto de ação social.
Ao mesmo tempo, deve-se notar que embora o jogo seja um espaço em que a criança atua como autora de seu próprio comportamento, os resultados de sua atividade são de natureza processual. Isso significa que um pré-escolar não pode apresentar o produto da atividade lúdica para os outros, ou seja, ele não pode entrar em interação social igualitária com um adulto.
Um quadro diferente é observado ao analisar atividades produtivas, como design, atividade visual, etc. No decorrer de tais atividades, os pré-escolares, via de regra, criam vários trabalhos de acordo com as instruções do professor. Esses produtos podem ser apresentados a outras pessoas, mas não são uma expressão das ideias criativas dos pré-escolares, mas são o resultado do domínio do conteúdo do programa. Caracterizam-se não tanto pela busca de uma nova solução ou pela expressão da própria visão da criança sobre a realidade circundante, mas pela incorporação das ideias do professor. É claro que os pré-escolares podem atingir um nível de desenvolvimento de atividades produtivas que refletirão sua visão da realidade. No entanto, neste caso, os resultados das atividades dos pré-escolares são avaliados condicionalmente, ou seja, como os resultados obtidos no âmbito das atividades das crianças e, portanto, tendo um valor condicional limitado.
Como já dissemos, as crianças pré-escolares mostram voluntariamente sua personalidade, ultrapassando os limites das normas e atitudes estabelecidas. No entanto, tal saída não é bem-vinda por outros. Nas instituições de educação pré-escolar existe um sistema de normas, que em alguns casos proíbe a atividade das crianças. Essas são as chamadas proibições. Por exemplo, muitas vezes você pode ouvir os seguintes apelos de um professor para as crianças: “você não pode subir as escadas”, “você não pode andar sozinho no jardim de infância”, “você não pode ofender os camaradas”, etc. A presença de tais proibições deve-se em grande parte ao medo dos adultos pela vida das crianças. Nos anos 80 do século XX, T. A. Repina estudou as proibições que os adultos impõem a uma criança em uma família. Como resultado, foram identificados quatro grupos de proibições: 1) proibições destinadas a manter as coisas seguras e manter a ordem na casa (não tocar na TV, não subir no guarda-roupa, não desenhar no peitoril da janela, não abrir gavetas , etc); 2) proibições destinadas a proteger a criança (não levar tesouras, fósforos, não pular do sofá, não sair sozinho, não ir ao fogão, não assistir TV de perto); 3) proibições destinadas a proteger a paz dos adultos (não gritar quando o pai chegar do trabalho, não correr, não fazer barulho etc.); 4) proibições de natureza moral (não rasgue livros, não quebre árvores, não fale com grosseria etc.).
O primeiro grupo de proibições foi o mais comum, seguido por proibições relacionadas à segurança da criança, seguidas por proibições relacionadas à proteção do restante dos adultos. O quarto grupo de proibições acabou sendo o menor (8% do número total). As proibições do primeiro grupo vieram principalmente das mães (48%). No segundo grupo de proibições relativas à segurança da criança, a maior parte pertencia aos avós (56%). Se todas as proibições destinadas a proteger a paz dos adultos forem tomadas como 100%, então 70% delas são proibições vindas dos pais e apenas 30% das mães.
Assim, vemos que existe uma espécie de cultura proibitiva. O produto dessa cultura são as crianças que se tornam passivas, pois qualquer de suas iniciativas é proibida por um adulto. Uma situação mais favorável é quando a proibição se traduz em prescrição: em vez da afirmação “não pode correr”, o professor diz “ande e segure-se no corrimão”, em vez de “não pode ofender um companheiro” - “você precisa ajudar um camarada”, etc. No entanto, mesmo neste caso, o resultado pode ser o mesmo que na implementação de proibições. Assim, reações pró-sociais espontâneas de um pré-escolar (quando, por exemplo, ele mesmo oferece um brinquedo a um vizinho, ou seja, de fato, recusa voluntariamente o objeto desejado em favor de outro, embora não lhe tenha perguntado sobre isso) de forma número de casos causam comportamento negativo dos pares. Esse fenômeno se explica não tanto pela interpretação errônea do comportamento pró-social (comportamento orientado para o benefício alheio) por parte dos pares, mas pela posição egocêntrica da criança que o demonstra - afinal, o par não pediu e, portanto, não pediu esperar tais ações. Como resultado, o comportamento que é visto pelo professor como positivo e, claro, pró-social, é percebido pelos pares como uma invasão de seu espaço pessoal. Essa suposição é confirmada pelo fato de que, no caso de comportamento pró-social “solicitado”, o nível de respostas positivas dos pares às ações correspondentes da criança quase dobra.

Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa

Atividade de projeto de pré-escolares. Manual para professores de instituições pré-escolares

Biblioteca "Programas de educação e treinamento no jardim de infância" sob a direção geral de M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolai Evgenievich- Doutor em Psicologia, Professor, Chefe do Departamento de Psicologia Social do Desenvolvimento da Universidade Estatal de Psicologia e Educação de Moscou, Chefe do Laboratório de Pedagogia e Psicologia das Habilidades do Instituto para o Desenvolvimento da Educação Pré-escolar da Academia Russa de Education, editor-chefe da revista “Modern Preschool Education. A teoria e a prática".

Endereço do site pessoal - www.veraksaru

Veraksa Alexander Nikolaevich- Doutorando, Faculdade de Psicologia, Universidade Estadual de Moscou. M.V. Lomonosov, professor da Faculdade de Psicologia Social da Universidade Estatal de Psicologia e Educação de Moscou, Mestre em Aconselhamento Psicológico (Universidade de Manchester, Reino Unido). Do livro Atividades do projeto de pré-escolares. Manual para professores de instituições pré-escolares autor Veraksa Nikolai Evgenievich

Atividade de projeto de pesquisa A originalidade da atividade de projeto de pesquisa é determinada pelo seu propósito: a pesquisa envolve obter uma resposta para a questão de por que este ou aquele fenômeno existe e como ele é explicado

Do livro Ethical Conversations with Children 4–7 Years Old: Moral Education in Kindergarten. Manual para professores e metodologistas autor Petrova Vera Ivanovna

Atividade de projeto criativa No decorrer da atividade de projeto criativo, um novo produto criativo é criado. Se a atividade de projeto de pesquisa, via de regra, é de natureza individual, então um projeto criativo é mais frequentemente realizado coletivamente ou

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Atividades de projeto normativo Os projetos normativos são uma área de atividade pedagógica extremamente importante, pois desenvolvem a socialização positiva das crianças. Esses projetos são sempre iniciados pelo professor, que deve entender claramente

Do livro Práticas Inclusivas na Educação Pré-Escolar. Manual para professores de instituições pré-escolares autor Equipe de autores

Vera Ivanovna Petrova, Tatyana Dmitrievna Stulnik Conversas éticas com crianças de 4 a 7 anos: educação moral no jardim de infância. Manual para professores e metodologistas Caros colegas!

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Arcipreste Alexander Ilyashenko. “Pelo arrependimento todos seremos salvos” É bem sabido que você pode ensinar a outro apenas o que você mesmo sabe fazer. É por isso que os pais só podem ensinar aos filhos a difícil arte do arrependimento se tiverem sua própria experiência. É por isso

Do livro Desenvolvimento Infantil na Infância Pré-Escolar. Manual para professores de instituições pré-escolares autor Veraksa Nikolai Evgenievich

TV Volosovets, EN Kutepova Prática inclusiva na educação pré-escolar. Manual para professores de pré-escola

Do livro Ensinar pré-escolares a ler e escrever. Para turmas com crianças de 3 a 7 anos autor Varentsova Natalya Sergeevna

Editado por S. N. Teplyuk Criança do terceiro ano de vida. Ajuda para pais e

Do livro Criança desde o nascimento até um ano. Um guia para pais e educadores autor Equipe de autores

Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa Desenvolvimento infantil na infância pré-escolar. Manual para professores de instituições pré-escolares Dedicado à memória do psicólogo infantil O. M. Dyachenko Biblioteca "Programas de educação e treinamento no jardim de infância"

Do livro Comunicação de pré-escolares com adultos e pares. Tutorial autor Smirnova Elena Olegovna

Natalia Sergeevna Varentsova Ensinar pré-escolares a ler e escrever. Manual para professores. Para aulas com crianças de 3 a 7 anos Varentsova Natalia Sergeevna - Candidata a Ciências Pedagógicas; autor de publicações científicas sobre os problemas de dominar os fundamentos da alfabetização na pré-escola

Do livro Lições de passeio com crianças. Manual para professores de instituições pré-escolares. Para trabalhar com crianças de 2 a 4 anos autor Teplyuk Svetlana Nikolaevna

Uma criança desde o nascimento até um ano. Um guia para pais e professores Biblioteca "Programas de educação e treinamento no jardim de infância" sob a direção geral de M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova Autores-compiladores G. M. Lyamina (em vez de um prefácio); A. V. Pavlova (Começamos a viver

Do livro De 0 a 2. Gestão de vida para uma jovem mãe o autor Ioffe Natalia

Elena Olegovna Smirnova Comunicação de pré-escolares com adultos e colegas. Livro didático Smirnova Elena Olegovna - Doutora em Psicologia, Professora, Supervisora ​​Científica do Centro da Cidade de Moscou para Especialização Psicológica e Pedagógica de Jogos e Brinquedos

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Svetlana Nikolaevna Teplyuk Lições em uma caminhada com as crianças. Manual para professores de instituições pré-escolares. Para trabalhar com crianças 2-4

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14. Alexander Nill "Summerhill - educação em liberdade" O professor e escritor Alexander Nill pode ser chamado de inglês Anton Makarenko. Em 1921, ele fundou a Summerhill School, onde suas ideias educacionais foram incorporadas. A maioria dos alunos da escola

Do livro O Livro Mais Importante para os Pais (compilação) autor Gippenreiter Yulia Borisovna

Do livro do autor

§ 3º Atuação das autoridades e instituições de saúde para prevenir o consumo de bebidas alcoólicas e drogas por menores

Natalia Vinogradova
Atividades do projeto de pré-escolares

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No contexto do novo paradigma centrado na pessoa, o principal critério de qualidade pré escola educação é o desenvolvimento da criança como sujeito de Atividades, vida, cultura, história.

No momento atual da reforma método de design de educação infantil cada vez mais amplamente utilizado para melhorar a prática educacional.

Método atividades do projeto baseado na compreensão do papel da personalidade da criança no sistema Educação pré-escolar.

Uma atividade de projeto é uma atividade de projeto somente se se a ação direta em uma situação particular for impossível. Em outras palavras, se uma criança quisesse fazer um desenho, pegasse um lápis, uma folha de papel para isso e executasse seu plano, então isso atividade não será considerada um projeto- a criança executou todas as ações dentro da estrutura produtiva tradicional Atividades.

Durante atividade de projeto pré-escolar explora várias opções para resolver o problema, de acordo com determinados critérios, escolhe a melhor maneira de resolvê-lo. Por exemplo, uma criança quer fazer um suporte para lápis ou pincéis. A implementação desta tarefa no caso atividades do projeto não acontecerá imediatamente. Primeiro pré-escolar tenta apresentar várias opções para fazer o suporte. Porque em pré escola a idade é dominada pelo pensamento figurativo, então as opções para completar a tarefa podem ser apresentadas na forma de uma imagem. Tendo criado várias imagens, a criança tem em mente várias opções. Se houver várias opções, torna-se possível analisá-las comparando-as entre si, identificando suas vantagens e desvantagens. Na verdade, cada uma dessas opções permite pré-escolar para entender o que ele vai fazer e entender a seqüência de ações. Ao fazer um porta-copos, uma criança pode usar materiais diferentes. Ao comparar desenhos, as pessoas que participarão de uma projeto. Ao organizar atividades do projeto deve levar em conta o fato de que em pré escola Como regra, a concepção de uma criança está muito à frente de suas capacidades técnicas em uma certa idade. A este respeito, os adultos, em primeiro lugar, os pais devem prestar assistência pré-escolar ao realizar a intenção. Articulação atividade permite que crianças e pais se entendam, estabeleçam uma relação de confiança.

Trabalho de método projetosé um nível relativamente alto de complexidade pedagógica Atividades.

1. É necessário ter uma tarefa socialmente significativa (Problemas)– pesquisa, informação, prática.

Trabalho adicional em projetoé a solução para este problema. A busca por um problema socialmente significativo é uma das tarefas organizacionais mais difíceis.

2. Execução projeto começa com o planejamento de ações para resolver o problema, ou seja, com projeto de design, nomeadamente com a definição do tipo de produto e da forma de apresentação.

3. Recurso diferenciador atividades do projeto - busca de informações, que será então processado, significativo e apresentado pelos participantes equipe do projeto.

4. O resultado do trabalho em projeto, é o produto.

5. Projeto exige a apresentação do seu produto na fase final.

Aquilo é projeto é cinco"P". Problema - Projeto- busca de informações - produto - apresentação. sexto "P"- seu portfólio, ou seja, uma pasta na qual todos os materiais de trabalho são coletados projeto.

Atividade do projeto se desdobra em uma situação problemática que não pode ser resolvida pela ação direta. Membros atividades do projeto deve ser motivado, mas o mero interesse não é suficiente aqui. É necessário que tanto o professor quanto a criança formulem o motivo pelo qual são incluídos no estudo. Atividade do projetoé alvo. Porque durante atividades do projeto a criança expressa a sua atitude, está sempre à procura do destinatário - a pessoa a quem se dirige a sua declaração, concebida em forma de produto.

Possíveis formas de opções de design projetos: filme em vídeo, álbum, objetos naturais, layouts, pesquisa, jornal, jogo, mapa, figurino, desenho de grupo, roteiro, férias, excursão, etc.

Existem 3 tipos principais atividades do projeto: criativo, pesquisa, normativo.

Pesquisar atividade do projeto.

Alvo: A pesquisa envolve obter uma resposta para a questão de por que este ou aquele fenômeno existe e como ele é explicado do ponto de vista do conhecimento moderno. Pesquisar projetos são na maioria das vezes de natureza individual e contribuem para o envolvimento do ambiente imediato da criança (pais, amigos, irmãos, irmãs) dentro de sua área de interesse.

Criativo atividade do projeto.

Durante o criativo atividades do projeto um novo produto criativo está sendo criado. Criativo projeto muitas vezes realizadas coletivamente ou em conjunto com os pais. Ao realizar uma coletiva projeto cada criança oferece sua própria ideia projeto, mas apenas um é escolhido para implementação. É claro que tal escolha não é fácil para as crianças, porque pré-escolar deve aprender, não só para defender sua posição, mas também para avaliá-la objetivamente, ou seja, para entender como sua ideia acabou tendo mais sucesso em relação às propostas de outras crianças.

Regulatório atividade do projeto.

Projetos sobre a criação de normas são uma direção extremamente importante no Atividadesà medida que desenvolvem a socialização positiva das crianças. Esses projetos são sempre iniciadas pelo professor, que deve compreender claramente a necessidade de introduzir uma determinada norma.

As situações normativas que acompanham a vida de uma criança podem ser divididas em 3 grupos:

a) proibindo

b) normalizando positivamente,

c) apoiar a iniciativa pré-escolar, levando à criação de uma norma - criação de regras.

A estratégia geral para trabalhar com crianças é minimizar situações proibitivas e aumentar o número de situações que apoiam a iniciativa infantil.

Também é possível destacar projetos:

- pelo número de participantes: individual, par, grupo, coletivo, massa.

- por duração: longo prazo, curto prazo, etc.

Por assunto Atividades: monoprojeto, dentro de uma área de conhecimento; interdisciplinar projeto, na junção de diferentes áreas.

Atividade do projeto tem uma série de características que têm um impacto positivo no desenvolvimento da criança - pré-escolar. Em primeiro lugar, durante atividades do projeto expandir o conhecimento das crianças sobre o mundo ao seu redor. Além disso, as habilidades gerais das crianças se desenvolvem - cognitivas, comunicativas e regulatórias. atuação projeto envolve a formação de uma ideia original, a capacidade de fixá-la com a ajuda de um sistema de meios disponível, determinar as etapas de sua implementação, seguir o plano, etc. pré escola Em tenra idade, a criança adquire a habilidade de expressar publicamente seus pensamentos. Durante atividades do projeto pré-escolares adquirem as habilidades sociais necessárias - eles se tornam mais atentos um ao outro, começam a ser guiados não tanto por seus próprios motivos, mas por normas estabelecidas.

Não posso dizer o suficiente sobre o impacto atividades do projeto para o design do educador faz com que o professor esteja constantemente no espaço das possibilidades, o que muda sua visão de mundo e não permite o uso de ações padronizadas, padronizadas, exige diariamente crescimento criativo, pessoal.

Durante atividades do projeto a relação pais-filhos se desenvolve. A criança acaba sendo interessante para os pais, porque apresenta várias ideias, descobrindo coisas novas em situações já familiares. A vida da criança e dos pais é repleta de conteúdo rico.

Vantagens do método projetos para a educação moderna são discutidas por muitos pesquisadores. No curso de tais discussões, suas seguintes posições são determinadas.

1. Método projetos reflete dinamicamente as necessidades em mudança da sociedade e, assim, permite pré escola educação adequada à ordem social e às necessidades urgentes das crianças.

2. Método projetos permite tecnologizar Educação pré-escolar: fornece um algoritmo claro de ações como um suporte externo necessário para a formação de uma estrutura interna atividades da criança.

3. No coração do método projetos reside a integração de várias áreas educativas, que permite às crianças formar pré escola idade uma imagem holística do mundo e serve como um meio de implementar tecnologias que salvam a saúde em Educação pré-escolar o que ajuda a reduzir a sobrecarga.

4. Método projetos também relevante à luz das tarefas de modernização da educação visando alcançar a combinação ideal de conhecimentos fundamentais e orientados para a prática; desenvolvimento de habilidades, pensamento, formação de habilidades práticas; o uso de vários tipos de oficinas, formas interativas e coletivas Atividades; correlação do material estudado com os problemas da vida cotidiana; desenvolvimento de programas educacionais variáveis ​​com base em uma abordagem individual e diferenciada.

5. Método projetos permite otimizar o estilo de interação - passe suavemente de um estilo autoritário para a cooperação entre o professor e as crianças.

“Tudo o que sei, sei o que preciso e onde e como posso aplicar esse conhecimento” - esta é a principal tese da compreensão moderna do método projetos, que atrai muitos sistemas educacionais que buscam encontrar um equilíbrio razoável entre o conhecimento acadêmico e as habilidades pragmáticas.

Literatura:

1. Veraksa N. E., Veraksa A. N. Atividades do projeto de pré-escolares. Um guia para educadores instituições pré-escolares. - M.: MOSAICO-SÍNTESE, 2010.

2. Davydova O.I., Mayer A.A., Bogoslavets L.G. Projetos no trabalho com a família. Conjunto de ferramentas. – M.: TC Esfera, 2012.

3. Shtanko I.V. Atividade de projeto com crianças em idade pré-escolar sênior. // Revista "Gestão DOW" Nº 4, 2004

Preparado pelo sénior educador:

Vinogradova Natalya Valerievna