Aspectul pedagogic al organizării muncii individuale cu elevii mai tineri

3. Modalități de organizare a muncii individuale cu studenții mai tineri

Diverși oameni de știință și cercetători care sunt implicați în dezvoltarea și educarea unui student mai tânăr au inventat tot felul de moduri de a lucra cu copiii. Consider că sarcina unui profesor competent este să aleagă din materialul oferit exact ceea ce este interesant pentru el și, în consecință, pentru elevii săi.

Un loc important în studiul studenților îl ocupă conversațiile individuale cu studenții. În procesul unor astfel de conversații, este posibil să se identifice motivele comportamentului elevului, interesele și înclinațiile acestuia. Dacă abordezi elevul cu sensibilitate și atenție, acesta va spune de bunăvoie despre dorințele și visele lui, despre atitudinea lui față de profesori și părinți. Astfel de conversații ar trebui să fie informale, naturale, sincere și conduse cu tact pedagogic. Simțind o atenție sinceră, bunăvoință și dispoziție față de sine, elevul, de regulă, povestește cu sinceritate despre tot ceea ce îl interesează pe educator. Conversația tactoasă din inimă la inimă nu este doar o metodă de a studia elevul, ci și o formă importantă de educație. Este de dorit ca o conversație individuală să fie condusă conform unui plan prestabilit, într-un anumit sistem. Apoi are un caracter proactiv, o adaptare individuală la programul general de influențe pedagogice. Conversațiile sunt cel mai adesea purtate în legătură cu conflictele locale care apar adesea, încălcările disciplinei.

Principala sarcină este organizarea lucrului comun cu copiii privind stăpânirea regulilor de comportament. Metodele și mijloacele generale de educație ar trebui specificate în raport cu diferiții copii, cu experiența lor morală. Munca individuală cu copiii trebuie realizată în strânsă legătură cu părinții, definind o singură linie de influență educațională, bazată pe punctele forte ale personalității elevului.

Care sunt principalele căi și mijloace de lucru individual cu copiii?

În primul rând, deoarece nevoia de muncă individuală apare din cauza unui complex de motive:

impactul negativ al condițiilor nefavorabile ale familiei,

eșecuri la școală, separarea de viața școlară și de personalul școlii,

mediu antisocial.

Strategia generală de influență educațională ar trebui să țină cont de familie, școală și mediul imediat. Este necesar să se compară, pe cât posibil, să se influențeze părinții, să-i încurajeze să restructureze natura relațiilor interne, să se acorde mai multă atenție unui copil dificil, să se consilieze părinții cu privire la o serie de măsuri specifice în raport cu acesta, determină împreună o linie de comportament. Este necesar ca școala să-și schimbe și atitudinea față de un elev dificil, să nu-l mai considere incorigibil, să găsească modalități de abordare individuală a acestuia, să-l implice în treburile comune ale echipei. Mai mult decât atât, dacă discordia în familie a mers atât de departe, atunci schimbări semnificative sunt imposibile acolo, școala trebuie să compenseze neajunsurile educației familiale. În cele din urmă, ar trebui să influențezi și mediul imediat al studentului, să încerce să restructureze direcția companiei sale, să o implice în fapte utile din punct de vedere social și, dacă aceasta nu reușește, să distrage atenția studentului de la companie, să-l protejeze de o influență proastă.

În al doilea rând, este imposibil să corectăm personalitatea doar prin forțele profesorilor, numai prin forțele școlii. În această activitate, pe lângă școală, ar trebui să fie implicate familia, organizațiile pentru copii, instituțiile extrașcolare, membrii clasei și organizațiile publice. Și în toate condițiile, trebuie doar să te bazezi pe o echipă de copii sănătoasă, să acționezi împreună cu ea, prin ea. Numai prin eforturi comune, cu unitatea influențelor educaționale, se poate rezolva această problemă.

În al treilea rând, principalul mijloc de educație ar trebui să fie organizarea corectă a vieții și activităților unui copil dificil. Trebuie amintit că moralizarea, notarea nu este un mijloc foarte eficient de educare a unui copil, deoarece acesta a dezvoltat de multă vreme o prejudecată, atitudine de neîncredere și scepticism în raport cu cuvintele educatorului. Acest lucru nu exclude faptul că o conversație intimă într-o atmosferă de sinceritate, încredere și bunăvoință poate fi de mare folos.

În al patrulea rând, educația nu poate fi înțeleasă doar ca eliminarea eradicării a ceva, lupta împotriva neajunsurilor și viciilor. Reeducarea este și formarea dezvoltării deprinderilor, trăsăturilor și calităților pozitive, cultivarea atentă a tendințelor morale sănătoase.

În al cincilea rând, este necesar să se implice elevul în procesul de autoeducare, să-și organizeze propria luptă cu propriile neajunsuri. A.I. Kochetov, a dezvăluit sistemul de influențe educaționale asupra școlarilor dificili, observă că formarea personalității unui elev greu de educat este o combinație de reeducare cu măsurile obișnuite de educație și autoeducare. Cu alte cuvinte, un copil dificil nu ar trebui să fie un obiect pasiv al influențelor educaționale, este necesar să-și activeze personalitatea, să-și folosească forțele morale sănătoase pentru a-și combate propriile neajunsuri. Ca A.I. Kochetov, este necesar să-i arătăm școlarului dificil adevărata romantism a educației morale, să încercăm să formezi în el idealul unei persoane adevărate, curajoase, cu voință puternică, care să eclipseze în ochi idealul unui „tip conducător extraordinar” al persoanei educate, pentru a oferi un model inspirator. Kochetov recomandă în mod special modul de organizare a autoeducației copiilor dificili. În special, poate începe cu sarcini elementare pentru sine pentru o perioadă scurtă de timp. Astfel de sarcini ar trebui să se bazeze mai întâi pe mândria copilului cu privire la dorința lui de a excela, de regulă, acestea sunt asociate cu activități extracurriculare, comunicare între profesorul clasei și copii. Acestea includ: conversație, conversație intima, consultare, schimb de opinii, implementarea unei sarcini comune, asistență individuală în munca specifică, căutarea comună a unei soluții la o problemă, sarcină. Aceste forme pot fi folosite împreună și fiecare separat, dar cel mai adesea se însoțesc unul pe altul.

În conformitate cu aceasta, se determină natura sarcinilor individuale pentru munca independentă suplimentară a elevilor, mijloacele de educare a școlarilor sunt alese atât pentru învățare, cât și pentru munca extrașcolară. Cea mai dezvoltată formă este o sarcină individuală, care nu este asociată nici cu munca în cerc, nici cu evenimentele în masă la o școală de zi extinsă. Această formă de muncă necesită de la profesor (educator) o bună cunoaștere a psihologiei elevilor săi, a abilităților, înclinațiilor, intereselor acestora, pentru a oferi fiecăruia sarcini, sarcini fezabile și interesante.

Forme de lucru individual cu elevii:

Abordarea individuală în sala de clasă, utilizarea în practică a elementelor de învățare diferențiată, tehnologii inovatoare, desfășurarea unor forme nestandard de lecții;

ore suplimentare cu copii supradotați la materii;

participarea la concursurile școlare și raionale;

activități de proiect ale studenților;

vizitarea subiectelor și a cercurilor creative, activități extracurriculare;

concursuri, jocuri intelectuale, chestionare;

crearea portofoliului copiilor.

Mai sus s-a menționat despre activitățile de proiect ale studenților mai tineri. Se disting următoarele etape ale acestei activități educaționale [8]:

Motivațional (profesorul declară o idee generală, creează o dispoziție motivațională pozitivă; elevii discută, își oferă ideile);

planificare – pregătitoare (se determină tema și scopurile proiectului, se formulează sarcinile, se elaborează un plan de acțiune, se stabilesc criterii de evaluare a rezultatului și procesului. Se convin modalități de activitate comună, mai întâi cu ajutorul maxim al profesorului, ulterior cu o creștere a independenței studenților);

informațional și operațional (elevii colectează material, lucrează cu literatură și alte surse, realizează direct proiectul; profesorul observă, coordonează, sprijină, el însuși este o sursă de informare

Reflexiv-evaluativ (elevii prezintă proiecte, participă la o discuție colectivă și la o evaluare semnificativă a rezultatelor și a procesului de lucru, realizează autoevaluare orală sau scrisă, profesorul acționează ca participant la activitățile de evaluare colectivă).

Ca principal aspect soluționant al dificultăților de învățare individuală asociate cu slăbirea rolului direct de îndrumare al profesorului, trecerea predării la reproducerea conținutului materialului, lipsa criteriilor pentru munca elevilor și marea complexitate a organizarea instruirii, s-a propus o metodă de brigadă-laborator, în care elevii, sub îndrumarea unui profesor, pun la cale în mod independent diverse experimente și prin percepție directă dobândesc anumite cunoștințe și deprinderi. Dintre caracteristicile individuale pe care educatorul trebuie să se bazeze, trăsăturile de percepție, gândire, memorie, vorbire, caracter, temperament și vor ieși mai des în evidență decât altele. În opinia mea, calitatea dominantă a unui profesor care lucrează în domeniul educației și educației individuale (pe lângă un nivel de calificare înalt) este o excelentă cunoaștere atât a vârstei, cât și a psihologiei individuale.

Profesorul nu se limitează la lecție și educație doar la școală. De asemenea, este important ca profesionalismul educatorului, al organizatorului să stăpânească cel mai mare număr de forme de muncă și capacitatea de a le folosi pentru a rezolva o problemă pedagogică specifică cu efect educativ maxim. „La bucată”, conform lui A.S. Makarenko, educația individuală este cea mai înaltă acrobație în munca unui educator, profesor, profesor de clasă. A educa înseamnă a organiza activitățile copiilor. O persoană își dezvoltă, își formează aptitudinile, comportamentele, valorile, sentimentele în procesul activităților moderne cu oamenii și în cursul comunicării cu aceștia. Prin urmare, pentru atingerea scopurilor educaționale, profesorul clasei trebuie să fie capabil să organizeze o varietate de activități pentru copii (profesorii o numesc dezvoltarea, educarea), iar pentru copii este viața lor firească.

Organizarea de activități extracurriculare ale copiilor, inclusiv activități de agrement, în orice școală a fost și rămâne întotdeauna un domeniu de activitate foarte important pentru profesori. Activitățile cu copiii pe lângă lecții, comunicarea cu aceștia într-un mediu mai mult sau mai puțin liber sunt esențiale, și adesea decisive, pentru dezvoltarea și educația lor. Ele sunt importante și pentru profesorul însuși, deoarece ajută la apropierea de copii, îi cunoaște mai bine și stabilește relații bune, dezvăluie laturi neașteptate și atractive ale personalității profesorului pentru elevi și, în sfârșit, vă permit să trăiți o experiență fericită. momente de unitate, experiențe comune, intimitate umană, ceea ce face adesea ca profesorii și elevii să fie prieteni pe viață. Acest lucru îi oferă profesorului un sentiment al necesității muncii sale, al semnificației sale sociale, al relevanței. cum se spune acum.

Forma muncii educaționale extracurriculare este, după părerea mea, una dintre modalitățile de lucru cu copiii și poate fi definită ca un mod specific de organizare a activităților lor relativ libere la școală, independența lor sub îndrumarea oportună din punct de vedere pedagogic a adulților. În practica educațională există o mare varietate de forme de muncă, ele fiind greu de clasificat. Să încercăm, totuși, să eficientizăm formele de muncă educațională, evidențiind componenta predominantă, principală, a muncii educaționale. Putem spune că tipificarea noastră se bazează pe principalele mijloace (metode, tipuri) de influență educațională, dintre care am identificat cinci: cuvântul, experiența, activitatea, jocul, exercițiile psihologice (antrenamentul).

Prin urmare, cinci moduri de lucru educațional cu studenții mai tineri:

Verbal – logic

Figurativ – artistic

Muncă

Jocuri

Psihologic

Din acest punct, am văzut că pot exista influențe asupra copilului cu ajutorul mediului său, familiei, semenilor, precum și un exemplu personal pentru a arăta comportamentul potrivit. Am văzut că organizarea muncii comune cu copiii pentru a stăpâni regulile de comportament este cea mai importantă sarcină. Una dintre metodele de influență este o formă extracurriculară de educație a unui elev mai tânăr.

Activitate educațională cu studenții mai tineri în instituții de învățământ suplimentar

educația în afara clasei elevului pedagogic Conținutul și varietatea formelor procesului educațional în unitatea lor face posibilă interesarea și implicarea copiilor în sistemul de educație suplimentară ...

Diferențierea ca una dintre principalele abordări ale studiului matematicii de către studenții mai tineri

Metode de diferențiere oferă: diferențierea conținutului sarcinilor de formare: - după nivelul de creativitate; - după nivelul de dificultate; - după volum; Folosind diferite moduri de organizare a activităților copiilor...

Studiul viziunilor pedagogice ale lui L.N. Tolstoi pe tema educației publice a elevilor de școală elementară

educatie populara scoala groasa L.N. Tolstoi a afirmat în primele sale articole...

Munca individuală a unui profesor de școală primară cu elevii

Învățător individual de școlar, mulți reprezentanți ai pedagogiei ruse și străine au acordat atenție problemei abordării individuale a creșterii copiilor. Deci, în sistemul pedagogic al lui Ya.A. Komensky, sunt indicate prevederi că ...

Utilizarea tradițiilor populare în activitatea educațională cu elevii mai tineri

Scopul lucrării experimentale a fost de a dezvolta și testa utilizarea tradițiilor populare în educația sistematică a științei în școala elementară. Pentru a studia nivelul de cunoștințe despre tradiții în rândul studenților mai tineri...

Cercul de activități ale elevilor în sistemul de educație ecologică continuă

Metodologie de desfășurare a cursurilor de psihologie cu studenții mai tineri

De regulă, toți copiii care intră la școală vor să învețe bine și nimeni nu vrea să fie un elev sărac. Cu toate acestea, grade diferite de pregătire pentru școală, datorită diferitelor niveluri de dezvoltare mentală a copiilor ...

Organizarea de activități extracurriculare pentru creativitate socială cu elevii mai tineri

Activitățile extracurriculare ale elevilor combină toate tipurile de activități ale elevilor (cu excepția activităților educaționale și în clasă), în care este posibil și oportun să rezolve problemele educației și socializării lor ...

Organizarea de activități extracurriculare pentru creativitate socială cu elevii mai tineri

Organizarea de activități extracurriculare cu elevii clasei a III-a

La organizarea de activități extracurriculare în clasele primare, profesorul trebuie să țină cont de caracteristicile psihologice ale elevilor mai mici. Acest lucru îl va ajuta nu numai să construiască în mod competent procesul educațional...

Istoria locală opțională ca formă de organizare a activităților extracurriculare în școala elementară

Înainte de a lua în considerare formele de organizare a activităților educaționale în științe ale naturii cu studenții mai tineri, este necesar să se formuleze conceptul de activitate educațională...

Vârsta școlii primare este considerată a fi vârsta copiilor de la aproximativ 6-7 până la 10-11 ani, ceea ce corespunde anilor de studii ale acestuia în clasele primare. Aceasta este vârsta de dezvoltare relativ calmă și chiar fizică. Creste inaltimea si greutatea...

Cultură fizică și muncă de sănătate la școală cu elevii din ciclul primar

Pentru îmbunătățirea activității de educație fizică și sănătate cu școlari mai mici se poate propune utilizarea următoarelor tehnologii: 1. Crearea programului „Școlari sănătoși” pentru copiii de școală primară...

UNIVERSITATEA DE STAT KHAKASS

lor. N.F. KATANOVA

Facultatea de Psihologie și Educație

Departamentul de Psihologie Dezvoltare

LUCRARE DE PSIHODIAGNOSTIC CU STUDENTI MAI TINERI

ABAKAN -2006

Introducere

2. Munca de diagnosticare este una dintre activitățile unui psiholog în școala elementară

3. Trecerea în revistă a metodelor utilizate în diagnosticarea elevilor mai tineri

3.3 Diagnosticarea caracteristicilor adaptării copilului la școală

Concluzie

Aplicații

Introducere

Lucrarea de control se ocupă cu munca de diagnosticare a unui psiholog de școală primară. Relevanța acestei activități a unui psiholog se datorează a trei motive principale:

1. Intrarea în perioada de vârstă școlară primară este asociată cu o criză de vârstă, când se formează proprietăți și caracteristici calitativ noi ale copilului. (Aceste neoplasme vor fi discutate mai detaliat în Capitolul 1.)

2. Perioada de școală primară este asociată cu trecerea copilului la un nou mediu social, care afectează semnificativ formarea proceselor sale mentale și a sferei interpersonale și, prin urmare, personalitatea în ansamblu.

3. Dobândirea deprinderilor educaționale are impact asupra dezvoltării competenței educaționale a copilului și, în consecință, asupra reușitei educației ulterioare a acestuia.

Vom lua în considerare specificul muncii de diagnosticare a unui psiholog școlar cu elevii mai tineri, părinții și profesorii acestora. Să definim sarcinile și formele de diagnosticare. Să prezentăm metode și tehnici de diagnostic, a căror utilizare ne permite să alcătuim cel mai complet și sistematic un portret psihologic și pedagogic al unui elev mai tânăr, pentru a urmări dinamica dezvoltării de la intrarea la școală până la trecerea la veriga de mijloc.

Să luăm în considerare un set de metode care vizează studierea activității cognitive, a sferelor emoționale, motivaționale și volitive ale personalității unui elev mai tânăr.

1. Caracteristicile psihologice și pedagogice ale unui copil de vârstă școlară primară

Vârsta școlii primare este apogeul copilăriei. Copilul păstrează multe calități copilărești, dar își pierde deja instantaneitatea copilărească în comportament, are o logică diferită a gândirii. La școală, el dobândește nu numai cunoștințe și abilități noi, ci și un anumit statut social. Interesele, valorile copilului, întregul mod de viață al lui se schimbă. Se formează activitatea educațională, care conduce pentru el și pe baza căreia se formează principalele neoplasme psihologice ale unui elev de clasa I. Gândirea devine funcția dominantă, începe să determine munca și toate celelalte funcții ale conștiinței - sunt intelectualizate și devin arbitrare.

Scopul inițial al interacțiunii unui psiholog cu un copil de clasa I este de a determina (și, dacă este necesar, de a forma) pregătirea acestuia pentru școală, de a identifica caracteristicile individuale la orice nivel al dezvoltării lor, caracteristicile sferei cognitive, precum și ca formarea personalitatii unui elev de clasa I. Lipsa formării formațiunilor psihologice necesare, abilitățile și abilitățile educaționale necesare, nepregătirea motivațională sau intelectuală a copilului pentru învățare duc adesea la apariția diferitelor tipuri de inadaptare școlară, adică la dificultăți și probleme în activitățile educaționale, de comunicare. , și comportament. Manifestări de dezadaptare la elevii clasei I – performanță școlară scăzută, forme extreme de indisciplină. Motivele psihologice ale acestui lucru pot fi un nivel scăzut de pregătire funcțională - așa-numita imaturitate școlară, i.e. discrepanță între gradul de maturizare a anumitor structuri cerebrale, funcțiile neuropsihice și sarcinile de școlarizare. În plus, o cauză frecventă a inadaptarii școlare este dezvoltarea insuficientă a unei sfere arbitrare. Prin urmare, alegerea direcției de lucru a unui psiholog de școală elementară este dificilă și responsabilă.

Trăsăturile etapei de vârstă 6-7 ani se manifestă prin modificări progresive în toate domeniile, de la îmbunătățirea funcțiilor psihofiziologice până la apariția unor neoplasme complexe de personalitate.

Dezvoltarea senzorială a preșcolarului mai mare se caracterizează prin îmbunătățirea orientării sale în proprietățile și relațiile exterioare ale obiectelor și fenomenelor în spațiu și timp. Pragurile tuturor tipurilor de sensibilitate sunt reduse semnificativ. Percepția vizuală devine conducătoare, se intelectualizează. În gândire există o tranziție de la centrare la decentrare. Gândirea se caracterizează prin următoarele trăsături care pot fi folosite ca semne diagnostice ale pregătirii copilului de a studia la școală, din punctul de vedere al dezvoltării sale intelectuale.

Copilul rezolvă problemele psihice, imaginându-și condițiile. Gândirea devine în afara situației.

Stăpânirea vorbirii duce la raționament ca modalitate de rezolvare a problemelor

Întrebările copiilor sunt un indicator al dezvoltării curiozității și vorbesc despre gândirea problematică a copilului.

Acțiunile practice apar pe baza unui raționament preliminar.

Experimentarea apare ca o modalitate de a ajuta la înțelegerea conexiunilor și relațiilor ascunse.

Există premise pentru astfel de calități ale minții precum independența, flexibilitatea.

Una dintre principalele realizări ale vârstei preșcolare mari este dezvoltarea memorării voluntare. Un copil de 6-7 ani folosește tehnici de creștere a eficienței memorării: repetarea, legarea semantică și asociativă a materialului. (Mai multe în capitolul 3.)

Atenția devine mediată. Crește concentrația, volumul, stabilitatea. Există elemente de arbitrar în gestionarea atenției. Apar elemente de atenție postvoluntară. Raportul dintre formele arbitrare și cele involuntare este de asemenea notat în imaginație.

Copilul stăpânește tehnicile și mijloacele de creare a imaginilor.

Până la vârsta de șase ani, elementele principale ale acțiunii volitive sunt oficializate: copilul este capabil să stabilească un scop, să ia o decizie, să schițeze un plan de acțiune, să-l execute și să evalueze rezultatul. Dar toate aceste componente nu sunt suficient de stabile.

Dezvoltarea voinței este strâns legată de schimbările în motivele comportamentului, formarea subordonării motivelor. La aceasta varsta, unul dintre cele mai eficiente motive in ceea ce priveste mobilizarea eforturilor volitive este evaluarea actiunii de catre un adult semnificativ. Există o dezvoltare intensivă a motivației cognitive. Unul dintre cele mai importante criterii pentru pregătirea personală a unui copil pentru școlarizare este o poziție internă.

Acesta este un fel de fuziune a două nevoi - dorința de a ocupa o anumită poziție în societatea oamenilor, care deschide accesul la lumea maturității și o nevoie cognitivă pe care nu o poate satisface acasă.

Școala face cerințe speciale elevului de clasa I. Aceste cerințe pot fi prezentate sub forma unui tabel.

Masa. Statutul psihologic și pedagogic al unui elev de clasa I

Parametrii statutului psihologic și pedagogic	Cerințe psihologice și pedagogice pentru conținutul statutului elevilor de clasa I.
1. Sfera cognitivă. 1.1.Arbitrariul proceselor mentale.	Nivel ridicat de activare educațională, independență. Abilitatea de a planifica, implementa și controla rezultatul activităților de învățare. Finalizarea actiunilor educative conform regulii si modelului. Menținerea concentrării asupra sarcinii de învățare. Prezența eforturilor proprii de a depăși dificultățile în rezolvarea unei probleme de învățare.
1.2.Nivelul de dezvoltare a gândirii.	Un nivel ridicat de dezvoltare a gândirii vizual-figurative: izolarea proprietăților și relațiilor esențiale ale obiectelor, folosind diagrame, capacitatea de a generaliza proprietățile obiectelor. Nivelul inițial de dezvoltare a gândirii logice: capacitatea de a trage concluzii și concluzii pe baza datelor disponibile.
1.3.Formarea celor mai importante activități de învățare	Capacitatea de a identifica o sarcină de învățare și de a o transforma într-un scop al activității Formarea planului intern de acțiuni mentale.
1.4 Nivelul de dezvoltare a vorbirii	Înțelegerea sensului textului și a conceptelor simple Utilizarea vorbirii ca instrument de gândire (deținerea unor structuri complexe în vorbirea orală)
1.5.Nivel de dezvoltare al motricității fine	Capacitatea de a complexa activitatea motrică în predarea scrisului și a desenului.
1.6.Performanța mentală și ritmul activității mentale.	Capacitate de a lucra cu concentrare timp de 15-20 de minute Menținerea performanțelor satisfăcătoare pe tot parcursul zilei de lucru Abilitatea de a lucra în același ritm cu întreaga clasă
2. Caracteristici ale comunicării și comportamentului: 2.1 Interacțiunea cu colegii	Deținerea de tehnici și abilități pentru comunicarea interpersonală eficientă cu semenii: stabilirea de relații de prietenie, pregătirea pentru forme colective de activitate, capacitatea de a rezolva conflictele în mod pașnic.
2.2.Interacțiunea cu profesorii.	Stabilirea unor relații adecvate de joc de rol cu ​​profesorii în sala de clasă și în afara acesteia. Arătați respect față de profesor.
2.3.Respectarea standardelor sociale și etice.	Adoptarea și implementarea normelor școlare și general acceptate de comportament și comunicare.
2.4.Autoreglarea comportamentală.	Reglarea arbitrară a comportamentului și a activității motorii naturale în situații educaționale și în alte situații de interacțiune intrașcolară. Controlul emoțiilor și dorințelor involuntare Capacitatea de a se comporta responsabil (în limita cerințelor de vârstă)
2.5.Activitatea și autonomia comportamentului.	Activitate și independență în activitatea socială cognitivă.
3. Caracteristici ale sferei motivational-personale: 3.1.Prezenţa motivaţiei educaţionale în natură	Dorință de a învăța, mergi la școală Prezența unui motiv cognitiv sau social pentru învățare
3.2 Stare emoțională stabilă la școală	Fără contradicții aparente între cerințele școlii și ale părinților Cerințele adulților și capacitățile copilului
4. Trăsături ale sistemului de relații dintre elev și lume și el însuși. 4.1.Relația cu semenii	Percepția emoțional pozitivă de către copil a sistemului relațiilor sale cu semenii
4.2 Relația cu profesorii	Percepția emoțional pozitivă de către copil a sistemului relațiilor sale cu profesorii și educatorii
4.3 Atitudine față de activitățile semnificative	Percepție emoțional pozitivă a școlii și a predării.
4.4.Atitudine faţă de sine.	Stima de sine pozitivă susținută.

În perioada de la 6-7 la 9-10 ani are loc o dezvoltare fizică și psihofiziologică ulterioară a copilului. Un nou tip de relație cu alți oameni începe să prindă contur. Autoritatea necondiționată a unui adult este pierdută, iar până la sfârșitul vârstei de școală primară, opinia semenilor devine din ce în ce mai importantă, iar rolul comunității copiilor crește. Activitatea educațională devine lider. Motivația pentru activitățile de învățare este redusă datorită faptului că copilul are deja o poziție socială câștigată. Gândirea se deplasează în centrul activității conștiente și restructurează toate celelalte procese cognitive: memoria devine gândire, iar percepția devine gândire. Memoria suferă modificări semnificative și capătă trăsăturile arbitrarului, devenind reglementată și mediată. O nouă formație importantă este arbitrariul comportamentului. Acesta (comportamentul) este acum, într-un fel sau altul, legat de motivul principal care domină la această vârstă - motivul pentru obținerea succesului. Un alt neoplasm este asociat cu arbitrarul comportamentului - planificarea rezultatelor acțiunii și reflecției. De asemenea, copilul dezvoltă o concentrare asupra altor persoane, care se exprimă în comportament prosocial, care este foarte semnificativ pentru o personalitate dezvoltată.

Astfel, vârsta școlii primare este cea mai importantă etapă a copilăriei școlare. Sarcina principală a adulților la această etapă de vârstă a copilului este de a crea condiții optime pentru dezvăluirea și realizarea capacităților copiilor, ținând cont de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. Și acest lucru nu poate fi asigurat fără o muncă serioasă și bine organizată de diagnosticare a unui psiholog de școală elementară.

2. Munca de diagnosticare este una dintre activitățile unui psiholog în școala elementară

Diagnosticul psihologic este un studiu psihologic și pedagogic aprofundat al elevilor pe întreaga perioadă de studiu, determinând caracteristicile și înclinațiile individuale ale individului, potențialul acestuia în procesul de formare și educație, în autodeterminarea profesională, precum și identificarea cauzele și mecanismele încălcărilor în învățare, dezvoltare, adaptare socială.

Diagnosticul psihologic este unul dintre cele mai dezvoltate domenii de activitate ale unui psiholog de școală elementară. Astăzi, diagnosticul urmărește următoarele sarcini:

Realizarea unui portret socio-psihologic al unui elev;

Determinarea modalităților și formelor de asistență copiilor care se confruntă cu dificultăți de învățare, comunicare și bunăstare psihică;

Alegerea mijloacelor și formelor de sprijin psihologic pentru școlari în conformitate cu caracteristicile lor inerente de învățare și comunicare

Din formele de organizare a muncii de diagnostic, se pot distinge următoarele:

Complex sau frontal

Avansat

Operațional

O examinare psihologică și pedagogică cuprinzătoare este un diagnostic primar, ale cărui rezultate fac posibilă evidențierea copiilor „prosperați” și „nefavorabili” în raport cu caracteristicile măsurate. Un exemplu de astfel de anchetă poate fi un studiu al pregătirii viitorilor elevi de clasa I de a studia la școală, urmărirea dinamicii de adaptare a elevilor de clasa I la școală etc. Această formă de muncă de diagnosticare este planificată și se desfășoară în conformitate cu programul de lucru al psihologului.

Un examen psihodiagnostic aprofundat este utilizat în studiul cazurilor complexe și include utilizarea procedurilor clinice individuale. Această formă de muncă se desfășoară pe baza rezultatelor diagnosticului primar sau, de regulă, este o componentă obligatorie a consilierii profesorilor și părinților cu privire la dificultățile reale ale copilului în comunicare, învățare etc. Un examen psihodiagnostic aprofundat are un individ caracter folosind metode mai complexe cu ipoteze preliminare despre cauze posibile

Dificultăți identificate (sau declarate) în fundamentarea alegerii strategiei și a metodelor de anchetă.

Examenul psihodiagnostic operațional – se utilizează în caz de necesitate urgentă de a obține informații prin metode exprese, chestionare, conversații care vizează studierea opiniei publice.

Principalele domenii de activitate psihodiagnostic includ studiul

Personalitatea copilului

Procese mentale cognitive

Trăsături emoțional-volitive

Relații interpersonale în clasă și grupuri școlare.

La efectuarea procedurilor de diagnosticare se folosesc tehnici psihologice standard, adaptate la condițiile acestei școli.

Există unele particularități în psihodiagnosticul școlarilor mai mici. Se știe că până la intrarea copiilor la școală, diferențele individuale în nivelul de dezvoltare psihologică cresc semnificativ. Copiii diferă unii de alții în dezvoltarea intelectuală, morală, interpersonală. Ei reacționează diferit la aceleași instrucțiuni și situații de psihodiagnostic. Pentru unii copii, testele destinate adulților sunt practic deja disponibile, pentru alții - doar metode concepute pentru copiii de 4-6 ani. Acest lucru este valabil mai ales pentru astfel de metode de psihodiagnostic care folosesc autoevaluări verbale, reflecție și diverse evaluări conștiente și complexe ale mediului de către copil. Mulți copii, fiind pregătiți de învățare din punct de vedere al vârstei fizice, se află la limita unui preșcolar în ceea ce privește nivelul lor de dezvoltare psihologică (vârsta psihologică). Dacă unui astfel de copil i se oferă un test destul de dificil, în principiu accesibil, dar de puțin interes pentru el, care necesită o voință dezvoltată, atenție voluntară, memorie și aceeași imaginație, atunci este posibil ca copilul să nu poată face față sarcinii din cauza un nivel insuficient de dezvoltare personală și psihologică. Și aceleași sarcini de testare vor fi îndeplinite cu mai mult succes dacă sunt oferite într-o formă jucăușă, atractivă din exterior și din interior. Aceste circumstanțe trebuie să fie luate în considerare în psihodiagnostica practică a elevilor de clasa I și clasa a II-a. Pentru copiii din clasele a treia și a patra, testele pentru adulți sunt destul de potrivite, cu condiția ca elementele de testare în sine să fie disponibile pentru ei. Ar trebui avut în vedere. Că în prezența unei motivații puternice, cu o atitudine interesată, activă față de testare, rezultatele acesteia vor fi întotdeauna mai mari.

3. O scurtă trecere în revistă a metodelor și tehnicilor utilizate în diagnosticarea studenților mai tineri

3.1 Diagnosticul pregătirii psihologice pentru școlarizare

Nu există și nu poate exista un singur test pentru a determina pregătirea unui copil pentru școală. Pregătirea pentru școală este o educație multicomponentă, care include nivelul de dezvoltare a activității mentale, interesele cognitive, disponibilitatea pentru reglarea arbitrară a activității cognitive, pentru poziția socială a elevului.

Pentru a implementa diagnosticul inițial, puteți utiliza testul de orientare Kern-Jirasek al maturității școlare. Acest test are mai multe avantaje:

Nu ia mult timp

Poate fi folosit atât pentru examene individuale, cât și pentru examene de grup

Are standarde dezvoltate pe un eșantion mare

Nu necesită mijloace și condiții speciale pentru desfășurare.

Testul constă din trei sarcini:

1-desenarea unei figuri masculine din memorie

2-desen scrisori scrise

3-desenarea unui grup de puncte

Rezultatul fiecărei sarcini este evaluat pe un sistem de cinci puncte (1 este cel mai mare scor, 5 este cel mai mic). Dezvoltarea copiilor care au obținut 3-6 puncte este evaluată ca fiind peste medie

7-11 - medie, 12-15 - sub normal. Copiii care au obținut 12-15 puncte ar trebui examinați suplimentar, deoarece printre ei pot fi retardați mintal. Testul are ca scop determinarea dezvoltării motricității fine, dezvoltarea intelectuală (în termeni generali), capacitatea de a imita un model, lucrul de ceva timp la o sarcină nu foarte atractivă. A patra pagină a foii de răspuns este pentru protocolul de subtest verbal.

Rezultatele cantitative sunt împărțite în cinci grupuri:

Grupa 1 - 24 sau mai multe puncte

Grupa 2 - de la 14 la 23 de puncte

Grupa 3 - de la 0 la 13 puncte

Grupa 4 - de la minus 1 la minus 10

Grupa 5 - mai puțin de minus 11.

Conform clasificării, primele trei grupuri sunt considerate pozitive.

3.2 Diagnosticarea percepțiilor părinților cu privire la pregătirea copiilor lor pentru școală

O serie de psihologi recunosc că, printre factorii care pot încetini sau accelera formarea pregătirii psihologice a copilului pentru școală, fac dificilă sau mai ușoară adaptarea la aceasta, un loc semnificativ îl ocupă caracteristicile micromediului familial, poziția. a părinților copilului. Unii cercetători consideră că principalul motiv pentru apariția inadaptării școlare, a bolii psihogene sau a formării personalității psihogene sunt relații specifice în familie, stilul de comportament parental și climatul familial actual. Cercetătorii au identificat o serie de motive, a căror prezență la părinții al căror copil nu este pregătit din punct de vedere psihologic pentru școală poate duce la consecințe negative în dezvoltarea personalității copilului, inadaptarea acestuia la școală. Chestionarul elaborat de O.N. (Anexa 1)

3.3 Diagnosticarea caracteristicilor adaptării copilului la școală se realizează folosind metoda observației, chestionării etc. Aplicația conține chestionare aplicabile în etapa de adaptare a copilului la școlarizare. (Chestionar pentru părinții elevilor de clasa I și Chestionar pentru determinarea motivației școlare a elevilor din ciclul primar. Anexa 2)

3.4 Diagnosticarea dezvoltării cognitive la vârsta școlii primare

3.4.1 Aflarea orientării generale a copiilor în lumea din jurul lor și a stocului lor de cunoștințe de zi cu zi

Se presupune că odată cu vârsta, volumul acestor cunoștințe (despre sine, despre rude, despre zona în care se trăiește, despre spațiu și timp, despre mediul natural etc.) și profunzimea lor se extinde. Există mai multe opțiuni pentru metodologia cu întrebări pentru copiii care intră în școală, pentru elevii din clasele 1,2,3. Ai la dispoziție 30 de secunde pentru a răspunde la fiecare întrebare. Copilul care a obținut numărul maxim de puncte (10) este considerat adecvat din punct de vedere psihologic pentru vârsta sa. (Anexa 3)120

3.4.2 Evaluarea percepției elevului mai tânăr

Percepția școlarului mai mic este încă slab diferențiată, involuntară. Incapacitatea de a distinge clar părțile din obiectul observat, de a completa imaginea întregului în părțile sale este unul dintre motivele erorilor în scrierea literelor, numerelor etc. Identificarea în timp util a unor astfel de caracteristici de percepție va contribui la planificarea corectării. și măsuri preventive pentru depășirea dificultăților în predarea unui elev mai tânăr. Pentru a studia abilitățile pentru o percepție holistică a formei obiectelor, puteți folosi tehnica lui T.N. Golovina. Copilului i se oferă tabele care prezintă figuri geometrice cu contururi incomplete și contururi incomplete a două imagini subiect. Experimentatorul dă sarcina de a termina de desenat aceste obiecte. Observarea acțiunilor copilului în timpul lucrului său cu tabele de acest tip oferă o idee despre capacitatea copilului de a percepe holistic forma obiectelor, starea abilităților sale grafice și capacitatea de a crea o imagine simetrică.

3.4.3 Evaluarea gândirii unui student mai tânăr

Școlarul mai mic are o natură a gândirii concret-figurativă clar exprimată. Când rezolvă probleme mentale, se bazează pe obiecte reale și pe imaginile lor. Concluziile, generalizările se fac pe baza unor fapte specifice. Procesul de învățare stimulează rapid dezvoltarea gândirii abstracte. Dezvoltarea gândirii unui elev mai tânăr se caracterizează printr-o trecere de la operarea cu acțiuni practice în rezolvarea unei situații date vizual, a unei sarcini specifice, la acțiuni mentale, interne, reduse. Conținutul cu care operează copilul se schimbă. De la un singur fapt vizual, copilul trece la operarea cu idei despre acesta, iar apoi la cunoștințe conceptuale din ce în ce mai generalizate. Pentru evaluarea gândirii verbal-logice se foloseşte tehnica „Excluderea cuvintelor”, care permite evaluarea capacităţii subiectului de a generaliza şi evidenţia trăsături esenţiale. Tehnica constă din 15 serii, fiecare serie având 4 cuvinte. Experimentatorul ar trebui să aibă un cronometru și un protocol pentru înregistrarea răspunsurilor.

După ce am primit date individuale despre indicatorul gândirii logice verbale, putem calcula media aritmetică pentru grup în ansamblu.

Pentru a evalua nivelul de generalizare, puteți folosi B.I. Pinsky, al cărui sens principal este de a evidenția modele. Studiul necesită un set de dreptunghiuri alb-negru de aceeași dimensiune. Subiectului i se cere să prelungească „gardul” început de experimentator. Trei sarcini de dificultate crescândă.

1 sarcină-BW BW BW

Sarcina 2-ChBB ChBB ChBB

Sarcina 3-BW BWB BWBB.

Atunci când se analizează performanța sarcinii, se acordă atenție:

Începutul activității precede înțelegerea principiului îndeplinirii sarcinii

Cât de stereotip este cursul de acțiune ales de subiect

Cum afectează impulsurile aleatorii acțiunile

Există o tendință de a transfera experiența trecută în formă finală la problema care se rezolvă în acest moment?

3.4.5 Evaluarea memoriei unui elev mai tânăr

Activitatea mnemică în timpul vârstei școlare devine mai arbitrară și mai semnificativă. Un indicator al semnificației memorării este stăpânirea de către elev a tehnicilor și metodelor de memorare. Specificul conținutului și noile cerințe pentru procesele de memorie fac modificări semnificative acestor procese. Cantitatea de memorie este în creștere. Dezvoltarea memoriei este neuniformă. Memorarea materialului vizual este reținută pe tot parcursul învățământului primar, dar predominanța materialului verbal în activitatea educațională dezvoltă rapid la copii capacitatea de a memora material verbal, adesea abstract. Memorarea involuntară se păstrează la rate mari de dezvoltare a memorării voluntare. Există multe metode binecunoscute pentru studiul memoriei. Este vorba despre studiul tipului de memorie (vizual, auditiv, motor-auditiv, vizual-auditiv-motor), și aprecierea stării de memorie, oboseală, activitate atenției (metoda A.R. Luria). Teste de memorie pe termen scurt și inferență. Nu ne vom opri asupra descrierii unor tehnici destul de comune.

3.4.6 Evaluarea proprietăților atenției unui elev mai tânăr

Procesul de stăpânire a cunoștințelor, abilităților și abilităților necesită un autocontrol constant și eficient al elevilor, ceea ce este posibil doar dacă se formează un nivel suficient de ridicat de atenție voluntară. La un student mai tânăr din primii ani de studiu, atenția involuntară poate predomina. Cantitatea de atenție crește la această vârstă. Mai puțin dezvoltate la această vârstă sunt proprietăți ale atenției precum comutarea și distribuția. În timpul vârstei școlare, se dezvoltă intens. Un copil de vârstă școlară primară este capabil de o atenție concentrată și susținută în anumite condiții pentru organizarea activităților educaționale.

Pentru a evalua stabilitatea atenției, puteți utiliza Testul liniilor împletite (o modificare a testului Ray) Pentru a determina cantitatea de atenție se folosește Tabelul numeric Schulte. Testul „Testul de corecție” (o variantă a tehnicii Bourdon) verifică capacitatea de a distribui atenția. Pentru a evalua selectivitatea atenției se folosesc metodele Cussy, Münsterberg, Thorndike, S-test etc.. Descrierea acestor metode și modificările lor sunt larg răspândite în literatura psihologică și nu are sens să le descriem în acest muncă.

3.5 Diagnosticarea sferei emoționale și a personalității unui elev mai tânăr

Admiterea unui copil la școală este asociată cu apariția celui mai important neoplasm personal - poziția internă a elevului. Acesta este centrul motivational care asigura copilului concentrarea pe invatare, atitudinea lui pozitiva emotional fata de scoala, dorinta de a se potrivi cu imaginea de elev bun. În cazurile în care cele mai importante nevoi ale copilului, care reflectă poziția sa interioară de elev, nu sunt satisfăcute, acesta poate experimenta suferință emoțională susținută: așteptare constantă de eșec, atitudine proastă din partea profesorilor și colegilor de clasă, frica de școală, lipsa de dorință de a merge la ea. .

Puteți identifica temerile elevilor mai mici folosind metoda propozițiilor neterminate, studiind desenele copiilor și sondajele. Pe baza răspunsurilor primite, psihologul trage concluzii despre prezența și varietatea fricilor. Un număr mare de temeri este un indicator al unei stări prenvrotice. Pentru a identifica anxietatea ca o educație relativ stabilă la copiii de 8-12 ani, se folosește Scala Explicit Anxiety (CMAS), dezvoltată de psihologi americani. În Rusia, adaptarea versiunii pentru copii a scalei a fost realizată și publicată de A.M. enoriașii. Specificul variantei copiilor este că numai răspunsurile pozitive indică prezența unui simptom. În plus, varianta pentru copii are o scală de control cu ​​11 itemi care relevă tendința subiectului de a da răspunsuri aprobate social. Metodologia conține 53 de întrebări. Durata de rulare a testului este de 25-20 de minute. Sunt posibile grupuri. Scorurile brute sunt convertite în pereți, pe baza scalei rezultate, se face o concluzie despre nivelul de anxietate.

3.6 Metoda observației și conversației în diagnosticul dezvoltării mentale a elevilor mai mici

În scopul diagnosticării elevilor, un psiholog școlar poate folosi nu numai metode experimentale, chestionare, observații ale profesorilor conform programului întocmit de acesta, ci și materiale din conversații, interviuri, care permit obținerea de informații mai profunde și mai versatile despre personalitatea elevului. .

Prin observație se pot evalua unele caracteristici psihologice individuale ale elevilor. Pe baza reacțiilor comportamentale care sunt cel mai des întâlnite în activitățile educaționale și în comunicarea de zi cu zi, se poate trage o concluzie despre puterea, echilibrul și mobilitatea proceselor nervoase.

Puterea procesului excitator în sistemul nervos central poate fi judecată după performanța generală și adecvarea răspunsurilor la stimuli de influență: la „puternic” cu cât stimulul este mai puternic, cu atât răspunsul este mai puternic. La cei „slabi” cu o creștere a puterii peste o anumită valoare medie, se observă o scădere a puterii răspunsului. În cele mai multe cazuri, un tip relativ slab al sistemului nervos se caracterizează și prin praguri mai fine de sensibilitate, experiențe prelungite chiar și cu mici efecte psihotraumatice.

Baza pentru referirea la tipul predominant puternic al sistemului nervos din partea excitației sunt următorii indicatori:

1) Capacitatea de a efectua o muncă neinteresantă pentru o perioadă lungă de timp fără a reduce intensitatea și productivitatea (spre deosebire de oboseală, schimbarea involuntară a unei anumite activități.)

2) Capacitatea de a depăși dificultățile și eșecurile în muncă. Perseverență în atingerea scopului.

3) Creșterea perseverenței și eficienței în condiții dificile, în pericol.

4) Dorința de acțiuni independente, mai ales în situații dificile, nefamiliare.

5) Capacitatea de a face față rapid și de a se mobiliza în caz de eșecuri.

Baza pentru referirea la tipul „slab” sunt indicatorii opuși.

Puterea procesului inhibitor poate fi judecată după capacitatea de întârziere volitivă, viteza de formare a diferențierilor subtile în reacțiile comportamentale, caracterizate prin predominanța componentei inhibitoare. Baza pentru referirea la tipul „puternic” al sistemului nervos din partea inhibiției sunt următorii indicatori:

1) Eficiență ridicată, mai ales în afaceri neinteresante.

2) Reținere în acțiuni și conversații, chiar și în ciuda situației traumatice.

3) Reținere în comunicare. (Abilitatea de a păstra știri interesante.)

4) Lentoarea în luarea deciziilor.

5) Formarea rapidă și puternică a diferitelor abilități asociate cu diferențierea fină și întârzierea volitivă.

6) Mișcare lentă, vorbire, pantomimă rau, mestecare lentă și temeinică a alimentelor în timp ce mănânci, somn bun.

Baza pentru referirea la tipul „slab” sunt indicatorii opuși.

Mobilitatea proceselor nervoase (tranziția de la excitație la inhibiție și invers) poate fi apreciată după următorii indicatori:

1) Ritm de activitate predominant rapid, chiar și în timpul lucrării principale.

2) Asimilarea rapidă a materialului nou (și uneori uitare rapidă în absența repetarii)

3) Ușurință și activitate în noile cunoștințe, dorința de experiențe noi.

4) Adaptare rapidă la un mediu nou.

5) Trezirea rapidă și adormirea.

6) Vorbire plină de viață, expresii faciale, mobilitate.

Baza includerii în grupurile inerte este semnele opuse.

O încercare de standardizare a metodei de observare a fost făcută de Stott. Harta sa de observație constă din 16 complexe de simptome - modele de comportament, complexe de simptome. Pe baza rezultatelor observației, se completează tabele care vă permit să studiați caracteristicile elevilor inadaptați la școală. Potrivit lui Stott, indicatorii numerici ai complexelor de simptome sunt orientativi, trebuie tratați cu grijă, metodologia pentru nevoi practice nu este standardizată.

Concluzie

Autonomia elevului mai tânăr abia începe să prindă contur. Încă nu distinge întotdeauna ceea ce vrea el însuși, ceea ce își doresc adulții de la el. Îi este greu să-și separe intențiile de cerințele care i se pun. Nici cel mai subtil cercetător nu va putea distinge ceea ce vine de la copiii înșiși și ceea ce este introdus. De asemenea, nu este ușor pentru un psiholog practicant să-și audă propria voce în judecățile și evaluările unui copil.

Problemele unui copil pot fi înțelese doar în plinătatea circumstanțelor vieții sale, a legăturilor, a relațiilor. Pentru a-l ajuta, un psiholog practicant trebuie să vadă imaginea completă a dezvoltării sale, să o coreleze cu situația familială și școlară, cu caracteristicile personalității și caracterului său. Și aici nu te poți lipsi de metodele de psihodiagnostic.

Am examinat concis cele mai comune metode de evaluare a calităților voliționale și personale ale unui elev mai tânăr, dezvoltarea sferei sale cognitive și emoționale.

Nu am prezentat metode de diagnosticare a dificultăților școlare ale unui copil, a căror utilizare le permite psihologilor școlari să adopte o abordare diferențiată a cauzelor eșecului școlar pentru a planifica și efectua lucrări corective și de dezvoltare. Aș dori să iau în considerare diagnosticul relațiilor interpersonale ale studenților mai tineri. Dar, din păcate, volumul de muncă nu o permite. Aceste tehnici sunt destul de comune și utilizarea lor nu este dificilă pentru un psiholog școlar cu experiență.

Un psiholog de școală primară, folosind metode de psihodiagnostic, este chemat să urmărească dinamica proceselor care indică schimbări pozitive sau negative la un copil atunci când stăpânește activitățile educaționale, să navigheze în dificultățile de adaptare școlară a copiilor, să determine tipurile de asistență pentru un un anumit copil, astfel încât pentru fiecare elev școala lui să devină o școală cu adevărat plină de bucurie, realizări personale și succes!

Aplicații

Anexa 1

Chestionar pentru părinți.

Nume (copil) ________________________________________________________________

Anul nașterii____________________ Vârsta___________________________________

1. La ce vârstă intenționați să vă trimiteți copilul la școală. De ce?

La 6 ani pentru că

* prietenii cu care comunica deja merg la scoala si ii va fi mai usor sa se obisnuiasca cu compania obisnuita.

* copilul deja se plictisește la grădiniță și îi este cunoscut materialul orelor.

*Interesul actual al copilului pentru școală se poate epuiza înainte ca copilul să împlinească 7 ani.

* copilul a obtinut mare succes si pentru dezvoltarea lor este necesara trimiterea lui la scoala.

*alte motive (precizați)

La 7 ani pentru că

*la varsta de 6 ani, copilul este slab fizic si nu poate suporta sarcinile scolare

*La 6 ani, copilul nu are cunoștințele și aptitudinile minime pentru o școlarizare de succes.

*La 6 ani, un copil este mai atras de joaca decat de studiu.

*alte motive (precizați)

2. Alege ce, în opinia ta, indică disponibilitatea copilului pentru școlarizare?

*sănătate, rezistență fizică

* Abilitatea de a comunica cu colegii

* capacitatea de a construi relații cu adulții care să fie adecvate sistemului de învățământ

* fără teamă de eșec

*dezvoltarea mișcărilor fine ale mâinii și a coordonării mână-ochi

* interes pentru cunoaștere, procesul de obținere a acesteia prin eforturi suplimentare

* raționament logic, capacitatea de a reproduce proba

*alte specifica)

3. Cum crezi că este pregătit copilul tău pentru școală și școală? De ce?

4. Copilul dumneavoastră urmează cursuri pregătitoare? De ce?

5. Ați ales școala unde va studia copilul dumneavoastră? Dacă da, ce a influențat alegerea dvs.:

*apropierea de resedinta

*alte motive (precizați)

Au fost luate în considerare înclinațiile și dorințele copilului? De ce?

6. Desfășurați cursuri suplimentare acasă cu copilul dumneavoastră pentru a crește gradul de pregătire pentru a intra la școală? De ce?

7. Crezi că familia ta este pregătită financiar pentru ca copilul să meargă la școală?

8. Considerați că este necesar să acordați copilului dumneavoastră timp suplimentar în primele zile de școală, luni?

9. Ai de gând să pleci de la serviciu pentru o perioadă sau să schimbi programul zilei de lucru.

10. Copilul are un loc în familia dumneavoastră pentru ordinea în care răspunde?

11. Intenționați să alocați un loc de muncă pentru copilul dumneavoastră?

12. Crezi că atunci când copilul va deveni școlar, va trebui să i se acorde mai multă libertate și independență în comportament? De ce?

Bibliografie

1. Istratova O.N. Cartea de referință a psihologului școlii primare. Rostov n\D: Phoenix, 2006

2. Cel mai recent dicționar psihologic.\\Ed. V.B. Shapar. Rostov n/a.: Phoenix, 2005

3. Ovcharova R.V. Psihologia practică a educației. M.: Centrul editorial „Academia”, 2005.

4. Cherednikova T.V. Verificați dezvoltarea copilului dumneavoastră: 105 teste psihologice. Sankt Petersburg: Discurs 2004.

5. Shmelev A.G. si echipa. Fundamentele psihodiagnosticului. Rostov n/D .: Phoenix, 1996.

Anexa 2

Chestionar pentru părinții elevilor de clasa I

Numele, numele copilului

Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos. Subliniați opțiunea pe care o considerați cea mai potrivită pentru copilul dumneavoastră.

1. Copilul merge de bunăvoie la școală?

Reticent (DA)

Fără dorință specială (ACA)

De bunăvoie, cu plăcere (A)

Greu de răspuns

2. S-a adaptat pe deplin la regimul școlar? Ia de buna noua rutina?

Nu încă (DA)

Nu chiar (ACA)

Practic, da (A)

Greu de răspuns

3. Experimentează el succesele și eșecurile sale academice?

Mai degrabă nu decât da (DA)

Nu chiar (ACA)

În mare parte da (A)

Greu de răspuns

4. Copilul dumneavoastră vă împărtășește adesea experiențele școlare?

Cateodata da)

Destul de des (A)

Greu de răspuns

5. Care este caracterul afectiv predominant al acestor impresii?

Afișări în mare parte negative (DA)

Pozitiv și negativ aproximativ în mod egal (VDA)

Impresii în mare parte pozitive (A)

6. Cât timp petrece în medie un copil făcând temele? (vă rugăm să furnizați un anumit număr)

7. Copilul tău are nevoie de ajutorul tău la teme?

Destul de des (DA)

Uneori (ACA)

Nu are nevoie de ajutor (A)

Greu de răspuns

8. Cum depășește copilul dificultățile la locul de muncă?

Treci imediat (DA)

Cererea de ajutor (ACA)

Încearcă să depășească singur, dar se poate retrage (ACA)

Perseverent în depășirea dificultăților (A)

Greu de răspuns

9. Este copilul capabil să-și verifice propria muncă, să găsească și să corecteze greșelile?

El însuși nu poate (DA)

Uneori se poate (ACA)

Poate dacă este încurajat să facă acest lucru (A)

De obicei se poate (A)

Greu de răspuns

10. Copilul se plânge adesea de colegii de clasă, se supără de ei?

Destul de des (DA)

Se întâmplă, dar rar (ACA)

Nu se întâmplă aproape niciodată (A)

Greu de răspuns

11. Copilul face față sarcinii de studiu fără efort excesiv?

Mai degrabă nu decât da (ACA)

Mai probabil ca da decât nu (A)

Greu de răspuns

A-adaptare

ACA - posibilă inadaptare

DA-dezadaptare

Anexa 3

Chestionar pentru determinarea motivaţiei şcolare a elevilor din ciclul primar.

1. Îți place sau nu școala?

Nu e bine

Ca

nu imi place

2. Când te trezești dimineața, ești mereu fericit să mergi la școală sau ai adesea chef să stai acasă?

Mai mult ca să stai acasă

Nu este întotdeauna la fel

merg cu bucurie

3. Daca profesorul ar spune ca maine nu este necesar sa vina toti elevii la scoala, daca doresc, pot sta acasa, ai merge la scoala sau ai sta acasa?

Ar sta acasă

aș merge la școală.

4. Îți place când unele cursuri sunt anulate?

nu imi place

Nu este întotdeauna la fel

Ca

5. Ați dori să nu vi se atribuie lecții?

mi-ar placea sa

Nu mi-ar plăcea

6. Ați dori ca școala să aibă doar schimbări?

Nu mi-ar plăcea

mi-ar placea sa

7. Le spui des părinților tăi despre școală?

nu spun

8. Ți-ar plăcea să ai un profesor mai puțin strict?

nu știu sigur

mi-ar placea sa

Nu mi-ar plăcea

9. Ai mulți prieteni în clasa ta?

10. Îți plac colegii de clasă?

Ca

Nu e bine

Nu-mi place

Îndrumare

Ai nevoie de ajutor pentru a învăța un subiect?

Experții noștri vă vor sfătui sau vă vor oferi servicii de îndrumare pe subiecte care vă interesează.
Trimiteți o cerere indicând subiectul chiar acum pentru a afla despre posibilitatea de a obține o consultație.

II.1.1. Caracteristicile generale ale vârstei. Baza pentru stabilirea limitelor de vârstă din această perioadă este timpul de educație a copiilor în clasele primare. Până de curând, în țara noastră, vârsta școlarului primar acoperea perioada de la 7 la 9-10 ani (învățământul în clasele I-III). Acum, în legătură cu trecerea la educație de la 6 ani și o școală elementară de patru ani, limita inferioară de vârstă s-a deplasat în consecință. În alte țări, limitele acestei perioade sunt determinate în funcție de sistemele de învățământ adoptate în ele. Cu toate acestea, factorul decisiv în toate cazurile este trecerea copilului la învățare ca activitate sistematică, cu scop. Există o literatură extinsă despre problemele vârstei de școală primară, dar există relativ puține lucrări de generalizare ( Vezi, de exemplu: Bozhovici L. I. Personalitatea și formarea ei în copilărie. - M., 1968; Bozhovici L. I. Etapele formării personalității în ontogeneză//Întrebări de psihologie. - 1979. - Nr. 2, Nr. 4; Bozhovici L.I., Slavina L.S. Dezvoltarea psihică a unui școlar și creșterea lui. - M., 1979; Oportunități legate de vârstă pentru asimilarea cunoștințelor: Clase de școală pentru juniori / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydov. - M., 1966; Zankov L. V. Despre învățământul primar. - M., 1963; Zankov L. V. Convorbiri cu un profesor: Întrebări de predare în clasele elementare - M., 1975; Opțiuni individuale pentru dezvoltarea studenților mai tineri / Ed. L. V. Zankova, M. V. Zvereva. - M., 1973; Un profesor despre psihologia unui student mai tânăr. - M., 1977; Lumea copilăriei: școlar junior / Ed. ed. V.V.Davydov. - M., 1981; Kolominsky Ya. L., Panko E. A. Profesorului despre psihologia copiilor de șase ani. - M., 1987). În ultimii ani, în țara noastră au apărut numeroase lucrări despre problema educației copiilor de la vârsta de 6 ani (vezi literatura de specialitate la finalul părții a II-a).

In aceasta perioada are loc o maturizare anatomica si fiziologica activa a organismului. Până la vârsta de 7 ani are loc maturizarea morfologică a părții frontale a emisferelor cerebrale, ceea ce creează oportunități pentru implementarea unui comportament voluntar intenționat, planificarea și implementarea programelor de acțiune. Până la vârsta de 6-7 ani, mobilitatea proceselor nervoase crește, există un echilibru mai mare al proceselor de excitare și inhibiție decât la preșcolari, deși predomină procesele de excitare (ceea ce determină astfel de trăsături caracteristice ale școlarilor mai mici precum neliniștea, excitabilitatea emoțională crescută etc. .). Semnificația funcțională a celui de-al doilea sistem de semnalizare crește, cuvântul capătă un sens generalizant, asemănător cu cel pe care îl are la un adult. În general, se poate spune că la copiii de 7-10 ani, principalele proprietăți ale proceselor nervoase în caracteristicile lor se apropie de proprietățile proceselor nervoase ale adulților. În același timp, aceste proprietăți la copiii individuali sunt încă foarte instabile, așa că mulți fiziologi cred că este posibil să se vorbească despre tipul de sistem nervos la școlari mai mici doar condiționat.

La aceasta varsta se produc si modificari semnificative in organele si tesuturile corpului, crescand semnificativ, in comparatie cu perioada precedenta, rezistenta fizica a copilului. Toate acestea creează premise anatomice și fiziologice favorabile pentru implementarea activităților educaționale.

Dintre trăsăturile maturizării anatomice și fiziologice, următoarele puncte merită, de asemenea, atenție: dezvoltarea mușchilor mari este înaintea dezvoltării celor mici și, prin urmare, copiii efectuează mișcări relativ puternice și de măturat mai bine decât cele care necesită precizie, care trebuie luate. luați în considerare atunci când îi învățați pe copii să scrie. De asemenea, este important să ținem cont de maturizarea anatomică și fiziologică neuniformă a copiilor.

Creșterea rezistenței fizice, creșterea eficienței sunt relative și, în general, oboseala ridicată rămâne caracteristică copiilor. Performanța lor scade de obicei brusc după 25-30 de minute de lecție și după a doua lecție. Copiii obosesc foarte mult atunci când vizitează un grup de zi prelungit, precum și cu o saturație emoțională crescută a lecțiilor și evenimentelor. Toate acestea trebuie luate în considerare în mod special, ținând cont de excitabilitatea emoțională crescută deja menționată.

Când un copil intră la școală, în viața lui au loc schimbări semnificative, situația socială de dezvoltare se schimbă radical și se formează activități educaționale, care conduc pentru el. Pe baza activității educaționale se dezvoltă principalele neoplasme psihologice ale vârstei de școală primară. Educația aduce gândirea în centrul conștiinței copilului (L. S. Vygotsky). Astfel, gândirea devine funcția dominantă, începe să determine munca tuturor celorlalte funcții ale conștiinței - ele sunt intelectualizate și devin arbitrare. În literatura psihologică sovietică, arbitrariul proceselor mentale și dezvoltarea unui plan intern de acțiune sunt în prezent evidențiate drept principalele neoplasme ale vârstei de școală primară.

Anterior, s-a considerat că pentru copiii de vârstă școlară primară, gândirea concret-figurativă este cea principală, dar în prezent, în primul rând datorită lucrării lui D. B. Elkonin, V. V. Davydov și colaboratorilor lor, s-a dovedit că copiii de această vârstă au posibilități cognitive mult mai mari, ceea ce le permite să dezvolte bazele formelor teoretice de gândire.

Conform conceptului celebrului psiholog american Erickson, în această perioadă se formează o formare personală atât de importantă ca un sentiment de competență socială și psihologică (sau, în caz de dezvoltare nefavorabilă, inferioritate socială și psihologică), precum și un sentiment de diferenţierea capacităţilor cuiva.

Un rol deosebit în viața unui elev mai tânăr îl joacă un profesor, care adesea acționează ca un fel de centru al vieții sale (chiar și în cazurile în care copilul „nu acceptă” profesorul), este asupra profesorului care bunăstarea emoțională a copilului este „legată”. Până la sfârșitul vârstei de școală primară, opinia colegilor începe să dobândească o semnificație deosebită, copilul începe să se străduiască să câștige recunoașterea camarazilor săi.

Alături de activitățile educaționale, un loc semnificativ în viața școlarilor mai mici continuă să fie ocupat de activitățile de joc, în primul rând jocurile cu reguli, jocurile de dramatizare.

Luați în considerare cele mai tipice probleme pe care un psiholog școlar le rezolvă în timp ce lucrează în școala primară.

II.1.2. Pregătirea școlii. Determinând pregătirea psihologică a copilului pentru școală, psihologul trebuie să fie clar conștient de motivul pentru care face acest lucru.

Dacă există o întrebare cu privire la selecția copiilor la școală sau la oportunitatea amânării admiterii la școală a oricărui copil, atunci, aparent, ar trebui să ne limităm la determinarea nivelului inițial. pregătire funcțională, sau maturitatea școlară(adică, corespondența gradului de maturizare a anumitor structuri cerebrale, funcții neuropsihice cu condițiile și sarcinile educației școlare). Se știe că copiii cu un nivel scăzut de pregătire funcțională constituie un „grup de risc” atât în ​​ceea ce privește stăpânirea programului, cât și în ceea ce privește oboseala și morbiditatea crescută. Mulți dintre acești copii literalmente din primele zile se încadrează în categoria subperformanțelor, alții „(de obicei având un nivel bun de dezvoltare intelectuală sau bine pregătiți pentru școală în ceea ce privește stăpânirea abilităților școlare de bază - citit, numărat, scris) pot studia destul de mult. bine, dar se confruntă în mod constant cu nervozitate excesivă.-stresul mental, care duce la nevroticism, boli psihosomatice (67).Pentru pregătirea funcțională pentru diagnosticare în țara noastră și într-o serie de alte țări din Europa de Est, se folosește testul Kern-Jirasek.Mai mult detalii despre această tehnică sunt descrise mai jos (vezi și 31, 47) .

Când scopul determinării pregătirii este identificarea timpurie a acelor copii care, pentru a-și organiza activitățile în clasă, au nevoie de o atenție suplimentară din partea profesorului, pe lângă pregătirea funcțională, sunt și componente ale pregătirii psihologice precum dezvoltarea arbitrarului. diagnosticat (în primul rând capacitatea de a asculta, înțelege și urma cu exactitate instrucțiunile adultului, acționează conform regulii, folosește eșantionul). O metodă eficientă de diagnostic în acest sens este tehnica „Dictarea grafică” de D. B. Elkonin. Iată o descriere a acestei tehnici conform cărții „Particularitățile dezvoltării mentale a copiilor de 6-7 ani” (59):

„Ideea inițială a măsurii în care copiii care vin la școală sunt pregătiți pentru învățare va ajuta la obținerea metodei Dictării Grafice, care se realizează imediat cu toată clasa într-una din primele zile de studiu.

Pe o foaie de caiet, retrăgând 4 celule de la marginea stângă, trei puncte sunt plasate unul sub celălalt (distanța verticală dintre ele este de 7 celule). Fiecărui elev i se dă o foaie cu numele și prenumele său. Profesorul explică în prealabil:

"Acum vom învăța să desenăm diferite modele. Trebuie să încercăm să le facem frumoase și îngrijite. Pentru a face acest lucru, trebuie să mă ascultați cu atenție - voi spune în ce direcție și câte celule să desenați o linie. Desenați doar acele linii. pe care eu o voi dicta.Cand tragi o linie asteapta pana iti spun incotro sa o indrepti pe urmatoarea.Incepe fiecare noua linie de unde s-a terminat cea precedenta, fara sa ridici creionul de pe hartie.Toata lumea isi aminteste unde este mana dreapta?Asta este mâna în care țineți creionul „Trageți-l în lateral. Vedeți, arată spre ușă (dată o referință reală care este disponibilă în clasă). Deci, când spun că trebuie să trasați o linie la în dreapta, îl veți desena astfel - la ușă (pe o tablă desenată anterior în celule, o linie este trasată de la stânga la dreapta cu o lungime de o celulă). Eu am tras o linie cu o celulă la dreapta Și acum, fără să-mi iau mâinile, trag o linie cu două celule în sus, iar acum trei celule în dreapta (cuvintele sunt însoțite de trasarea unor linii pe bord)".

După aceea, ei trec la desenarea unui model de antrenament.

„Începem să desenăm primul model. Pune creionul pe celula cea mai de sus. Atenție! Desenează o linie: o celulă în jos. Nu scoate creionul de pe hârtie. Acum o celulă la dreapta. O celulă în sus. O celulă la dreapta. O celulă în jos. O celulă la dreapta. O celulă în sus. O celulă la dreapta. O celulă în jos. Apoi continuați să desenați singur același model."

În timp ce lucrează la acest tipar, profesorul parcurge rândurile și corectează greșelile făcute de copii. La desenarea modelelor ulterioare, un astfel de control este eliminat, iar profesorul se asigură doar că copiii nu își întorc frunzele și nu încep unul nou din punctul potrivit. Când dictați, trebuie să respectați pauze suficient de lungi, astfel încât elevii să aibă timp să termine rândul precedent. Se acordă un minute și jumătate până la două minute pentru o continuare independentă a tiparului. Copiii trebuie avertizați că nu este necesar să ocupe întreaga lățime a paginii.

Următoarea instrucțiune este:

„Acum pune-ți creioanele pe următorul punct. Gata! Atenție! O celulă în sus. O celulă la dreapta. O celulă în sus. O celulă la dreapta. O celulă în jos. O celulă la dreapta. O celulă în jos. O celulă. la dreapta. Acum continua să-l desenezi singur pe acesta. model".

Instrucțiuni pentru modelul final.

"Asta este. Nu trebuie să desenezi acest model mai departe. Vom lucra la ultimul model. Pune-ți creioanele pe următorul punct. Încep să dictez. Atenție! Trei celule în sus. O celulă în dreapta. . Două celule în jos. O celulă la dreapta. Două celule în sus. O celulă la dreapta. Trei pătrate în jos. Un pătrat la dreapta. Două pătrate în sus. Un pătrat la dreapta. Două pătrate în jos. Un pătrat la dreapta. . Trei pătrate în sus. Acum continua să desenezi singur acest model."

Analizând rezultatele sarcinii, ar trebui să evaluăm separat acțiunile întreprinse din dictare și corectitudinea continuării independente a modelului. Primul indicator indică capacitatea de a asculta cu atenție și de a urma în mod clar instrucțiunile profesorului, fără a fi distras de stimuli străini. Al doilea este despre gradul de independență al copilului în activitatea educațională. În ambele cazuri, vă puteți concentra pe următoarele niveluri de execuție:

1. Nivel înalt. Ambele tipare (fără numărarea celui de antrenament) corespund în general celor dictate; într-una dintre ele există erori individuale.

2. Nivel mediu. Ambele modele corespund parțial celor dictate, dar conțin erori; sau un model este realizat inconfundabil, iar al doilea nu corespunde deloc cu cel dictat.

3. Nivelul este sub medie. Un model corespunde parțial celui dictat, celălalt nu corespunde deloc.

4. Nivel scăzut. Niciunul dintre cele două modele nu corespunde deloc dictatului” (59, pp. 126-128).

Pentru organizarea activităților copilului în clasă, este, de asemenea, de mare importanță modul în care copilul reacționează la laudele și remarcile unui adult - un profesor, un educator (este sensibil la laude, remarcă, indiferent, jignit ca răspuns la un notă proastă, remarcă, dacă își corectează comportamentul ca răspuns la cerința adult, gata de orice pentru lauda unui adult etc.). Date interesante sunt prezentate și în studiul lui MN Kostikova (21).

Și numai atunci când scopul este de a dezvolta program de dezvoltare individuală pentru elev, este oportun, în opinia noastră, să se determine disponibilitatea psihologică în întregime, adică să se diagnosticheze diferitele sale aspecte: pregătirea intelectuală (forme dezvoltate de gândire preșcolară - vizual-figurativ, vizual-schematic etc.; imaginație creativă, prezența ideilor de bază despre fenomenele naturale și sociale), disponibilitatea volitivă (formarea unui nivel adecvat de arbitrar), disponibilitatea motivațională (dorința de a merge la școală, de a dobândi cunoștințe noi, dorința de a ocupa o nouă poziție socială - poziția a unui elev), precum și atitudinea copilului față de profesor ca adult, având funcții sociale deosebite, dezvoltarea formelor necesare de comunicare cu semenii (capacitatea de a stabili relații egale etc.). De mare importanță pentru a înțelege dacă un copil este pregătit pentru școală este dezvoltarea activității de joc.

Totuși, repetăm, o astfel de analiză cuprinzătoare este necesară doar în cazurile în care psihologul se confruntă cu sarcina de a elabora, împreună cu profesorii și părinții, un program specific de dezvoltare a copilului.

În toate celelalte cazuri, un astfel de diagnostic cuprinzător se dovedește a fi redundant, deoarece, după cum arată practica, cel puțin în primele etape ale educației, un nivel relativ ridicat de dezvoltare a uneia dintre părțile pregătirii pentru învățare este suficient pentru a asigura succesul satisfăcător al copilului la școală și oportunitățile de dezvoltare a acestuia (cu condiția, desigur, o bună pregătire funcțională). Din punctul nostru de vedere, programul cel mai complet și cuprinzător este prezentat în studiile efectuate sub conducerea lui D. B. Elkonin și A. L. Venger (20; 57).

II.1.3. Adaptarea școlară. Foarte grea pentru elevii de clasa I (atât cei care învață de la 6, cât și cei care învață de la 7 ani) este perioada de adaptare la școală. De obicei durează 4 până la 7 săptămâni. În perioada de adaptare, unii copii sunt foarte zgomotoși, țipă, se grăbesc de-a lungul coridorului fără reținere, iar când reușesc să „alunece” de pe podea, sunt adesea distrași pe scări, în clasă, și se comportă destul de obraznic cu profesori; alții, dimpotrivă, sunt strânși, constrânși, excesiv de timizi, încearcă să rămână discreti, sunt stânjeniți când profesorul li se adresează, plâng la cel mai mic eșec sau remarcă; la unii copii, somnul și pofta de mâncare sunt tulburate, devin foarte capricioase, interesul pentru jocuri, jucării, cărți pentru copiii foarte mici crește brusc, crește numărul de boli. Toate aceste încălcări (denumite în mod obișnuit ca abateri functionale) sunt cauzate de încărcătura trăită de psihicul copilului, corpul său din cauza unei schimbări abrupte a stilului de viață, a unei creșteri semnificative și a complicației calitative a cerințelor pe care trebuie să le îndeplinească copilul. Desigur, adaptarea nu este însoțită de astfel de abateri la toți copiii, dar există elevi de clasa I care au multiple abateri funcționale.

În general, este acceptat faptul că este cel mai greu pentru copiii să se adapteze la școală „acasă”, care nu au frecventat anterior grădinița, care au contact redus cu semenii lor. Practica, însă, arată că acest lucru nu este adevărat. Dificultăți semnificative de adaptare pot fi experimentate și de copiii care au frecventat anterior grădinița.

Se remarcă dificultăți deosebite la copiii înscriși în programul de școală primară de trei ani (de la vârsta de 7 ani), deoarece aceștia trebuie să fie imediat incluși în studiul intensiv al curriculumului, care se desfășoară într-un ritm relativ rapid.

Există puncte de vedere diferite despre care sunt sarcinile unui psiholog atunci când lucrează cu elevii de clasa I în perioada de adaptare. Potrivit unuia dintre ei, psihologul ar trebui să fie cât mai activ, ajutând elevii să se adapteze mai repede și mai bine, iar profesorul să găsească abordarea potrivită fiecărui copil. În același timp, psihologul acordă o atenție deosebită acelor copii care au abateri funcționale pronunțate, tulburări de somn și alte semne de nevroticism.

După un alt punct de vedere, psihologul ar trebui să folosească acest timp pentru a colecta informații despre dezvoltarea psihică a fiecărui copil, observând clasa și intervenind doar în cazurile cele mai extreme.

În opinia noastră, în perioada de adaptare, este indicat ca psihologul să părăsească clasa „singur cu profesorul” și să intervină doar la cererea specială a profesorului, întrucât în ​​cursul normal al procesului de adaptare, în marea majoritate. de cazuri, abaterile funcționale dispar ca de la sine (67), prin urmare, nu este necesară nicio muncă specială aici. Prezența unui psiholog la lecții, cursuri într-o grupă de zi extinsă poate fi un moment agravant suplimentar atât pentru copii, cât și pentru profesori și, prin urmare, agravează această perioadă deja destul de dificilă pentru ambii. Cea mai utilă formă a muncii psihologului de aici poate fi discursul său la întâlnirea părinților cu o poveste despre trăsăturile acestei perioade, despre ce pot face părinții pentru a le ușura adaptarea copiilor la școală.

După cum sa menționat deja, majoritatea copiilor se adaptează destul de repede la școală, totuși, există elevi de clasa întâi pentru care acest proces este foarte întârziat, iar pentru unii nu are loc adaptarea cu drepturi depline la școală în primul an de studiu (ar trebui să fie având în vedere că acest lucru poate apărea pe fondul unei bune performanțe). Astfel de copii se îmbolnăvesc adesea pentru o lungă perioadă de timp, iar bolile sunt în mare parte psihosomatice; acești copii constituie un „grup de risc” în ceea ce privește apariția nevrozei școlare. Copiii cu un proces prelungit de adaptare din toate punctele de vedere au nevoie de o atenție specială din partea psihologului școlar.

De obicei, în aceste cazuri, psihologul oferă sfaturi profesorilor și părinților în înțelegerea cauzelor și găsirea unor astfel de metode și metode de lucru educațional care să ajute copilul să se adapteze mai bine la școală.

Să cităm ca exemplu un fragment din cartea psihologului austriac G. Eberlein „Temerile copiilor sănătoși” (83): „Unii (copii) sunt deja suprasolicitați până la mijlocul zilei, deoarece școala este un factor stresant pentru multe dintre ele.Deja drumul către școală în orașe le cere o atenție sporită.Traficul auto, zgomotul, frământările pe stradă, poluarea cu gaze sunt o povară din ce în ce mai mare.În timpul zilei nu au relaxare totală (nu există pădure, luncă, legături zilnice cu natura, din care se trag liniștea și puterea sufletească).

Un copil de șapte ani a spus cu disperare că nu mai are timp să se joace. Și a constatat deja că școala era plictisitoare și inutilă, iar odată și-a aruncat ghiozdanul în fața profesoarei cu cuvintele: „Ține-o pentru tine, n-o să mai vin la școală”. Și apoi toată lumea, părinți și profesor, a fost nevoie de ceva efort pentru a trimite copilul înapoi la școală.

Unii copii sunt deja nemulțumiți dimineața, par suprasolicitați, au dureri de cap și dureri în abdomen. Acești copii au adesea tulburări de somn. Teama de munca viitoare în clasă este atât de mare încât copilul nu poate merge deloc la școală în zile decisive. Varsa dimineata. Deci, ce ar trebui să facă o mamă, dacă să-și trimită copilul la școală.

Un educator care își cunoaște bine clasa are o idee despre dificultățile unor astfel de copii sensibili, iar în comunicarea obișnuită cu părinții copilului poate afla într-un mod prietenos posibile circumstanțe relevante. Așadar, cunosc un profesor care, în munca de clasă, poate mângâia un elev pe cap: „Odihnește-te puțin, apoi lucrează mai departe”. Copilul strălucește de curaj și încredere în sine și în câteva minute este din nou gata de activitate.

Acest educator folosește antrenamentul autogen pentru a ajuta elevul să elibereze rigiditatea și să se relaxeze. De asemenea, le explică elevilor ce înseamnă metoda de a redeveni calm și de a rămâne așa.

Agresivitatea este redusă, slăbiciunea contactului cu ceilalți este eliminată. Un astfel de ajutor blând, care duce la încrederea în sine, crește semnificativ performanța copilului. „Acesta, însă, nu este cel mai important lucru”, spune profesorul. „Principalul, fundamental, aici este capacitatea de a depăși frica de a merge la școală, crearea unei lucrări comune între profesori și părinți”.

Cel mai important rezultat al unei astfel de asistențe este restabilirea atitudinii pozitive a copilului față de viață, inclusiv activitățile școlare zilnice, față de toate persoanele implicate în procesul educațional al copilului - părinți și profesori.

Când învățarea aduce bucurie copiilor, școala nu este o problemă. Unul dintre fiii mei a spus despre școala lui: „În școala noastră, cel mai rău elev este încă vesel” (83, pp. 29-30).

În practica noastră, au existat adesea cazuri când dificultățile copilului de adaptare la școală erau asociate cu atitudinea părinților față de viața școlară, succesul școlar al copilului (în primul rând al mamei). Aceasta, pe de o parte, este frica părinților de școală, teama că copilul se va simți rău la școală (de exemplu, următoarea afirmație este destul de tipică: „Dacă ar fi voia mea, nu l-aș trimite niciodată la școală . Încă am visele primului profesor în vise groaznice"), teme că copilul va răci, se va îmbolnăvi. Pe de altă parte, aceasta este o așteptare de la copil doar de realizări foarte mari și o demonstrație activă a nemulțumirii sale față de faptul că nu poate face față cu ceva, nu știe cum.

Uneori este recomandabil ca un psiholog să ofere copilului un sprijin emoțional direct, ca și cum ar fi deosebindu-l de alți copii și, prin urmare, oferindu-i un sprijin suplimentar.

II.1.4. Elev puternic. Determinarea pregătirii funcționale și psihologice pentru școală este importantă, în primul rând, din punct de vedere al prevenirii, identificarea acelor deficiențe ascunse, încălcări care pot interfera cu asimilarea normală a curriculumului, dezvoltarea deplină a copilului în cursul educaţie. Totuși, pentru un profesor care conduce clasa I, aproape mai relevant la propriu din prima zi și cel puțin până la sfârșitul clasei I este problema pregătirii inițiale inegale a copiilor în ceea ce privește stăpânirea abilităților educaționale de bază - citit, scris. , numărând (să-i spunem condiționat „pregătire pedagogică”).

În aproape toate clasele întâi sunt copii cu pregătire pedagogică „excesivă”. Ei adună și scad liber numere mari, citesc bine și mulți dintre ei pot scrie. La lecțiile de matematică și limba rusă, ei îndeplinesc sarcinile rapid și apoi trebuie să aștepte ca alții să le facă; la lecțiile de lectură, le este greu să urmărească lectura lentă și confuză a altor elevi; se distrag, citesc povești la sfârșit. a manualului, își fac propriile afaceri. Astfel, acești copii par să „renunțe” din procesul educațional. Se plictisesc sincer la școală.

Pericolul aici nu este doar că ei învață să „slujească” ore fără să facă de fapt nimic. Mai important, în opinia noastră, este că acest nivel înalt de pregătire pedagogică nu este adesea susținut de o pregătire funcțională și psihologică adecvată. Pregătirea psihologică a unor astfel de copii pentru școală este adesea caracterizată printr-un nivel relativ ridicat de pregătire intelectuală și un nivel scăzut de pregătire volitivă, iar în cursul pregătirii este exploatată partea puternică, iar cea volitivă nu se dezvoltă. Obiceiul de a lua note bune fără a depune niciun efort, lipsa obiceiului de a munci serios zilnic, se manifestă de obicei în clasa a treia, și mai ales la trecerea la gimnaziu, când progresul acestor copii scade brusc. Consecințele negative ale acestui lucru pentru formarea personalității, în special stima de sine, sunt evidente.

Psihologul școlar ar trebui să acorde o atenție deosebită acestor copii. O dificultate semnificativă în rezolvarea acestei probleme constă în faptul că pe toată durata școlii primare, activitatea productivă a elevilor este complet închisă asupra profesorului, asupra organizării pas cu pas a activităților copilului de către profesor. Prin urmare, pentru a putea încărca astfel de copii în clasă, pentru a le oferi sarcini suplimentare, este necesar să se dezvolte în mod specific și intenționat în ei capacitatea de a lucra în mod independent la instrucțiunile profesorului. Independența unor astfel de copii ar trebui să se formeze atât în ​​activități educaționale, cât și extrașcolare. Lucrul cu părinții este de mare importanță aici.

„Dezamăgirea” la școală, studiu, pierderea interesului duc adesea la o scădere a activității cognitive a copiilor. Iată cum scrie celebrul profesor V. A. Karakovsky despre asta: "Ați observat ce nu mai fac copiii care au ajuns în clasa întâi? Ei nu mai pun întrebări. Sau mai degrabă, le întreabă, nu acei celebri „de ce" pe care recent i-au literalmente a hărțuit toți adulții. Natura întrebărilor se schimbă: „Pot ridica stiloul?”, „Pot să întreb?”, „Pot să ies?” Noua viață școlară îmbrățișează atât de strâns copilul cu reglementarea sa rigidă (cum să stai, cum să stai în picioare, cum să mergi, ce și cum să faci) că nu există deja loc pentru manifestarea curiozității obișnuite” (34, p. 15). Să adăugăm la aceasta că programul în sine nu are un stimul pentru dezvoltarea activității cognitive, iar pentru copiii cu un nivel ridicat de pregătire pedagogică, se poate dovedi chiar a fi o frână pentru o astfel de activitate. De aici și plângerile larg răspândite ale părinților, și adesea ale profesorilor, că copilul și-a pierdut originalitatea gândirii inerentă la vârsta preșcolară, interesul pentru lume și fantezia. După cum notează cu exactitate același V. A. Karakovsky, „până la sfârșitul primului an de studiu, ei devin chiar foarte asemănători între ele în ceea ce privește expresiile faciale” (34, p. 10).

În parte, acest proces este natural și este asociat cu dezintegrarea imediatului, copilăresc și începutul formării unei percepții indirecte, adulte, a lumii. În același timp, pentru ca o astfel de formare să aibă loc cu adevărat și să se dezvolte interese cognitive, este nevoie de o muncă specială, care, din motive obiective, în primul rând datorită prezenței în clasa a copiilor cu niveluri de pregătire complet diferite, nu poate fi desfasurate in sala de clasa. Un psiholog școlar poate ajuta părinții, educatorii unui grup de zi prelungită să elaboreze un program de dezvoltare a intereselor cognitive ale copilului.

II.1.5. Cine este greu de învățat. Un loc semnificativ în activitatea unui psiholog școlar din clasele primare este acordat copiilor slabi, cu rezultate slabe, care nu stăpânesc programa școlară. Să enumerăm cauzele și tipurile de progres slab care sunt cele mai frecvente în școala elementară.

În primul rând, copiii nu au timp cu semne de retard mintal si diverse feluri retard mintal. Există astfel de copii în aproape toate clasele de juniori, iar pentru a dezvolta abordarea corectă a acestora, psihologul ar trebui să se consulte cu un psihoneurolog sau un defectolog. Cu toate acestea, cea mai acută problemă pentru psihologul școlar este problema diagnosticului diferențial: separarea cazurilor care au o natură patopsihologică sau defectologică de progresul slab cauzat din motive pedagogice (neglijarea pedagogică microsocială, lipsa formării premiselor de bază pentru activitatea educațională, încălcări). de dezvoltare personală etc.). Ca procedură de diagnosticare pentru o astfel de diferențiere, putem recomanda testul Wechsler, care, după cum se știe, conține criteriile pentru „inteligență severă” și „retard mental”. Totodată, trebuie avut în vedere că psihologul însuși nu are dreptul de a pune un diagnostic, ci poate doar recomanda părinților să ia legătura cu un specialist.

Copii cu leziuni locale ale sistemului nervos central, rezultând încălcări ale vorbirii, numărării, abilităților motorii, memoriei mecanice. Acest lucru se manifestă prin dificultatea dezvoltării abilităților de scris, stăpânirea scorului, memorarea regulilor etc. Dificultăți în stăpânirea limbii ruse, „analfabetismul patologic” sunt adesea asociate cu deficiențe în dezvoltarea vorbirii, caracteristici ale auzului fonetic. Copiii cu astfel de tulburări au nevoie de o consultare specială cu un logoped.

Situația este mai complicată în acele cazuri când, conform datelor metodelor și observațiilor, psihologul este convins că progresul slab al copilului este de natură pedagogică, iar profesorul evaluează elevul ca retardat mintal și, pe această bază, solicită să-l „scoate” din școală. Acest lucru este valabil mai ales pentru copiii cu neglijarea pedagogică. O descriere expresivă a unei astfel de încălcări este dată de celebrul psihiatru sovietic V.V. Kovalev: „Baza neglijării microsociale și pedagogice este imaturitatea socială a individului... Deficiența intelectuală la acești copii... se manifestă într-un mod mai mult sau mai puțin. lipsa pronuntata de cunostinte, idei care ar trebui sa fie prezente la un copil de aceasta varsta, daca exista o capacitate suficienta de generalizare, capacitatea de a folosi ajutorul in indeplinirea anumitor sarcini, buna orientare in situatia de viata de zi cu zi, interese, insuficienta. a nevoilor și atitudinilor superioare ale individului” (citat din 61, p. 38). Aceste cazuri sunt de obicei agravate de neajunsurile educației familiale, necazurile din familie (conflicte constante, alcoolism parental, neglijarea spirituală sau reală a copilului etc.), astfel încât familia, de regulă, nu poate oferi asistență în depășirea neglijării pedagogice. .

Munca eficientă cu astfel de copii poate fi desfășurată în grupuri speciale (de exemplu, o zi prelungită), unde atenția principală ar trebui acordată nu orelor suplimentare conform programului, ci dezvoltării generale a copiilor, extinzându-și orizonturile.

Este necesară o atenție deosebită a psihologului copii pasivi din punct de vedere intelectual. Ele se caracterizează, de asemenea, printr-un nivel scăzut de muncă intelectuală propriu-zisă. Cu toate acestea, dacă copiii neglijați din punct de vedere pedagogic nu știu să facă un efort, nu pot îndeplini nicio sarcină a profesorului, atunci copiii pasivi din punct de vedere intelectual, de regulă, sunt foarte sârguincioși, îndeplinesc bine sarcini simple și păstrează cu atenție caietele. De obicei, în clasa întâi, astfel de copii în general fac față cu succes studiilor: scriu frumos și mult, pot rescrie în mod repetat o sarcină finalizată incorect, respectă cu atenție toate regulile de prelucrare a muncii etc. În a doua și mai ales în clasele a treia, încep să rămână în urmă brusc, iar într-un număr semnificativ de cazuri, există o regresie a acelor abilități care s-au format în clasa I la un nivel destul de ridicat. Tipic pentru ei este că ei nu aloca o sarcină intelectuală adecvată dintr-un număr de alte sarcini, că această sarcină intelectuală nu apare în fața lor ca o sarcină care necesită rezolvarea ei moduri intelectuale specifice, și nu-i încurajează la munca intelectuală activă „(75, p. 117). Activitatea de învățare, care vizează latura tehnică a muncii, înlocuiește în mare măsură activitatea intelectuală care le este dificilă. Metodele de lucru ale unui psiholog de depășit. pasivitatea intelectuală sunt prezentate în studiul lui L S. Slavina (75).

Există multe abordări pentru identificarea diferitelor categorii de elevi cu rezultate slabe. O abordare interesantă, de exemplu, este oferită de psihoneurologii copiilor V. P. Petrunek și L. N. Taran (61). Din punctul lor de vedere, întreaga varietate a variantelor individuale de progres slab poate fi redusă la două principale: progres slab la copiii excesiv de activi și la cei prea lenți. Autorii subliniază în mod specific că ceea ce este în joc este tocmai excesul, adică predominanța evidentă a unuia sau celuilalt, care determină întregul comportament al copilului. Cei dintâi sunt neliniştiţi, neliniştiţi, distraşi rapid, incapabili să se concentreze asupra nimic mult timp, adesea grăbiţi să răspundă fără să asculte măcar întrebarea. O poveste citită sau conținutul unei probleme de aritmetică este adesea înțeles de primele cuvinte care vă atrag din greșeală privirea. De obicei, nu termină munca pe care au început-o, sarcinile lor sunt incomplete, desenele nu sunt finalizate. Sunt agitați, se învârt în clasă, interferează cu ceilalți.

Aceștia din urmă, dimpotrivă, se comportă bine, dar sunt extrem de inerți, letargici. Încearcă să facă tot ce spune profesorul, dar nu manifestă interes independent, inițiativă proprie în clasă. Lentoarea unor astfel de copii se manifestă nu numai în sala de clasă, ci și în alte activități, în mișcări lente, lente etc. Lentoarea excesivă este de obicei asociată cu epuizarea rapidă a sistemului nervos - chiar și stresul mental ușor poate provoca uneori suprasolicitare în astfel de copii. copii. Cu toate acestea, dacă materialul este explicat suficient de încet, atunci ei îl pot stăpâni pe deplin și cu suficient timp pentru a finaliza sarcina nu mai rău decât alți copii.

Eficiența identificării acestor grupuri constă în faptul că, pe de o parte, ele permit dezvăluirea legăturii dintre progresul slab și caracteristicile sistemului nervos central al copilului, ceea ce este deosebit de important pentru un elev mai mic, și pe de o parte. pe de altă parte, ele fac posibilă identificarea modalităților specifice de corecție pentru fiecare dintre grupuri.

Copiii cu sănătate precară (prezența alergiilor, boli gastroenterologice, dureri de cap persistente, miopatie, beriberi etc.) constituie un grup special de performanți slabi (62). Astfel de copii obosesc rapid, au tulburări de somn, crește iritabilitatea, ceea ce le afectează studiile. Mai ales toate aceste fenomene sunt amplificate in cazurile in care copilul frecventeaza o grupa de zi prelungita. Astfel de copii au nevoie de tratament, dar la școală, au nevoie de utilizarea unui sistem special de măsuri psihoigiene, în dezvoltarea și implementarea căruia psihologul școlar ia o anumită parte (pentru mai multe detalii, vezi Partea a III-a).

Dificultățile de învățare în clasele primare pot fi cauzate și de dezvoltarea insuficientă a arbitrarului, lipsa formării elementelor necesare activității educaționale, nivelul scăzut de memorie, atenție și anumite tulburări de personalitate. Să ne uităm la unele dintre aceste întrebări mai detaliat.

II.1.6. Dezvoltarea arbitrarului. Atenție și memorie. Se știe că la vârsta școlii primare, formarea arbitrarului se deplasează în centrul dezvoltării mentale a copilului: se dezvoltă memoria, atenția, gândirea arbitrară, iar organizarea activității devine arbitrară. De-a lungul întregii vârste de școală primară, copilul învață să-și controleze comportamentul, fluxul proceselor mentale (gândire, atenție, memorie). Acest lucru se întâmplă foarte încet și treptat, însă, cerințele impuse copiilor literalmente încă din primele zile de școlarizare presupun un nivel destul de ridicat de dezvoltare a voluntarului. Mai mult, se poate spune chiar că în primii ani de școlarizare aceste cerințe nu se schimbă în esență. Dezvoltarea arbitrarului ca sarcină pedagogică specială, de regulă, nu este stabilită nici de profesori, nici de părinți - ei necesită atenție, diligență, diligență din partea copilului, fără a afecta formarea acestor calități în vreun mod special.

Această contradicție duce la faptul că arbitrariul se dezvoltă spontan, iar procesul de dezvoltare este adesea înlocuit cu o adaptare stereotipată la condițiile activității educaționale. De exemplu, un studiu al lui N. V. Repkina (73) a arătat că nivelul scăzut de dezvoltare a memoriei caracteristic multor elevi din clasele primare (rețineți că plângerile despre „memoria slabă” a copiilor sunt printre cele mai frecvente în rândul profesorilor, părinților și elevilor înșiși) se datorează la lipsa formării principalelor componente ale activităţii educaţionale. Până la sfârșitul clasei a III-a, toți elevii își dezvoltă un anumit minim de abilități legate de memorarea și reproducerea materialului educațional, dar nu este vorba atât de dezvoltarea memoriei arbitrare, cât de adaptarea acesteia la sarcinile standard din școala elementară.

Date interesante despre dezvoltarea atenției în clasele I-IV au fost obținute într-un studiu al lui G. N. Ponaryadova (63). Folosind metoda longitudinii, ea a studiat dezvoltarea unor caracteristici ale atenției precum stabilitatea, distribuția și comutarea acesteia. S-a dezvăluit că la copiii cu performanțe școlare diferite, atenția se dezvoltă diferit în această perioadă. Școlarii medii și performanti au o atenție moderat dezvoltată, în timp ce majoritatea școlarilor nereușiți au un nivel inițial scăzut de atenție. În viitor, în grupul celor care obțin „4” și „5”, dezvoltarea intensivă a atenției voluntare are loc de la clasă la clasă, la grupele de performanțe medii și slabe, indicatorii claselor I și II sunt aproximativ egali. (și chiar scădere în ceea ce privește caracteristicile comutării atenției în clasa a II-a), și doar în clasa a treia se înregistrează o oarecare creștere.

Astfel, formarea spontană a arbitrarului, dezvoltarea memoriei și a atenției suferă în cea mai mare măsură la acei copii care, deja în clasa I, sunt prost performanțe, prost pregătiți pentru școală.

O spontaneitate similară se remarcă și în stăpânirea elementelor individuale ale activității educaționale. Astfel, școlarii cu performanțe slabe, chiar și până în clasa a 3-a, au o capacitate slab formată de a accepta și reține o sarcină de învățare, de a evidenția o modalitate de a finaliza o sarcină și de a o transfera pe alt material. N.V. Repkina a arătat că doar 19% dintre elevii clasei a III-a sunt capabili să îndeplinească cu acuratețe sarcina educațională care le este încredințată, legată de asimilarea materialului teoretic, 58% regândesc sarcina în funcție de interesul lor pentru fapte subiectiv noi, iar 23% a elevilor capacitatea de a accepta și păstra sarcina de învățare este complet neformată. Îndeplinirea sarcinilor de către astfel de studenți a fost împărțită într-o serie de acțiuni, fiecare dintre acestea acționând ca un scop în sine pentru ei. N. V. Repkina face o concluzie importantă că, în procesul de educație în școala primară, nu are loc atât dezvoltarea mecanismului de stabilire a scopurilor, ci adaptarea până la sfârșitul clasei a III-a la condițiile standard de învățare cu sarcini și metode standard pentru rezolvarea acestora, ceea ce asigură selecția automată în cursul muncii a obiectivelor de acțiune învățate. De asemenea, este important de concluzionat că copiii nu își dezvoltă capacitatea de a se controla: majoritatea elevilor de clasa a treia nu au control asupra muncii lor ca acțiune specială, aceasta se desfășoară doar sub formă de atenție involuntară.

Într-un studiu realizat de E. D. Telegina și V. V. Gagay (77), s-a constatat că pe toată durata școlii primare, copiii au manifestat o incapacitate de a-și controla activitățile și de a analiza corectitudinea implementării acestora, fapt dovedit de erorile care rămân în caietele elevilor după implementarea actiunii de control. . Autorii ajung la concluzia că acest lucru se datorează lipsei clare de sarcini care necesită implementarea unor astfel de acțiuni de control. Totuși, ni se pare că acest lucru nu este atât într-un număr mic de sarcini, cât în ​​faptul că aceste sarcini nu vizează formarea acțiunilor de control, ci necesită inițial formarea acestora și la un nivel suficient de ridicat. . Între timp, pe baza lucrărilor lui P. Ya. Galperin și S. L. Kabylnitskaya (15), putem spune că datele obținute se datorează lipsei de internalizare a acțiunilor de control tipice școlarilor mai mici și, după cum arată studiile, necesită o organizare specială. lucreaza pentru dezvoltarea lor...

Iată cum scrie P. Ya. Galperin despre această lucrare: „... dacă abordăm diferit „fenomenul atenției” și... considerăm atenția ca rezultat al internalizării unei activități externe... atunci prima noastră sarcină. va fi să găsești o astfel de activitate externă, care îmbunătățește oricare alta, dar nu are propriul produs separat ... Dar printre acțiunile externe ale unei persoane nu este deloc dificil să găsești o astfel de acțiune paradoxală - controlul este necesar pentru orice activitate productivă și diferă prin aceea că este necesară pentru calitatea acțiunii principale, dar alta, nu produce un produs separat... ne formulăm sarcina în acest fel: să începem cu o formă externă, obiectivă de control ( peste o altă activitate productivă), pentru a o traduce într-o formă ideală, perceptivă sau mentală și, în final, pentru a atrage atenția...

Pentru experiment, au fost luați școlari din clasele a II-a și a III-a, remarcabile prin neatenția lor. Am încercat mai întâi să aflăm de la ei motivul neatenției lor și am constatat că un astfel de motiv este orientarea acestor copii către sensul general al textului, cuvântului sau expresiei aritmetice - copiii înțeleg acest sens și, mulțumindu-se cu el, "neglijați detaliile"...

Aceasta a conturat sarcina imediată: de a depăși această percepție globală, de a-și forma controlul asupra textului, de a învăța să citești luând în considerare elementele pe fundalul sensului întregului. Copiii au fost rugați să citească un singur cuvânt (pentru a-i stabili sensul), apoi să-l împartă în silabe și, citind fiecare silabă, să verifice separat dacă corespunde cuvântului în ansamblu.

Au fost selectate o varietate de cuvinte (atât dificil, cât și ușor și mediu în dificultate). La început, silabele erau separate printr-o linie verticală de creion, apoi nu se puneau replicile, ci silabele se pronunțau cu o separare clară (voce) și se verificau succesiv. Diviziunea sonoră a silabelor a devenit din ce în ce mai scurtă și s-a redus în curând la accentuări pe silabe individuale. După aceea, cuvântul a fost citit și verificat pe silabe către sine („primul este corect, al doilea nu, aici este omis... rearanjat...”). Abia în ultima etapă am trecut la faptul că copilul și-a citit întregul cuvânt și i-a dat o evaluare generală (corect - incorect; iar dacă este incorect, atunci i-a explicat de ce). După aceea, trecerea la citirea întregii fraze cu evaluarea sa și apoi întregul paragraf (cu aceeași evaluare) nu a fost dificilă.

Deja în această etapă, am primit un răspuns în general satisfăcător la întrebarea inițială. Dar, în practică, mai erau încă multe dificultăți deosebite de eliminat. Astfel, o reducere insuficientă a controlului în stadiul de vorbire tare socializată a dus la instabilitatea rezultatelor, la început, s-ar părea, destul de satisfăcătoare. O altă dificultate: copiii au devenit atenți doar în sala de clasă cu experimentatorul, dar au continuat să greșească în clasă și acasă; se impunea o generalizare specială a efectului controlului în situaţiile de aplicare a acestuia. Alături de „controlul scrisului”, a fost testat „controlul sensului” (corespondența cuvintelor individuale cu sensul general al propoziției), iar ulterior - controlul corectitudinii imaginilor, modelelor, seturi de litere sau numere (testul Bourdon), etc. Formarea acestor tipuri de control a mers mult mai rapid și mai scurt.

În acest fel, am obținut o atenție stabilă și larg generalizată la copiii care anterior se distingiseră prin aceeași neatenție stabilă și vie” (14, pp. 96-98).

Să cităm ca exemplu și programul corecțional propus de psihologul E. L. Yakovleva (86): pe baza testului „test de corecturi”.Pentru acesta se iau cărți vechi cu litere mari, potrivite doar pentru deșeuri de hârtie. În 5 minute ( doar 5), copiii sunt invitați să taie toate literele „a” pe care le întâlnesc. În același timp, se convine că dacă băieții ratează mai mult de patru litere, atunci au pierdut, 4 sau mai puține treceri - au câștigat. Câștigătorii primesc, de exemplu, jetoane verzi.Deoarece este mai bine să jucați în fiecare zi, este mai bine să numărați câștigurile o dată pe săptămână, iar câștigătorii sunt recompensați cu ceva ... Sarcinile sunt verificate de băieți înșiși - o vecin cu un vecin Nu contează că nu vor observa nicio lacune, deși la această vârstă copiii sunt mai parțiali față de munca altora decât față de propria lor muncă, principalul lucru este că în câteva minute copilul va putea concentraţie. O analiză a rezultatelor arată că după 3-4 săptămâni de un astfel de joc, chemarea profesorului de „a fi atent” poate provoca o stare de concentrare copiilor. Jocul se ține de obicei 2-4 luni. Concomitent cu introducerea jocului, atitudinea copilului față de citirea unui manual despre limba rusă ar trebui schimbată. În cazul nostru, acest lucru a fost realizat printr-o explicație comparativă a modului în care sunt citite și cum sunt scrise cuvintele. Copiii au fost învățați că exercițiul din manualul de limbă rusă, spre deosebire de „Grafa nativă”, trebuie citit cu voce tare așa cum este scris (numirea literelor nepronunțate, semnelor de punctuație etc.).

La verificarea unei sarcini finalizate de către un copil, trebuie subliniat că ceea ce este scris trebuie citit cu voce tare și ca și cum ar fi fost scris de altcineva - „o altă fată”, „un cățeluș prost dresat” (86, pp. 86-87). ).

Problema dezvoltării insuficiente a arbitrarului în școala elementară se află atât în ​​spatele multor dificultăți educaționale reale ale copiilor, cât și în spatele unor fapte precum disciplina deficitară în clasă, incapacitatea de a îndeplini sarcini care sunt oarecum complicate în comparație cu cele standard și, de a într-o anumită măsură, chiar și suprasolicitare psihologică, oboseală crescută. Mai mult decât atât, pe toată perioada educației în școala primară, această problemă rămâne extrem de acută.

Prin urmare, una dintre sarcinile unui psiholog școlar din clasele primare poate fi să conducă cursuri speciale cu copiii despre formarea arbitrarului. Practica arată că elevii de școală elementară cu mare interes și diligență se referă la astfel de clase, în care formarea atenției, organizarea este stabilită ca o sarcină educațională specială. Acest lucru se datorează aparent faptului că copiii din prima zi de școală se confruntă cu cerințele de a fi mai atenți, mai organizați și vor să îndeplinească aceste cerințe, dar în cea mai mare parte nu au abilitățile necesare și au puțină idee. cum să o facă. Elaborarea și implementarea programelor pentru formarea diferitelor aspecte ale arbitrarului reprezintă un aspect important al muncii de dezvoltare a unui psiholog școlar în clasele primare. Desigur, pe lângă munca desfășurată cu toți elevii, sunt necesare și ore de corecție speciale cu copiii care sunt puternic în urmă față de restul în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a voluntariatului.

Programe interesante pentru dezvoltarea atenției sunt prezentate în lucrările: Vereschild, Kossov (1985), Gelnitz, Schultz-Wulf (1985). Pentru dezvoltarea programelor de formare a memoriei, puteți utiliza manualul L. M. Zhitnikova (1985), recomandările lui K. P. Maltseva (1958). Pentru recomandări privind formarea elementelor individuale ale activității educaționale, dezvoltarea independenței, a se vedea lucrarea lui A. L. Wenger, M. R. Ginzburg (1983).

Un impact negativ asupra formării arbitrarului poate fi exercitat printr-o astfel de metodă de control al atenției și activității copiilor precum „controlul pas cu pas” folosit de mulți profesori de școală elementară. Se presupune că inițial profesorul gestionează cuprinzător activitățile elevului, controlând fiecare, chiar și cea mai mică etapă, iar apoi conducerea este din ce în ce mai restrânsă și doar rezultatul general este controlat. Destul de comune, însă, sunt cazurile în care copiii par să reziste trecerii la o nouă etapă: au nevoie de un adult care să marcheze în mod specific, în detaliu, sfârșitul unei etape a muncii și trecerea la următoarea. Ei întâmpină dificultăți deosebite atunci când îndeplinesc o sarcină pe cont propriu: după ce au finalizat o parte a acesteia, nu pot trece la următoarea, sunt distrași și, prin urmare, dau impresia că sunt neorganizați, împrăștiați etc.

Elevii așa-ziși „hiperactivi” au nevoie de programe corecționale speciale pentru dezvoltarea arbitrarului. În lucrul cu ei, psihologul are dificultăți semnificative asociate, în primul rând, cu diagnosticul. Se știe că hiperactivitatea poate fi cauzată pur și simplu de o oarecare întârziere a dezvoltării emoționale și voliționale și necesită un complex de tehnici psihologice și pedagogice speciale pentru a o depăși (așa-numitul „infantilism armonic”), sau poate fi un simptom al diferitelor limite. tulburări sau chiar psihiatrice propriu-zise („infantilism dizarmonic”). „, sindrom cerebrastenic) și necesită, în primul rând, intervenție medicală (8; 27). Prin urmare, este nevoie de un studiu amănunțit al criteriilor care să permită psihologului să recomande părinților să consulte un medic.

În al doilea rând, acestea sunt dificultățile asociate cu tactica profesorului în raport cu copiii a căror hiperactivitate este cauzată de motive medicale, deoarece studiază într-o școală de masă, iar profesorii apelează la psihologul școlar despre cele mai potrivite metode și metode de lucru cu astfel de copii în clasă.

Un aspect important al programelor corecționale pentru dezvoltarea arbitrarului este formarea unei funcții de planificare. O tehnică eficientă aici este antrenamentul special efectuat. Copiii impulsivi sunt invitați să finalizeze sarcina cu o întârziere (10-15 secunde), timp în care au trebuit să se gândească ce să facă și cum. În plus, li s-au învățat reguli și tehnici specifice pentru analiza și controlul sarcinilor. Datele au arătat că 30 de minute de antrenament pe parcursul unei luni sunt suficiente pentru a depăși impulsivitatea crescută a acestor copii și pentru a le construi funcția de planificare (25).

II.1.7. Poziția studentului. Motivația didactică. Dificultățile pe care le are un copil la școală pot fi cauzate de poziția interioară neformată a elevului (4; 5). Afișate. acea activitate educaţională decurge cu succes dacă este stimulată atât de motive care provin din activitatea educaţională însăşi, cât şi de motive cauzate de poziţia elevului.

La copiii cu poziția formată de școlar, orele legate de îndeplinirea îndatoririlor unui elev provoacă experiențe emoționale colorate pozitiv, iar jocurile și activitățile care au fost de interes pentru copil în copilăria preșcolară își pierd atractivitatea și se depreciază. Cu toate acestea, există cazuri când copiii (mai ales în clasele întâi, dar adesea mai târziu) au motive de joacă mai puternice. Acest lucru se manifestă, în special, prin faptul că în timpul îndeplinirii sarcinilor copilul este adesea distras, dă impresia că este extrem de neatent, în timp ce în joc poate fi foarte concentrat.

Pentru formarea motivației educaționale la astfel de copii este necesară o muncă pedagogică specială. În funcție de caracteristicile dezvoltării copilului, psihologul școlar poate recomanda ca profesorul, de exemplu, să construiască relații cu copilul la fel ca preșcolar, bazându-se pe contactul emoțional direct. O atenție deosebită trebuie acordată formării în copil a unui sentiment de mândrie că este școlar, experiența atractivității emoționale imediate a școlii. Este necesar să se dezvolte la copil capacitatea de a învăța, interesele cognitive și dorința de a stăpâni abilitățile școlare nu mai rău decât colegii. După cum am menționat mai sus, cunoscutul psiholog american Erickson evidențiază sentimentul de competență (sau de inferioritate în cazul dezvoltării distorsionate) drept neoplasmul central al vârstei de școală primară. Stimularea motivului de competență este un factor important în formarea personalității în această perioadă.

Mai dificile sunt cazurile în care copilul are o atitudine negativă pronunțată față de școală și lipsă de dorință de a învăța, când se opune activ la învățare. Practica arată că acest lucru se întâmplă cel mai adesea în trei cazuri.

În primul rând, când un copil în copilărie preșcolară nu este obișnuit să-și limiteze dorințele, să depășească dificultățile și și-a format un fel de atitudine de a „refuza efortul”. Întrucât școala necesită eforturi constante din partea copilului, depășind dificultățile, acesta are o opoziție activă față de învățare.

În al doilea rând, o nedorință activă de a învăța se găsește la acei copii care și-au format anterior o frică de școală acasă („Când mergi la școală, îți vor arăta acolo!”).

Și în sfârșit, în al treilea rând, printre cei care, dimpotrivă, au fost pictați viața școlară (și viitoarele succese ale copilului) în culori irizate. O coliziune cu realitatea în aceste cazuri poate provoca o dezamăgire atât de puternică încât copilul dezvoltă o atitudine puternic negativă față de școală. Cele mai dificile în acest caz sunt astfel de cazuri când lipsa de dorință de a învăța apare pe fondul neglijării pedagogice generale a copilului. Toate aceste cazuri necesită o analiză individuală și o muncă corecțională nu doar pedagogică, ci și psihologică.

Ultimul lucru pe care să ne oprim, vorbind despre motivația învățării, se referă la eficacitatea poziției interioare a elevului. Se știe că până la sfârșitul vârstei de școală primară, și de multe ori chiar mai devreme, funcția motivațională a poziției interne pare a fi epuizată, își pierde puterea de motivare. Cu alte cuvinte, îndeplinirea îndatoririlor unui școlar își pierde imediat atractivitatea și devine o datorie obositoare și uneori neplăcută.

Explicând acest fenomen, cunoscutul psiholog sovietic L. I. Bozhovici observă că inițial copilul își îndeplinește îndatoririle școlare în același mod în care a îndeplinit anterior regulile rolului asumat în joc. Dorința de a fi la nivelul cerințelor pe care i le pune poziția unui școlar este direct mai puternică decât toate celelalte. Această „arbitrărie copilărească” dispare atunci când copilul se obișnuiește cu poziția de școlar, iar experiențele asociate cu aceasta își pierd încărcătura emoțională pozitivă imediată. În locul acestei „arbitrări infantile” ar trebui să se formeze un tip superior de arbitrar, corespunzător caracteristicilor activității educaționale ca îndatorire zilnică a copilului, și o activitate care devine din ce în ce mai complicată. Cu toate acestea, după cum s-a menționat mai sus, munca specială privind formarea unui astfel de tip superior de arbitrar nu se desfășoară de obicei la școală, se dezvoltă spontan, departe de toți elevii și este adesea înlocuită de o adaptare stereotipă la condițiile și sarcinile școlare.

Funcția unui psiholog școlar în ceea ce privește dezvoltarea acestui nivel superior de voluntariat la copii, pe lângă acele activități de dezvoltare menționate mai sus, poate fi acela de a consilia profesorii și părinții cu privire la formarea la copii a capacității de a depăși direct dorințe mai puternice de dragul a celor mai puţin puternice, dar mai semnificative din punct de vedere social, să acţioneze în conformitate cu intenţia acceptată, scopul stabilit pentru sine, să dezvolte acele trăsături de personalitate care pot sta la baza comportamentului volitiv.

Pentru implementarea educației în instituțiile de învățământ pentru copii, este necesar să se rezolve următoarele sarcini: definirea conţinutului, formelor şi metode de educație, ținând cont de vârstă, psihologic individual caracteristicile elevilor. Prin urmare, este important să ne dăm seama că astăzi trebuie să vorbim nu despre activități de eveniment, ci despre activități educaționale, despre comunicarea umană, despre formarea relațiilor, despre dezvoltarea trăsăturilor de personalitate.

Creșterea următoarei generații este un proces cu mai multe fațete. Sănătatea fizică și morală a copiilor sunt considerate domenii prioritare în educație; dezvoltare intelectuala; formarea unei culturi a personalității și a valorilor spirituale; educație civică și patriotică; educație estetică și muncii; formarea planurilor de viață pentru școlari, pregătirea pentru viața de familie etc.

Pentru implementarea sarcinilor pedagogice, sunt utilizate diferite forme de muncă educațională extrașcolară:

- tradițional: jurnal oral, oră de curs, conversație etică, sufragerie;

– discuție: dezbatere, apărare a proiectului, seară a misterelor nerezolvate și nerezolvate;

- ritual național: sărbători populare, adunări, distracție populară;

- televiziune: „Temă”, „Caz norocos”, „KVN”;

- afaceri de creație colectivă: cursa de ștafetă „Daisy”, sonerie;

- non-standard: târg de vechituri sportive, ring de dans, cruce poetică;

- improvizații: „La oglindă”, „Smeshinka”, „Teatru-improm”.

Profesionalismul educatorului, al organizatorului constă în stăpânirea celui mai mare număr de forme de muncă și capacitatea de a le folosi pentru a rezolva o problemă pedagogică specifică cu efect educativ maxim. „La bucată”, conform lui A.S. Makarenko, educația individuală este cea mai înaltă acrobație în munca unui educator, profesor, profesor de clasă.

A educa înseamnă a organiza activitățile copiilor. O persoană își dezvoltă, își formează aptitudinile, comportamentele, valorile, sentimentele în procesul activităților moderne cu oamenii și în cursul comunicării cu aceștia. Prin urmare, pentru atingerea scopurilor educaționale, profesorul clasei trebuie să fie capabil să organizeze o varietate de activități pentru copii (profesorii o numesc dezvoltarea, educarea), iar pentru copii este viața lor firească.

Organizarea de activități extracurriculare ale copiilor, inclusiv activități de agrement, în orice școală a fost și rămâne întotdeauna un domeniu de activitate foarte important pentru profesori. Activitățile cu copiii pe lângă lecții, comunicarea cu aceștia într-un mediu mai mult sau mai puțin liber sunt esențiale, și adesea decisive, pentru dezvoltarea și educația lor. Ele sunt importante și pentru profesorul însuși, deoarece ajută la apropierea de copii, îi cunoaște mai bine și stabilește relații bune, dezvăluie laturi neașteptate și atractive ale personalității profesorului pentru elevi și, în sfârșit, vă permit să trăiți o experiență fericită. momente de unitate, experiențe comune, intimitate umană, ceea ce face adesea ca profesorii și elevii să fie prieteni pe viață. Acest lucru îi oferă profesorului un sentiment al necesității muncii sale, al semnificației sale sociale, al relevanței. cum se spune acum.

Cu toate acestea, pentru ca acest lucru să se întâmple, trebuie să știți cum să organizați o astfel de muncă.

Metodiştii evidenţiază tipuri de activități extrașcolare, care sunt posibile la școală și anume: activități cognitive, orientate spre valori, activități sociale, estetice, de agrement. Este clar că toate sunt strâns legate de procesul educațional, de conținutul educației și educației la școală și servesc la atingerea anumitor scopuri educaționale și educaționale. Deci, activitatea cognitivă vizează dezvoltarea intereselor cognitive, acumularea de cunoștințe, formarea abilităților mentale etc.

Activitatea de orientare către valori, în esență, este un proces de formare a atitudinilor față de lume, formarea de credințe, opinii, asimilarea normelor morale și a altor norme de viață ale oamenilor - tot ceea ce se numește valori. Profesorul clasei are oportunități ample de a stimula dezvoltarea relațiilor și a viziunilor asupra vieții de către școlari în diverse forme de activități extrașcolare: conversații pe probleme sociale și morale, întâlniri de clasă, discuții, dispute. Desigur, asimilarea valorilor sociale de către școlari are loc în toate celelalte forme și tipuri de activitate.

Activitatea publică presupune participarea școlarilor în organele de conducere ale școlii, a diferitelor asociații de elevi și tineri din școală și în afara acesteia, participarea la campanii de muncă, politice și de altă natură. Acest lucru se întâmplă în forme precum munca în autoservire, curățenia școlii, întâlnirile școlare, întâlnirile, alegerile și munca guvernelor studențești, seri, sărbători etc.

Activitatea estetică dezvoltă gustul artistic, interesele, cultura, abilitățile copiilor. Este greu de supraestimat importanța orelor de estetică pentru elevi, care pot fi organizate mai ales eficient în afara școlii în instituții speciale de învățământ suplimentar, cluburi. Profesorii școlii au însă posibilitatea să desfășoare această muncă sub următoarele forme: spectacole, concursuri, teatre școlare, concerte, festivaluri, excursii la muzee, vizite la teatre și multe altele.

Activitatea de petrecere a timpului liber înseamnă odihnă semnificativă, de dezvoltare, comunicare liberă, în care inițiativa să aparțină elevilor, dar profesorul să nu fie un observator din exterior, amintindu-și funcțiile de educator. Aici se pot desfășura și activități sportive și recreative. Comunicarea liberă, petrecerea timpului liber al elevilor se poate desfășura sub o varietate de forme: jocuri, sărbători, seri de odihnă, zile de naștere colective, concursuri, plimbări comune, drumeții etc.

Profesorul trebuie să cunoască și să poată face multe pentru organizarea corectă metodologic a tuturor acestor forme de muncă. În primul rând, în pedagogia muncii educaționale la școală, însuși conceptul de „formă de muncă” nu este foarte clar și este dificil să-l distingem de metodă. Cu toate acestea, este important ca educatorul să știe cum organizează activitățile elevilor, ce oportunități are, ca să spunem așa, un arsenal metodologic.

Forma muncii educaționale extracurriculare cu copiii poate fi definită ca un mod specific de organizare a activităților lor relativ libere la școală, independența lor sub îndrumarea oportună din punct de vedere pedagogic a adulților. În practica educațională există o mare varietate de forme de muncă, ele fiind greu de clasificat. Să încercăm, totuși, să eficientizăm formele de muncă educațională, evidențiind componenta predominantă, principală, a muncii educaționale. Putem spune că tipificarea noastră se bazează pe principalele mijloace (metode, tipuri) de influență educațională, dintre care am identificat cinci: cuvântul, experiența, activitatea, jocul, exercițiile psihologice (antrenamentul).

Prin urmare, există cinci tipuri de forme de lucru educațional cu școlari:

- verbal - logic
- figurativ - artistic
– munca
- jocuri de noroc
– psihologic

Forme verbal-logice.

Principalul mijloc de influență este cuvântul (persuasiunea cu un cuvânt), care evocă emoții de răspuns la copii. Acest tip de formular include conversații pe diverse subiecte, dezbateri de clasă, întâlniri, conferințe, prelegeri etc. Principalul lucru aici este schimbul de informații, mesaje de la studenți, profesori și alți adulți și discutarea problemelor. Acest tip de influență educațională are loc în practica școlilor din întreaga lume, deși metodologia, tehnica sau chiar tehnologia implementării sale pot fi diferite.

Forme de artă figurativă.

Ele unesc astfel de afaceri ale copiilor, unde principalul mijloc de influență este o experiență comună, în principal estetică. Principalul lucru aici este de a evoca emoții colective puternice, profunde și înnobile, asemănătoare cu cele pe care oamenii le experimentează în teatru, în vacanțe și în alte situații similare.

Marii educatori, psihologi, artiști, politicieni și personalități publice erau bine conștienți de enorma putere de înălțare și unificare a sentimentelor comune, le cunoșteau și potențialul distructiv. Educatorul trebuie să poată oferi copiilor experiențe comune, datorită cărora aceștia vor deveni mai buni.

Forme precum concert, spectacol, vacanță etc. au un mare potențial.

În acest sens, observăm că experiențele colective, de masă, par să ocupe un loc important în viața modernă, în special pentru tineri: concerte rock, discoteci, „hanging out” informal. Dar, din păcate, ca să nu mai vorbim de conținutul și natura acestor spectacole, zgomotul și efectele externe de acolo umplu adesea golul interior, nu lasă loc unei experiențe interioare profunde. În viața modernă, evident, există mult zgomot în general și nu există tăcere care să ajute o persoană să se descopere. Atunci când organizăm viața școlarilor, este necesar să se prevadă momente de liniște în ea, pline de contemplare, pătrundere în fenomene, descoperirea a ceva nou în lumea din jurul nostru, al oamenilor și al personalului.

Forme de muncă ale muncii extrașcolare.

Munca în comun are un efect pozitiv asupra copiilor, mai larg - diverse activități, orice muncă. Sunt diferite tipuri de muncă la școală, de la curățenia zilnică până la repararea școlii, amenajarea și amenajarea unei grădini, a unui parc, organizarea unei ferme, a unei cooperative școlare, a unei tipografii, a unui centru de informare. Aceasta este, de asemenea, diverse asistențe pentru cei care au nevoie, lucrează în organismele de autoguvernare, mișcări și organizații sociale. Munca în comun poate inspira nu mai puțin decât un teatru, un spectacol estetic sau o vacanță.

Forme de lucru de joc (de timp liber).

Acestea sunt jocuri, recreere comună, divertisment semnificativ. Jocurile pot fi sportive, educative, competitive, competitive. Toate acestea, ca și tipurile de forme de muncă educaționale menționate mai sus, îmbină adesea diverse mijloace de influență: cuvânt, imagine, sentimente, muncă.

O atenție deosebită trebuie acordată FORMELOR PSIHOLOGICE de lucru cu studenții. În formele de acest tip, principalele mijloace de influență sunt elementele de pregătire psihologică, metodele de psihologie practică, psihoterapia individuală și de grup. Acestea sunt prelegeri, conversații, discuții, exerciții psihologice, consultații. Acestea necesită anumite cunoștințe și abilități speciale ale educatorului.

Pentru succesul cazului la folosirea diverselor forme de lucru cu copiii, profesorul trebuie să le reprezinte posibilitățile ascunse și, pe baza acesteia, să le organizeze în cel mai optim mod. Trebuie amintit că, așa cum am observat deja, orice formă de muncă implică impactul cuvântului, experiențe senzoriale și joc (concurență) și muncă (muncă). Pe această bază, putem distinge următoarele elemente obligatorii ale tuturor formelor de lucru cu studenții: informatii, experienta, actiuni. informație- acesta este ceva nou și important despre care studenții învață participând la o anumită afacere . experiențe- aceasta este percepția lor emoțională asupra informațiilor și a tot ceea ce se întâmplă, evaluare, atitudine. Acțiuni- aceasta este activitatea lor comună (unii cu alții și cu adulții) care se îmbogățește și se dezvoltă. Copiii, participând la diverse activități, învață lucruri noi, experimentează succese și eșecuri, momente fericite de creativitate. Astfel, aceștia dobândesc experiența socială de care au nevoie și orientarea personalității aprobată de societate.

Formele activităților extrașcolare și conținutul acestora sunt foarte diverse și greu de contabilizat. Iată cele mai frecvente, cel mai des întâlnite în practica școlilor. În același timp, ne vom aminti că multe dintre ele se desfășoară atât la scară la nivel de școală, cât și în cadrul unei clase sau două clase paralele. Într-o școală modernă, profesorii de clasă și profesorii organizează împreună cu copiii următoarele activități: sărbători, seri, târguri, „lumini”, discoteci, de obicei legat de o dată calendaristică sau asociat cu tradiția școlii (datele solemne sovietice sunt înlocuite de Crăciunul, Maslenița, Halloween-ul american, Ziua Îndrăgostiților Europene etc.); clasă tradițională și datorie școlară, curățare periodică a școlii; concursuri, zile și săptămâni de cunoștințe la disciplinele academice; excursii la muzee, la întreprinderi, la obiectivele orașului natal, excursii de vizitare a obiectivelor turistice în oraș, țară, acces la teatru, mai rar cinema; plimbări, drumeții în pădure, la monumente culturale și istorice, drumeții de mai multe zile și excursii (în principal vara); competiții sportive, zile de sănătate; atelier privind regulile de conduită și siguranță pe stradă, în curte, la intrare; emisiune și concursuri de ziare de perete, postere de sărbători, cărți poștale și multe altele.

De remarcat este fenomenul Ora de clasă, alungat în zadar din practica școlii. Ora de la clasă, în opinia noastră, are cel puțin două semnificații, primul fiind pur și simplu timpul în care profesorul de clasă lucrează cu clasa, stabilit în programul lecției (vai, acum s-a dus!). În acest moment, profesorul clasei poate face cu clasa ceea ce consideră necesar cu elevii: conversații pe o varietate de probleme, jocuri educative, discuții, cărți de citit etc. Din păcate, se întâmplă ca profesorii să adune elevii doar pentru a rezolva probleme organizatorice. și „mustrare” pentru comportamentul prost și performanța academică. Prin urmare, există o a doua semnificație a conceptului de „ora de clasă” - o întâlnire a elevilor de clasă pentru a discuta problemele de clasă. Aici este necesar să se acorde cuvântul autoguvernării studenților, care va rezolva probleme organizaționale și alte probleme de actualitate ale vieții clasei. Se pare că o oră de curs în prima și a doua accepțiune nu trebuie să fie ținută în fiecare săptămână, dar de două ori pe lună este suficient.

Rețineți că deseori granița dintre diferitele tipuri de ore de clasă este destul de arbitrară: la o întâlnire de clasă dedicată discutării problemelor clasei, un profesor, părinții sau unii invitați pot vorbi sau raporta. Dar să spunem că conversațiile nu ar trebui să se transforme în mustrări și edificari verbale personale.

„Quiz”.

Sarcini educaționale: ajută la creșterea activității cognitive a școlarilor.

Acesta este un joc de răspunsuri la întrebări, de obicei unite de un anumit subiect.

Cerințe pentru test:

- subiect comun;
- întrebările trebuie să fie specifice;
- alegeți un anumit număr de întrebări;
- ia în considerare vârsta și cantitatea de cunoștințe ale copiilor, interesele acestora;
– să te gândești la forma de a ține – „Ce? Unde? Când?”, „Câmpul miracolelor”, „Bray-Ring”, „Lucky Chance”;
- întrebare - răspuns (oral sau scris);
- este posibil să se desfășoare un test fără pregătire prealabilă sau se pun întrebări copiilor în prealabil;

Testul poate fi cu diferite sarcini:

- explicați dacă puteți;
- care afirmație este adevărată etc.

Să dea întrebări pentru a extinde orizonturile copiilor, la care trebuie să găsească singuri răspunsul din surse. Precizați literatura.

„Ziar viu”.

Sarcini educaționale: dezvoltarea abilităților creative și de comunicare.

Modelul este vechi, a fost inventat de consilieri în anii 20. Ziarul „în direct” a fost reînviat în anii '50. Strict vorbind, acesta este un spectacol sub forma unui ziar, al cărui scenariu a fost scris, inventat și pus în scenă de consilieri și copii în conformitate cu genurile jurnalismului: editorial, feuilleton, reportaj, eseu, interviu, chestionar, desen animat, parodie literară, amestec amuzant, informații, anunțuri, publicitate și etc. Participanții ziarului, și ar trebui să fie cel puțin 7-10 persoane, discută mai întâi programul problemei, vin cu compoziția acestuia. Un ziar poate acoperi evenimente internaționale, poate vorbi despre știri din țară, din țara natală, oraș, sat și, bineînțeles, despre detașarea sa, clasă. Principalul lucru este să alegeți ideea pe care ziarul o va apăra și fenomenele împotriva cărora se va opune.

Un ziar poate avea ruble permanente: „Globul Pământului”, „Țara natală”, „Întrebam - Răspundem”, „Felicitări”, „Acesta este interesant”, „Evident - Incredibil”, etc. „Ziar viu” poate folosi tradițiile radioului și televiziunii, genurile cuvântului viu - un basm, o fabulă, o ghicitoare, o epopee, o cântare, cuplete.

Participanții la ziar își pot face costume pentru ei înșiși (pălării dintr-un ziar; atribute; afișe; litere decupate care alcătuiesc numele ziarului; literele sunt de obicei fixate pe cămăși; costume necesare fiecărui rol și altele); E bine dacă ziarul are acompaniament muzical. Ziarul poate fi politic, satiric, critic, ecologic, amuzant, răutăcios – diferit.

„Timp de lectură liniștit”

Sarcini educaționale: insuflă dragostea pentru carte, pentru cuvântul artistic și își lărgește orizonturile.

Ora lecturii liniștite apare ca o contrabalansare la entuziasmul nemărginit al școlarilor pentru televiziune și filme video, care înlocuiesc comunicarea cu o carte din viața unui școlar, eliberând psihicul în curs de dezvoltare al unui tânăr de eforturile imaginației, gândirii și memorie.

În ziua în care are loc „ora lecturii tăcute”, copiii și profesorii aduc cu ei la școală cărți extracurriculare, pe care le „citesc acum”, li se asigură un timp comun pentru toți membrii echipei școlii, când sunt în tăcere. și comoditate fiecare persoană poate citi cu calm cartea pe care a adus-o.

Acest moment este pregătit dinainte: este postat un anunț, pliante apar în 1-2 zile - memorii, profesorii le amintesc copiilor despre afacerea planificată. Ca urmare, este foarte rar ca elevii individuali să uite să ia o carte cu ei la școală. Dar acest caz rar este prevăzut și pentru: profesorii și un bibliotecar selectează o serie de cărți pe care le vor oferi copilului.

Potențialul educațional al „orei lecturii tăcute” nu se epuizează până la final, dacă la finalul acesteia nu se face publică lista cărților citite de copii și profesori. Această listă este postată la sfârșitul zilei de școală. „Ce citim astăzi” și „Ce au citit profesorii”. Se creează o atmosferă emoțională, liderii intelectuali ies în evidență, iar domeniul cunoștințelor bibliografice se extinde. Ideea „o oră de lectură tăcută” este uneori transferată de copii în familie, inițiind părinții să citească cărți pe care le-au uitat de mult.

„Proiect de apărare”(proiectul este un vis).

Sarcini educaționale: dezvoltarea imaginației, creativității, abilităților de comunicare.

„Proiect de apărare” Este o formă de activitate de grup pentru copii. În ea, elevul se manifestă ca individ, capabil nu numai să evalueze realitatea, ci și să proiecteze în ea unele schimbări necesare în numele îmbunătățirii vieții. Multe din aceste proiecte provin dintr-un vis, din fantezie, dar baza unui zbor fantastic al gândirii rămâne o reală conștientizare a cursului vieții de zi cu zi.

Iată exemple de conținut tematic al unor astfel de proiecte: „Școala noastră în 50 de ani”, „O sală de clasă construită de mine”, „Arta în școala noastră”, „Curtea nepoților mei”.

Inițial, pentru a proteja proiectul - vise, puteți crea grupuri libere cu un set de roluri dificile: un visător - un vorbitor, un critic al adversarului unui aliat, un propagandist. Discuția despre proiect este astfel programată, în timp ce conținutul rămâne liber și imprevizibil. Mai târziu, când apărarea proiectelor ca formă de joc creativ este stăpânită, cele de grup pot fi și ele abandonate, trecând la discutarea opțiunilor individuale pentru imagini creative ale viitorului. Anunțul viitoarei competiții poate fi luminos, colorat, vesel și amabil, astfel încât fiecare elev își dorește să creeze un proiect de vis. Profesorii de clasă ar trebui să susțină această dorință aprinsă, să înveselească, să dea primele sfaturi despre cum să demarezi proiectul.

Este mai bine să evaluăm proiectele după diferite criterii, astfel încât mai mulți autori să ocupe primele locuri în competiție: „pentru cel mai îndrăzneț proiect”, „pentru cel mai elegant proiect”, „pentru cel mai frumos proiect” etc.

Din experiența de muncă.

Test de basm pentru elevii de clasa a II-a.

Obiective:

• dezvolta memoria, gandirea
• introduceți structura poveștii

Vizibilitate: poze cu personaje de basm, desene.

Abilități și abilități formate: să învețe să ghicească basmele după numele personajelor, după acțiunile lor.

1. Discurs introductiv al profesorului:

- Sunt o mulțime de povești. Băieți, vă plac basmele?

Cum sunt basmele diferite de alte opere de ficțiune?

Cine scrie basme?

Băieți, acum veți fi împărțiți în 2 echipe a câte 6 persoane și veți concura. Restul vor fi fani. Întrebările vă vor ajuta. Oricine va răspunde la întrebare va fi în echipă.

Întrebări: Eroii numiți au nume duble. Se dă un început, tu completezi.

Deci, se creează echipe.

2. Denumiți basme din imagini.

umbrelă - "Ole - Lukoil"
mazăre - „Prițesa și mazărea”
sanie – „Regina Zăpezii”
urzica - „Lebedele sălbatice”.

3. „Ghicește numele și obiectele fabuloase”.

1. Cinci au încercat să-l mănânce, dar al șaselea a reușit (Kolobok)
2. sora lui Ivanushka. (Alyonushka)
3. O reptilă cu trei sau mai multe capete. (Zmey Gorynych)
4. Un erou de basm a cărui moarte este într-un ou. (Koschey)
5. Nume masculin tradițional în basme. (Ivan)

1. În ce purta ursul fata cu plăcinte? (cutie)
2. La vârf se află moartea unuia dintre eroi. (Ac)
3. Vasele din care macaraua a hrănit vulpea? (Ulcior)
4. Numele eroului care a dormit pe aragaz (Emelya)
5. Reședința lui Baba Yaga. (colibă)

4. Cine va numi mai multe basme

- despre copii

- despre păsări

5. Înfățișează eroii unui basm (schiță, pantomimă)

- Babu - Yaga

- Șarpe - Gorynych

6. Poștașul Pechkin a scăpat din greșeală telegramele și ne-au căzut în mâini, dar nu putem înțelege de la cine sunt, ne puteți ajuta?

1. La multi ani.
2. Am găsit cizme - plimbători rapid, voi fi acasă în curând.
3. Voi, mă voi spăla pe față dimineața și seara.

1. Baba și bunicul, salvează-mă, mă urmărește o vulpe.
2. Vulpea mi-a ocupat casa și m-a dat afară. Ajutor!
3. A venit un lup și a mâncat 6 iezi. Salva!

Rezultat: Băieți, v-au plăcut basmele? Mă bucur foarte mult că știi atât de bine atâtea basme! Sper că veți continua să citiți o mulțime de basme ale diferitelor popoare și diferiți scriitori: Andersen, Ch. Perro, Frații Grimm, etc. Ne vedem din nou.

Literatură:

1. Voronov V.„Varietate de forme de muncă educațională”, Zh. „Către profesorul clasei”, 2001 - Nr. 1, pp. 21-24.
2. Tabelul „Tipuri și forme de activități educaționale”.
3. R.N. Buneev și E.V. Buneeva„O uşă mică către o lume mare”, lectură literară, clasa a II-a.
4. Povești populare rusești și povești ale autorului diferitelor națiuni.

Tipuri și forme de muncă educațională.

Nu. p / p	Gen de activitate	Motiv special	Forme active de organizare a activității
1.	Cognitiv	Îmbogătește ideea realității înconjurătoare, formează nevoia de educație profesională, promovează dezvoltarea intelectuală.	Lecție: seminar, prelegere, joc de rol, apărare proiect, raport creativ, test, formă netradițională. Extracurricular: conferinta, masa rotunda, lecturi pedagogice, maraton intelectual, activitati extracurriculare ale PCC (suplimentarea activitatilor de clasa)
2.	Public	Promovează socializarea elevilor, include	Întâlniri cu politicieni, publicare de periodice, discuții, muncă de autoguvernare, patronaj.
3.	orientat spre valoare	Înțelegerea rațională a valorilor universale și sociale, formarea culturii, „eu” al cuiva.	Litigii pe teme morale, etichetă și etică profesională, rezolvarea situațiilor pedagogice, testarea, interogarea, întocmirea unei hărți psihologice, acțiuni caritabile.
4.	Sport și Wellness	Un stil de viață sănătos construiește puterea, rezistența, plasticitatea și frumusețea corpului uman și a relațiilor.	Cercuri, secții, pregătire fizică generală, zile sportive, competiții amicale.
5.	artistic	Atitudine senzuală, nevoia de frumusețe, realizarea înclinațiilor și abilităților individuale.	Saloane muzicale și literare, concursuri de creație. Educație suplimentară, concerte de amatori, spectacole în limbi străine, excursii la muzee, seri de odihnă, vacanțe.
6.	Comunicare gratuită	Timpul liber îmbogățit reciproc pentru școlari. Comunicarea unul cu celălalt.	Afaceri de grup, „lumini”, o oră de comunicare, un test, seri, zile onomastice ale grupului.
7.	Muncă	Crearea, conservarea și creșterea valorilor materiale.	Muncă în autoservire utilă din punct de vedere social, datorie școlară etc.

Rolul unui profesor de școală elementară este foarte specific. Profesorul lucrează atât ca profesor, cât și ca profesor de clasă. Din munca sa depinde în mare măsură de cât de succes va decurge viața copilului la școală. Aici, este deosebit de important să cunoaștem caracteristicile de vârstă ale copiilor: din cauza neglijării lor, puterile intelectuale, morale și creatoare ale copilului nu sunt pe deplin realizate; copiii destul de „prospero” pot deveni „dificili”. Prin urmare, este foarte important să ținem cont de specificul acestei vârste.

La vârsta de școală primară, există o dezvoltare crescută a scheletului și o creștere a forței musculare a copilului. În același timp, până la vârsta de 10 ani, scheletul este foarte flexibil, prin urmare, cu o potrivire necorespunzătoare, este posibilă o curbură a coloanei vertebrale. Mușchii mici ai mâinilor sunt subdezvoltați; actiunile care necesita precizie sunt dificile pentru copil. Abuzul de exerciții în scris sau în alte activități în care este implicată mâna, atrage după sine curbura oaselor acesteia. Există modificări calitative și structurale în creier. Greutatea sa crește până în 1350. Există o formare activă de noi celule și noduri sintactice, ceea ce creează premisele unei activități intelectuale intensive. Se dezvoltă deosebit de puternic emisferele cerebrale, în primul rând lobii frontali, asociate cu activitatea celui de-al doilea sistem de semnalizare. Tipul de atenție predominant al unui elev mai tânăr la începutul antrenamentului este involuntar, a cărui bază fiziologică este reflexul de orientare. Copilul încă nu își poate controla atenția, de multe ori nu observă principalul, esențial. Acest lucru se datorează particularităților gândirii sale. Caracterul vizual-figurativ al activității mentale duce la faptul că elevii își concentrează toată atenția asupra obiectelor individuale, vizibile sau a trăsăturilor lor. Dacă esența subiectului nu este la suprafață, este deghizat, atunci copiii nu o observă.

La copiii de această vârstă este foarte important să se educe interesele și nevoile cognitive. Dacă profesorul formează copiilor capacitatea și capacitatea de a lucra cu intenție, atenția lor voluntară se dezvoltă intens. Aceasta este strâns legată de formarea responsabilității pentru asimilarea cunoștințelor; studenții mai tineri se pot forța să îndeplinească cu atenție orice sarcină.

Schimbări mari au loc în memorie. Ajunși în clasa întâi, copiii știu deja să memoreze în mod arbitrar, dar această abilitate nu este perfectă.

Chenno. Sentimentele au o influență foarte mare asupra vitezei și puterii memorării. Copiii memorează cu ușurință cântece, basme, poezii, lucruri care evocă imagini vii și sentimente puternice. Acest lucru ar trebui folosit în activități extracurriculare: punerea în scenă, mai întâi reprezentarea de poezii, fabule și apoi mici spectacole. Complicația activității se datorează faptului că copiii dezvoltă o memorare arbitrară și semnificativă.

Există modificări în cursul principalelor procese nervoase - excitație și inhibiție (posibilitatea reacțiilor inhibitorii crește), care este o condiție prealabilă fiziologică pentru formarea calităților volitive: capacitatea de a respecta cerințele, de a manifesta independență, de a restrânge acțiunile impulsive, în mod conștient. abține-te de la acțiuni nedorite crește. Echilibrul mare și mobilitatea proceselor nervoase ajută copilul să-și restructureze comportamentul în concordanță cu condițiile în schimbare, cu cerințele crescute ale bătrânilor.

Este necesar să se țină seama de punctele slabe ale anatomiei și fiziologiei copiilor de vârstă școlară primară, în special, epuizarea rapidă a rezervei de energie în țesuturile nervoase. Orice supratensiune este periculoasă pentru copil. Acest lucru ar trebui să fie luat în considerare atât de profesori, cât și de părinți. Este necesară respectarea strictă a regimului la școală și acasă.

În procesul de învățare, conținutul sentimentelor copilului se modifică. Există dezvoltarea lor ulterioară în termeni de mai mare conștientizare, reținere, stabilitate.

Odată cu sosirea la școală, emoțiile copiilor încep să determine nu atât jocul și comunicarea în activități de joc, cât procesul și rezultatul învățării (evaluarea de către profesor a succeselor și eșecurilor sale, evaluarea și atitudinea celorlalți asociate cu aceasta). Cu toate acestea, există cazuri de atitudine indiferentă a copiilor față de învățare, ceea ce nu contribuie la formarea motivației pozitive a elevului.

Activitățile educaționale stimulează interesul pentru jocurile care necesită ingeniozitate, inclusiv elemente de competiție: jocuri cu reguli, jocuri de societate, sport. Sentimentele pozitive apar acum din rezolvarea unei sarcini de joc intelectual, în procesul rivalității sportive.

Emoțiile asociate activității de muncă apar, în primul rând, odată cu asimilarea metodelor generalizatoare de acțiune în lecțiile de muncă.

În același timp, posibilitățile elevilor mai mici de a-și realiza sentimentele și de a le înțelege pe ale altora sunt limitate. Copilul de multe ori nu știe să perceapă corect expresiile de furie, frică și groază. Imperfecțiunea în percepția și înțelegerea sentimentelor atrage după sine o imitație pur externă a adulților în exprimarea sentimentelor.

În general, starea generală de spirit a elevului mai tânăr este veselă, veselă, veselă. Aceasta este norma de vârstă a vieții emoționale.

Sentimentele superioare devin din ce în ce mai profunde și mai conștiente: morale, intelectuale, estetice.

Comportamentul este unul dintre cei mai importanți factori care leagă copilul de lumea exterioară, influențând orientarea personalității. În comportament sunt exprimate orientările valorice ale copiilor (morale, etice etc.), opiniile, credințele, interesele și înclinațiile lor. O sarcină pedagogică urgentă este identificarea acelor forme de comportament al copilului în care se exprimă abateri de la normele general acceptate și chiar începuturile acestor abateri. Acțiunile individuale nu sunt semnificative în sine, ci doar în legătură cu ce tendințe de dezvoltare a personalității se ascund în spatele lor. Faptul unui copil dezvăluie întotdeauna ceea ce se întâmplă în mintea lui și ceea ce rămâne adesea ascuns adulților. Vorbim despre procesele mentale interne, care stau la baza calităților sociale și morale emergente.

Astfel, pe de o parte, comportamentul este un semn al apariției și dezvoltării calităților individuale corespunzătoare, iar pe de altă parte, este un conductor al influenței educaționale asupra copilului. Este important să ne amintim nevoia de a recunoaște cauzele din spatele trăsăturilor externe ale comportamentului care le provoacă. Și numai după aceea luați decizii cu privire la anumite acțiuni ale copiilor.

La fiecare etapă a formării personalității unui copil de la un copil la un tânăr, apar noi motive de comportament, cele vechi merg pe marginea drumului; experiențele devin mai complexe, sferele emoționale și intelectuale devin mai bogate și mai diverse. Nevoile unui copil născut sunt simple: mănâncă, bea, fii cald, comunică cu adulții, absorbi experiențe noi. Nu există încă componente de bază, fundamentale ale personalității, dar pregătirea lor psihologică este deja în curs. Copilul învață vorbirea, forme de mișcare, acțiuni cu obiecte. El dezvoltă percepția, gândirea, apare un comportament arbitrar. Copilul crește, iar viața lui, parcă, se bifurcă. Pe de o parte, el continuă să trăiască și să acționeze în contact direct cu lumea oamenilor și a obiectelor, pe de altă parte, el trece într-un nou plan de viață și comportament - unul nou simbolic. Aceasta este lumea vorbirii, a gândirii vorbirii, a fanteziei, a activității vizuale, a jocurilor. Copilul nu numai că trăiește, ci și vorbește despre viață, se gândește la ea, o desenează.

La nivel semn-simbolic, copilul intalneste pentru prima data sfera morala. Primește idei inițiale despre bine și rău, despre posibil și interzis. Despre asta îi povestesc personaje din basme, cărți, desene animate. Acum copilul are o „scală morală”, care îi permite să evalueze acțiunile celorlalți, să le recunoască drept bune sau rele. În această formă semn-simbolică, el începe să asimileze normele morale: ce trebuie făcut pentru a fi amabil, cinstit, corect etc. La nivelul actiunii reale, copilul nu este inca capabil sa indeplineasca aceste norme. Acest lucru se întâmplă deoarece copilul nu și-a dezvoltat încă motive care să-l încline să se supună normei.

Când un copil de 6-7 ani vine la școală, începe cea mai dificilă și mai interesantă etapă din viața lui. Controlul extern de către adulți și colegi începe să funcționeze. Acum trebuie să-și schimbe comportamentul real, să-l subordoneze normelor. Vine un moment în care comportamentul verbal și cel real coincid. Există două tipuri de motivații în spatele acestui fenomen complex:

Motive aduse la viață prin control extern (de exemplu, bazate pe frica de pedeapsă sau pe dorința de încurajare);

Motive manifestate prin comunicarea dezinteresată a adulților apropiați, dragostea, bunătatea acestora. Când un copil simte, apare o autoevaluare morală, atitudinea față de sine se schimbă, apar începuturile unor motive de comportament noi, dezinteresate, „interne”.

Astfel, copilul trece de la supunere doar la controlul extern la supunerea față de sine, conștiința sa.

Aceleași trăsături similare în exterior ale comportamentului pot indica procese diferite care apar în psihicul copilului.

Puteți auzi adesea, de exemplu, despre grosolănia unui copil în relațiile cu un profesor sau cu părinții. În același timp, ei uită că grosolănia poate acționa ca o reacție defensivă (protest), poate fi situațională, provocată chiar de adulți. De asemenea, poate indica starea de sănătate precară a copilului, relațiile sale dificile cu semenii etc. Într-un cuvânt, grosolănia nu înseamnă întotdeauna o tendință corespunzătoare în dezvoltare. Adesea, adulții evaluează cutare sau cutare act al unui copil în funcție de rezultatele sale, uitând că copiii judecă acțiunile celuilalt nu după consecințele lor, ci după motive.

O astfel de discrepanță poate deveni o condiție prealabilă pentru apariția unei neînțelegeri reciproce între copii și profesor. Multe cazuri pot fi citate atunci când adulții declară un elev cu un sistem nervos slăbit ca fiind leneș, fără scrupule, făcând o greșeală pedagogică gravă. Pe copil este atârnată o etichetă adecvată, sub care sistemul judecăților de valoare este deja ajustat. Apoi se determină măsura influenței. Consecințele unei astfel de influențe pedagogice pot fi cele mai triste.

O altă greșeală pedagogică este adesea făcută: trăsăturile comportamentale ale copilului care sunt convenabile pentru profesor (utilitate, oportunism, servilism, disponibilitate de a acționa în modul așteptat, conformism, non-criticitate) sunt considerate pozitive și încurajate în toate modurile posibile. Acești elevi pot fi chiar prezentați clasei ca modele de urmat. În același timp, se știe că copiilor nu le place când cineva le este în mod constant un exemplu și adesea un astfel de „eșantion” este supus unei persecuții reale de către semeni sau rămâne izolat.

Astfel, ideile eronate despre copil dau impuls unor tendințe negative în dezvoltarea personalității.

Alt exemplu. Există profesori care, mai mult sau mai puțin conștient, insistă ca elevii să nu greșească niciodată. Astfel, ei forțează indirect „băieții să se apere” pentru a „nu greși”. Ca urmare, mulți copii dezvoltă un complex de inferioritate, stima de sine le scade. În plus, strategia „nu face greșeli” împiedică dezvoltarea creativității în munca zilnică de învățare. Pretențiile excesive ale profesorului devin un dezastru pentru elevii cu tendință nevrotică de a intra în panică. O greșeală pentru ei este un dezastru, cad în disperare, contrar realității, au sentimentul „nu pot face nimic”. Ei fac tot posibilul să mulțumească un profesor strict, dar în zadar - el va găsi întotdeauna un defect. O astfel de abordare nu poate să nu provoace un răspuns. Unii copii devin defensivi și chiar se opun profesorului care le-a afectat respectul de sine. Protestul lor este perceput de profesor ca o confirmare a așteptărilor lor inițiale. Ca urmare, cooperarea este paralizată. Acasă, părinții încearcă în zadar să apere autoritatea profesorului, iar uneori nu o fac. Nicio statistică nu poate număra oportunitățile educaționale pierdute. Profesorul are întotdeauna mijloacele de a împiedica elevul să perceapă o sarcină îndeplinită incorect ca un indicator al propriei inferiorități și insuficiență personală: de exemplu, își poate asuma responsabilitatea sau poate sublinia în clasă dificultatea temei studiate, subliniază trebuie să lucrăm mai mult la el.

Educatorii nu ar trebui să uite nevoia profundă a copiilor de a avea o imagine pozitivă despre ei înșiși. Această nevoie este fundamentul educației.

Fiecare etapă a dezvoltării personalității unui copil este plină de contradicții între vechi și nou, prezent și viitor. Aceasta este forța motrice din spatele dezvoltării. Cu toate acestea, nu orice contradicție dă impuls dezvoltării. Există o limită critică, după trecerea căreia această contradicție își pierde caracterul de stimul. Aceasta este

apare atunci când o sferă a personalității copilului este afectată negativ de condițiile vieții sale.

Când vine vorba de creșterea copiilor „cu probleme”, este important să țineți cont de următoarele. Psihologii, vorbind despre relația dintre copii și adulți, folosesc termenul de „acceptare a copilului”. Acceptarea este înțeleasă ca recunoașterea dreptului copilului la individualitatea sa inerentă, la neasemănarea față de ceilalți, inclusiv la neasemănarea față de părinții săi.În primul rând, este necesar să se respingă categoric evaluările negative ale personalității copilului sau ale calităților inerente ale caracterului.

Contactul cu un copil bazat pe acceptare devine cel mai creativ moment în comunicarea cu el: stereotipurile, stereotipurile, operarea cu scheme împrumutate sau sugerate dispar.

Astfel, în școala elementară se dezvoltă potențialul personalității copilului, se formează individualitatea acestuia.

Cu o organizare anormală a muncii cu copiii, continuitatea dintre școlile primare și gimnaziale nu este încălcată; în liceu, profesorul clasei poate organiza mai eficient munca educațională.