Procesul educațional poate fi organizat în diverse moduri. Există o întreagă gamă de forme de organizare: o lecție, o prelegere, un seminar, o conferință, o lecție de laborator-practică, un atelier, un curs opțional, o excursie, proiectare curs, proiectare diplomă, practică industrială, independent acasă muncă, consultație, examen, probă, cerc de subiecte, atelier, studio, societate științifică, olimpiada, concurs etc.

În școala casnică modernă, lecția rămâne principala formă de organizare a educației. O lecție este o formă de organizare a activităților unui personal permanent de profesori și studenți într-o anumită perioadă de timp, utilizată sistematic pentru rezolvarea problemelor de predare, educare și dezvoltare a elevilor.

În fiecare lecție se pot distinge componentele sale principale (explicarea materialului nou, consolidarea, repetarea, testarea cunoștințelor, aptitudinilor), care caracterizează diverse tipuri de activități ale profesorului și elevilor. Aceste componente pot acționa în diverse combinații și pot determina structura lecției, relația dintre etapele acesteia, adică. structura sa. Structura depinde de scopul didactic, de conținutul materialului educațional, de caracteristicile de vârstă ale elevilor și de caracteristicile clasei. Varietatea structurilor de lecție implică o varietate de tipuri. Nu există o clasificare general acceptată a tipurilor de lecții în didactica modernă.

Lectura este un design special al procesului educațional. Profesorul pe parcursul lecției raportează material educațional nou, iar elevii îl percep activ. Prelecția este cea mai economică modalitate de a transmite informații educaționale, deoarece Materialul este prezentat într-o formă concentrată, susținută logic.

În funcție de scopurile didactice și de locul în procesul de învățământ, se disting prelegeri introductive, de instalare, curente, finale și de revizuire.

În funcție de metoda de implementare, există:

- prelegeri informative, pe parcursul căreia se folosește metoda explicativă și ilustrativă de prezentare;

- prelegeri problematice implică prezentarea materialului folosind probleme, sarcini, situații problematice. Procesul de cunoaștere are loc prin cercetare științifică, dialog, analiză, compararea diferitelor puncte de vedere etc.;

- prelegeri vizuale implică prezentarea vizuală a materialului prin intermediul TCO, echipamente audio și video cu un scurt comentariu asupra materialelor care sunt demonstrate;

- prelegeri binare(prelegere-dialog) prevăd prezentarea materialului sub forma unui dialog între doi profesori, de exemplu, reprezentanți ai două domenii științifice etc.;

- prelegeri provocatoare Acestea sunt cursuri cu greșeli pre-planificate. Acestea sunt concepute pentru a încuraja elevii să monitorizeze în mod constant informațiile furnizate și să caute inexactități. La finalul prelegerii se diagnostichează cunoștințele studenților și se analizează greșelile comise;

- prelegeri-conferinţe se desfășoară sub formă de cursuri științifice și practice cu ascultare de rapoarte și discursuri ale publicului pe o problemă prestabilită în cadrul curriculumului. În concluzie, profesorul rezumă, completează și clarifică informațiile, formulează principalele concluzii;

- prelegeri de consultare sugerează prezentarea materialului după tipul de „întrebări – răspunsuri – discuție”.

Seminar- o sesiune de instruire sub forma unei discutii colective a problemelor studiate, rapoarte, rezumate. În funcție de metoda de desfășurare, există mai multe tipuri de seminarii.

Cel mai comun tip este seminar-conversație. Se desfășoară sub forma unei conversații detaliate, conform planului, cu o scurtă prezentare și rezumat de către profesor.

O formă specială a seminarului este seminar-dispută. Ea implică o discuție colectivă a unei probleme pentru a stabili modalități de rezolvare a acesteia.

Conferinţă(educațional) - o formă organizatorică de formare care vizează extinderea, consolidarea și îmbunătățirea cunoștințelor.

Laborator și ore practice, ateliere- forme de organizare a instruirii, în care studenții, la sarcină și sub îndrumarea unui profesor, efectuează lucrări de laborator și practice. Principalele scopuri didactice ale unor astfel de clase sunt confirmarea experimentală a pozițiilor teoretice studiate; stăpânirea tehnicii de experimentare, capacitatea de a rezolva probleme practice prin înființarea de experimente; formarea abilităților de a lucra cu diverse dispozitive, echipamente, instalații și alte mijloace tehnice.

Activitati extracuriculare prevede un studiu aprofundat al disciplinelor academice la alegerea și dorința studenților. Acestea au ca scop extinderea cunoștințelor științifice și tehnice și a abilităților practice ale stagiarilor.

Excursie(educativ) - forme de organizare a pregătirii în condițiile de producție, un muzeu, o expoziție, un peisaj natural în scopul observării și studierii de către elevi a diferitelor obiecte și fenomene ale realității.

proiectarea cursului modul în care o formă organizată de învățământ este utilizată în învățământul superior la etapa finală a studierii unei discipline. Vă permite să aplicați cunoștințele dobândite în rezolvarea problemelor complexe de producție și tehnice sau de altă natură legate de domeniul de activitate al viitorilor specialiști.

Design diplomă- forma organizatorică utilizată la etapa finală de pregătire într-o instituție de învățământ.

Stagiu, ca formă de organizare a procesului de învățământ într-o universitate, vizează formarea competențelor profesionale, precum și extinderea, consolidarea, generalizarea și sistematizarea cunoștințelor prin aplicarea în realitate.

Muncă independentă la domiciliu- parte integrantă a procesului de învățare legat de activitățile extrașcolare.

Consultare ca formă de educaţie este folosită pentru a ajuta elevii în elaborarea materialului educaţional. Există consultații individuale și de grup.

Examen- o formă de învăţământ care are ca scop sistematizarea, identificarea şi controlul cunoştinţelor elevilor.

credit- o formă de studiu, apropiată ca scop de examen. Testul poate fi privit și ca o etapă pregătitoare înainte de examen.

Căni cu subiectși alte forme similare de educație (laboratoare, studiouri etc.) sunt foarte diverse atât ca direcție, cât și ca conținut, metode de lucru, timp de pregătire etc. Munca elevilor în cercurile de discipline contribuie la dezvoltarea intereselor și înclinațiilor lor, la o atitudine pozitivă față de învățare și la îmbunătățirea calității acesteia. Pe baza muncii în cerc se pot crea societăți științifice (academii etc.), care unesc și corectează munca cercurilor, organizează evenimente de masă, organizează concursuri și olimpiade.

Competiții și olimpiade stimulează și intensifică activitatea elevilor, dezvoltă abilitățile lor creative, formează spiritul de competiție.

Metode de predare

Nomenclatura și clasificarea metodelor de predare se caracterizează printr-o mare diversitate, în funcție de ce bază se alege pentru dezvoltarea lor. Din însăși esența metodelor rezultă că acestea ar trebui să răspundă la întrebarea „cum?” și arată cum acționează profesorul și cum acționează elevul.

Metodele sunt împărțite în funcție de mijloacele dominante în verbale, vizuale și practice. Se clasifică şi în funcţie de principalele sarcini didactice: de metodele de însuşire a noilor cunoştinţe; metode de formare a abilităților și cunoștințelor în practică; metode de testare și evaluare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților.

Această clasificare este completată de metode de consolidare a materialului studiat și metode de muncă independentă a studenților. În plus, întreaga varietate de metode de predare este împărțită în trei grupuri principale:

Organizarea și implementarea activităților educaționale și cognitive;

Stimularea și motivarea activității educaționale și cognitive;

Controlul și autocontrolul asupra eficienței activităților educaționale și cognitive.

Există o clasificare care îmbină metodele de predare cu metodele de predare corespunzătoare: informațional-generalizator și performant, explicativ și reproductiv, instructiv-practic și productiv-practic, explicativ-incitator și parțial explorator, motivant și de căutare.

Cea mai optimă este clasificarea metodelor de predare propusă de I.Ya. Lerner și M.N. Skatkin, care ia ca bază natura activității educaționale și cognitive (sau metoda de asimilare) a elevilor în asimilarea lor a materialului studiat. Această clasificare include cinci metode:

Explicativ și ilustrativ (prelecție, poveste, lucrare cu literatura etc.);

metoda de reproducere;

Declarație problemă;

Metoda de căutare parțială (euristică);

metodă de cercetare.

Aceste metode sunt împărțite în două grupuri:

Reproductivă (metodele 1 și 2), în care elevul învață cunoștințe gata făcute și reproduce (reproduce) metodele de activitate deja cunoscute de el;

Productiv (metodele 4 și 5), caracterizat prin aceea că elevul obține (subiectiv) cunoștințe noi ca urmare a activității creative.

Enunţul problemei ocupă o poziţie intermediară, întrucât implică în egală măsură atât asimilarea de informații gata făcute, cât și elemente de activitate creativă. Cu toate acestea, de obicei, profesorii, cu anumite rezerve, clasifică prezentarea problemelor drept o metodă productivă. Având în vedere acest lucru, luați în considerare ambele grupuri de metode.

a) Metode de predare reproductivă

Metodă explicativă și ilustrativă. Poate fi numit și informațional-receptiv, care reflectă activitățile profesorului și ale elevului cu această metodă. Constă în faptul că profesorul comunică prin diverse mijloace informații gata făcute, iar elevii percep, înțeleg și fixează aceste informații în memorie. Profesorul comunică informații folosind cuvântul rostit (poveste, prelegere, explicație), cuvânt tipărit (manual, ajutoare suplimentare), suporturi vizuale (imagini, diagrame, filme și benzi de film, obiecte naturale în clasă și în timpul excursiilor), demonstrarea practică a metodelor de activitate (aratarea unei metode de rezolvare a unei probleme, demonstrarea unei teoreme, metode de intocmire a unui plan, adnotari etc.). Elevii ascultă, urmăresc, manipulează probleme și cunoștințe, citesc, observă, corelează informațiile noi cu cele învățate anterior și își amintesc.

Metoda explicativă și ilustrativă este una dintre cele mai economice modalități de transfer a experienței generalizate și sistematizate a omenirii. Eficacitatea acestei metode a fost testată de mulți ani de practică și și-a câștigat un loc ferm la toate nivelurile de educație. Această metodă încorporează metode tradiționale precum prezentarea orală, lucrul cu o carte, munca de laborator, observațiile pe situri biologice și geografice etc. ca mijloace și forme de implementare. Dar atunci când se folosesc toate aceste mijloace diverse, activitatea cursanților rămâne aceeași - percepție, înțelegere, memorare. Fără această metodă, niciuna dintre acțiunile lor intenționate nu poate fi asigurată. O astfel de acțiune se bazează întotdeauna pe un minim din cunoștințele sale despre scopurile, ordinea și obiectul acțiunii.

metoda de reproducere. Pentru a dobândi deprinderi și abilități prin sistemul de cunoștințe, activitatea cursanților este organizată pentru a reproduce în mod repetat cunoștințele comunicate acestora și metodele de activitate arătate. Profesorul dă sarcini, iar elevii le completează - rezolvă probleme similare, fac planuri, reproduc experimente chimice și fizice etc. Depinde de cât de dificilă este sarcina, de abilitățile elevului, cât de lungă, de câte ori și la ce intervale trebuie să repete lucrarea.

Reproducerea și repetarea modului de activitate conform modelului sunt caracteristica principală a metodei de reproducere. Profesorul folosește cuvântul rostit și tipărit, vizualizare de diferite tipuri, iar elevii îndeplinesc sarcini cu un eșantion gata făcut.

Ambele metode descrise îmbogățesc elevii cu cunoștințe, abilități și abilități, formează operațiile lor mentale de bază (analiză, sinteză, abstracție etc.), dar nu garantează dezvoltarea abilităților creative, nu le permit formarea sistematică și intenționată. Acest obiectiv este atins prin metode productive.

b) Metode productive de învățare

Cea mai importantă cerință pentru instituțiile de învățământ și o condiție indispensabilă pentru progresul științific, tehnic și social este formarea calităților unei persoane creative. O analiză a principalelor tipuri de activitate creativă arată că, odată cu implementarea sa sistematică, o persoană dezvoltă calități precum orientarea rapidă în condiții în schimbare, capacitatea de a vedea o problemă și de a nu se teme de noutatea acesteia, originalitatea și productivitatea gândirii, ingeniozitatea, intuiția etc., adică de ex. astfel de calități, a căror cerere este foarte mare în prezent și, fără îndoială, va crește în viitor.

Condiția pentru funcționarea metodelor productive este existența unei probleme. Folosim cuvântul „problemă” în cel puțin trei sensuri. O problemă de zi cu zi este o dificultate domestică, a cărei depășire este relevantă pentru o persoană, dar care nu poate fi rezolvată din mers cu ajutorul oportunităților pe care o persoană le are în prezent. O problemă științifică este o sarcină științifică reală. Și, în sfârșit, o problemă educațională este, de regulă, o problemă care a fost deja rezolvată de știință, dar pentru elev apare ca una nouă, necunoscută. O problemă de învățare este o sarcină de căutare, pentru a cărei rezolvare elevul are nevoie de noi cunoștințe, iar în procesul de rezolvare a cărei cunoștințe trebuie dobândite.

Există patru etape (etape) principale în rezolvarea unei probleme educaționale:

Crearea unei situații problematice;

Analiza situației problemei, formularea problemei și prezentarea acesteia sub forma uneia sau mai multor sarcini problematice;

Rezolvarea sarcinilor problematice (sarcini) prin formularea de ipoteze și testarea lor secvențială;

Verificarea soluției problemei.

Situatie problematica- aceasta este o stare mentală de dificultate intelectuală, cauzată, pe de o parte, de o dorință acută de a rezolva o problemă și, pe de altă parte, de incapacitatea de a face acest lucru cu ajutorul stocului de cunoștințe disponibil sau cu ajutorul metodelor familiare de acțiune și creând nevoia de a dobândi noi cunoștințe sau de a căuta noi moduri de acțiune. Pentru a crea o situație problemă, este necesar să se îndeplinească o serie de condiții (cerințe): prezența unei probleme; dificultatea optimă a problemei; semnificația pentru elevi a rezultatului rezolvării problemei; prezenţa nevoilor cognitive ale elevilor şi a activităţii cognitive.

Analiza situației problemei- o etapă importantă a activităţii cognitive independente a elevului. În această etapă se determină ce este dat și ce este necunoscut, relația dintre ele, natura necunoscutului și relația lui cu dat, cunoscut. Toate acestea ne permit să formulăm problema și să o prezentăm ca un lanț de sarcini problematice (sau o singură sarcină). O sarcină problematică diferă de o problemă prin aceea că este clar definită și limitată în ceea ce este dat și ceea ce trebuie determinat.

Formularea corectă și transformarea problemei într-un lanț de sarcini problematice clare și specifice reprezintă o contribuție foarte semnificativă la rezolvarea problemei. În continuare, trebuie să lucrați în mod constant cu fiecare sarcină problematică separat. Sunt prezentate ipoteze și conjecturi despre o posibilă soluție a problemei problematice. Dintr-un număr mare, de regulă, de presupuneri și presupuneri, se propun mai multe ipoteze, adică. ipoteze bine întemeiate. Apoi sarcinile problematice sunt rezolvate prin testarea secvenţială a ipotezelor propuse.

Verificarea corectitudinii soluțiilor la problemă include o comparație a scopului, a condițiilor problemei și a rezultatului obținut. De mare importanță este analiza întregului drum al căutării problematice. Este necesar, parcă, să ne întoarcem și să vedem încă o dată dacă există alte formulări mai clare și mai clare ale problemei, modalități mai raționale de rezolvare a acesteia. Este deosebit de important să analizăm erorile și să înțelegem esența și cauzele presupunerilor și ipotezelor incorecte. Toate acestea permit nu numai verificarea corectitudinii soluției la o anumită problemă, ci și obținerea de experiență și cunoștințe semnificative valoroase, care este principala achiziție a elevului.

Rolul profesorului și al elevilor în cele patru etape (etape) considerate ale rezolvării unei probleme educaționale poate fi diferit: dacă toate cele patru etape sunt efectuate de profesor, atunci aceasta este o enunțare a problemei. Dacă toate cele patru etape sunt efectuate de elev, atunci aceasta este o metodă exploratorie. Dacă unele etape sunt efectuate de profesor, iar altele de elevi, atunci există o metodă de căutare parțială.

Învățarea folosind metode productive este denumită în mod obișnuit învățare cu probleme (Fig. 26).

Orez. 26. Metode de organizare și implementare

activitate educațională și cognitivă

Întrebări pentru autoexaminare:

1. Care este procesul de învățare?

2. Ce se numește didactică?

3. Care sunt principiile învăţării.

4. Care este conținutul procesului educațional?

5. Cum se formează conținutul educației?

6. Ce rol joacă curricula și curricula în procesul educațional?

7. Numiți formele de organizare a activităților educaționale.

8. Ce metode de predare poți numi?

Informarea și suportul tehnic (ITO) al procesului de învățământ: concept, esență, tipuri.

1.1 Conceptul de ITO al procesului educațional

Informarea și suportul tehnic al procesului de învățământ este o unitate structurală care desfășoară activități de informare și tehnică, asigură introducerea de noi tehnologii informaționale, multimedia, mijloace tehnice moderne în procesul de învățământ.

Esența suportului tehnologiei informației a procesului educațional

Societatea și educația sunt inseparabile, acest lucru este dovedit convingător de faptul că orice schimbări globale cu care se confruntă societatea și civilizația în ansamblu afectează în mod inevitabil starea sectorului educațional. Succesul dezvoltării statului nostru în secolul XXI, capacitatea sa de a alege și implementa traiectoria istorică optimă depinde pe deplin de disponibilitatea sferelor educaționale și informaționale moderne ale societății. Având în vedere acest lucru, se poate susține că scopurile strategice, modalitățile și etapele de informatizare a educației coincid cu direcțiile generale de informatizare a societății în ansamblu. Întrucât sistemul de învățământ ca instituție socială a societății îndeplinește o ordine socială, el acționează ca obiect al managementului social de către stat, care îi determină scopurile și funcțiile, asigură finanțarea, stabilește cadrul legal pentru activitățile sale, dezvoltând și implementând acest sau acea politică educațională. În cadrul acestei politici, sunt elaborate și adoptate programe federale adecvate la nivel de stat, precum și concepte pentru dezvoltarea și reforma sistemului de învățământ. Ca una dintre direcțiile de conducere în dezvoltarea educației în Rusia astăzi, este considerată informatizarea acesteia. Sub informatizarea educatieiîn sens larg, un complex de transformări socio-pedagogice asociate cu saturarea sistemelor educaționale cu produse informaționale, mijloace și tehnologie se înțelege, în sens restrâns - introducerea de mijloace informaționale și tehnice bazate pe tehnologia microprocesoarelor în instituțiile de învățământ, ca precum și produse informaționale și tehnologii pedagogice bazate pe aceste fonduri

Tipuri de proces educațional ITO

Crearea informaţiei şi suportului tehnic constă în dezvoltarea prospectivă a suportului informatic şi utilizarea tehnologiilor informaţionale în procesul educaţional, în munca metodologică, în sistemul de management bazat pe mijloace moderne de primire şi transmitere a informaţiei, i.e. în crearea unui mediu informatic automatizat unificat

Tipurile de IT includ:

1) Prezentări

3) Filme documentare/științifice

4) Fișiere audio

5) Table interactive

6) Imagini/Fotografii/Desene/Grafica

Metode și forme de pregătire a viitorilor sudori, implementate în condițiile învățământului secundar profesional (SVE)

Pedagogie generală și profesională: manual. indemnizație pentru studenți. superior manual instituții / G.D. Buharova, L.D. Starikova. - M .: Centrul de Editură „Academia”, 2009. - 336 p.

Metode de predare

Metodele de predare sunt modalități de activitate comună a profesorului și elevilor care vizează atingerea scopurilor educaționale ale acestora.

Nu există o clasificare unică a metodelor de predare; în același timp, luarea în considerare a diverselor abordări ale împărțirii metodelor de predare pe grupe stă la baza sistematizării lor ca instrumente didactice.

Din punct de vedere istoric, primele metode de predare sunt metodele profesorului (poveste, explicație), metodele elevului (exercițiu, muncă independentă, întrebare), precum și metodele muncii lor în comun (conversația).

Metodele de predare pot fi clasificate pe diferite motive.

În funcție de sursa transferului de cunoștințe, se disting următoarele metode:

Verbal: poveste, explicație, conversație (introductivă, introductivă, euristică, de întărire; individual și frontal, interviu), discuție, prelegere; lucrul cu manualul (luarea notițelor, întocmirea unui plan, formularea tezelor, citarea, adnotarea, revizuirea);

vizual: ilustrație (folosind postere, tabele, tablouri, hărți, schițe, manechine, machete), demonstrație (experimente, emisiuni TV, videoclipuri; filme, benzi de film, coduri pozitive, programe de calculator);

practic: exercițiu (oral, scris, grafic, reproducere, instruire, comentariu, educațional și de muncă), lucru de laborator, lucru practic, joc didactic.

ȘI EU. Lerner și M.N. Skatkin și-a bazat clasificarea metodelor de predare pe creșterea gradului de independență a elevilor și a propus următoarele tipuri de metode de predare:

Metoda explicativ-ilustrată (informațional-receptivă) - profesorul comunică informația, elevii o percep;

metoda reproductivă - elevul realizează acțiuni pe modelul profesorului;

Metoda de prezentare a problemei - profesorul pune o problemă copiilor și arată calea de a o rezolva; elevii urmează logica rezolvării problemei, primesc un model de desfășurare a cunoștințelor;

Metoda de căutare parțială (sau euristică) - profesorul împarte problema în părți, elevii fac pași separati pentru a rezolva subproblemele;

metoda de cercetare – elevii desfășoară activități creative de căutare pentru a le rezolva noi probleme.

Yu.K. Babansky, printre posibilele baze de clasificare a metodelor de predare, a evidențiat gradul de manifestare a caracterului explorator al activității și, din acest punct de vedere, a împărțit toate metodele de predare în metode de reproducere, euristică și activități de cercetare.

M.I. Makhmutov a propus un sistem de metode de predare bazat pe o combinație de extern și intern în activitățile unui profesor și ale unui student: un sistem de metode de predare de dezvoltare a problemelor (monologic, demonstrativ, dialogic, euristic, de cercetare, algoritmic și programat).

V.A. Onischuk a propus să ia ca bază pentru clasificare scopurile didactice și activitățile corespunzătoare ale elevilor. Ca urmare, s-a obținut următoarea clasificare a metodelor de predare:

metoda comunicativă, scopul este asimilarea cunoștințelor gata făcute prin prezentarea de material nou, conversație, lucru cu text, evaluarea muncii;

metoda cognitivă, scop - percepția, înțelegerea și memorarea materialului nou;

metoda transformatoare, scopul este asimilarea si aplicarea creativa a deprinderilor si abilitatilor;

metoda de sistematizare, scopul este generalizarea și sistematizarea cunoștințelor;

metoda de control, scopul este de a identifica calitatea asimilării cunoștințelor, aptitudinilor și corectării acestora.

Atunci când alegeți metodele de predare, trebuie să vă ghidați după următoarele criterii:

respectarea scopurilor și obiectivelor de formare și dezvoltare;

respectarea conținutului materialului studiat;

respectarea capacităților reale ale elevilor și profesorilor;

respectarea condițiilor și a timpului alocat pregătirii.

Mijloace de educație

Mijloacele didactice sunt obiecte materiale și ideale care sunt implicate în procesul pedagogic ca purtători de informații și instrument de activitate a profesorului și a elevilor.

În tabel. 4 prezintă clasificarea mijloacelor didactice.

Clasificarea mijloacelor de predare poate fi diferită în funcție de caracteristica care stă la baza acestuia, de exemplu:

· După alcătuirea obiectelor, mijloacele didactice sunt materiale (localuri, echipamente, mobilier, calculatoare, orele de curs) și ideale (reprezentări figurative, modele simbolice, experimente mentale, modele ale Universului);

în raport cu sursele de apariție - artificiale (dispozitive, picturi, manuale) și naturale (obiecte naturale, preparate, ierburi);

După complexitate - simplu (eșantioane, modele, hărți) și complex (inregistratoare video, rețele de calculatoare);

Ca mod de utilizare - dinamic (video) și static (cod pozitiv);

După caracteristici structurale - plat (hărți), tridimensional (aspecte), mixt (modelul Earth), virtual (programe multimedia);

După natura impactului - vizual (diagrame, dispozitive demonstrative), auditiv (reprodus, radio) și audiovizual (televiziune, filme video);

Prin suport de informații - hârtie (manuale, dulapuri de dosare), magneto-optice (filme), electronice (programe de calculator), laser (CD-Rom, DVD);

· după nivelurile conţinutului învăţământului - mijloace didactice la nivelul lecţiei (material text etc.), disciplină (manuale), la nivelul întregului proces de învăţare (săli de clasă);

· în raport cu progresul tehnologic – tradițional (suporturi vizuale, muzee, biblioteci); modern (mass-media, suporturi didactice multimedia, calculatoare), promițător (site-uri web, rețele de calculatoare locale și globale, sisteme educaționale distribuite).

Mijloace didactice ideale Mijloace didactice materiale Nivelul 1 - lecție Sisteme de semne lingvistice (vorbire orală și scrisă). Ajutoare vizuale (diagrame, fotografii etc.).Programe educaționale pentru calculator.Organizarea și coordonarea activităților profesorului.Nivelul de calificare al profesorului.Nivelul culturii interne a profesorului. Separați sarcinile, exercițiile, sarcinile din manuale, cărți de probleme, materiale didactice. Material text. Ajutoare vizuale (obiecte, machete, modele de operare). Mijloace auxiliare tehnice didactice. Echipament de laborator Nivelul II - subiect Un sistem de simboluri pentru diverse discipline (notație, simboluri chimice etc.) Un mediu special pentru acumularea deprinderilor la această materie (baze, mediu lingvistic etc.). Programe educaționale pentru calculator (pentru un curs de studiu pe această materie) Manuale și materiale didactice. Materiale didactice. Dezvoltari metodologice (recomandări) pe subiect. Surse primare nivelul 3 - procesul de învăţare în ansamblu.Sistemul de învăţare. Metode de predare. Sistemul de cerințe generale ale școlii Săli de învățare.Biblioteci.Cantine, cantine.Camere medicale.Loc pentru administrație și profesori.Vhaare.Recreere.

Gruparea instrumentelor de învățare

Motive de selecție ComponenteObiecte materiale Echipamente educaționale, unelte, dispozitive, echipamente de instruire și producție, echipamente demonstrative TCO.Sisteme de semne Manuale și materiale didactice, material didactic, fișe de sarcini, fișe de instrucțiuni, note de referință, caiete de lucru.Regulatori logici ai activității Nivel teoretic: principii, reguli, metode, metodologie de predare. Nivel empiric: acțiuni, operații, metode de activitate de învățare.

Instrumentele de învățare pot fi combinate și pe teme precum obiecte materiale, sisteme de semne, regulatori logici ai activității.

Forme de organizare a activităţilor educaţionale

În lumea din jurul nostru, forma și conținutul sunt indisolubil legate. Ele constituie esența, un întreg unic al lumii entităților materiale, proceselor și rezultatelor lor. Formă (din lat. forma) - aspect, contur exterior, o anumită ordine stabilită. SI. Ozhegov definește forma ca un contur extern, aspect, dispozitiv, construcție a ceva, datorită unui anumit conținut.

O formă de învățare este o construcție limitată în timp a unei legături separate în procesul de învățare. Este o formă de educație și în același timp o formă de organizare a educației. Succesul și eficiența procesului educațional depind de utilizarea cu pricepere a diferitelor forme de organizare a acestuia.

Un ansamblu de forme, unite pe baza legăturii dintre elevi și profesori prin material educațional și completându-se reciproc, constituie sistemul organizatoric al educației.

Formele organizaționale și sistemele de educație sunt istorice: se nasc, se dezvoltă, se înlocuiesc unele cu altele în funcție de nivelul de dezvoltare al societății, producției, științei și teoriei și practicii educaționale.

În zorii omenirii, experiența și cunoștințele au fost transmise copiilor în procesul diferitelor activități de muncă. În același timp, activitatea de muncă a acționat ca o formă și un mijloc universal de transfer al cunoștințelor și aptitudinilor din generație în generație. Sistemul de educație și creștere individuală a luat contur în societatea primitivă ca un transfer de experiență de la o persoană la alta, de la mai în vârstă la mai tânără. Odată cu apariția scrisului, bătrânul familiei sau preotul a transmis succesorului său înțelepciunea învățată. Pe parcursul procesului istoric, s-au schimbat formele și mijloacele de predare și educare a tinerei generații.

Odată cu dezvoltarea unei nevoi conștiente de educație, sistemul de educație individuală s-a transformat treptat într-unul individual-grup.

Sistemul clasă-lecție a apărut în școlile fraterne din Ucraina și Belarus în secolele al XVI-lea - începutul secolului al XVII-lea. Prima considerație științifică serioasă a formelor de educație se găsește în Ya.A. Comenius, în lucrarea sa „Marea didactică” (1633-1638). Dezvoltarea în continuare a predării clasice a lui Ya.A. Comenius despre lecție, sistemul clasă-lecție în pedagogia domestică a fost realizat de K.D. Ushinsky. Sistemul clasă-lecție a rezistat testului de 400 de ani și este principala formă de organizare a educației în școlile din multe țări. O contribuție semnificativă la dezvoltarea sa a avut-o profesorii remarcabili I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart, A.F. Disterweg.

Didactica perioadei sovietice I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, N.M. Şahmaev, M.I. Makhmutov, A.V. Usova, V. Okon și alții.

Formele de învățământ, care se numesc general, sunt împărțite în forme individuale, de grup, frontale, colective, pereche, cu o compoziție în schimburi a elevilor. Această împărțire se bazează pe caracteristicile interacțiunii comunicative dintre profesor și elevi, precum și între elevii înșiși.

Cursuri individuale: tutorat, tutorat (orientare științifică), mentorat (mentorat), tutorat, școlarizare în familie, auto-studiu, examen.

Lecții colectiv-grup: lecție, prelegere, seminar, conferință, olimpiada, excursie, joc de afaceri, atelier, lecție opțională, consultație.

Cursuri individual-colective: imersiune, saptamana creativa, saptamana stiintifica, proiect.

Clasificarea formelor de organizare a formării se realizează pe diverse temeiuri: după scopuri, conținut, metode, mijloace didactice, natura interacțiunii dintre profesor (profesor) și elevi.

În prezent, în procesul de învățământ al gimnaziului se folosesc diverse forme de organizare a sesiunilor de pregătire care, conform scopului didactic principal, se împart în patru tipuri:

pregătire teoretică - prelegeri, seminarii, conferințe;

blended learning - lecții și excursii;

instruire practică;

· pregătirea muncii.

Fiecare formă își îndeplinește propriile funcții specifice care nu sunt inerente altor forme de antrenament.

Sistemele de educație stabilite istoric sunt sistemul de educație individuală, clasă-lecție, prelegere-seminar.

©2015-2019 site
Toate drepturile aparțin autorilor lor. Acest site nu pretinde autor, dar oferă o utilizare gratuită.
Data creării paginii: 26-04-2016

Forma pedagogică- organizarea sustenabilă finalizată a procesului pedagogic în unitatea tuturor componentelor sale. Forma este considerată ca o modalitate de exprimare a conținutului și, prin urmare, ca purtător al acestuia. Datorită formei, conținutul capătă un aspect, devine adaptat utilizării (cursuri suplimentare, briefing, test, test, prelegere, dispută, lecție, excursie, conversație, întâlnire, seară, consultație, examen, riglă, recenzie, raid, etc.). Orice formă constă din aceleași componente: scopuri, principii, conținut, metode și mijloace de predare.

Toate formele sunt în interacțiune complexă. În fiecare dintre forme, activitățile elevilor sunt organizate diferit. Pe baza acestui lucru, alocă forme de activitate elevilor: individual, de grup și frontal (colectiv, de masă). În opinia noastră, este mai profesionist să luăm în considerare formele de organizare a educației nu după numărul de elevi care participă la procesul de învățământ, ci după natura legăturilor dintre ei în procesul activității cognitive.

Forma individuală- individualizarea în profunzime a învăţării, când fiecărui elev i se atribuie o sarcină independentă şi se asumă un nivel ridicat de activitate cognitivă şi independenţă a fiecărui elev. Această formă este potrivită atunci când se efectuează exerciții, se rezolvă probleme de diferite tipuri, se învață programat, se aprofundează cunoștințele și se elimină lacunele din ea.

Formele numite de organizare a activității educaționale a elevilor sunt foarte valoroase și eficiente doar în interconectare.

forma grupului- prevede împărțirea unui grup de elevi în subgrupe pentru a îndeplini anumite sarcini identice sau diferite: întocmirea unui traseu tehnologic sau studierea unui proces tehnologic, proiectarea unui dispozitiv sau instrument, efectuarea de lucrări de laborator și practice, rezolvarea de probleme și exerciții.

forma din fata- presupune activitatea comună a întregului grup de studiu: profesorul stabilește aceleași sarcini tuturor, stabilește materialul programului, elevii lucrează la o singură problemă. Profesorul îi întreabă pe toată lumea, vorbește cu toată lumea, îi controlează pe toată lumea etc. Elevii beneficiază de progrese simultane în învățare.

Sarcina de invatare si activitati de invatare

Componenta principală a structurii activității de învățare este sarcina de învățare. Se oferă elevului: a) ca sarcină educațională specifică, a cărei formulare este extrem de importantă pentru soluție și rezultatul acesteia; b) într-o anumită situaţie educaţională, a cărei totalitate reprezintă procesul educaţional propriu-zis.

Aproape toate activitățile de învățare ar trebui prezentate ca un sistem de sarcini de învățare. Sunt date în anumite situații de învățare și presupun anumite activități de învățare - subiect, control și auxiliar (generalizare, analiză, schematizare, subliniere, scriere etc.). Structura sarcinii necesită două componente: 1) subiectul sarcinii în starea sa iniţială; 2) modelul stării cerute a subiectului problemei.

Compoziția problemei așa cum este dată și dorită, cunoscută și necunoscută, condiția și cerința este prezentată sub forma inițială și viitoare ca urmare a rezolvării relației dintre componentele compoziției problemei. Sarcina este considerată ca un sistem complex de informații despre un anumit fenomen, obiect, proces, în care doar o parte din informații este clar definită, iar restul este necunoscut. Ea poate fi găsită doar pe baza unei soluții la o problemă sau a unei informații formulate în așa fel încât între conceptele individuale să existe inconsecvență, contradicție care impune căutarea de noi cunoștințe, dovezi, transformare, acord. În interpretarea lui L. M. Fridman, orice sarcină constă din aceleași părți: 1) domeniu - o clasă de obiecte fixe desemnate în cauză; 2) relații care leagă aceste obiecte; 3) cerința sarcinii - o indicație a scopului rezolvării problemei, ceea ce trebuie stabilit în cursul soluționării; 4) operator de sarcină - un set de acele acțiuni care trebuie efectuate cu condiția sarcinii pentru a finaliza rezolvarea acesteia. O metodă de rezolvare a unei probleme este orice procedură care, atunci când este efectuată de rezolvator, poate oferi o soluție la această problemă. Atunci când rezolvă o problemă într-un fel, scopul elevului este să găsească răspunsul corect; rezolvând problema în mai multe moduri, se confruntă cu alegerea celei mai scurte soluții, care necesită actualizarea multor cunoștințe teoretice, metode și tehnici cunoscute și crearea altora noi pentru această situație. În același timp, se dezvoltă abilitățile de căutare logică și de cercetare ale elevului.

Sarcina educațională este un mijloc de realizare a scopurilor educaționale - asimilarea unui anumit mod de acțiune. Pentru atingerea oricărui scop educațional este necesar un anumit set de sarcini, în care fiecare să-și ia locul. În activitatea educațională, același scop necesită rezolvarea unui număr de sarcini, iar aceeași sarcină poate servi la atingerea mai multor obiective.

Pe măsură ce sarcinile de învățare sunt finalizate, elevul însuși se schimbă.

E.I. Mashbits a formulat cerințele de bază pentru proiectarea sarcinilor de învățare:

Sarcinile educaționale trebuie să asigure asimilarea sistemului de mijloace necesare și suficiente pentru realizarea cu succes a activităților educaționale;

Sarcina de învățare trebuie construită în așa fel încât mijloacele adecvate de activitate, a căror asimilare este așteptată în procesul de rezolvare a problemelor, să acționeze ca un produs direct al acțiunilor elevilor, un produs direct al învățării.

Sarcina de învățare este dată într-o situație specifică de învățare. Situația educațională poate fi conflictuală și colaborativă, iar din punct de vedere al conținutului poate fi problematică sau neutră. Situația problemă este dată elevului sub formă de întrebări: de ce?, cum?, care este motivul, legătura dintre aceste fenomene? Întrebări precum cât de mult, unde adesea se concentrează doar pe reproducerea a ceea ce este stocat în memorie.

Situațiile problemei diferă în funcție de gradul problemei în sine. Cel mai înalt grad este inerent unei astfel de situații în care o persoană: 1) formulează problema (sarcina); 2) își găsește singur soluția; 3) decide și 4) autocontrolează corectitudinea acestei decizii.

Rezolvarea problemei, implementarea activităților educaționale este posibilă numai pe baza implementării acțiunilor și operațiunilor educaționale.

Toate acțiunile cuprinse în activitatea didactică pot fi împărțite în două clase: a) generale (nespecifice), b) specifice.

Tipuri generale de activitate cognitivă sunt utilizate în diferite domenii, atunci când se lucrează cu cunoștințe diferite (abilitatea de a-și planifica activitățile, capacitatea de a controla implementarea oricărei activități, toate metodele de gândire logică, capacitatea de a-și aminti, - + - capacitatea de a fi atent, capacitatea de a observa etc.). Acțiunile specifice reflectă caracteristicile subiectului studiat și, prin urmare, sunt utilizate în cadrul domeniului de cunoaștere dat (analiza sunetului, adaos etc.).

La construirea continutului instruirii la o materie si determinarea succesiunii studiului acestuia este necesar sa se tina cont de legaturi si relatii pe trei linii: a) subiect, specific, cunoastere; b) activități specifice; c) metodele logice de gândire şi cunoştinţele logice cuprinse în acestea.

Capacitatea de a învăța constă în acțiuni cognitive.

12. Analiza psihologică a lecției în activitățile profesorului

Analiza psihologică și pedagogică a lecției. Scopul antrenamentului este de a face anumite schimbări în psihicul elevului, de a-i dezvolta abilitățile cognitive, de a-și forma anumite trăsături de personalitate. Activitatea profesorului la lecție este considerată ca „stimulare și management” a activității active a elevului. Dar managementul nu este posibil fără feedback, adică primirea constantă de către profesor a unor informații despre cursul activității cognitive a elevului, pe care acesta le gestionează: despre greșeli, neînțelegeri, dificultăți, ritm etc.

Analiza psihologică și pedagogică a lecției implică o evaluare a tipului și structurii acesteia, precum și a oportunității lor psihologice. În plus, ceea ce determină activitățile profesorului și elevului este conținutul lecției, adică natura informațiilor pe care elevii trebuie să le învețe. (profesorul poate oferi material diferit prin gradul său de concretețe, generalizare și abstractizare). Este foarte important să înțelegem caracteristicile psihologice ale materialului educațional, deoarece acesta determină în mare măsură natura activității cognitive a elevului. La evaluarea calității informațiilor educaționale, este necesar să se determine conformitatea acesteia cu vârsta și caracteristicile individuale ale școlarilor. P.p. analiza începe cu aflarea modului în care profesorul a format conceptul la un nivel sau altul. În procesul de învățare, nu se formează doar conceptele individuale, ci și sistemul lor, așa că trebuie să determinați ce conexiuni între conceptele pe care le-a stabilit profesorul (intra-disciplină, inter-disciplină)

13. Conducerea personalului didactic

Cea mai importantă condiție pentru optimizarea managementului unei echipe de studenți este integrarea influențelor educaționale exercitate asupra echipei într-un singur sistem care să asigure continuitatea acestor procese. Modalități de a realiza această integrare:
utilizarea unui complex de influențe pedagogice asupra echipei;
grija constantă și multilaterală a membrilor echipei unii față de alții în viața de zi cu zi;
crearea unor astfel de situații în viața echipei care să contribuie la impactul pozitiv al acesteia asupra membrilor individuali;
extinderea funcțiilor de autoguvernare a studenților;
unind eforturile tuturor celor care participă la lucru cu echipa.
Stiluri de conducere de echipă.Primul studiu experimental al climatului psihologic și stilului de conducere a fost început în 1938 de către psihologul german K. Levin. Au fost selectați instructori care au demonstrat 3 tipuri de conducere: autoritar (conducătorul comanda, stabilea de unul singur direcția grupului, opri orice inițiativă, dădea sarcini, rezuma, pedepsi și grația), democratic (faptele erau evaluate, nu indivizii, grupul a luat parte la sarcinile de discuție și la desfășurarea lucrărilor) și concomitent (a sortit chestiunea la întâmplare, fiecare a făcut ce a vrut). La fiecare șase săptămâni își schimbau locul
K. Levin a identificat 3 stiluri de conducere (conducere):
autoritar - metode rigide de management;
democratic - colegialitate, încurajarea inițiativei etc.;
conniving (liberal) - refuzul conducerii, îndepărtarea de la conducere.
Impactul direct al profesorului asupra elevului din mai multe motive poate fi ineficient. Cele mai bune rezultate se obțin prin impactul prin școlarii din jurul lui. Acest lucru a fost luat în considerare de A. S. Makarenko, propunând principiul acțiunii paralele. Se bazează pe cerința de a influența elevul nu direct, ci indirect, prin intermediul echipei primare.
Un factor deosebit de important care influențează eficacitatea managementului echipei, AS. Makarenko a luat în considerare alegerea țintei. Un obiectiv practic care poate captiva și atrage elevii, a numit el prospect. În practica muncii educaționale AS. Makarenko a distins 3 tipuri de perspective:
O perspectivă apropiată este prezentată în fața unei echipe care se află în orice stadiu de dezvoltare, chiar și în cel inițial. Principala cerință pentru viitorul apropiat: trebuie să se bazeze pe interes personal: fiecare elev o percepe ca pe propria sa bucurie de mâine, se străduiește pentru implementarea ei, anticipând plăcerea așteptată. Cel mai înalt nivel de perspectivă apropiată este perspectiva bucuriei muncii colective, când însăși imaginea muncii în comun îi surprinde pe băieți ca o perspectivă apropiată plăcută.
Perspectiva medie, după A. S. Makarenko, constă în proiectul unui eveniment colectiv, oarecum amânat în timp.
Perspectiva îndepărtată este cea mai semnificativă din punct de vedere social și necesită eforturi semnificative pentru atingerea scopului, care este împins înapoi în timp. Într-o astfel de perspectivă, nevoile personale și sociale sunt în mod necesar combinate. Un exemplu de perspectivă îndepărtată este scopul absolvirii cu succes a școlii și alegerea ulterioară a unei profesii.
Sistemul liniilor de perspectivă trebuie să pătrundă în colectiv. Ea trebuie construită în așa fel încât în ​​orice moment echipa să aibă un obiectiv strălucitor și interesant în fața lor, să trăiască după el și să facă eforturi pentru a-l atinge. Dezvoltarea echipei și a fiecăruia dintre membrii acesteia în aceste condiții este semnificativ accelerată, iar procesul educațional decurge natural.

Formele (tipurile) activității de învățare a unui elev sunt modalități de organizare a activităților elevilor care diferă prin caracteristicile interacțiunii elevului cu alți participanți la procesul educațional. Cea mai importantă caracteristică a interacțiunii educaționale este tipul de comunicare. Prin urmare, învățarea poate fi definită ca comunicarea între profesori și cursanți. O analiză a practicii educaționale arată că dezvoltarea metodelor de predare sa bazat pe utilizarea diferitelor tipuri de comunicare. Există următoarele forme și metodele corespunzătoare de învățare:

1. baie de aburi o formă de activitate de învățare când munca unui elev cu un profesor (sau colegi) este organizată unul la unul. Acest mod de a învăța se numește individual. În școli, este rar folosit din cauza timpului insuficient al profesorului și este utilizat pe scară largă în activități extracurriculare și tutorat.

2. grup o formă de predare când un profesor predă simultan un întreg grup de elevi sau o clasă întreagă. Această formă se caracterizează prin îndeplinirea separată, independentă a sarcinilor de învățare de către elevi, cu monitorizarea și evaluarea ulterioară a rezultatelor. Această formă de educație se mai numește clasa generală sau frontală si se potriveste grup mod de a învăța.

3. Colectiv o formă în care toți elevii sunt activi și se educ reciproc. Exemplu tipic colectiv mod de lucru educativ – munca elevilor în perechi de schimburi.

4. Izolat individual formă de educație numită adesea ca muncă independentă student. Din această formă aparțin temele elevului, controlul și munca independentă în clasă, finalizarea independentă a temelor la tablă sau într-un caiet în timpul lecției.

Modul grup de organizare a muncii educaționale poate fi reprezentat de trei soiuri: clase generale (frontale); cursuri în grupuri mici pe principiile diferențierii; munca intergrup (fiecare grup are propria sarcină pentru un scop comun).

În orele generale și în clasele în grupuri mici, un grup ascultă un singur vorbitor, în timp ce numărul de ascultători este întotdeauna mai mare decât numărul de vorbitori. Diferența dintre comunicarea într-un grup mic (link) și într-un grup mare (clasă) constă în numărul de persoane care ascultă în același timp. În acest sens, clasele generale (frontale) și clasele de legătură (grupe mici) sunt în esență aceeași formă de grup de organizare a activităților educaționale. Esența metodei de predare în grup în cea mai generală formă poate fi exprimată în formula: o persoană predă multe în același timp - un întreg grup. Numărul de elevi dintr-o grupă poate varia; Este dificil să stabiliți o limită a numărului de studenți, dar minimul este de doi.

Principalele caracteristici ale organizării muncii în grup a elevilor din lecție sunt:

Clasa din această lecție este împărțită în grupuri pentru a rezolva probleme specifice de învățare;

Fiecare grup primește o sarcină specifică (fie aceeași, fie diferențiată) și o realizează împreună sub supravegherea directă a unui consultant de grup sau a unui profesor;

Sarcinile în grup sunt efectuate într-un mod care vă permite să luați în considerare și să evaluați contribuția individuală a fiecărui membru al grupului;

Componența grupului nu este permanentă, se selectează ținând cont de faptul că oportunitățile de învățare ale fiecărui membru al grupului pot fi realizate cu eficiență maximă pentru echipă, în funcție de conținutul și natura lucrării ce urmează.

În timpul lucrului în grup, profesorul îndeplinește o varietate de funcții: controlează desfășurarea lucrărilor în grup, răspunde la întrebări, reglementează disputele, asigură ordinea lucrărilor și, în caz de urgență, oferă asistență elevilor individuali sau grupului în ansamblu.

Forma de lucru în grup la clasă poate fi utilizată pentru rezolvarea unor sarcini didactice de bază precum stăpânirea noilor cunoștințe, consolidarea acestora, dezvoltarea aptitudinilor și abilităților elevilor, monitorizarea și corectarea progresului și rezultatelor procesului de învățământ.

Lucrarea la nivel de clasă sau frontală a elevilor la lecție poate avea nu numai o formă de grup. Dacă profesorul a dat tuturor elevilor aceeași sarcină și fiecare elev îndeplinește această sarcină individual, fără a comunica cu profesorul sau cu alți elevi din clasă, atunci o astfel de muncă a elevilor este izolat individual. Principala caracteristică a muncii individual-izolate a elevilor este absența unui contact direct, direct al elevului cu alți participanți la procesul educațional.

Forma colectivă a activității de învățare a elevului a apărut abia în secolul al XX-lea. în Rusia (A.G. Rivin, V.K. Dyachenko). Aceasta este o formă specifică de activitate de învățare, fundamental diferită de alte forme existente.

Lucrarea generală de clasă pe care o întâlnim în aproape fiecare lecție dintr-o școală modernă nu este colectivă. În primul rând, pentru că în timpul muncii generale de clasă echipa de elevi nu are un scop comun. Profesorul nu pune în fața elevilor un scop comun, ci același pentru toți. Dacă obiectivul stabilit de profesor poate fi atins de către un elev sau toți individual pe cont propriu, atunci acesta este același obiectiv pentru toată lumea. Și dacă scopul pentru o anumită perioadă de timp poate fi atins doar de toți elevii împreună cu eforturi comune, atunci un astfel de scop este comun sau comun.

Scopul învățării poate fi împărtășit dacă, în cursul învățării, pe lângă stăpânirea noilor cunoștințe, învățături și abilități, un grup de studenți (clasa) îi predă pe fiecare dintre membrii săi. Aceasta prevede participarea sistematică a fiecărui membru al grupului la formarea tuturor.

În forma colectivă de organizare a muncii educaționale, rolul principal îl joacă comunicarea și interacțiunea elevilor între ei. Comunicarea devine colectivă și productivă atunci când are o structură de pereche în schimbare, de exemplu. Elevii comunică în perechi de schimburi. Numai o astfel de muncă corespunde conceptului modern de muncă colectivă.

Există următoarele semne de lucru în echipă:

Prezența tuturor participanților săi într-un scop comun, comun;

Împărțirea muncii, funcții și responsabilități;

Participarea tuturor la controlul, contabilitatea și managementul activității educaționale;

Natura utilă din punct de vedere social a activităților fiecărui participant în parte;

Cantitatea de muncă prestată de echipă în ansamblu este întotdeauna mai mare decât cantitatea de muncă prestată de fiecare dintre membrii săi sau de o parte a echipei.

Forme de organizare a activității educaționale curente a clasei.
În școli se folosesc următoarele forme tradiționale de muncă educațională: o lecție, o excursie, teme, activități extracurriculare, o formă de muncă extrașcolară (cercuri de subiecte, cluburi, studiouri, olimpiade, competiții etc.).

Ca urmare a reformei sistemului de învățământ secundar, în școli apar și noi forme de muncă educațională. Astfel, în clasele superioare ale complexelor educaționale „școală – universitate” se practică utilizarea formelor universitare de muncă educațională. În primul rând, acestea sunt prelegeri și seminarii, un sistem de credite și o formă de educație bazată pe proiecte.

În legătură cu dezvoltarea tehnologiilor didactice inovatoare în școli, profesorii au început să aplice noi forme de muncă educațională. Folosind forme de joc și metode de predare în clasă, în locul sesiunilor obișnuite de antrenament, se desfășoară jocuri sub formă de competiție, competiție, călătorie. Sunt folosite și lecții creative, în care nu există stăpânire de material nou în sensul tradițional al cuvântului.

Principala formă de educație în școala elementară astăzi este încă lecția tradițională. Acest lucru se explică prin faptul că majoritatea profesorilor sunt profesori care au lucrat la școală de zeci de ani, ceea ce înseamnă că aderă la metodele tradiționale clasice de predare. În orice caz, nu este ușor pentru o persoană să se reajusteze. Așadar, profesorul are nevoie de timp și condiții pentru a învăța să lucreze într-un mod nou.

O caracteristică a standardelor educaționale ale statului federal de învățământ general este natura lor de activitate, care stabilește sarcina principală de dezvoltare a personalității elevului. Educația modernă refuză prezentarea tradițională a rezultatelor învățării sub formă de cunoștințe, deprinderi și abilități; Formulările GEF indică activități reale.

Setul de sarcini necesită o tranziție la o nouă paradigmă educațională de sistem-activitate, care, la rândul său, este asociată cu schimbări fundamentale în activitățile unui profesor care implementează Standardul Educațional Federal de Stat. Tehnologiile didactice se schimbă și ele, introducerea tehnologiilor informației și comunicațiilor deschide oportunități semnificative de extindere a cadrului educațional pentru fiecare disciplină din instituția de învățământ.

Ce puncte principale ar trebui să țină cont un profesor atunci când se pregătește pentru o lecție modernă, în conformitate cu cerințele Standardului Educațional Federal de Stat?

Baza metodologică a standardului educațional de stat federal este o abordare sistem-activitate, care vizează dezvoltarea individului, formarea identității civice. Abordarea sistem-activitate face posibilă evidențierea principalelor rezultate ale educației și creșterii în contextul sarcinilor cheie și al activităților de învățare universale pe care elevii ar trebui să le stăpânească. Dezvoltarea personalității elevului în sistemul de învățământ este asigurată, în primul rând, prin formarea unor activități educaționale universale, care stau la baza procesului de educație și educație. Stăpânirea activităților de învățare universală de către elevi creează posibilitatea asimilării independente cu succes a noilor cunoștințe, abilități și competențe, inclusiv organizarea asimilării, adică a capacității de a învăța. Această posibilitate este asigurată de faptul că acțiunile de învățare universală sunt acțiuni generalizate care generează o orientare largă a elevilor în diverse domenii de cunoaștere și motivație pentru învățare. Pentru ca cunoștințele elevilor să fie rezultatul propriilor căutări, este necesară organizarea acestor căutări, gestionarea, dezvoltarea activității lor cognitive. Profesorul se confruntă cu o problemă serioasă - cum să includă în mod optim fiecare copil în activitatea mentală din clasă, deoarece personalitatea se dezvoltă în procesul de activitate. Folosirea în lecție a diferitelor combinații de lucru individual, de grup, colectiv, în perechi asigură includerea fiecărui elev în procesul educațional. Contribuie la formarea treptată nu numai a cunoștințelor și abilităților subiectului, ci și la dezvoltarea abilităților de comunicare ale elevului, a abilităților de lucru în echipă. Prin urmare, putem vorbi despre posibilitatea fiecărui elev al școlii de a stăpâni standardul educațional la materie, pentru a obține rezultate de învățare de înaltă calitate.

Organizarea procesului de învățământ poate deveni mai eficientă, de mai bună calitate, dacă la proiectarea unei sesiuni de formare se combină următoarele forme organizatorice:

munca frontală, unde apare problematizarea și se prezintă minimul necesar de material educațional

lucru în perechi constante (grupe) - antrenament, repetare, consolidare a materialului prezentat în lucrarea frontală anterioară

lucru în perechi (grupe) de compoziție în schimburi - dezvoltarea profundă a momentelor individuale ale materialului pe tema studiată

munca individuală - realizarea independentă a sarcinilor pe tema lecției

Care este fiecare dintre formele enumerate de organizare a muncii educaționale a elevilor la lecție? Care sunt avantajele și dezavantajele fiecăreia dintre ele? Cum să îmbinăm aceste forme de muncă ale elevilor în activitatea pedagogică specifică a profesorului?

Forma frontală organizarea activității educaționale a elevilor se numește acest tip de activitate a profesorului și a elevilor la lecție, când toți elevii execută simultan aceeași muncă comună tuturor, discută, compară și rezumă rezultatele acesteia cu întreaga clasă. Profesorul lucrează cu întreaga clasă în același timp, comunică cu elevii direct în cursul poveștii sale, explicației, demonstrației, implicarea elevilor în discutarea problemelor luate în considerare etc. Acest lucru contribuie la stabilirea unor relații deosebit de de încredere și a comunicării între profesor și elevi, precum și între elevi între ei, insuflă un sentiment de colectivism copiilor, permite elevilor să fie învățați să raționeze și să găsească erori în raționamentul colegilor de clasă, să formeze interese cognitive stabile și intensifică activitatea acestora. De la profesor, desigur, este necesară o mare capacitate de a găsi o lucrare de gândire fezabilă pentru toți elevii, de a proiecta în prealabil, iar apoi de a crea situații de învățare care să îndeplinească obiectivele lecției; capacitatea și răbdarea de a asculta pe toți cei care vor să vorbească, de a sprijini cu tact și, în același timp, de a face corecturile necesare în timpul discuției. Datorită capacităților lor reale, elevii, desigur, pot face în același timp generalizări și concluzii, argumentează în timpul lecției la diferite niveluri de profunzime. Acest profesor ar trebui să-i țină cont și să-i chestioneze în funcție de abilitățile lor. Această abordare a profesorului în timpul lucrului frontal din lecție permite elevilor să asculte activ și să-și împărtășească opiniile, cunoștințele cu ceilalți, să asculte cu atenție opiniile altora, să le compare cu ale lor, să găsească erori în opinia altcuiva, să dezvăluie caracterul incomplet al acesteia. În ceea ce privește profesorul, folosind forma frontală de organizare a muncii elevilor în clasă, acesta are ocazia de a influența liber întreaga echipă a clasei, de a prezenta material educațional întregii clase și de a atinge un anumit ritm în activitățile elevilor pe baza pe caracteristicile lor individuale. Toate acestea sunt avantajele neîndoielnice ale formei frontale de organizare a muncii educaționale a elevilor la clasă. De aceea, în condiţiile învăţământului de masă, această formă de organizare a muncii educaţionale a elevilor este indispensabilă şi cea mai răspândită în activitatea unei şcoli moderne. Forma frontală a muncii educaționale, după cum au observat oamenii de știință-profesori - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. și altele, are o serie de dezavantaje semnificative. Elevii cu abilități scăzute de învățare lucrează încet, învață materialul mai rău, au nevoie de mai multă atenție din partea profesorului, mai mult timp pentru a îndeplini sarcinile, mai multe exerciții diferite decât elevii cu abilități mari de învățare. Elevii puternici, în schimb, nu au nevoie să mărească numărul de sarcini, ci să le complice conținutul, sarcini de căutare, de tip creativ, lucru la care contribuie la dezvoltarea școlarilor și la asimilarea cunoștințelor la un nivel superior.

Forma individuală organizarea muncii elevilor în clasă. Această formă de organizare presupune că fiecare student primește o sarcină pentru finalizare independentă, special selectată pentru el în conformitate cu oportunitățile sale de pregătire și învățare. Astfel de sarcini pot fi lucrate cu un manual, altă literatură educațională și științifică, diverse surse (cărți de referință, dicționare, enciclopedii, antologii etc.); rezolvarea de probleme, exemple, redactarea de rezumate, eseuri, rezumate, rapoarte; efectuarea de tot felul de observaţii etc. Este indicat să se efectueze lucru individual în toate etapele lecției, la rezolvarea diverselor probleme didactice; pentru asimilarea noilor cunoștințe și consolidarea acestora, pentru formarea și consolidarea deprinderilor și abilităților, pentru generalizarea și repetarea trecutului, pentru control, pentru însuşirea metodei cercetării etc. Pentru elevii cu performanțe slabe este necesară întocmirea unui astfel de sistem de sarcini care să cuprindă: soluții eșantion și sarcini de rezolvat pe baza studiului eșantionului; diverse prescripții algoritmice care permit elevului să rezolve o anumită problemă pas cu pas - diverse informații teoretice care explică teoria, fenomenul, procesul, mecanismul proceselor etc., permițându-ți să răspunzi la o serie de întrebări, precum și la tot felul de cerințe de comparare, comparare, clasificare, generalizare etc. O astfel de organizare a muncii educaționale a elevilor la clasă permite fiecărui elev, în virtutea abilităților, abilităților, calmului său, să aprofundeze și să consolideze treptat, dar constant, cunoștințele dobândite și dobândite, să dezvolte abilitățile, abilitățile, experiența de activitate cognitivă necesare. , își formează propriile nevoi de autoeducație. Acesta este avantajul formei individuale de organizare a activității educaționale a elevilor, acestea sunt punctele sale forte. Dar această formă de organizare conține și un dezavantaj serios. Contribuind la educarea independenței, organizării, perseverenței elevilor în atingerea scopului, forma individualizată a muncii educaționale limitează oarecum comunicarea între ei, dorința de a-și transfera cunoștințele altora și de a participa la realizările colective. Aceste neajunsuri pot fi compensate în activitatea practică a profesorului prin combinarea formei individuale de organizare a muncii educaționale a elevilor cu forme de lucru colectiv precum munca frontală și în grup.

grup forma de organizare a muncii educative a elevilor. Principalele trăsături ale lucrului în grup a elevilor la lecție sunt: ​​clasa din această lecție este împărțită pe grupe pentru a rezolva probleme specifice de învățare; fiecare grupă primește o sarcină specifică (fie aceeași, fie diferențiată) și o realizează împreună sub supravegherea directă a conducătorului de grup sau a profesorului; sarcinile în grup sunt îndeplinite în așa fel încât să permită luarea în considerare și evaluarea contribuției individuale a fiecărui membru al grupului; componenţa grupului nu este permanentă, se selectează ţinând cont de faptul că oportunităţile de învăţare ale fiecărui membru al grupului pot fi realizate cu eficienţă maximă pentru echipă. Mărimea grupurilor este diferită. Acesta variază de la 3-6 persoane. Componența grupului nu este permanentă. Acesta variază în funcție de conținutul și natura lucrării de realizat. În munca de grup, învățarea se transformă din activitatea individuală a fiecărui elev în muncă comună. Elevul este obligat să învețe să negocieze, sacrificându-și interesele personale, să rezolve în mod constructiv și rapid conflictele. Treptat, elevul se obișnuiește să simtă comunitatea clasei ca parte a lumii sale, el este interesat să mențină relații de prietenie. Munca în grup este eficientă în special atunci când discutăm sarcini problematice, deoarece doar printr-o discuție comună se poate găsi o soluție. Munca în grup necesită ca elevul să ia în considerare mai mulți factori. Trebuie să se adapteze ritmului de lucru al celorlalți membri ai grupului, trebuie să-i înțeleagă corect, să-și formuleze clar gândurile și dorințele, să le coreleze cu sarcinile alese de grup. Toate acestea contribuie la procesul de autoreglare. Când rezumă, toată lumea își poate compara munca cu munca colegilor de grup, poate vedea caietele camarazilor lor, poate asculta rațiunea deciziei și analiza erorilor. Astfel, fondul pentru formarea stimei de sine a fiecărui elev se extinde. Întrucât există o căutare comună în grup, răspunsurile eronate nu îi sperie pe băieți, ci îi fac să caute o nouă soluție. Confuzia cu decizia greșită nu este observată. Băieții ar trebui să învețe să înțeleagă că învățarea nu este asimilarea de cunoștințe și concluzii gata făcute, ci un proces de cunoaștere, care include decizii greșite. Avantajele organizării în grup a muncii educaționale a elevilor în clasă sunt evidente. Rezultatele muncii în comun a studenților sunt foarte tangibile atât în ​​obișnuirea acestora cu metodele colective de lucru, cât și în formarea calităților morale pozitive ale individului. Dar asta nu înseamnă că această formă de organizare a muncii educaționale este ideală. Forma de grup are și o serie de dezavantaje. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt: ​​dificultăți în recrutarea grupurilor și organizarea muncii în cadrul acestora; studenții din grupuri nu sunt întotdeauna capabili să înțeleagă în mod independent un material educațional complex și să aleagă cel mai economic mod de a-l studia. Drept urmare, elevii slabi au dificultăți în stăpânirea materialului, în timp ce elevii puternici au nevoie de sarcini și sarcini mai dificile, originale. Doar în combinație cu alte forme de predare a elevilor la clasă - frontală și individuală - forma de grup de organizare a muncii elevilor aduce rezultatele pozitive așteptate. Ea nu poate fi universalizată și opusă altor forme.

Fiecare dintre formele considerate de organizare a educației își rezolvă propriile sarcini educaționale specifice. Se completează reciproc. Pregătirea elevilor și caracteristicile lor individuale, calificările profesorului - toate acestea afectează alegerea unei forme sau alteia de organizare a activităților elevilor. Combinația diferitelor forme este multivariată. Se realizează fie secvenţial, când o formă urmează alteia, fie în paralel, când combinaţia se desfăşoară simultan şi formele de lucru intră una în alta. După cum arată experiența și numeroasele experimente desfășurate de diverși profesori, ar trebui aplicată o combinație de forme de organizare a activităților, mergând de la o combinație de simple la altele mai complexe, ținând cont de vârsta elevilor, de specificul materiei. Pentru a determina varianta optimă a organizării activităților, este necesar să se cunoască modul în care o anumită formă afectează eficacitatea activităților educaționale ale diferitelor grupuri de elevi. „O astfel de combinație de forme de muncă educațională, în care deficiențele unora sunt neutralizate, iar performanța mai ridicată a altora este asigurată într-un timp minim, este optimă.” (Cheredov I.M. „Metoda de planificare a formelor școlare de organizare a educației”). Alegerea formei depinde de mulți factori, dar într-o măsură mai mare de stadiul procesului de învățare. Profesorii care se ocupă de această problemă au identificat unele tipare și au elaborat recomandări pentru alegerea combinației optime a formelor de lucru ale elevilor în clasă.

Fiecare formă are avantajele și dezavantajele sale, prin urmare, atunci când planifica o lecție, profesorul trebuie să selecteze o combinație de forme astfel încât să întărească punctele forte și să neutralizeze punctele slabe ale fiecărei forme.

Scopul metodologic al fiecărei lecții este de a crea condiții pentru manifestarea activității cognitive. Crearea de situații pedagogice de comunicare, permițând fiecărui elev să manifeste inițiativă, independență, creând un mediu de autoexprimare naturală a elevului. Ritmul de dezvoltare personală este individual, de aceea este important să aducem personalitatea fiecărui elev în modul de dezvoltare.