45. Funcțiile evaluării pedagogice:

· educational- această funcție de evaluare presupune nu atât înregistrarea cunoștințelor existente, nivelul de învățare al elevilor, cât adăugarea, extinderea fondului de cunoștințe;

· educational- formarea deprinderilor unei atitudini sistematice și conștiincioase față de îndatoririle educaționale;

· orientare- impactul asupra muncii mentale a unui elev pentru a înțelege procesul acestei lucrări și a înțelege propriile cunoștințe;

· stimulatoare- impactul asupra sferei volitive prin experiența succesului sau eșecului, formarea pretențiilor și intențiilor, acțiunilor și relațiilor;

· diagnostic- monitorizarea continuă a calității cunoștințelor elevilor, măsurarea nivelului de cunoștințe la diferite etape ale educației, identificarea cauzelor abaterii de la obiectivele stabilite și ajustarea la timp a activităților educaționale;

Verificarea eficacității activității didactice a profesorului însuși. Monitorizarea și evaluarea permit profesorului să obțină informații despre calitatea procesului de învățământ, ținând cont de care efectuează ajustări în munca sa;

Formarea unei autoevaluări adecvate la elevi ca educație personală. Stima de sine adecvată a școlarilor se formează sub influența notelor și a judecăților de valoare ale profesorului. Daca aceste influente sunt negative, atunci ele duc la formarea unei stime de sine scazute, insufla elevului o lipsa de incredere in sine, rezultand o scadere a motivatiei pentru invatare si pierderea interesului pentru invatare;

un motiv puternic pentru activitatea educațională a elevilor;

Schimbări în relațiile interpersonale în echipa clasei, asistență în ridicarea statutului elevilor. Atitudinea pozitivă sau negativă a colegilor de clasă față de un elev în parte depinde de măsura în care îi sunt aplicate influențe și evaluări pedagogice pozitive sau negative.

Prin evaluări, profesorul îi educă pe școlari, le influențează atitudinea față de învățare, capacitatea de muncă și auto-obligatorie. El dezvoltă, dacă o face corect, atenția, perseverența și diligența lor, vă permite să vă evaluați cu adevărat progresul și progresul celorlalți. Își aduce la cunoștință conștiința de sine în măsura potrivită, formează motivația școlarilor. Orice evaluare pe care elevul o consideră corectă, indiferent dacă este pozitivă sau negativă, afectează motivele, devine un stimul pentru activitățile și comportamentul său în viitor.

46. ​​​​Tipuri de evaluări într-o situație de anchetă (conform lui Ananiev)

Evaluările parțiale apar sub forma unor apeluri evaluative separate către studenți în timpul unui sondaj într-o lecție și nu se referă la sistemul de cunoștințe al elevului și nici măcar la subiectul în ansamblu, ci la o anumită cunoaștere sau deprindere parțială.

B.G. Ananiev definește 3 tipuri de estimări parțiale:

1) Ambivalent (dual):
- lipsa evaluării
- evaluare indirectă
- estimare nedeterminată.

2) Evaluări negative

3) Evaluări pozitive.

Estimări ambivalente:

1. Lipsa de evaluare Profesorul nu evaluează în niciun fel elevul. O astfel de evaluare are un impact negativ foarte puternic asupra activităților de învățare ale elevului și asupra stimei de sine. Acesta este cel mai prost tip de ped. evaluare, care are o funcție mai degrabă dezorientatoare decât orientatoare.

2. Evaluare indirectă - aceasta este evaluarea unui elev prin altul ("Aici Dima a răspuns mai bine decât Vitya") - aceasta este o evaluare traumatizantă.

Ananiev numește aceste două tipuri "iniţială", datorită faptului că nu au un sens independent și nu au un efect categoric. Adesea profesorul dă astfel de evaluări inconștient, involuntar.

3. Estimare incertă - tot initial, dar este deja un fel de trecere la diverse aprecieri specifice, stabilite constient de catre profesor. Caracteristica unei aprecieri nedefinite, care o apropie de definit si o desparte de cele originare, este forma sa verbala. Principala, adesea singura expresie a acesteia sunt cuvintele sau gesturile care nu permit elevului să înțeleagă modul în care a fost evaluat.

Evaluări negative: este un instrument foarte delicat.

- cometariu- aceasta este doar parțial o evaluare, deoarece este doar o expresie a atitudinii personale a profesorului. Devine o notă atunci când cade sistematic asupra aceluiași elev.

- Negare- sunt cuvinte, fraze care indică incorectitudinea răspunsului elevului și stimulează restructurarea gândurilor acestuia și, în consecință, cursul rezolvării problemelor și organizarea sau reorganizarea activității sale educaționale („greșit”, „greșit”).

- cenzura- diverse feluri de pedepse, ridiculizare, care sunt mai degrabă sarcastice decât pline de umor; reproșuri, amenințări, notații. Poate fi stimulant dacă deficiențele elevului nu sunt ridiculizate.

Evaluări pozitive

- Acord- acestea sunt cuvinte și fraze care indică corectitudinea răspunsului elevului și stimulează mișcarea gândurilor sale în aceeași direcție. Funcția este de a stimula, încuraja elevul în răspunsurile, acțiunile sale.

- Bine este o evaluare pozitivă a ceea ce elevul a făcut sau intenționează să facă. Efectul stimulativ al evaluării prevalează asupra celui orientativ. Aprobarea este o tehnică pedagogică adevărată, dovedită.

- Mărturisire- reprezintă selecţia anumitor merite umane.

- promovare- poate fi material, sau evaluare în cuvinte. Aceasta este o tehnică pedagogică importantă care poate fi folosită pentru a rezolva următoarele sarcini: a arăta ceea ce este valorificat în comportamentul unui copil; să întărească și să încurajeze comportamentul pozitiv la copil.

47. Nota si nota

Nota Un proces este o activitate de evaluare efectuată de un profesor.

marcă - rezultatul acestui proces, reflectarea lui condiționată. Apare o notă în funcție de notă. În procesul activităţii de învăţare se observă uneori fenomenul de estompare a reacţiei: folosirea prea frecventă a aceloraşi stimuli (evaluări pozitive sau negative) duce la o pierdere treptată a rolului lor motivant. Valorile extreme ale notelor nu au întotdeauna aceeași putere de stimulare ca pisica. au note medii.

Principalele funcții ale evaluării pedagogice conform lui Ananiev: 1) Orientare- contribuie la conștientizarea elevilor asupra acelei activități, pisica. el realizează, și conștientizarea propriilor decizii. 2) stimulatoare- afectează sfera emoţional-volitivă a profesorului prin experienţa succesului sau eşecului

Tipuri de ped. evaluări: 1) subiect: se referă la conținutul, subiectul de studiu. activitățile profesorului, dar nu și personalitatea acestuia.2) Ped personal. estimări: se referă la calitățile individuale ale profesorului (diligență, sârguință). 3) material(lucruri atractive, bani etc.)4) Morală(lauda sau vina) 5) Productiv- se referă la rezultatul final al activităţii.6) Procedural- se referă la proces, nu la rezultatul final7) cantitativ, corelat cu volumul de muncă prestat8) calitate legate de calitatea, acuratețea și acuratețea lucrărilor efectuate.

Tipuri de evaluări ale situației anchetei, sau parțial estimări.

Evaluările parțiale acționează sub forma unor apeluri evaluative separate către elevi în timpul unui sondaj în sala de clasă și nu se referă la sistemul de cunoștințe al elevului și nici măcar la subiectul în ansamblu, ci la o anumită cunoaștere sau abilitate parțială. B. G. Ananiev defineste 3 tipuri de evaluări parțiale:

1) Ambivalent (dual): (Lipsa evaluării - profesorul nu evaluează în niciun fel profesorul, evaluarea indirectă este evaluarea unui profesor prin altul, o evaluare nedeterminată este adesea singura sa expresie - cuvinte, gesturi care nu permit profesorului să înțeleagă cum a fost evaluat.) 2) Negativ evaluări (Remarcă, negare, cenzură) 3) Pozitiv evaluări (consimțământ, aprobare, recunoaștere, încurajare)

Standarde de evaluare de grup și individuale:

grup- evaluează elevul în comparație cu alți elevi; standardizarea sarcinilor.

Individual standarde de evaluare - evaluarea elevului în comparație cu realizările anterioare.

48. Esenţa psihologică a educaţiei

Kandybovich, Dyachenko: în sensul larg al cuvântului educatie - este o activitate de transfer a experienței socio-istorice noilor generații.

În sensul restrâns al cuvântului educatie - este un impact sistematic, intenționat, asupra conștiinței și comportamentului unei persoane în scopul formării anumitor atitudini, principii, orientări valorice care asigură condițiile necesare dezvoltării sale, pregătirii pentru viață și muncă.

Badmaev B.Ts.: educatie - acesta este procesul de socializare a unui individ, formarea și dezvoltarea lui ca persoană de-a lungul vieții, în cursul propriei activități și sub influența mediului natural, social și cultural, inclusiv activitățile special organizate, cu scop ale părinților și a unui profesor.

Cresterea - este dobândirea de către un individ a valorilor sociale, normelor morale și legale, calității și modelelor de comportament ale proceselor educaționale care sunt recunoscute și aprobate social de această comunitate.

Kondratieva S.V.: educatie - este formarea unei structuri holistice de personalitate.

49. Condiții psihologice pentru succes educaţie

1) Cunoașterea și înțelegerea de către profesor, educator al psihologiei copilului. Aceasta se referă la interesele copilului, orientările lui valorice, nevoi, stima de sine, nivelul pretențiilor, conținutul pretențiilor, temperamentul, caracteristicile specifice vârstei, care mecanism mental îl conduce la o anumită vârstă (sugestie, imitație, identificare). ).

2) Includerea elevului în activitate, i.e. formarea de motive şi modalităţi de comportament în propria activitate.

3) Stabilirea contactului cu elevii și depășirea barierelor semantice:

A lua legatura - stabilirea de relaţii care au ca rezultat înţelegerea şi cooperarea reciprocă.

Bariera semantică aceasta este o reacție negativă a copilului la cererea profesorului, educatorului, cauzată de faptul că aceștia pun sensuri diferite acestei cereri.

Diferite 3 opțiuni pentru bariera semantică

1. Un copil are o viziune diferită asupra unor lucruri decât adulții.

2. Când exigențele profesorului sunt percepute de elev ca ridicol, ridicol

3. Bariera semantică apare la cerințele individuale ale profesorilor

4) Prevenirea și depășirea afectului inadecvării. inadecvarea este o stare emoțională severă, care este rezultatul pretențiilor crescute ale individului, care nu coincid cu capacitățile sale reale; un astfel de elev are o stimă de sine stabilă mai mare decât realizările reale, decât evaluarea pe care i-o oferă alții.

Cauzele afectului de inadecvare: note nemeritat de la ceilalți, pretenții umflate și stima de sine, dominarea concentrării asupra propriei persoane.

În ciuda faptului că sistemul de evaluare a cunoștințelor a fost folosit de mult timp, prevederile principale nu au fost încă elaborate.

O analiză a literaturii psihologice și pedagogice privind problema evaluării succesului activităților educaționale ale elevilor a relevat o serie de lucrări în care conceptul de „evaluare” este considerat din poziții sociale (K.A. Albukhanova-Slavskaya, A.A. Bodalev, V.V. Vlasenko, G.I. Malkovskaya, N.A. Rusina, N.V. Seleznev). Nu-i asa. Bozhovici, N.G. Morozova, L.S. Slavina înțelege evaluarea școlară a cunoștințelor ca fiind criteriul obiectiv care determină judecata publică asupra elevului. K.A. Albukhanova-Slavskaya scrie că aspectul social al evaluării este determinat de faptul că evaluarea „întâmpină nevoia de comunicare, de cunoaștere a „eu” al cuiva prin ochii celorlalți”.

Potrivit lui N.V. Selezneva, „evaluarea pedagogică exprimă... interesele societății, îndeplinește funcțiile de supraveghere semnificativă a elevilor”, deoarece „Societatea este cea care controlează, nu profesorul.” Autorul arată că prezența unei evaluări în procesul educațional este dictată de „nevoile societății într-un anumit tip de personalitate”. R.F. Krivoshapova și O.F. Silyutina înțelege evaluarea ca o atitudine detaliată, profund motivată a profesorului și a echipei de clasă față de rezultatele realizărilor fiecărui elev. PE. Baturin consideră că evaluarea este un proces mental de reflectare a relațiilor obiect-obiect, subiect-subiect și subiect-obiect de superioritate și preferință, care se realizează în cursul comparării subiectului evaluării și a bazei de evaluare. Fără a ne referi la alte exemple, observăm că, cu o varietate de interpretări ale esenței și rolului evaluării, în literatura psihologică și pedagogică există o înțelegere a subiectului de evaluare, în primul rând, ca calități personale individuale ale elevului și, în al doilea rând, ca rezultate ale activităţii sale educaţionale.

Deci, evaluarea este definirea și exprimarea în semne-puncte convenționale, precum și în judecățile evaluative ale profesorului a gradului de asimilare de către elevi a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților stabilite de program, a nivelului de diligență și a stării de disciplină. Sunt supuse evaluării răspunsurile orale, scrise, de control, practice, grafice, precum și lucrările în ateliere, în producție și la școală. Se ține cont de corectitudinea răspunsului din punct de vedere al conținutului, completitatea și consistența acestuia, acuratețea formulării, forța și conștiința asimilării cunoștințelor, legătura acestora cu practica, pregătirea profesională și calitatea produselor. Se evaluează, de asemenea, atitudinea elevului față de învățare, implementarea Cartei instituției de învățământ și a Regulilor pentru elevi, precum și alte norme de comportament.

Evaluarea semnificativă este procesul de corelare a progresului sau rezultatului unei activități cu un punct de referință intenționat pentru: a) stabilirea nivelului și calității progresului elevului în învățare și b) identificarea și acceptarea sarcinilor pentru progres ulterioar. O astfel de evaluare devine simultan stimulatoare pentru elev, deoarece. întărește, întărește, concretizează motivele activității sale educaționale și cognitive, îl umple de credință în forțele proprii și speranță de succes. Evaluarea semnificativă este externă atunci când este efectuată de un profesor sau de un alt elev, și internă atunci când este dată de elevul însuși. Operațiunile de evaluare și control se desfășoară pe baza standardului. Standardul este un exemplu de proces al activității educaționale și cognitive, etapele și rezultatele acestuia. Stabilite și formate mai întâi din exterior, standardele sunt definite în continuare sub formă de cunoștințe, experiență, abilități, devenind astfel baza evaluării interne. Standardul trebuie să aibă claritate, realitate, acuratețe și completitudine.

Evaluarea profesorului nu capătă imediat sens semnificativ pentru elev. Pentru aceasta, sunt necesare următoarele condiții:

standardul pe care profesorul îl folosește în activitățile sale de evaluare în raport cu elevul trebuie să fie clar pentru elevul însuși; este important ca ideile profesorului și ale elevului despre obiectul evaluat să coincidă;

încrederea elevului în profesor și în notele acestuia.

Diferite moduri de organizare a evaluării externe (evaluare colectivă, evaluare reciprocă a colegilor de clasă), bazate pe încredere în elev, respect pentru personalitatea acestuia, încredere în forța sa, formează în el o atitudine serioasă, interesată față de critică, întărește sentimentul de auto- importanță în echipă, conștientizarea grijii tovarășilor săi, profesorilor. În formarea unei autoevaluări interne semnificative de către un elev a activității sale educaționale, dezvăluirea către elev a sensului, scopului învățării, educației capătă o importanță deosebită. Faptul este că un student, de regulă, se concentrează pe aspectele externe, și nu pe aspectele interne ale vieții. Esența predării este transformarea personalității elevilor, prin atribuirea acestora de cunoștințe, deprinderi, moduri de gândire și activitate.

Datorită faptului că impactul evaluării asupra dezvoltării elevului are mai multe fațete, aceasta poate avea multe funcții.

Potrivit lui B.G. Scorul Ananiev poate fi:

orientarea, influențarea muncii psihice a elevului, contribuind la conștientizarea de către elev a procesului acestei lucrări și la înțelegerea propriilor cunoștințe;

stimularea, influențarea sferei afectiv-voliționale prin experiența succesului și eșecului, formarea pretențiilor și intențiilor, acțiunilor și relațiilor;

educarea – sub influența directă a mărcii, are loc o „accelerare sau încetinire a ritmului muncii mentale, modificări calitative (modificări ale metodelor de lucru), modificări ale structurii apercepției, transformare a mecanismelor intelectuale”.

Din această cauză, evaluarea afectează sfera intelectuală și afectiv-volițională, adică. asupra personalităţii elevului în ansamblu. Evaluarea pedagogică afectează schimbarea atitudinilor și opiniilor care există în școală între clasă și elev.

Sub influența influențelor evaluative, la copii se formează trăsături de personalitate atât de importante precum stima de sine și nivelul pretențiilor. În acest sens, evaluarea operează pe principiul modificării autoevaluării, adică. schimbările de opinii și atitudini față de individ din partea membrilor grupului social, iar influențele evaluative și autoevaluative sunt un factor corectiv puternic în comportamentul și activitățile individului.

Potrivit lui A.I. Lipkina, dinamica stimei de sine a elevilor legată de vârstă este determinată nu atât de capacitățile lor obiective, cât de influența influențelor evaluative ale profesorului și ale elevilor clasei. Totodată, se indică faptul că situația de succes sau eșec în activitățile educaționale, susținută de notele mici sau mari ale profesorului, duce în mod constant la o schimbare a nivelului aspirațiilor elevilor.

Poziția estimată a unui învins sau a unui elev excelent este deja în clasa a IV-a, potrivit A.I. Lipkina, capătă în activitatea lor semnificația unui factor global care se extinde la întregul proces de învățare, inclusiv obținerea unei note de către elev. B.G. Ananiev consideră că nivelul diferit al cerințelor profesorilor pentru studenții cu performanțe academice diferite formează un nivel diferit de revendicări în ei. Astfel, studenții puternici din activitatea curentă sunt foarte apreciați de profesori și, prin urmare, formează un nivel ridicat de revendicări, ceea ce implică foarte adesea o reevaluare a propriilor cunoștințe și o întârziere în avansarea calitativă ulterioară.

Elevii slabi în activitatea lor curentă sunt evaluați scăzut de către profesori, ceea ce contribuie la formarea unui nivel scăzut de pretenții la ei: pretențiile sunt stimulate doar de contabilitatea trimestrială, care are o semnificație slab responsabilă pentru ei, munca lor grea în această perioadă de obicei dă progres relativ, care este luat în considerare în evaluarea de către profesor.

Tendința generală a multor lucrări privind problema evaluării succesului activităților educaționale ale elevilor este aceea că una dintre funcțiile de conducere ale evaluării se numește control ca o condiție pentru formarea cunoștințelor și aptitudinilor în rândul elevilor (P.Ya. Galperin, 1985). ; N.V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Yakunin, 1988 etc.). Acest lucru se explică prin faptul că controlul, conform teoriei formării etapei a acțiunilor mentale (P.Ya. Galperin, 1985), face parte din acțiunile evaluative ca una dintre părțile sale funcționale. În același timp, controlul acționează ca bază pentru formarea capacității elevului de a acorda atenție și de a dezvolta procese cognitive mentale.

În literatura psihologică și pedagogică privind problema evaluării succesului activităților educaționale ale elevilor, astfel de evaluare funcționează ca: educațional, educativ (G.I. Shchukina, 1977), informațional (S.P. Beznosov, 1982), ghidaj (A.G. Dolmanov), 1991). , motivațional (K.V. Sapegin, 1994), instructiv (T. Novatsky, 1979) și alții.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

• Face
• 1. Caracteristici ale activităţii de evaluare a profesorului
• 2. Esenţa şi funcţiile evaluărilor pedagogice
• Concluzie
• Bibliografie

Introducere

Cu toată varietatea de forme de educație și instituții pedagogice care apar în prezent în Rusia, sarcinile principale sunt încă educația și creșterea copiilor și controlul asupra acestor procese. În contextul ideilor paradigmei educației orientate spre personalitate, problema evaluării în procesul educațional capătă noi forme și conținut.

Fenomenul larg răspândit de evaluare în procesul educațional al școlii a fost motivul pentru care evaluarea de către profesor a rezultatelor activităților de învățare ale elevilor și autoevaluarea au apărut în ultimii ani ca o direcție independentă.

Problema evaluării și a evaluării în diferitele sale aspecte a fost reflectată în lucrările psihologilor, profesorilor și metodologilor autohtoni și străini (B. G. Ananiev, Yu. K. Babansky, P. P. Blonsky, J. Bruner, L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, E. A. Golubeva, V. James, Z. I. Kalmykova, G. Klaus, A. N. Leontiev, I. Ya. Lerner, A. R. Luria, A. K. Markova, V S. Merlin, A. I. Raev, M. N. Skatkin, S. L. Rubenstein, N. F. Talyzina, G. I. B. Shkina Elkonin, I. S. Yakimanskaya).

Conform teoriei activității de învățare, activitatea de evaluare generează nevoia unui elev sau profesor de a obține informații despre dacă calitatea cunoștințelor și aptitudinilor elevului în materie îndeplinește sau nu cerințele programului. Scopul activității de evaluare este, așadar, controlul progresului elevilor și formarea stimei de sine adecvate a acestora.

Subiectul activității de evaluare, care coincide cu subiectul activității educaționale și cognitive, este sistemul de cunoștințe și deprinderi ale elevului. Rezultatul actului de evaluare a rezultatelor activității educaționale a elevului de către profesor este o evaluare, care, în funcție de nivelul și metoda de reflectare a relațiilor, poate fi exprimată prin semnul și intensitatea experienței emoționale, versiunea verbală, valoarea acesteia. judecata, nota.

Relevanța temei de cercetare este legată și de faptul că, pe fondul unui număr mare de studii ale activităților de evaluare a cadrelor didactice, problema rolului notelor ca tip de evaluări înregistrate ale activităților de învățare ale elevilor a atras puțină atenție din partea cercetătorilor, mai ales din punct de vedere psihologic.

1. Caracteristici ale activităţii de evaluare a profesorului

Potrivit teoriei activității de învățare, activitatea de evaluare este generată de nevoia elevului sau profesorului de a obține informații despre dacă calitatea cunoștințelor și aptitudinilor elevului la materie corespunde sau nu cerințelor programului. Scopul activității de evaluare este, așadar, controlul progresului elevilor și formarea stimei de sine adecvate a acestora.

Subiectul activității de evaluare, care coincide cu subiectul activității educaționale și cognitive, este sistemul de cunoștințe și deprinderi ale elevului. Rezultatul actului de evaluare de către profesor a rezultatelor activității educaționale a elevului este o evaluare, care, în funcție de nivelul și metoda de reflectare a relațiilor, poate fi exprimată prin semnul și intensitatea experienței emoționale, versiunea verbală a acesteia. , judecata de valoare, marca (B. G. Ananiev, 1980; H. Vek, 1984 ; G. I. Schukina, 1977; N. V. Kuzmina, 1993). Borisova M. A. Psihologia relaţiilor evaluative în sistemul „profesor-elev”: Diss. cand. psihic. Științe. - L.: LGU, 1985.

Pentru studiul activității evaluative este acceptabil un model psihologic general de activitate (S. L. Rubinstein, 1940; A. N. Leontiev, 1975; B. F. Lomov, 1984), cu componentele sale: motivul, scopul, planificarea, prelucrarea informației curente în mod operativ. , luarea deciziilor, acțiunea, verificarea rezultatului și corectarea acțiunilor.

În ciuda complexității problemei și a diversității studiului său, cercetătorii individuali încearcă să dezvolte această problemă în cadrul unei abordări sistematice. În același timp, evaluarea ca subsistem al activității pedagogice este considerată ca structură.

În teoria sistemelor pedagogice, compoziția componentelor structurale și funcționale este determinată teoretic și empiric și este considerată constantă pentru toate sistemele pedagogice și subsistemele acestora: subiectul și obiectul influenței pedagogice, subiectul activității lor comune, scopurile învățării. şi mijloacele de comunicare pedagogică. Acest model cu cinci componente al activității de evaluare a fost dezvoltat într-o serie de studii (M. A. Borisova, 1985; S. L. Kopotev, 1986; A. A. Baranov, 1995; S. P. Belykh, 1995).

Problema compoziției acțiunilor de evaluare s-a dovedit a fi cea mai dezvoltată. A. P. Doblaev înțelege acțiunile evaluative pedagogice ca „o reflectare a diverselor relații realizate prin compararea subiectului evaluării și a bazei evaluării”.

Cu ajutorul analizei factoriale au fost identificate ca acțiuni evaluative care formează structura activității evaluative a profesorului următoarele acțiuni evaluative: planificarea influențelor evaluative, luarea deciziilor evaluative, evaluarea propriei activități evaluative, procesele de control, studierea personalității elevului, a comportamentului acestuia. și relații; interacțiunea interpersonală, utilizarea și implementarea deciziilor de evaluare, prezicerea impactului evaluărilor asupra comportamentului și dezvoltării personalității elevului, corectarea aprecierilor.

Din analiza acţiunilor enumerate rezultă că implementarea activităţilor de evaluare are o durată temporală: premergătoare lecţiei, planificarea prealabilă, formarea scopurilor, sarcinile de evaluare; în timpul lecției - implementarea funcției de evaluare; după lecție, corectarea și controlul activităților de evaluare. Polonsky V.M. Evaluarea cunoștințelor școlarilor. - M.: Cunoașterea, 1981

Potrivit lui A. G. Domanov, o astfel de „discontinuitate” a etapelor activității de evaluare indică existența unui factor de formare a sistemului în activitatea de evaluare. Autorul vede motivul combinării diferitelor acțiuni într-un singur sistem în principiul pedagogic general al managementului sub forma unei funcții de evaluare orientatoare și stimulatoare.

A. A. Rean distinge, de asemenea, abilitățile evaluative într-un grup special de abilități: de a-și evalua propriile caracteristici psihologice individuale, de a-și evalua starea, cunoștințele și abilitățile elevilor etc. A. A. Rean vede un sistem de cunoștințe relevante ca bază a abilităților evaluative: regularitățile și mecanismele de cunoaștere și reflecție interpersonală, psihologia dezvoltării copiilor, metodologia și metodele de predare a unei discipline. Totuși, fără prezența unei game întregi de abilități, oricât de extinse ar fi cunoștințele specificate pentru profesor, abilitățile evaluative nu se pot forma, notează A. A. Rean. Rean A. A. Psihologia activităţii pedagogice. Izhevsk: Universitatea Udmurt, 1994.

Autorul include în structura acestor abilități: social-perceptive, reflexive și intelectuale. Acestea din urmă oferă automatizarea metodelor de rezolvare a sarcinilor pedagogice individuale, întâlnite anterior, pentru a evalua nivelul de cunoștințe și abilități ale elevilor.

V. A. Yakunin numește următoarele dintre cele mai importante abilități pedagogice legate de evaluarea rezultatelor învățării:

- monitorizează implementarea obiectivelor stabilite și implementarea deciziilor pedagogice adoptate;

- să efectueze diverse forme, tipuri și metode de control, control reciproc și autocontrol al elevilor;

- sesizează și evaluează obiectiv realizările educaționale mici și mari ale școlarilor;

- să-și controleze acțiunile și comportamentul;

- identificarea cauzelor dificultăților elevilor și găsirea modalităților de eliminare a acestora;

- îmbunătățirea propriei activități pe baza analizei și evaluării avantajelor și dezavantajelor acesteia.

În plus, psihologii și educatorii disting ca acțiuni evaluative următoarele: determinarea subiectului evaluării în fiecare act specific de evaluare; includerea unor criterii de evaluare a rezultatelor activităților educaționale ale unui elev; raportul dintre progresul și rezultatele activității educaționale a elevului cu un eșantion standard pe baza criteriilor de evaluare; exprimarea rezultatelor evaluării într-o anumită formă (judecăți de valoare, note etc.).

2. Esenţa şi funcţiile evaluărilor pedagogice

Esența evaluării este înțeleasă de diverși autori în mod ambiguu. Deci, S. L. Rubinshtein, acordând o importanță deosebită problemei evaluării în procesul pedagogic, constată că relația dintre profesor și elevi este „saturată cu momente evaluative” și că „evaluarea se face pe baza rezultatelor activității, a acesteia. realizări și eșecuri, avantaje și dezavantaje și, prin urmare, trebuie să fie el însuși rezultatul, și nu scopul activității.

B. G. Ananiev în lucrarea sa fundamentală „Psihologia evaluării pedagogice” scrie: „Dezvoltarea psihică a unui copil la școală este realizată de profesor nu numai prin materie și metode de predare, ci și prin evaluare, care este faptul că îndrumarea elevului”. Ananiev BG Psihologia evaluării pedagogice // Lucrări psihologice selectate. În 2-h vol., vol. II / Ed. A. A. Bodaleva şi alţii - M .: Pedagogie, 1980.

Esența evaluării succesului educației unui elev, potrivit L. S. Vygotsky, este că „fiecare act ar trebui să revină copilului sub forma unei impresii a acțiunii sale asupra celorlalți”. Vygotsky L. S. Psihologie pedagogică / Pod. ed. V. V. Davydova. - M.: Pedagogie, 1991.

Sh. A. Amonashvili înțelege evaluarea ca „procesul de corelare a cursului sau rezultatului unei activități cu standardul prezentat în sarcină”. Amonashvili M.A. Creșterea și funcția educațională de evaluare a predării elevilor. - M., 1984.

Deci, marca este parte integrantă a educației și formării, fiind în sine un proces care are propriul rol și expresie.

Trebuie remarcat faptul că, cu o varietate de interpretări ale esenței și rolului evaluării, în literatura psihologică și pedagogică există o înțelegere a subiectului de evaluare, în primul rând, ca calități personale individuale ale elevului și, în al doilea rând, ca rezultate ale activitatea sa educativă.

Evaluarea succesului activităților educaționale ale elevilor se poate exprima sub următoarele forme:

- forme mici (manifestate în expresii faciale, gesturi, modularea vocii, scurte observații despre performanța academică etc.);

- caracteristicile generale ale elevilor;

- semne;

- declarații evaluative (în convorbirile individuale cu elevii, la întâlnirile cu părinții);

- alte formulare prevăzute de regulamentul intern al şcolii.

Datorită faptului că impactul evaluării asupra dezvoltării elevului are mai multe fațete, aceasta poate avea multe funcții.

Potrivit lui B. G. Ananiev, evaluarea poate fi Ananiev B. G. Psihologia evaluării pedagogice // Lucrări psihologice selectate. În 2-h vol., vol. II / Ed. A. A. Bodaleva şi alţii - M .: Pedagogie, 1980. :

a) orientarea, influențarea muncii psihice a elevului, contribuind la conștientizarea de către elev a procesului acestei lucrări și la înțelegerea acestuia a propriilor cunoștințe;

b) stimularea, influențarea sferei afectiv-voliționale prin experiența succesului și eșecului, formarea pretențiilor și intențiilor, acțiunilor și relațiilor.

c) educativ - sub influența directă a notei, are loc o „accelerare sau încetinire a ritmului muncii mentale, modificări calitative (modificări ale metodelor de lucru), o modificare a structurii apercepției, o transformare a mecanismelor intelectuale”.

Datorită acestui fapt, evaluarea afectează sferele intelectuale și afectiv-voliționale, adică personalitatea elevului în ansamblu.

Sub influența influențelor evaluative, la copii se formează trăsături de personalitate atât de importante precum stima de sine și nivelul pretențiilor. B. G. Ananiev consideră că nivelul diferit de cerințe ale profesorului față de studenții cu performanțe academice diferite formează un nivel diferit de pretenții în ei.

Tendința generală a multor lucrări privind problema evaluării succesului activităților educaționale ale elevilor este aceea că una dintre funcțiile de conducere ale evaluării este numită control ca o condiție pentru formarea cunoștințelor și aptitudinilor în rândul elevilor (P. Ya. Galperin, 1985). ; N. V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Yakunin, 1988 etc.). Acest lucru se explică prin faptul că controlul, conform teoriei formării etapei a acțiunilor mentale (P. Ya. Galperin, 1985), este o parte a acțiunilor evaluative ca una dintre părțile sale funcționale. În același timp, controlul acționează ca bază pentru formarea capacității elevului de a acorda atenție și de a dezvolta procese cognitive mentale. Galperin P. Ya. Metode de predare și dezvoltare mentală a copilului. - M., 1985 În literatura psihologică şi pedagogică privind problema evaluării succesului activităţilor educaţionale ale elevilor se disting astfel de funcţii de evaluare ca educative, educative, informaţionale, orientative, motivaţionale, instructive şi altele.

Fără a ne referi la alte exemple, putem concluziona că problema evaluării ca componentă a activității de învățare este multifațetă. În multe studii psihologice și pedagogice sunt evidențiate diverse aspecte ale acesteia: esența, rolul, funcțiile evaluării, structura activității de evaluare a profesorului și altele. În același timp, aspecte ale acestei probleme precum: dezvoltarea unui sistem unificat de criterii de evaluare a cunoștințelor și aptitudinilor elevilor, subiectivitatea notelor, influența caracteristicilor personale ale profesorilor și elevilor asupra atribuirii și primirii de un punct nu au găsit o soluție finală. Fără a le rezolva, am crezut că ar fi dificil să implementăm cu succes sarcina de a dezvolta personalitatea elevilor într-o școală modernă.

3. Marcați ca o modalitate de a evalua performanța elevilor

Este general acceptat în teoria și practica predării că o notă este o expresie punctuală a unei evaluări pedagogice în conformitate cu standardele programului la disciplinele academice. Spre deosebire de alte metode de evaluare, notele elevilor sunt consemnate în documentația școlară - jurnale de clasă, protocoale de examen, declarații, precum și în documentația personală a elevilor - agende, adeverinte, adeverinte, certificate special eliberate. Istoria existenței notelor școlare în sistemul de învățământ intern și străin are mai mult de un deceniu. Cu toate acestea, problema acceptabilității utilizării scorurilor în școli ca măsură cantitativă a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor a avut susținători și oponenți de-a lungul timpului.

Potrivit unor cercetători (M. I. Zaretsky, 1946; B. P. Esipov, 1955; Yu. K. Babansky, 1972; G. I. Shchukina, 1977; V. V. Skatkin, 1978; A. A. Pinsky, 1980; Kh. Vek, Ș.1984, Ș. 1984), „stabilirea unui sistem de punctare a jucat un rol pozitiv, întrucât a fost însoțită de introducerea unor instrucțiuni în care, deși calitative, dar relativ obiective criterii de notare au fost formulate”. Cu condiția ca cadrele didactice să respecte cerințele programului, nota este singurul garant al obiectivității evaluării rezultatelor activităților educaționale ale școlarilor.

În ciuda evaluării generale pozitive a punctajului progresului elevilor, mulți dintre autori constată anumite deficiențe ale acestui sistem. Alți autori critică aspru sistemul de notare din școli. Malkovskaya T. I. Profesor-elev. -M.: Cunoașterea, 1977.

Subliniind lipsa de sens psihologică și distructivitatea punerii unui elev la o notă de examen, L. S. Vygotsky notează că cel mai adesea profesorii „se dovedesc a fi neînarmați în fața forței naturale și elementare a setului”.

În literatura psihologică și pedagogică, alături de existența unor puncte de vedere polare asupra notei școlare, există lucrări care sunt dedicate aprofundării și extinderii scalei de 5 puncte.

Nota, fiind un caz special de evaluare, își poartă toate funcțiile în procesul de învățământ, precum: stimularea, orientarea, controlul, predicția, motivația, educarea etc.

Nota, spre deosebire de alte forme de evaluare pedagogică, are forță juridică. Această funcție de marcare este îmbunătățită în legătură cu eliminarea caracteristicilor elevilor în instituțiile de învățământ în prezent. Un certificat cu note este singurul document la primirea căruia studenții au dreptul să susțină examene în instituțiile de învățământ superior. Malkovskaya T. I. Profesor-elev. -M.: Cunoașterea, 1977.

O serie de autori notează că marca îndeplinește o funcție socială: datorită mărcii, „copilul începe să realizeze sensul social, de stat al predării, în urma căruia începe să investească acest sens social în conceptul... . de datoria lui față de părinți, școală, societate.” Acest lucru contribuie la formarea conștiinței sociale la copil.

Analiza psihologică a valorii mărcii este dată în lucrarea lui L. I. Bozhovici, N. G. Morozova, L. N. Slavina. Marca, potrivit autorilor, în anumite condiții psihologice și pedagogice poate deveni un motiv care încurajează activitățile educaționale ale școlarilor. Pot exista diferite motive în spatele dorinței unui elev de a obține note: să primească laude de la părinți sau profesori; dorința de a câștiga o anumită poziție în clasă; posibilitatea de a intra într-o instituție de învățământ superior și altele.

Fiind un indicator al succesului activității educaționale a școlarilor, nota acționează în același timp ca o caracteristică a activității profesorului ca metodolog și cadru didactic de materie.

O notă este un fenomen independent în procesul de învățământ, menit să exprime progresul elevilor. În ciuda dominației scalei de 5 puncte în teoria și practica predării, sistemul de evaluare existent nu îndeplinește toate cerințele pentru acesta și provoacă multe contradicții în utilizarea sa. În același timp, deși rămâne cel mai important indicator al succesului școlarilor, necesită o abordare sistematică a studiului și utilizării acestuia. Borisova M. A. Psihologia relaţiilor evaluative în sistemul „profesor-elev”: Diss. cand. psihic. Științe. - L.: LGU, 1985.

Concluzie

Analiza teoretică și generalizarea datelor din literatură ne permit să tragem următoarele concluzii:

Problema evaluării succesului activităților educaționale ale elevilor este larg reprezentată în literatura psihologică și pedagogică. Sunt relevate diversele sale aspecte: esența, rolul evaluării, structura activității de evaluare a profesorului etc. Această problemă nu și-a găsit însă soluția finală în cadrul unei abordări sistematice.

Marca - o modalitate de exprimare a unei evaluări pedagogice, care reflectă caracteristicile individuale și personale ale elevului și profesorului.

Lipsa dezvoltării multor probleme, în primul rând din punct de vedere psihologic, încurajează studierea în continuare a problemei notării succesului în predarea și predarea școlarilor.

Bibliografie

1. Amonashvili M. A. Funcția educațională și educațională de evaluare a predării elevilor. - M., 1984.

2. Ananiev BG Psihologia evaluării pedagogice // Lucrări psihologice selectate. În 2-h vol., vol. II / Ed. A. A. Bodaleva şi alţii - M .: Pedagogie, 1980.

3. Ananiev BG Omul ca subiect de cunoaștere. - L.: Editura Universității de Stat din Leningrad, 1968.

4. Borisova M. A. Psihologia relaţiilor evaluative în sistemul „profesor-elev”: Diss. cand. psihic. Științe. - L.: LGU, 1985.

5. Vygotsky L. S. Psihologie pedagogică / Pod. ed. V. V. Davydova. - M.: Pedagogie, 1991.

6. Galperin P. Ya. Metode de predare si dezvoltare psihica a copilului. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1985.

7. Malkovskaya T. I. Profesor-elev. -M.: Cunoașterea, 1977.

8. Polonsky V. M. Evaluarea cunoștințelor școlarilor. - M.: Cunoașterea, 1981.

9. Rean A. A. Psihologia activităţii pedagogice. Izhevsk: Universitatea Udmurt, 1994.

10. Yakunin V. A., Silenok M. M. Evaluarea pedagogică ca factor în formarea personalității studenților // Buletinul Universității de Stat din Leningrad. - L., 1983, nr. 17.

Documente similare

Conceptul de evaluare și stima de sine a școlarilor. Istoria dezvoltării evaluării pedagogice, o descriere a principalelor sale tipuri. Identificarea cerinţelor psihologice şi pedagogice pentru activitatea de evaluare a profesorului. Determinarea rolului notelor în formarea stimei de sine a elevului.

lucrare de termen, adăugată 13.10.2010


Sisteme, tipuri, metode de monitorizare a realizărilor pedagogice ale elevilor. Grupuri de instrumente de diagnosticare. Calculul succesului educațional. Esența sistemului de punctaj pentru evaluarea și controlul abilităților și calității instruirii. Metodologia organizării acesteia.

lucrare de termen, adăugată 17.04.2016


Esența abilităților pedagogice. Corelarea conceptelor: abilități, geniu și talent. Structura abilităților pedagogice. Relația dintre activitatea pedagogică, comunicarea pedagogică și personalitatea profesorului. Jocuri și antrenamente educaționale.

test, adaugat 31.01.2011


Analiza fenomenului stimei de sine în cercetarea psihologică și pedagogică. Jocul-dramatizarea ca mijloc de formare a stimei de sine adecvate la copiii de vârstă preșcolară senior cu deficiențe de auz. Conceptul de activitate de joc în cercetarea pedagogică.

teză, adăugată 28.11.2013


Principalele caracteristici, caracteristici și clasificarea tehnologiilor pedagogice. Aspectul istoric al creării atelierelor pedagogice. Etapele atelierului. Experiență în implementarea tehnologiei franceze a atelierelor pedagogice în clasele primare.

lucrare de termen, adăugată 07/04/2010


Studiul factorilor psihologici și pedagogici de inadaptare școlară a elevilor. Influența stilului pedagogic asupra relațiilor interpersonale și a climatului psihologic în echipa de clasă. Formarea intenționată a reprezentărilor valoric-normative ale elevilor.

rezumat, adăugat 06.11.2010


Sensul, scopurile și funcțiile activității pedagogice, principalele componente care alcătuiesc structura acesteia, interpretarea conceptului în literatură. Sarcina dezvoltării cuprinzătoare a tuturor forțelor esențiale ale personalității umane. Conceptul, structura și ierarhia sistemelor pedagogice

rezumat, adăugat 16.03.2010


Principalele etape ale formării şi dezvoltării vederilor pedagogice S. Frenet. Esenţa şi analiza conţinutului ideilor pedagogice S. Frenet. Rolul şi semnificaţia ideilor lui S. Frenet pentru şcoala şi pedagogia modernă. Implementarea ideilor lui S. Frenet în învățământul școlar din Rusia.

lucrare de termen, adăugată 29.07.2010


Conceptul și tipurile de stima de sine. Surse de formare a stimei de sine la vârsta de școală primară. Utilizarea situațiilor educaționale orientate spre valori pentru elevii mai mici la clasă și după orele de școală în scopul formării unei stime de sine adecvate.

lucrare de termen, adăugată 01.06.2014


Istoricul dezvoltării sistemului de evaluare a cunoștințelor și comportamentului elevilor prin puncte. Abordări inovatoare ale evaluării cunoștințelor. Conceptul de evaluare pedagogică, funcțiile sale. Marcați ca măsură cantitativă a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor. Criterii de evaluare pedagogică.

Rolul evaluării pedagogice în dezvoltarea personalității elevului.

Importantă pentru formarea motivației pozitive în rândul elevilor este evaluarea și nota acordată de profesor, mai ales dacă această notă nu corespunde așteptărilor elevului. Diferiți cercetători interpretează notele și notele în mod diferit. Evaluarea vă permite să determinați în ce măsură este stăpânită metoda de rezolvare a problemei de învățare și în ce măsură rezultatul acțiunilor de învățare corespunde scopului final. Evaluarea „informează” elevul dacă a rezolvat sau nu sarcina de învăţare dată. Psihologul ar trebui să atragă atenția profesorilor asupra (problema evaluării, care este esențială pentru dezvoltarea personalității elevului. Evaluarea nu este identică cu nota. Distincția lor este o condiție importantă pentru construirea și organizarea competentă psihologic a activităților educaționale). Evaluarea este un proces de evaluare desfășurat de o persoană pentru a determina cât de mult a avansat elevul de la nivelul inițial de cunoștințe, abilități și abilități.Nota este rezultatul procesului de învățare, reflectarea sa condiționat formal în puncte și se caracterizează prin o comparație a cunoștințelor existente, a abilităților cu un eșantion.

Astfel, într-o judecată de valoare, profesorul explică mai întâi aspectele pozitive ale răspunsului (muncă) elevului, notează prezența sau absența cunoștințelor, dă recomandări și abia apoi, ca concluzie din cele spuse, denumește nota. Într-o evaluare detaliată se notează nu numai cunoştinţele demonstrate de elev, ci şi eforturile şi eforturile acestuia, raţionalitatea metodelor de lucru, motivele învăţării etc. Semnalarea aspectelor pozitive ale muncii copilului este o componentă obligatorie a o astfel de evaluare. La urma urmei, poți găsi întotdeauna ceva pentru care să lăudați un student.

Din păcate, în practica predării, profesorul limitează cel mai adesea procesul de evaluare prin „anunțarea” unei note, iar dacă uneori se exprimă vreo judecată, atunci doar ca o completare opțională la aceasta. Această abordare a evaluării este cu siguranță ineficientă. El reduce munca profesorului „la aplicarea câtorva modele binecunoscute și în mare măsură îl eliberează pe profesor de munca mentală subtilă și destul de complexă – de aprofundarea în caracteristicile individuale ale copiilor”.

Mai mult, un număr semnificativ de răspunsuri ale copiilor nu sunt evaluate deloc. "Ei bine, stai jos. Următorul va răspunde" - iar elevul rămâne fără o anumită evaluare. Adesea, intonațiile, gesturile profesorului, expresia feței sale, atitudinea față de răspunsurile celorlalți elevi ne permit să facem câteva presupuneri dacă este mulțumit sau nu. Dar se întâmplă ca studentul să fie lipsit chiar și de această informație circumstanțială.

Cu această ocazie, B. G. Ananiev a scris: „Lipsa unei evaluări este cel mai rău tip de evaluare, deoarece acest efect nu este de orientare, ci de dezorientare, nu stimulează pozitiv, ci deprimant, forțând o persoană să-și construiască propria stima de sine nu pe baza unei evaluări obiective, care reflectă cunoștințele sale reale, dar pe interpretări foarte subiective ale indicii, situațiilor, comportamentului profesorului și elevilor.Neevaluarea duce la experimentarea elevului de incertitudine în propriile cunoștințe și acțiuni, la pierdere. de orientare și baza lor, duce la o anumită conștientizare parțială (în acest sens) a valorii sale scăzute.

În practica tradițională a educației școlare, funcția de evaluare este încredințată în totalitate profesorului: el verifică munca elevului, o compară cu modelul, găsește erori, le indică și evaluează rezultatele activităților educaționale. . Prin aceasta, studentul, de regulă, este eliberat de propria sa activitate evaluativă. Prin urmare, elevilor mai tineri le este adesea greu să judece de ce profesorul a pus cutare sau cutare notă. În majoritatea cazurilor, copiii de această vârstă nu văd legătura dintre notă și propriile cunoștințe și abilități.

Astfel, dacă copilul nu participă la evaluarea rezultatelor activității sale de învățare, legătura dintre notă și stăpânirea conținutului activității de învățare îi rămâne ascunsă. O notă lipsită de baza sa (evaluare semnificativă) dobândește un sens independent, de sine stătător pentru elev. În clasele inferioare (mai ales în rândul fetelor), se observă adesea notele de „strângere”: se calculează câte „cinci”, „patru” etc. s-au primit.

După cum am menționat mai sus, nota devine cel mai important motiv pentru activitatea educațională pentru școlari. De fapt, mulți copii învață de dragul notelor. Întărirea rolului motivațional al mărcilor are loc în detrimentul dezvoltării motivelor cognitive propriu-zise. Acest lucru este dovedit convingător printr-o serie de experimente. Într-una dintre ele, un grup de studenți a fost rugat să aleagă și să rezolve sarcini de complexitate diferită ca un joc. Într-un alt grup de copii, alegerea și rezolvarea unor sarcini similare s-au efectuat pe notă. S-a dovedit că copiii cărora li s-au acordat note pentru soluție au ales sarcini mai ușoare, în plus, au experimentat o teamă mai mare de eșec.

În consecință, introducerea mărcilor inhibă activitatea intelectuală și contribuie la dezvoltarea motivației de evitare. Devenind un puternic factor de motivație externă, marca înlocuiește adevăratul interes cognitiv al copilului.

Nota școlară ca factor motivațional puternic afectează nu numai activitatea cognitivă, stimulând-o sau inhibând-o. Marcarea afectează profund toate domeniile vieții unui copil. Dobândind o semnificație deosebită în ochii celorlalți, se transformă într-o caracteristică a personalității copilului, îi afectează stima de sine și determină în mare măsură sistemul relațiilor sale sociale în familie și școală. Pentru oamenii din jurul copilului - părinți, rude, profesori, colegi de clasă - este foarte important dacă copilul este un „elev excelent” sau, să zicem, „trei elevi”, în timp ce prestigiul primului dintre ei este incomparabil cu cel al indiferență calmă față de al doilea.

O astfel de „fetișizare” a notelor de către persoane semnificative pentru copil duce la faptul că școlarii își dau seama foarte curând de influența notelor asupra atitudinii celor din jur. Nu fac față întotdeauna dificultăților vieții școlare, copiii deja din clasele inferioare „obțin primele” abilități „de obținere, distrugere și creare a unei note”, recurgând uneori la metode ilegale (stergere, corectare neautorizată a unei note la o notă superioară). unul, înșelăciune etc.).

Ținând cont de diversele consecințe negative ale notei asupra formării activității educaționale, psihologii și profesorii încearcă să elimine nota din practica școlară. Un exemplu izbitor este conceptul de predare bazat pe o bază de evaluare a conținutului, dezvoltat de Sh.A. Amonashvili. Educația fără note a fost introdusă și în clasa întâi a școlilor publice. Unul dintre motivele decisive pentru aceasta a fost rezultatele examinărilor psihofiziologice ale elevilor de clasa I, conform cărora notele mici reprezintă un puternic factor psiho-traumatic și reduc drastic performanța copiilor pe parcursul zilei de muncă.

Motivația externă (inclusiv nota) poate fi eficientă numai în acele activități care nu sunt interesante pentru copil în sine. Cu toate acestea, respingerea notelor în școala elementară, rezolvarea unor probleme, dă naștere la altele. În clasele primare, un psiholog are de multe ori de-a face cu faptul că copiii cerșesc note: pentru sarcinile de testare / desenele pe care le-au finalizat etc.: "Ce îmi vei da? Da-mi o notă, te rog." Cu toate acestea, ei nu sunt întotdeauna mulțumiți de o evaluare semnificativă a ceea ce sa făcut. Nevoia copiilor de feedback este naturală și logică. Dar marca ca singura formă de satisfacere a acestei nevoi poate indica faptul că modalitatea semnificativă de evaluare nu este familiară copiilor.

Din cele de mai sus rezultă că învățarea fără note nu anulează evaluarea semnificativă, fără de care este imposibil să se formeze o activitate de învățare cu drepturi depline. Prin urmare, predarea negradată la școală impune mari cerințe asupra capacității profesorului de a oferi o evaluare detaliată și semnificativă a muncii fiecărui elev.Practica arată că chiar și profesorii cu experiență trebuie să fie pregătiți special în această abilitate, dezvoltându-și atitudinea față de viziunea abilitățile și abilitățile individuale ale copiilor. Evaluarea, ca componentă necesară a activității de învățare independentă, se formează la copil treptat, în procesul de asimilare a modelelor de acțiuni educaționale și a unui parcurs consistent de evaluare de la profesor la elev. Prin urmare, evaluarea trebuie acordată pentru progresul studentului către modelul pe care îl proiectează și nota pentru compararea proiectului modelat cu implementarea acestuia.

1. Psihologia educației este o știință:
a) despre tiparele de dezvoltare a psihicului copilului în procesul activităților educaționale;
b) despre modelele de formare și dezvoltare a individului în sistemul instituțiilor sociale de formare și educație;
c) despre structura si regularitatile desfasurarii procesului de invatare;
d) studierea fenomenelor şi tiparelor de dezvoltare a psihicului profesorului.

2. Sarcina principală a educației este:
a) promovarea asimilării cunoștințelor de către o persoană în procesul de învățare;
b) formarea deprinderilor și abilităților;
c) promovarea dezvoltării și autodezvoltării individului în procesul de învățare;
d) stăpânirea experienţei socioculturale.

3. Instruirea se înțelege ca:
a) procesul de asimilare a cunoștințelor, de formare a deprinderilor și abilităților;
b) procesul de transfer de cunoștințe, deprinderi și abilități de la profesor la elev;
c) activități de învățare întreprinse de elev;
d) procesul de interacţiune a două activităţi: activitatea profesorului şi activitatea elevului.

4. O formă specifică de activitate a elevului care vizează dobândirea de cunoștințe, stăpânirea deprinderilor și abilităților, precum și dezvoltarea acesteia este:
a) învăţare;
b) predare;
c) instruire;
d) învăţare.

5. Principiul de conducere al psihologiei educaționale autohtone este:
a) principiul modelării sociale;
b) principiul transformării cunoștințelor, extinderea și adaptarea acesteia la soluționarea unor noi probleme;
c) principiul unei abordări personal-activitate;
d) principiul stabilirii unei legături între stimuli și reacții;
e) principiul exerciţiului.

6. Cel mai profund și mai complet nivel de învățare este:
a) reproducere;
b) înțelegere;
c) recunoaştere;
d) absorbtie.

7. Ca metode de cercetare, psihologia educației folosește:
a) metode de pedagogie;
b) metode de psihologie generală;
c) experiment de învățare;
d) predarea și modelarea experimentelor în legătură cu metodele psihologiei generale.

8. Spre deosebire de un experiment de învățare, un experiment de formare:
a) nu presupune instruire;
b) necesită condiţii speciale de laborator;
c) presupune - un proces sistematic pas cu pas de formare a acţiunilor şi conceptelor mentale;
d) axat pe dezvoltarea proceselor cognitive.

9. L. S. Vygotsky consideră problema relației dintre învățare și dezvoltare:
a) identificarea proceselor de învățare și dezvoltare;
b) convingerea că educația trebuie să se bazeze pe zona de dezvoltare reală a copilului;
c) a crede că învățarea ar trebui să fie înaintea dezvoltării și să o conducă.

10. Principala problemă psihologică a abordării tradiționale a învățării este:
a) nivel scăzut de cunoștințe;
b) procesele cognitive insuficient dezvoltate ale elevilor;
c) activitatea insuficientă a elevilor în procesul de învăţare.

11. Scopul educației pentru dezvoltare este:
a) dezvoltarea elevului ca subiect de activitate educațională;
b) atingerea unui nivel ridicat de învățare a elevilor;
c) formarea acţiunilor şi conceptelor mentale;
d) desfăşurarea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare la elevi în procesul de învăţare.

12. Activitatea de învățare constă în:
a) sarcina de invatare si activitati de invatare;
b) componente motivaționale, operaționale și de reglementare;
c) lucrul proceselor cognitive;
d) activităţi de control intern şi evaluare.

13. Motivul principal al activității educaționale, care asigură eficacitatea procesului de învățare, este:
a) necesitatea schimbarii pozitiei statutului social in comunicare;
b) necesitatea de a primi aprobarea și recunoașterea;
c) dorinta de a satisface cerintele cadrelor didactice; evita pedepsele;
d) dorinta de a dobandi cunostinte si deprinderi noi.

14. Principiul principal al organizării procesului de învățare în sistemul lui D. B. Elkonin și V. V. Davydov este:
a) organizarea instruirii de la particular la general;
b) logica ascensiunii de la abstract la concret;
c) stăpânirea unui volum mare de cunoștințe;
d) principiul asimilării formelor logice.

15. Dezavantajul învățării programate este:
a) lipsa unor criterii clare pentru controlul cunoștințelor;
b) dezvoltarea insuficientă a independenţei elevilor;
c) lipsa unei abordări individuale a învăţării;
d) dezvoltarea insuficientă a gândirii creative a elevilor.

16. Munca specială a profesorului de a îmbunătăți activitatea cognitivă a elevilor cu scopul de a dobândi în mod independent cunoștințe de către aceștia sta la baza:
a) învăţare programată;
b) învăţare bazată pe probleme;
c) teorii ale formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale;
d) învăţământul tradiţional.

17. Conform teoriei formării în faze a acțiunilor și conceptelor mentale de P. Ya. Galperin, organizarea procesului de învățare ar trebui să se bazeze în primul rând pe:
a) acţiune materială;
b) crearea unei baze orientative de acţiune;
c) forma de vorbire a acţiunii;
d) vorbirea interioară.

18. Principalul indicator al pregătirii copilului pentru școlarizare este:
a) însuşirea abilităţilor de bază de citire şi numărare;
b) dezvoltarea motricității fine la copil;
c) dorinta copilului de a merge la scoala;
d) maturitatea funcţiilor mentale şi autoreglementarea;
e) copilul dispune de rechizitele educaționale necesare.

19. Conceptul de „învățare” este definit:
a) nivelul actual de cunoștințe și aptitudini ale elevului;
b) capacitatea profesorului de a preda copilul;
c) caracteristicile și capacitățile mentale ale elevului în procesul de învățare;
d) zona de dezvoltare efectivă a elevului.

20. Ce neoplasme mentale apar la un elev mai tânăr în procesul de activități de învățare (selectați mai multe răspunsuri):
a) percepția;
b) motivare;
c) plan intern de acţiune;
d) comparaţie;
e) reflexie;
e) atenţie;
g) analiza teoretică.

21. Cooperarea educațională (din punctul de vedere al lui G. Zuckerman) este:
a) interacțiunea elevilor în procesul de învățare;
b) procesul de interacțiune dintre profesor și elev;
c) un proces în care elevul ia o poziție activă predându-se singur cu ajutorul unui profesor și al colegilor.

22. Funcția principală a evaluării pedagogice este:
a) determinarea nivelului de performanță efectivă a acțiunii educaționale;
b) implementarea întăririi sub formă de pedeapsă-încurajare;
c) dezvoltarea sferei motivaţionale a elevului.

23. O bună reproducere se caracterizează prin:
a) predispoziţia unei persoane la influenţe educaţionale;
b) asimilarea cunoștințelor morale și a formelor de comportament;
c) capacitatea unei persoane de a se comporta adecvat în societate, interacționând cu alte persoane în diverse activități.

24. Orientarea pedagogică este:
a) dragostea pentru copii;
b) un sistem de relaţii emoţional-valorice care stabileşte structura motivelor personalităţii profesorului;
c) dorinta de a stapani profesia de cadru didactic.

25. Cunoștințele profesorului asupra materiei sale aparțin clasei:
a) capacitatea academică;
6) abilități de percepție;
c) aptitudini didactice.

26. Activitatea profesională a unui profesor în vederea rezolvării problemelor de pregătire și educație se numește:
a) orientare pedagogică;
b) activitate pedagogică;
c) comunicare pedagogică;
d) competenţa pedagogică.

27. Activitatea pedagogică începe cu:
a) selecția conținutului educațional;
b) alegerea metodelor și formelor de educație;
c) analiza oportunităţilor şi perspectivelor de dezvoltare a elevilor.

28. Fondatorul psihologiei educaționale ruse este:
a) K.D. Ushinsky;
b) A.P. Nechaev;
c) P.F. Kapterev;
d) A.F. Lazursky.

29. Prima etapă a formării psihologiei educației:
a) dezvoltarea fundamentelor teoretice ale psihologiei teoriei învăţării;
b) etapele didactice generale;
c) înregistrarea psihologiei pedagogice într-o ramură independentă.

30. Tendința în psihologie și pedagogie care a apărut la începutul secolelor XIX-XX, ca urmare a pătrunderii ideilor evoluționiste în pedagogie, psihologie și dezvoltarea ramurilor aplicate ale psihologiei, pedagogia experimentală, se numește:
a) pedagogie;
b) pedologie;
c) didactica;
d) psihopedagogie.

31. Metoda cercetării longitudinale (după B.G. Ananiev) se referă la:
a) metode organizatorice;
b) metode empirice;
c) metode de prelucrare a datelor;
d) metode de interpretare.

32. Un experiment de cercetare psihologică și pedagogică vă permite să testați următoarele ipoteze:
a) despre prezența fenomenului;
b) despre prezenţa unei legături între fenomene;
c) atât despre prezența fenomenului în sine, cât și despre legăturile dintre fenomenele corespunzătoare;
d) prezenţa unei relaţii de cauzalitate între fenomene.

33. Îmbinând într-un singur tot acele componente, factori care contribuie la dezvoltarea elevilor, profesorilor în interacțiunea lor directă este...:
a) instruire;
b) management pedagogic;
c) procesul pedagogic.

34. Predarea ca factor de socializare, ca o condiție a legăturii dintre conștiința individuală și cea socială, este considerată în:
a) fiziologie;
b) sociologie;
c) biologie;
d) psihologie.

35. Descoperirea unor noi proprietăți în obiecte care sunt importante pentru activitatea sau activitatea sa de viață, și asimilarea lor este:
a) abilități de învățare;
b) invatarea sa actioneze;
c) învăţarea senzorio-motorie;
d) învăţarea cunoştinţelor.

36. Predarea ca dobândire de cunoștințe și deprinderi pentru rezolvarea diferitelor probleme în rândul oamenilor de știință străini studiat:
a) Da.A. Comenius;
b) I. Herbart;
c) B. Skinner;
d) K. Koffka.

37. P. Ya Galperin a interpretat doctrina în știința domestică astfel:
a) dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități;
b) asimilarea cunoștințelor pe baza acțiunilor efectuate de subiect;
c) un tip specific de activitate de învățare;
d) tipul de activitate.

38. Unul dintre principiile conceptuale ale educației moderne – „Învățarea nu rămâne în urmă dezvoltării, ci o conduce” – a formulat:
a) L.S. Vygotski;
b) S.L. Rubinstein;
c) B.G. Ananiev;
d) J. Bruner.

39. Nivelul de dezvoltare efectivă caracterizează:
a) educatie, crestere, dezvoltare;
b) învăţare, educare, dezvoltare;
c) autoînvăţare, autodezvoltare, autoeducare;
d) învăţare, învăţare.

40. Prima etapă structurală a procesului pedagogic:
a) principii;
b) formulare;
c) fonduri;
d) scop;
e) continut;
f) metode

41. În continuare, realizarea unui proiect care se apropie de utilizare în condiții specifice de către participanții la procesul educațional este ..:
a) situaţia pedagogică;
b) procesul pedagogic;
c) proiectare pedagogică.

42. A doua în ordinea etapelor succesive ale cercetării psihologice și pedagogice:
a) etapa analizei calitative si cantitative;
b) etapa pregătitoare;
c) etapa de interpretare;
d) etapa de cercetare.

43. Activitatea de învățare în raport cu asimilarea acționează ca:
a) una dintre formele de manifestare a asimilării;
b) tipul de asimilare;
c) nivelul de asimilare;
d) stadiul de asimilare.

44. Proprietatea unei acțiuni, care constă în capacitatea de a fundamenta, argumenta corectitudinea efectuării unei acțiuni, este definită ca:
a) raționalitate;
b) conștientizare;
c) puterea;
d) dezvoltare.

45. Gradul de automatizare și viteza de acțiune caracterizează:
a) o măsură de desfășurare;
b) măsura dezvoltării;
c) o măsură a independenţei;
d) măsura generalizării.

46. ​​​​Tipul de motive de învățare, caracterizat prin orientarea elevului spre stăpânirea noilor cunoștințe - fapte, fenomene, tipare, se numește:
a) motive cognitive largi;
b) motive sociale largi;
c) motive educaţionale şi cognitive;
d) motive sociale înguste.

47. Unul dintre primii care a prezentat principiul „conformității cu natura”:
a) Da.A. Comenius;
b) A. Diesterweg;
c) K.D. Ushinsky;
d) J.J. Rousseau.

48. Din punct de vedere educațional, cel mai eficient ... tip de formare.
a) tradițional
b) problematic;
c) programat;
d) dogmatic.

49. Interacțiunea pedagogică a elevului și a elevului în discutarea și explicarea conținutului cunoștințelor și a semnificației practice în materie este esența ... a funcțiilor de interacțiune ale subiecților procesului pedagogic:
a) organizatoric;
b) constructiv;
c) comunicativ şi stimulativ;
d) informaţional şi educaţional.

50. Atribuirea voluntară către sine a unor obiective conștiente și sarcini de auto-îmbunătățire este...:
a) angajament de sine;
b) auto-raport;
c) intelegerea propriilor actiuni;
d) autocontrol.

51. Capacitatea de a înțelege starea emoțională a elevilor se referă la abilitățile:
a) comunicarea interpersonală;
b) percepția și înțelegerea reciprocă;
c) interacţiunea interpersonală;
d) transferul de informații.

52. ... întrucât înțelegerea și interpretarea unei alte persoane prin identificarea cu ea este unul dintre principalele mecanisme de percepție interpersonală în procesul educațional:
a) reflecție socio-psihologică;
b) stereotipuri;
c) empatie;
d) identificare.

53. Ultima etapă din succesiunea autodeterminarii profesionale:
a) stadiul autodeterminarii profesionale;
b) alegerea principală a profesiei;
c) adaptarea profesională;
d) formarea profesională;
e) autorealizarea în muncă.

54. Interesele și înclinațiile profesorului sunt indicatori ai... unui plan de comunicare.
a) comunicativ;
b) individual-personal;
c) socio-psihologic general;
d) morale şi politice.

55. Prima etapă în succesiunea și componenta activității pedagogice:
a) etapa pregătitoare;
b) activitate organizatorică;
c) stadiul de implementare a procesului pedagogic;
d) etapa analizei rezultatelor;
e) Activitate gnostică;
f) activitate constructivă;
g) activitate comunicativă.
56. Activitatea umană are ca scop schimbarea personalității sale în conformitate cu obiectivele stabilite în mod conștient, idealurile și credințele stabilite - acestea sunt ...:
a) educatie;
b) modele pedagogice de educaţie;
c) autoeducatie;
d) autoeducatie.

57. Capacitatea de a uni echipa de elevi și de a inspira pentru a rezolva o sarcină importantă conform V.A. Krutetsky este...:
a) aptitudini didactice;
b) capacitatea academică;
c) abilități perceptive;
d) aptitudini organizatorice.