«PEDAGOGIA SCOALA PROFESIONALA SUPERIOR Sysoeva Elena Iurievna drd. ped. Științe, profesor asociat FGBOU VPO „Samara State University”, ...”

Pedagogia școlii profesionale superioare

PEDAGOGIA SCOALA PROFESIONALA SUPERIOR

Sysoeva Elena Iurievna

cand. ped. Științe, conferențiar

FGBOU VPO „Universitatea de Stat din Samara”

Samara, regiunea Samara

ECHILIBRUL COMUNICATIV CA VALOARE

DE COMUNICARE PEDAGOGICA A PROFESORULUI UNIVERSITATII

Rezumat: acest articol este dedicat problemei comunicării pedagogice.

Lucrarea actualizează nevoia ca un profesor universitar de a stabili și menține un echilibru comunicativ, de a alege o poziție de partener de interacțiune pedagogică cu studenții, de a fi un facilitator al intereselor cognitive și comunicative ale studenților.

Cuvinte cheie: echilibru comunicativ, comunicare pedagogică, poziția pedagogică a profesorului, abilitățile de facilitare ale profesorului, tehnici de interacțiune cu partenerii.

Capacitatea de a construi o comunicare pedagogică productivă, dialog, parteneriate cu diverse tipuri de public studenți sunt alfa și omega profesionalismului pedagogic al unui profesor universitar. Productivitatea procesului educațional depinde în mare măsură de cât de adecvat este profesorul la situația pedagogică, adică înțelege tiparele fluxului de informații, gradul de implicare internă a participanților în situația de interacțiune pedagogică, cât de clar reprezintă specificul. și nevoile acestui public și cât de exact îl percep elevii.

Problemele comunicării pedagogice în activitățile unui profesor universitar sunt însă evidente. Cercetările din domeniul psihologiei educației și experiența activității pedagogice arată că o parte semnificativă a dificultăților profesorilor se datorează nu atât deficiențelor științifice și metodologice.

pregătirea profesorilor, câtă deformare a sferei comunicării pedagogice profesionale, cunoașterea insuficientă a bazelor comunicării pedagogice, tehnici de interacțiune umanistă, partenerială.

Probabil, aceste manifestări personale apar pentru că poziția dominantă ocupată în mod tradițional de un profesor în sistemul de învățământ superior conține anumite „ispite” comunicative, printre care I.A. Kolesnikova evidențiază: utilizarea faptului de a deține informații ca avantaj față de elevi sau ca mijloc de manipulare; formalizarea comunicării pedagogice, transferul ei intenționat în planul schimbului pur informațional sau al prestării non-personale de servicii educaționale; primitivizarea vorbirii pentru a asigura o mai bună înțelegere din partea elevilor; încălcarea măsurii informaționale în timpul transmiterii mesajului; distrugerea personalității partenerului de comunicare.

Comunicarea pedagogică competentă, care vizează crearea unei atmosfere a corpului elevului, reduce nivelul de tensiune emoțională, conflict, securitate psihologică, confortul relațiilor în diada „preda” implică un partener, semantic, poziția pedagogică deschisă a profesorului. Sub pozitia pedagogica se intelege pozitia pe care profesorul o ocupa in raport cu elevii sai si care este determinata de Partenerul Pedagogic in interactiunea pedagogica si cauta sa-si creeze alegerea comportamentala in momentul interactiunii cu acestia.

menține echilibrul comunicațional. IN ABSENTA. Sternin introduce conceptul de echilibru comunicativ ca respectare a normelor de rol în procesul de comunicare.

În funcție de natura discursului, el distinge echilibrul comunicativ orizontal și vertical. „Echilibrul comunicativ orizontal este îndeplinirea, în conformitate cu regulile acceptate în societate, a rolului unui egal – după gradul de cunoaștere, după vârstă, după poziție oficială, după statut social etc... Echilibrul comunicativ vertical

–  –  –

asociat cu respectarea normelor de comunicare adoptate pentru persoanele care se află în relații verticale inegale: șef - subordonat, senior - junior, funcție oficială, situație mai sus în ierarhia socială, situație mai jos în ocuparea unei poziții oficiale superioare - ocuparea unei ierarhii sociale inferioare.

Considerând comunicarea din punctul de vedere al eticii umaniste și al pedagogiei, adică ca o conexiune a unor subiecte la fel de active, la fel de libere, la fel de unice care își dezvăluie unicitatea în conținutul și metoda de interacțiune (M.S. Kagan), sau ca interacțiune a subiecții, în timpul cărora are loc transmiterea reciprocă „I”, participând la interacțiunea subiecților (N.E. Shchurkova), profesorul își direcționează eforturile pentru a nivela inegalitatea comunicativă în comunicare. Comunicarea pedagogică ideală are ca scop eliminarea emoțiilor negative, creând o atmosferă de student psihologic. În același timp, nu este indicat să se sublinieze statutul social și comunicativ al securității busian, bucuria de înțelegere și setea de activitate ca profesor, mai mult, poziția rigidă de statut a profesorului este o barieră psihologică în comunicare.

Astfel, un profesor care alege umanizarea relațiilor ca unul dintre semnificațiile activității pedagogice este nevoit să-și varieze în mod flexibil poziția și statutul comunicativ.

Echilibrul comunicativ ca scop și valoare a comunicării pedagogice sugerează că profesorul deține tehnicile de facilitare a comunicării. Funcția facilitatoare a comunicării pedagogice contribuie la dezvoltarea unei poziții personale active a elevului, la satisfacerea cât mai completă a nevoilor sale cognitive și creative, la autorealizarea lui. Dezvoltarea pedagogică a subiectelor procesului pedagogic profesional datorită ososilitării lor este întărirea productivității educației (formare, educație) a stilului divin de comunicare și a personalității profesorului. K. Rogers a evidențiat trei condiții pentru umanizarea oricărei relații interpersonale: acceptarea pozitivă neprețuită Centrul pentru Cooperare Științifică „Interactive Plus”

alta persoana; ascultare empatică activă; autoexprimare congruentă, sinceră. La studierea fenomenului de facilitare în activitatea pedagogică se iau în considerare diversele sale aspecte: abilități facilitatoare (capacitatea de a crea „relații de ajutor”): arta respectului, arta înțelegerii, arta ajutorului și sprijinului, arta contractului. , arta skye), interacțiune (O. I. Dimova), calități profesor facilitator.

fii tu însuți (S.L. Bratchenko), comunicare facilitatoare (E.G. Vrublev, I.V. Zhizhina). Adepții lui K. Rogers subliniază că educația modernă ar trebui să devină un mijloc de creștere personală a elevilor și profesorilor.

Profesorul în comunicare ar trebui să se străduiască să devină un facilitator - o persoană care facilitează manifestarea inițiativei și interacțiunea personală a elevilor.

profesori ca caracteristici psihologice individuale necesare.Pe baza conceptului de facilitare cu stick existent în psihologia modernă, care sunt incluse în componentele pregătirii pentru facilitare, se pot distinge: autenticitatea (congruența), empatia, reflecția, sensibilitatea (ca sensibilitate la mediul și starea emoțională a grupului), activitate, flexibilitate, toleranță, calități de conducere, dorință de dezvoltare și autoactualizare, creativitate.

Realizând funcția de facilitare, profesorul „deschide” elevul spre comunicare, devine facilitator (asistent) în trezirea și dezvăluirea intereselor sale cognitive, subliniază și întărește semnificația personalității elevului. Complexitatea implementării funcției de facilitare se explică suficient, în primul rând, prin asimetria activității comunicative a profesorului, întrucât sursa informațiilor necesare, utile, semantice, de regulă, este profesorul. În practica pedagogică domestică s-a înrădăcinat o tradiție, care este caracterizată ca „orientare către vorbitor”, în tradiția comunicativă domestică, este trasată clar dorința de dominație. Implementarea funcției de facilitare a comunicării pedagogice presupune „orientarea către public”, către ascultător, adică către consumatorul de informații. ZamyEducație și formare: teorie, metodologie și practică Pedagogia școlii profesionale superioare a satului vorbirea profesorului-facilitator este întotdeauna asociată cu poziția ascultătorului, nevoile sale, caracteristicile intelectuale și emoționale. Pentru profesorul-facilitator, sensul activității comunicative nu este de a atinge prioritatea informațională (pozițională). Este mult mai important ca elevul să audă, să înțeleagă, să devină interesat de ceea ce raportează profesorul.

În cursul comunicării de grup, interesele de rol a doi sau mai mulți lideri comunicativi care sunt obișnuiți să domine discuția comună se pot intersecta. Vorbitorul și ascultătorul pot fi setați pentru diferite roluri de comunicare. Activ intern și în contextul problemei, ascultătorul nu dorește să lucreze în modelul de traducere a informațiilor, el are nevoie de un schimb interactiv de informații. Dezacordul fundamental cu abordarea propusă pentru rezolvarea problemei provoacă respingerea identității partenerului de comunicare. Publicul se apără inconștient de expansiunea informațională de la profesor, pe care a simțit-o la universitate, cea mai frecventă poziție este poziția „profesorul este sursa timpului de imersiune. În același timp, așa cum arată practica, pentru profesorul informațiilor necesare”, cu un pronunțat centrism pe subiect, orientare către standarde educaționale stricte, metode și forme de stăpânire a cunoștințelor, fără a ține cont de interacțiunea cu ceilalți, disponibilitatea de a accepta si intelege-o. Există un deficit clar al unei viziuni mai subtile, profunde și adecvate a comunicării pedagogice ca întâlnire a indivizilor, „eu” suveran și cu drepturi depline. Există, de asemenea, o lipsă evidentă a programelor bazate pe psihologia comunicării profunde pentru dezvoltarea efectivă a abilităților comunicative corespunzătoare ale unui profesor.

Bibliografie

1. Kolesnikova I.A. Activitatea comunicativă a profesorului: Proc. indemnizație pentru studenți. superior ped. manual instituții / I.A. Kolesnikov; ed. V.A. Slastenin. - M.: Centrul de Editură „Academia”, 2007. - 336 p.

Centrul de Cooperare Științifică „Interactive Plus”

2. Sternin I.A. Retorică practică: Proc. indemnizație pentru studenți. educatie inalta. instituții / I.A. Sternin. - Ed. a 5-a, Sr. - M .: Centrul de Editură „Academia”, 2012.

Lucrări similare:

„Instruire „Secretele unei familii prospere” în Novocheboksarsk Scop: 1) Studiul modelelor de formare și dezvoltare a structurii de rol funcțional a familiei; 2) Studiul caracteristicilor psihologice ale relațiilor conjugale; 4) Și... "

«Soarta binecunoscutei lucrări a academicianului A. I. Maltsev „Despre homomorfisme pe grupuri finite”). Unele sunt urmărite...»

Universitatea Pedagogică de Stat Rusă poartă numele A.I. Hercena Zharova M.V., Pashkus N.A., Petrovskaya E.N., Timchenko V.V., Trapitsyn S.Yu., Tulchinsky G.L. Editat de Timchenko V.V. Tehnologii de e...»

Pentru a restrânge rezultatele căutării, puteți rafina interogarea specificând câmpurile în care să căutați. Lista câmpurilor este prezentată mai sus. De exemplu:

Puteți căuta în mai multe câmpuri în același timp:

operatori logici

Operatorul implicit este ȘI.
Operator ȘIînseamnă că documentul trebuie să se potrivească cu toate elementele din grup:

Cercetare & Dezvoltare

Operator SAUînseamnă că documentul trebuie să se potrivească cu una dintre valorile din grup:

studiu SAU dezvoltare

Operator NU exclude documentele care conțin acest element:

studiu NU dezvoltare

Tipul de căutare

Când scrieți o interogare, puteți specifica modul în care expresia va fi căutată. Sunt acceptate patru metode: căutarea bazată pe morfologie, fără morfologie, căutarea unui prefix, căutarea unei fraze.
În mod implicit, căutarea se bazează pe morfologie.
Pentru a căuta fără morfologie, este suficient să puneți semnul „dolar” înaintea cuvintelor din fraza:

$ studiu $ dezvoltare

Pentru a căuta un prefix, trebuie să puneți un asterisc după interogare:

studiu *

Pentru a căuta o expresie, trebuie să includeți interogarea între ghilimele duble:

" cercetare si dezvoltare "

Căutați după sinonime

Pentru a include sinonime ale unui cuvânt în rezultatele căutării, puneți un marcaj „ # „ înaintea unui cuvânt sau înaintea unei expresii între paranteze.
Când se aplică unui cuvânt, vor fi găsite până la trei sinonime pentru acesta.
Când se aplică unei expresii între paranteze, la fiecare cuvânt se va adăuga un sinonim dacă a fost găsit unul.
Nu este compatibil cu căutările fără morfologie, prefix sau expresii.

# studiu

gruparea

Parantezele sunt folosite pentru a grupa expresiile de căutare. Acest lucru vă permite să controlați logica booleană a cererii.
De exemplu, trebuie să faceți o cerere: găsiți documente al căror autor este Ivanov sau Petrov, iar titlul conține cuvintele cercetare sau dezvoltare:

Căutare aproximativă de cuvinte

Pentru o căutare aproximativă, trebuie să puneți un tilde " ~ " la sfârșitul unui cuvânt dintr-o frază. De exemplu:

brom ~

Căutarea va găsi cuvinte precum „brom”, „rom”, „prom”, etc.
Puteți specifica opțional numărul maxim de editări posibile: 0, 1 sau 2. De exemplu:

brom ~1

Valoarea implicită este 2 editări.

Criteriul de proximitate

Pentru a căuta după proximitate, trebuie să puneți un tilde " ~ " la sfârșitul unei fraze. De exemplu, pentru a găsi documente cu cuvintele cercetare și dezvoltare în termen de 2 cuvinte, utilizați următoarea interogare:

" Cercetare & Dezvoltare "~2

Relevanța expresiei

Pentru a schimba relevanța expresiilor individuale în căutare, utilizați semnul „ ^ " la sfârșitul unei expresii, și apoi indicați nivelul de relevanță al acestei expresii în raport cu celelalte.
Cu cât nivelul este mai mare, cu atât expresia dată este mai relevantă.
De exemplu, în această expresie, cuvântul „cercetare” este de patru ori mai relevant decât cuvântul „dezvoltare”:

studiu ^4 dezvoltare

În mod implicit, nivelul este 1. Valorile valide sunt un număr real pozitiv.

Căutați într-un interval

Pentru a specifica intervalul în care ar trebui să fie valoarea unui câmp, trebuie să specificați valorile limită între paranteze, separate de operator LA.
Se va efectua o sortare lexicografică.

O astfel de interogare va returna rezultate cu autorul începând de la Ivanov și terminând cu Petrov, dar Ivanov și Petrov nu vor fi incluși în rezultat.
Pentru a include o valoare într-un interval, utilizați paranteze pătrate. Folosiți acolade pentru a scăpa de o valoare.

E.Yu. Sysoeva*

COMPETENȚA DE IMAGINE A UNUI PROFESOR UNIVERSITAR: ESENȚĂ ȘI STRUCTURA

Articolul analizează cerințele pentru activitatea unui profesor universitar în condițiile masificării, consumerizării, informatizării, continuității învățământului superior, iar necesitatea formării competenței de imagine a unui profesor universitar este actualizată. Se are în vedere specificul imaginii profesionale a unui profesor universitar, se modelează esența și structura competenței de imagine a unui profesor universitar.

Cuvinte cheie: imagine, specificul imaginii unui profesor universitar, imagineologie pedagogică, competență de imagine.

Astăzi, educația devine o sferă a serviciilor educaționale, iar elevul este un client care își alege traiectoria educațională. Portretul socio-psihologic al unui student modern suferă schimbări majore. Studiile psihologice și pedagogice (S.L. Bratchenko, M.N. Kokh, R.V. Kupriyanov) arată că studentul obișnuit al unei universități rusești este concentrat pe rezultate rapide cu un minim de efort; se caracterizează prin independență față de autoritățile tradiționale, pragmatism, flexibilitate a gândirii, poziția sa socială este caracterizată de infantilism - lipsa unor decizii independente conștiente în domenii semnificative ale vieții, apatie socială. Masizarea învățământului superior a dus la faptul că partea de elită a tineretului, care constituie marea majoritate a studenților în prima jumătate a secolului XX, a fost dizolvată într-o masă uriașă a celor care, prin talentul lor natural, nivelul de zel și motivație, nu îndeplinesc cerințele tradiționale universitare vechi; ștacheta pentru selecția solicitanților a scăzut inevitabil.

Informatizarea învățământului superior, situația egalității informaționale, accesul liber la resursele educaționale, utilizarea învățământului la distanță în practica învățământului superior îl privează pe profesorul modern de aureola exclusivității informaționale, își concentrează eforturile pe funcția managerială a activității pedagogice. Poliinformativitatea ca proprietate a comunicării pedagogice și nevoia profesională de a transmite și de a primi o varietate de tipuri de informații (nu doar subiecte, ci și diagnostice, manageriale, emoționale), țin cont de puncte de vedere diferite din cauza diferențelor de experiență socioculturală, necesită un profesor universitar modern pentru a putea lucra eficient cu diverse fluxuri de informații și a le procesa, un nivel ridicat de dezvoltare a culturii tehnologice și comunicative.

Odată cu dezvoltarea sistemului de educație continuă, intervalul de vârstă a participanților la formare devine din ce în ce mai extinsă, ceea ce impune ca profesorul din învățământul superior să țină cont de dinamica

* © Sysoeva E.Yu., 2014

Sysoeva Elena Yurievna ( [email protected]), Departamentul de Teorie și Metode ale Învățământului Profesional, Universitatea de Stat Samara, 443011, Federația Rusă, Samara, st. Acad. Pavlova 1.

nevoile de informare și comunicare legate de vârstă, modalități de a le satisface, cunoașterea trăsăturilor sferelor emoționale, cognitive, de vorbire la diferitele etape ale dezvoltării personalității. Un profesor universitar nu are posibilitatea de a-și alege parteneri de comunicare sau „convenienți” pentru el, un public intelectual, motivat, să construiască un proces de relații cu un anumit tip de studenți. Prin urmare, el trebuie să țină cont de rata de transfer de informații, modalitatea, pragul de anxietate, criticitatea și sugestibilitatea ascultătorilor, să creeze condiții pentru conformitatea psihologică și metodologică cu diferite tipuri de public.

Primele criterii de eficacitate a activității unui profesor universitar se schimbă, natura și conținutul funcțiilor sale profesionale se schimbă și se extind semnificativ. Accentul în predare se schimbă în favoarea implementării flexibilității comunicative, emoționale și tehnologice a profesorului, a capacității de a construi o comunicare pedagogică productivă, dialog, parteneriate cu diverse tipuri de public studenți. Productivitatea procesului educațional depinde în mare măsură de cât de adecvat este profesorul la situația pedagogică, adică înțelege tiparele fluxului de informații, gradul de implicare internă a participanților în situația de interacțiune pedagogică, cât de clar reprezintă specificul. și nevoile acestui public și cât de exact îl percep elevii.

Dezvoltarea profesională a școlii se va realiza productiv dacă profesorul este conștient și acceptă noile cerințe ale societății pentru activitățile și personalitatea sa. Între timp, adesea un profesor universitar, care demonstrează erudiție în materie în domeniul său profesional sau științific îngust, nu are pe deplin o pregătire pedagogică profundă, nu își dă seama de importanța și de necesitatea activității profesionale, nu știe să-și gestioneze imaginea în funcție de direcția și natura audienței, ceea ce nu îi oferă posibilitatea de a-și forma cât mai eficient competențele profesionale ale elevilor. Rezolvarea acestei contradicții este posibilă dacă profesorul este purtătorul unei imagini pozitive, eficiente, știe să gestioneze impresia de sine în diverse situații de interacțiune pedagogică și are competență de imagine.

O imagine pozitivă a unui profesor, care demonstrează dispoziție, deschidere, bunăvoință, contribuie la crearea confortului psihologic, a înțelegerii reciproce, provoacă simpatie, încredere, dorință de a lucra și de a înțelege lucruri noi. Prin intermediul acestuia, este posibilă coordonarea acțiunilor și stărilor mentale ale tuturor participanților la procesul educațional, pentru a le combina într-o comunitate intelectuală și emoțională.

Comparând interpretările conceptului de „imagine” adoptate în diverse domenii ale științei, putem concluziona că definițiile sale existente sunt foarte diferite între ele: V.M. Shepel consideră că „imaginea este o formă de manifestare umană a vieții, datorită căreia caracteristicile personale și de afaceri puternice sunt expuse oamenilor”; E.V. Zmanovskaya definește acest fenomen ca „o imagine publică colorată emoțional a cuiva / ceva care ia forma unui stereotip stabil”; E.A. Petrov - ca „o imagine-reprezentare în care, într-o interacțiune complexă și definită, se combină caracteristicile externe și interne ale unui obiect”. În cea mai mare parte, definițiile se reduc la o imagine care îndeplinește anumite funcții. Imaginea este înțeleasă ca rezultatul unei reflectări (reprezentări) mentale a unuia sau altuia fenomen obiectiv, atunci când informația este comprimată în ideile unei persoane bazate pe percepția unui obiect, se formează o imagine integrală, generalizată a acestuia.

Analizarea caracteristicilor esențiale ale imaginii (activitatea imaginii, capacitatea acesteia de a influența comportamentul subiecților care o percep și, în același timp, dependența acesteia de conținutul reprezentărilor sociale și stereotipurile subiecților de percepție; conținutul informațional al imaginea, manifestată ca capacitatea sa de a oferi informații despre subiectul afișat, care pot fi atât adevărate, cât și false; o combinație de aspecte raționale și emoționale în crearea și perceperea imaginii; dinamism, flexibilitatea imaginii; simbolismul imaginea ca imagine exprimată în simboluri culturale; conformitatea imaginii, pe de o parte, cu personalitatea subiectului-prototip al imaginii, pe de altă parte, cu așteptările sociale percepând imaginea subiecților), este posibil pentru a determina esența pedagogică a imaginii, care constă în faptul că imaginea poate acționa ca mijloc de influență pedagogică asupra sferei emoționale a elevului, iar prin aceasta - asupra conștiinței, comportamentului și activității acestuia.

Cercetarea S.A. Amintaeva, E.A. Beketova, V.L. Bozadzhieva, L.Yu. Donskoy, A.A. Kalyuzhny, E.A. Petrova, V.N. Cherepanova și alții au contribuit la identificarea imaginiologiei pedagogice ca ramură separată a cunoașterii științifice, în care imaginea unui profesor este considerată ca un factor de succes al activității profesionale, ca un instrument care ajută la construirea de relații productive cu subiecții proces educațional. În cadrul imaginiologiei pedagogice, imaginea este considerată ca un produs al unei activități speciale de creare sau transformare a unei imagini, ca urmare a aplicării unor eforturi profesionale intenționate.

Cercetarea disertației de I.P. Chertykova (2002), L.Yu. Donskoy (2004), T.A. Busygina (2004), O.Yu. Popova (2007), în care se construiește o imagine eficientă (gestionată) a unui profesor universitar ținând cont de specificul activității sale multifuncționale și de caracteristicile psihologice ale publicului perceptor, orientarea acestuia. Complexitatea și specificul imaginii unui profesor universitar constă în combinația a două imagini umplute diferit - imaginea unui om de știință și imaginea unui profesor. Imaginea unui om de știință implică analiticism, gândire abstractă, dăruire pentru cercetarea științifică și eficacitatea acesteia (activitate de publicare a oamenilor de știință, indici de citare a lucrărilor lor, monografii senzaționale, studenți susținuți, participare la activități de granturi, relații internaționale și autoritate), un nivel înalt. de dezvoltare a gândirii abstracte. Imaginea profesorului este axată pe generarea de informații, organizarea procesului de cea mai bună asimilare a acesteia. Accesibilitatea, pozitivitatea, înțelegerea, deschiderea, sociabilitatea, flexibilitatea emoțională, capacitatea de a coopera sunt cele mai importante caracteristici ale imaginii pedagogice, sugerând dezvoltarea inteligenței sociale. Neidentitatea caracteristicilor imaginilor identificate este evidentă. Societatea susține și stimulează în orice mod posibil (material și psihologic - prin întărirea statutului) tocmai componenta științifică și academică a imaginii unui profesor universitar. Componenta pedagogică a imaginii, în opinia noastră, necesită o analiză și o dezvoltare suplimentară detaliată.

A.L. Busygina, E.V. Esareva, Yu.V. Emelyanova, E.V. Patria, T.I. Rudneva, N.V. Solovova și alții.Competența de imagine a unui profesor universitar nu a devenit încă subiect de reflecție științifică a oamenilor de știință. Pentru prima dată termenul de „competență de imagine” a fost propus de E.B. Perelygina, care a interpretat-o ​​ca o calitate deosebită complexă a subiectului, care este capacitatea și dorința de a lucra pentru a crea o imagine productivă și a acesteia.

corecție intenționată în cursul interacțiunii intersubiective care vizează optimizarea imaginii. În opinia noastră, în noile condiții ale învățământului superior, competența de imagine este cea care devine o componentă necesară a profesionalismului unui profesor de învățământ superior, un tip specific de competență pedagogică care asigură un nivel ridicat de adecvare a percepției profesorului ( și cunoștințele și valorile pe care le transmite) de către diversele subiecți ai procesului de învățământ (elevi, colegi). , administrație). Profesorul rezolvă în mod constant probleme de imagine: atragerea atenției și gestionarea ei în cursul interacțiunii; crearea unei atmosfere de încredere, interes, securitate psihologică (într-o astfel de atmosferă o persoană se manifestă și se dezvoltă mai bine); asigurarea disponibilității înțelegerii informațiilor; motivația pentru acțiune specifică. Sarcina principală a activității pedagogice a profesorului nu este de a obține prioritate informațională (pozițională), ci de a, și acest lucru este mult mai important, ca elevul să-l audă, să-l înțeleagă și să dorească să înțeleagă în continuare lucruri noi.

Prin competența de imagine a unui profesor universitar, înțelegem capacitatea și dorința de a-și gestiona imaginea în diverse situații de interacțiune pedagogică. Controlabilitatea imaginii este asociată cu înțelegerea tiparelor de funcționare a imaginii în condiții specifice, nevoia de activități speciale pentru proiectarea, diagnosticarea și corectarea acesteia (crearea imaginii). Dacă această cerință este ignorată, atunci imaginea se transformă într-un fenomen spontan, nerezolvând probleme sociale și profesionale specifice. Activitatea de proiectare, diagnosticare și corectare a unei imagini personale și profesionale presupune ca profesorul să aibă cunoștințe speciale în domeniul imaginiologiei pedagogice și al pedagogiei profesionale.

Modelul conținutului competenței de imagine este considerat de noi ca o formare integrativă complexă, care acționează ca o combinație și întrepătrundere a componentelor cognitive, motivaționale, reflexive și comportamentale, al cărei grad de formare reflectă disponibilitatea și capacitatea unui profesor universitar de a gestionează imaginea lor. În componenta cognitivă a competenței de imagine a unui profesor universitar, cunoștințele teoretice și metodologice despre tiparele de funcționare a imaginii sunt de cea mai mare importanță; tehnici de creare a unei imagini pozitive și influente; modalități de a consolida un concept de sine pozitiv; esența și specificul imaginii profesionale; importanța mijloacelor non-verbale de comunicare pedagogică; principii de organizare a garderobei reprezentanților profesiei publice; metode de lucru în audiențe de diferite compoziții, pregătire, vârstă; barierele comunicării pedagogice și deformările profesionale etc. Componenta motivațională surprinde interesul pentru realizarea de imagini, motivația de a stăpâni tehnologiile și tehnicile de realizare a imaginii și atitudinea de a-și dezvolta competența de imagine. Componenta reflexivă include capacitatea de a analiza, de a înțelege propria imagine individuală și profesională, capacitatea de a-și evidenția punctele forte și punctele slabe; abilități de ascultare reflexivă, abilitatea de a se privi prin ochii unui public de imagine. Componenta comportamentală a competenței de imagine constă într-un complex de abilități de imagine care sunt necesare profesional în activitățile unui profesor universitar și anume: să creeze o atmosferă de confort psihologic în sala de clasă; atrage și menține atenția; ameliorează stresul emoțional; oferi feedback productiv.

În educația pedagogică s-a reactualizat necesitatea includerii unor noi blocuri de cunoștințe din domeniul imaginiologiei pedagogice în formarea profesională a cadrelor didactice în vederea optimizării imaginii lor individuale și profesionale. La Universitatea de Stat din Samara timp de zece ani

este listat programul educațional „Imaginea personală și profesională a unui profesor universitar”. s-a acumulat suficient material empiric pentru a înțelege acest fenomen, a evidenția fundamentele de fond ale competenței de imagine; experiență acumulată în aplicarea cunoștințelor de imagine în activitățile pedagogice ale cadrelor didactice specifice.

Lista bibliografică

1. Zmanovskaya E.V. Ghid de gestionare a imaginilor personale. Sankt Petersburg: Rech, 2005. 144 p.

2. Kalyuzhny A.A. Fundamentele socio-psihologice ale imaginii profesorului: autor. dis. ... Dr. psikhol. Științe. Yaroslavl, 2007. 38 p.

3. Lyubimov L.L. Distingerea etosului educațional // Probleme educaționale. 2009. Nr 1. S. 199-210.

4. Petrova E.A. Imaginea și studiul său în știința modernă // Proceedings of the Academy of Image Science. Vol. 1 / ed. E.A. Petrova. M.: RITS AIM, 2005. S. 11-14.

5. Perelygina E.B. Imaginea ca fenomen de interacțiune intersubiectivă: conținut și modalități de dezvoltare: Cand. ... Dr. ped. Științe. M., 2003. 1008 p.

6. Shepel V.M. Imageologia: secretele farmecului personal. M.: Educaţia naţională, 2002. 576 p.

1. Zmanovskaya E.V. Ghid pentru gestionarea imaginii personale. Sf. Petersburg: Rech, 2005. 144 p.

2. Kalyuzhniy A.A. Bazele sociale și psihologice ale imaginii unui profesor: rezumatul autorului tezei ... de doctor în științe psihologice. Yaroslavl, 2007. 38 p.

3. Lyubimov L.L. Stingerea etosului educațional // Voprosy obrazovaniya. 2009. Nr 1. P. 199210.

4. Petrova E.A. Imaginea și studiul ei în știința modernă // Izvestiya Akademii Imidgelogii. Vol. 1/ed. de E.A. Petrova. M.: RIC AIM, 2005. P. 11-14.

5. Perelygina E.B. Imaginea ca fenomen de interacțiune intersubiectivă: conținut și modalități de dezvoltare: teză ... Doctor în Științe Pedagogice. M., 2003. 1008 p.

6. Shepel V.M. Imagologie: secretele farmecului personal. M.: Narodnoe obrazovanie, 2002. 576 p.

COMPETENȚA DE CONSTRUIRE A IMAGINII A UNUI PROFESOR UNIVERSITAR: ESENȚĂ ȘI STRUCTURA

În articol sunt analizate cerințele pentru activitatea unui profesor universitar în condiții de masificare, consumerizare, informatizare, continuitate a învățământului superior și necesitatea formării competenței de construire a imaginii a unui profesor universitar. Se analizează caracterul specific al imaginii profesionale a unui profesor universitar, se simulează esența și structura competenței de construire a imaginii a unui profesor universitar.

Cuvinte cheie: imagine, caracter specific imaginii unui profesor universitar, imagineologie pedagogică, competență de construire a imaginii.

* Sysoeva Elena Yurievna ( [email protected]), Dept. de Teoria și Metodele Educației Profesionale, Universitatea de Stat Samara, Samara, 443011, Federația Rusă.