Lebedev O.E. Abordare bazată pe competențe în educație//Tehnologii școlare.-2004.-№5.-p.3-12.

Conceptele de „abordare bazată pe competențe” și „competențe cheie” au câștigat popularitate relativ recent în legătură cu discuțiile despre problemele și modalitățile de modernizare a educației ruse. Apelarea la aceste concepte este asociată cu dorința de a determina schimbările necesare în educație, inclusiv în educația școlară, ca urmare a schimbărilor care au loc în societate.

Acum au apărut deja lucrări științifice-teoretice și științifico-metodice mari, în care se analizează esența abordării bazate pe competențe și problemele formării competențelor cheie, de exemplu, monografia lui A.V. Khutorsky, Euristica didactică. Teoria și tehnologia învățării creative”, cartea „Modernizarea procesului educațional în ciclul primar, gimnazial și liceal: soluții”, scrisă de un grup de autori editată de A.G. Kasprzhak și L.F. Ivanova.

Aparatul conceptual care caracterizează sensul abordării bazate pe competențe în educație nu a fost încă stabilit. Cu toate acestea, unele caracteristici semnificative ale acestei abordări pot fi distinse. Abordarea bazată pe competențe este un set de principii generale pentru determinarea scopurilor educației, selectarea conținutului educației, organizarea procesului educațional și evaluarea rezultatelor educaționale. Aceste principii includ următoarele:

Sensul educației este de a dezvolta capacitatea elevilor de a rezolva în mod independent problemele din diverse domenii și activități bazate pe utilizarea experienței sociale, un element al căruia este experiența proprie a elevilor.

Sensul organizării procesului de învățământ este de a crea condiții pentru formarea experienței elevilor de soluționare independentă a problemelor cognitive, comunicative, organizaționale, morale și de altă natură care compun conținutul educației.

Evaluarea rezultatelor educaționale se bazează pe analiza nivelurilor de educație atinse de elevi la o anumită etapă de învățământ.

Pentru a discuta problemele abordării bazate pe competențe în educație, este necesar să se răspundă la întrebările despre ce schimbări în societate au condus la căutarea unui nou concept de educație și de ce abordarea actuală de determinare a scopurilor și conținutului educației nu permite modernizarea acestuia. Totodată, observăm că conceptul de modernizare a educației nu poate fi redus la un program specific conceput pentru perioada de până în 2010. Modernizarea învățământului, adică asigurarea conformării acesteia cu nevoile și capacitățile societății a fost întotdeauna realizată – într-un fel sau altul. Această măsură depinde de capacitatea sistemului de învățământ de a se schimba, iar această capacitate însăși este în mare măsură determinată de abordarea stabilirii obiectivelor, selectarea conținutului, organizarea procesului educațional și evaluarea rezultatelor obținute.

Principala schimbare în societate care afectează situația în domeniul educației este accelerarea ritmului de dezvoltare a societății. Drept urmare, școala trebuie să-și pregătească elevii pentru o viață despre care școala însăși știe puține. Copiii care au intrat în clasa I în 2004 vor continua să lucreze până în jurul anului 2060. Cum va fi lumea la mijlocul secolului XXI este greu de imaginat nu numai pentru profesorii de școală, ci și pentru futurologi. Prin urmare, școala trebuie să-și pregătească elevii pentru schimbare, dezvoltând în ei calități precum mobilitate, dinamism și constructivitate.

Noile cerințe pentru absolvenții de școală pe piața muncii pot fi acum definite cel mai precis. Multe idei ale abordării bazate pe competențe au apărut ca urmare a studierii situației de pe piața muncii și ca urmare a determinării cerințelor care se formează pe piața muncii în raport cu salariatul. În urmă cu zece ani, a fost pregătit și publicat un raport al specialiștilor Băncii Mondiale privind dezvoltarea educației rusești. În acest raport, au fost remarcate multe avantaje ale sistemului de învățământ sovietic, dar s-a remarcat, în special, că într-o lume în schimbare, sistemul de învățământ ar trebui să formeze o asemenea calitate precum universalismul profesional - capacitatea de a schimba domeniile și metodele de activitate. Cercetările ulterioare în domeniul pieței muncii au condus la o formulă care poate fi definită astfel: este necesară o tranziție de la un bun specialist la un bun angajat.

Conceptul de „bun angajat”, desigur, include calitățile unui bun specialist, adică. anumită pregătire profesională specială. Dar un angajat bun este o persoană care poate lucra în echipă, poate lua decizii independente, este proactivă, capabilă de inovație.

Una dintre cerințele pentru un „angajat bun” este definită după cum urmează: dacă mai devreme i-au fost necesari mușchi puternici de la un angajat, acum îi sunt necesari nervi puternici: stabilitate psihologică, pregătire pentru suprasolicitare, pregătire pentru situații stresante, capacitatea de a ieși. dintre ei.

În condițiile Rusiei, cerința de pregătire pentru schimbare se concretizează în cerințele de pregătire a studenților pentru viață într-o situație de tranziție către o societate civilă cu economie de piață. În acest sens, observăm că o astfel de pregătire nu poate fi asigurată prin stăpânirea unui anumit număr de concepte economice și politice. Mai este nevoie de ceva: dezvoltarea abilităților de a face alegeri, de a folosi resursele limitate în mod eficient, de a compara declarațiile politice cu practica politică, capacitatea de a negocia și multe alte abilități necesare vieții într-o societate în schimbare rapidă.

O altă schimbare a societății, care afectează semnificativ și natura cerințelor sociale pentru sistemul de învățământ, inclusiv școala, este dezvoltarea proceselor de informatizare. Una dintre consecințele desfășurării acestor procese este crearea condițiilor de acces nelimitat la informație, care, la rândul său, duce la pierderea completă a poziției școlii de monopol în domeniul învățământului general. O altă consecință: în condiții de acces nelimitat la informații, vor câștiga cei (oameni, organizații, țări) care sunt capabili să găsească rapid informațiile necesare și să le folosească pentru a-și rezolva problemele.

Dar de ce sistemul actual de educație este incapabil să răspundă provocării vremii și de ce, în legătură cu aceasta, este necesar să se schimbe însăși abordările de determinare a scopurilor educației, a conținutului său și a organizării educației? proces în sine?

Şcoala a căutat întotdeauna să răspundă schimbărilor din societate, schimbărilor cerinţelor sociale pentru educaţie. Această reacție s-a exprimat, în primul rând, în schimbările în curricula la disciplinele academice – atât în ​​legătură cu realizările din științele naturii, cât și în legătură cu schimbările ideologice din societate. O altă modalitate de a răspunde noilor solicitări sociale a fost completarea curriculum-ului cu discipline noi. La diferite etape ale dezvoltării învățământului școlar, pregătirea muncii, pregătirea industrială, pregătirea militară inițială, cursul „Etica și psihologia vieții de familie”, cursul „Constituția URSS”, siguranța vieții, informatica și alte discipline au fost introduse în curriculum.

Ambele domenii sunt axate pe dezvoltarea extensivă a școlii, pe creșterea volumului materialului educațional studiat. Calea extinsă a dezvoltării școlii este o cale fără fund, deoarece resursele de timp care pot fi alocate educației școlare vor fi întotdeauna limitate. În plus, este imposibil să se realizeze o nouă calitate a educației (noi rezultate educaționale care să răspundă nevoilor dezvoltării societății) prin creșterea cantității de cunoștințe și chiar prin modificarea conținutului cunoștințelor la disciplinele individuale.

Este necesar să folosim un alt mod - schimbarea naturii conexiunilor și relațiilor dintre disciplinele academice.

Legăturile și relațiile dintre disciplinele academice sunt determinate în primul rând de conținutul scopurilor învățământului general, corelarea scopurilor generale ale educației școlare și obiectivele studierii disciplinelor academice.

După cum știți, obiectivele sunt înțelese ca rezultatele așteptate ale activităților, în acest caz - educaționale. Diferența de abordare a definirii obiectivelor educației școlare constă în înțelegerea esenței rezultatului așteptat. În abordarea tradițională, scopurile educaționale sunt înțelese ca neoplasme personale care se formează la școlari. Scopurile sunt de obicei formulate în termeni care descriu aceste noi formații: elevii trebuie să stăpânească astfel de concepte, informații, reguli, abilități, trebuie să-și formeze astfel de vederi, calități etc. Această abordare a stabilirii obiectivelor educaționale este destul de productivă, mai ales în comparație cu practica comună de identificare a scopurilor pedagogice și a sarcinilor pedagogice, când obiectivele sunt formulate în termeni care descriu acțiunile profesorului (de a dezvălui, explica, spune etc.).

Cu toate acestea, definirea scopurilor educaționale prin descrierea neoplasmurilor personale ale elevilor intră în conflict cu noile așteptări sociale din domeniul educației. Abordarea tradițională a definirii obiectivelor educației se concentrează pe păstrarea drumului extins al dezvoltării școlare. Din punctul de vedere al acestei abordări, cu cât un student a dobândit mai multe cunoștințe, cu atât este mai bun, cu atât nivelul de educație este mai înalt.

Dar nivelul de educație, mai ales în condițiile moderne, nu este determinat de cantitatea de cunoștințe, de natura lor enciclopedică. Din punctul de vedere al abordării bazate pe competențe, nivelul de educație este determinat de capacitatea de a rezolva probleme de complexitate variabilă pe baza cunoștințelor existente. Abordarea bazată pe competențe nu neagă importanța cunoștințelor, dar se concentrează pe capacitatea de a utiliza cunoștințele dobândite. Prin această abordare, obiectivele educației sunt descrise în termeni care reflectă noi oportunități pentru elevi, creșterea potențialului lor personal. În primul caz, obiectivele educației modelează rezultatul, care poate fi descris răspunzând la întrebarea: ce lucruri noi învață un elev la școală? În al doilea caz, ar trebui să răspundă la întrebarea ce va învăța elevul în anii de școlarizare.

Atât în ​​primul, cât și în cel de-al doilea caz, dezvoltarea anumitor calități personale, în primul rând morale, formarea unui sistem de valori este considerată drept rezultatul „final” al educației. Pot exista opinii diferite cu privire la ce trăsături de personalitate și ce orientări valorice ar trebui formate la școlarii moderni, dar aceste diferențe nu sunt strâns legate de abordarea determinării obiectivelor educației. Diferențele în aceste abordări sunt asociate cu diferențe de idei despre modalitățile de formare a orientărilor valorice și calităților personale ale elevilor. În abordarea tradițională a stabilirii obiectivelor, se presupune că rezultatele personale pot fi obținute prin dobândirea cunoștințelor necesare. În al doilea caz, modalitatea principală este de a câștiga experiență în rezolvarea independentă a problemelor. În primul caz, rezolvarea problemelor este văzută ca o modalitate de consolidare a cunoștințelor, în al doilea caz, ca sens al activității educaționale.

Din punctul de vedere al abordării bazate pe competențe, principalul rezultat direct al activității educaționale este formarea competențelor cheie.

Termenul „competență” (tradus din latină - conformare, proporționalitate) are două sensuri: termenii de referință ai unei instituții sau persoane; serie de probleme în care persoana are cunoștințe și experiență. Competența în cadrul temei în discuție indică nivelul de educație. Într-una dintre discuțiile pedagogice privind abordarea bazată pe competențe s-a propus următoarea definiție: Competența este capacitatea de a acționa într-o situație de incertitudine.

Pe baza acestei definiții, la analiza nivelului de educație atins (ca principal rezultat educațional), putem distinge următoarele caracteristici ale acestuia: domeniul de activitate; gradul de incertitudine al situației; capacitatea de a alege modul de acțiune; fundamentarea metodei alese (empiric, teoretic, axiologic). Nivelul de educație al unei persoane este cu atât mai mare, cu cât sfera de activitate este mai largă și cu cât este mai mare gradul de incertitudine al situațiilor în care aceasta este capabilă să acționeze independent, cu atât este mai largă gama de posibile moduri de activitate pe care le deține, cu atât mai minuțioasă. alegerea uneia dintre aceste metode. Din acest punct de vedere, capacitatea unui elev de a reproduce într-o situație de învățare o cantitate mare de material complex în conținut nu poate fi considerată ca un semn al unui nivel înalt al educației sale.

O școală de învățământ general nu este capabilă să formeze un nivel de competență al elevilor suficient pentru a rezolva eficient problemele din toate domeniile de activitate și în toate situațiile specifice, mai ales într-o societate în schimbare rapidă în care apar noi domenii de activitate și situații noi. Scopul școlii este formarea competențelor cheie.

Sub competențe-cheie în raport cu școala educaţie este înțeleasă ca capacitatea elevilor de a acționa independent într-o situație de incertitudine în rezolvarea problemelor care sunt relevante pentru ei. Această abilitate poate fi realizată și în afara educației școlare.

Să notăm câteva trăsături ale unei astfel de înțelegeri a competențelor cheie formate de școală. În primul rând, vorbim despre capacitatea de a acționa eficient nu numai în domeniul educațional, ci și în alte domenii de activitate. În al doilea rând, vorbim despre capacitatea de a acționa în situații în care poate fi necesar să se determine în mod independent soluțiile la o problemă, să se clarifice condițiile acesteia, să se caute soluții și să se evalueze independent rezultatele obținute. În al treilea rând, aceasta se referă la soluționarea problemelor care sunt relevante pentru școlari.

În legătură cu ultima remarcă, să acordăm atenție uneia dintre caracteristicile esențiale ale obiectivelor educaționale. S-a spus mai sus că aceste obiective reflectă așteptat rezultatele activităților educaționale. Apare întrebarea: așteptat de cine? Se înțelege că rezultatele dorite ale activităților educaționale sunt așteptate de profesori.

În acest caz, scopurile educaționale sunt identificate cu cele pedagogice. Cât de adevărat este asta? Se știe că scopurile pedagogice sunt realizate în activitățile elevilor. O condiție necesară pentru implementarea scopurilor pedagogice este corelarea între scopurile profesorilor și obiectivele elevilor, iar cu fiecare nouă generație de elevi, importanța acestui factor crește, deoarece fiecare nouă generație de școlari devine mai independentă, mai independentă. a opiniilor și judecăților adulților.

Obiectivele educaționale (sau obiectivele de școlarizare) pot deveni un factor semnificativ în realizarea activităților educaționale dacă modelează rezultate care corespund așteptărilor atât ale profesorilor, cât și ale elevilor. Acestea pot fi așteptări diferite, deși nu alternative. Adevăratele scopuri pedagogice sunt întotdeauna axate pe termen lung, pe crearea condițiilor pentru autodezvoltarea individului. Obiectivele studenților sunt mereu axate pe termen scurt, pe un rezultat specific care să asigure succesul acum sau în viitorul apropiat. Desigur, odată cu vârsta, sfera obiectivelor elevilor se schimbă, deși pragmatismul lor persistă inevitabil.

Odată cu abordarea tradițională a definirii scopurilor educației, scopurile pedagogice în practică sunt concentrate pe rezultatele imediate ale învățării - asimilarea de informații, concepte etc. Este posibil ca aceste rezultate să nu fie de mare valoare pentru studenți, așa că obiectivele lor pot fi concentrate pe obținerea unor performanțe formale (notă, medalie, capacitatea de a promova un examen etc.).

O abordare bazată pe competențe pentru definirea obiectivelor educației școlare face posibilă armonizarea așteptărilor profesorilor și elevilor. Determinarea obiectivelor educației școlare din punctul de vedere al abordării bazate pe competențe înseamnă descrierea oportunităților pe care elevii le pot dobândi ca urmare a activităților educaționale.

Scopurile educației școlare, din acest punct de vedere, sunt următoarele:

Învățați să învățați, adică să învețe cum să rezolve problemele din domeniul activității educaționale, inclusiv: să determine scopurile activității cognitive, să aleagă sursele necesare de informare, să găsească cele mai bune căi de atingere a scopului, să evalueze rezultatele obținute, să-și organizeze activități, să coopereze cu alți studenți.

Să învețe să explice fenomenele realității, esența lor, cauzele, relațiile, folosind aparatul științific adecvat, i.e. rezolva probleme cognitive.

Să învețe să navigheze prin problemele cheie ale vieții moderne - de mediu, politice, interacțiuni interculturale și altele, de ex. rezolva probleme analitice.

„Pentru a învăța să navighezi în lumea valorilor spirituale,

reflectând diferite culturi și viziuni asupra lumii, de ex. rezolva probleme axiologice.

Să învețe cum să rezolve problemele legate de implementarea anumitor roluri sociale (alegător, cetățean, consumator, pacient, organizator, membru al familiei etc.).

Să învețe modul de rezolvare a problemelor comune diferitelor tipuri de activități profesionale și de altă natură (comunicare, căutare și analiză de informații, luare a deciziilor, organizare de activități comune etc.).

Să învețe cum să rezolve problemele de alegere profesională, inclusiv pregătirea pentru studii ulterioare în instituțiile de învățământ din sistemul de învățământ profesional.

Destul de des, competențele cheie sunt înțelese doar ca metode universale de activitate, a căror dezvoltare permite unei persoane să înțeleagă situația și să obțină rezultatele dorite în viața personală și profesională într-o anumită societate. În acest caz, formațiunile de obiective sunt împărțite în două grupe: obiective de bază plus obiective pentru formarea competențelor cheie. O astfel de abordare a stabilirii obiectivelor cu greu poate fi considerată corectă, corespunzând ideilor generale ale abordării bazate pe competențe.

Desigur, capacitatea de a rezolva probleme tipice și capacitatea de a acționa conform unui algoritm cunoscut pot deveni rezultatele reale ale activităților educaționale. Dar aceste rezultate nu pot fi scopul învățământului școlar: sunt rezultate care se adaugă celor principale, intermediare, nu pot fi puse la egalitate cu rezultatele care sunt definite drept competențe cheie.

Este posibil ca modurile universale de acțiune discutate mai sus să fie definite ca abilități-cheie (sau abilități-cheie). În același mod, modalitățile de rezolvare a problemelor asociate cu implementarea anumitor roluri sociale pot fi considerate abilități funcționale, întrucât dobândirea acestor modalități asigură alfabetizare funcțională.

Problemele terminologice într-un fel sau altul vor fi în cele din urmă rezolvate. Principalul lucru este de a stabili astfel de obiective pentru educația școlară, încât să se concentreze pe îmbunătățirea nivelului de educație al absolvenților de școală. Ridicarea nivelului de educație, care ar corespunde așteptărilor sociale moderne în domeniul educației, ar trebui să fie:

În extinderea gamei de probleme pentru care sunt pregătiți absolvenții școlii;

în pregătirea pentru rezolvarea problemelor din diverse domenii de activitate (muncă, socio-politică, culturală și de agrement, educațional, familial și gospodăresc etc.);

în pregătirea pentru rezolvarea diverselor tipuri de probleme (comunicative, informaționale, organizaționale etc.);

În creșterea complexității problemelor pe care absolvenții de școală sunt pregătiți să le rezolve, inclusiv cele cauzate de noutatea problemelor;

În extinderea posibilităţilor de a alege căi eficiente de rezolvare a problemelor.

O astfel de creștere a nivelului de educație înseamnă realizarea unei noi calități a educației, către care se ține programul de modernizare a acestuia. Noua calitate a educației constă în noile oportunități pentru absolvenții de școală, în capacitatea acestora de a rezolva probleme pe care generațiile anterioare de absolvenți nu le-au rezolvat.

Capacitatea de a rezolva probleme nu se limitează la dezvoltarea unui anumit set de abilități. Această abilitate are mai multe componente: motive de activitate; capacitatea de a naviga sursele de informații; abilitățile necesare pentru anumite tipuri de activități; cunoștințe teoretice și aplicative necesare înțelegerii esenței problemei și alegerii modalităților de rezolvare a acesteia.

Susținătorii abordării tradiționale a școlii, numite adesea „bazate pe cunoștințe”, susțin că discuțiile moderne arată o atitudine ironică față de baza necesară a educației, care, din punctul lor de vedere, este cantitatea de cunoștințe dobândite de elevi. De remarcat că abordarea bazată pe competențe pentru rezolvarea problemelor educației școlare nu nega deloc importanța cunoașterii. Dar, în același timp, trebuie luat în considerare faptul că cunoștințele pot avea valori diferite și că o creștere a volumului de cunoștințe nu înseamnă o creștere a nivelului de educație. Mai mult, o creștere a nivelului de educație într-un număr de cazuri poate fi realizată doar cu o scădere a cantității de cunoștințe pe care școlarii sunt obligați să le dobândească.

În acest sens, educația școlară poate fi comparată cu procesul de construcție: sunt necesare materiale de construcție și abilități de construcție. Abordarea „cunoașterii” este axată pe acumularea materialelor de construcție. Drept urmare, obținem un depozit de astfel de materiale și depozitari care sunt capabili să elibereze materialele necesare la cerere. Abordarea bazată pe competențe este axată pe construirea unei case, pe dezvoltarea capacității de a utiliza eficient materialele de construcție. Drept urmare, obținem constructori capabili să construiască o casă. Desigur, această comparație este incorectă, dar reflectă diferențe semnificative în stabilirea obiectivelor educației.

Abordarea bazată pe competențe pentru definirea scopurilor educației școlare corespunde și nevoilor obiective ale elevilor. Totodată, corespunde şi direcţiilor căutărilor creative ale profesorilor (cel puţin în ultima treime a secolului XX). Aceste căutări au fost legate de implementarea ideilor de învățare bazată pe probleme, pedagogie a cooperării, educație centrată pe elev. Toate aceste idei reflectă încercări de a rezolva problema motivării activităților educaționale a școlarilor, de a crea un model de „învățare cu pasiune”. Abordarea bazată pe competențe evită conflictele între elevi și profesori, care sunt inevitabile în învățarea coercitivă.

Studiile arată că profesorii formulează de obicei obiectivele educației generale în termeni de abordare centrată pe elev, iar scopurile pe care profesorul le stabilește în clasă sunt de obicei de natură strict utilitarista. În același timp, orientarea către memorare, cunoașterea formulelor individuale, informații, date, concluzii crește pe măsură ce ne apropiem de examenele finale.

În acest sens, se pune problema gestionării stabilirii obiectivelor pedagogice. Este clar că scopurile pedagogice sunt influențate de mulți factori – sistemul de atestare a elevilor, profesorilor înșiși, instituțiilor de învățământ; materiale didactice și metodologice existente; calificările cadrelor didactice etc. Unul dintre mijloacele esențiale de gestionare a stabilirii obiectivelor pedagogice este definirea scopurilor studierii unui subiect. În funcție de modul de abordare a definirii obiectivelor unei discipline școlare, acestea pot fi corelate în diferite moduri cu obiectivele generale ale educației școlare.

Trebuie remarcat faptul că, dacă considerăm ca obiective generale formarea competențelor cheie în rândul școlarilor, atunci trebuie avut în vedere că aceste obiective sunt atinse nu numai în studiul disciplinelor academice, ci și „prin” întreaga organizare a școlii. viața, „prin” legătura sa cu alte aspecte semnificative ale vieții studențești.

Din acest punct de vedere, procesul educațional nu este egal cu procesul educațional. Procesul educațional include atât procesul educațional, cât și educația suplimentară a copiilor, precum și activitățile lor sociale și creative, precum și practicarea vieții școlare de zi cu zi. Prin urmare, scopurile generale ale educației școlare nu pot fi prezentate ca un simplu set de obiective pentru studiul disciplinelor academice. În același timp, este evident că studiul disciplinelor academice are o importanță decisivă în scopurile educației școlare.

De obicei, în structura scopurilor subiectului se disting mai multe componente: asimilarea cunoștințelor; dezvoltarea deprinderilor și abilităților; construirea de relații; dezvoltarea abilităților creative (nu este întotdeauna evidențiată ultima componentă). Această structură a obiectivelor corespunde ideilor despre conținutul experienței sociale care trebuie stăpânit la școală. Această abordare a stabilirii obiectivelor este ușor de utilizat dacă conținutul educației este predeterminat. În acest caz, sunt precizate rezultatele educaționale care pot fi obținute prin stăpânirea conținutului educației.

Din punctul de vedere al abordării bazate pe competențe, definirea obiectivelor subiectului ar trebui să precedă selectarea conținutului acestuia: mai întâi, trebuie să aflați pentru ce este subiectul și apoi să selectați conținutul, a cărui dezvoltare va vă permit să obțineți rezultatele dorite. În același timp, trebuie avut în vedere că unele rezultate pot fi obținute doar atunci când subiectul interacționează cu alte componente ale procesului de învățământ, iar unele rezultate pot fi obținute doar în cadrul disciplinei și este imposibil (sau dificil) de obținut. ei prin studierea altor materii.

Primul grup de scopuri ale subiectului poate fi caracterizat ca obiective - intenții, cu alte cuvinte, ca scopuri care determină direcția de mișcare, dar nu ca scopuri care determină rezultatul, a căror realizare este garantată de studiul subiectului. . Acestea sunt obiectivele de a forma orientări valorice, viziuni asupra lumii, dezvoltarea intereselor, formarea nevoilor și obținerea altor rezultate personale care depind de mulți factori diferiți, inclusiv cei „în afara școlii”.

A doua grupă de obiective a subiectului include scopuri care descriu „stația de destinație”, acele rezultate pe care școala le poate garanta realizarea (în mod firesc, în anumite activități cognitive a elevului însuși și o serie de alte condiții). Există patru tipuri de obiective în cadrul acestui grup:

Obiective care modelează rezultate meta-subiecte care pot fi atinse prin interacțiunea unui număr de subiecți (de exemplu, formarea abilităților educaționale generale, comunicare și alte abilități cheie, unele abilități funcționale);

Obiective care definesc rezultate meta-subiecte care pot fi atinse în cadrul disciplinei, dar pot fi utilizate în studiul altor subiecte sau în alte activități (de exemplu, formarea cititorului ca scop al studiului literaturii);

Obiective axate pe asimilarea de cunoștințe și deprinderi care asigură competența culturală generală a elevilor, capacitatea acestora de a înțelege anumite probleme și de a explica anumite fenomene ale realității;

Obiective axate pe asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor care au o valoare de referință pentru învățământul profesional de un anumit profil.

Este necesar să se facă câteva precizări cu privire la al doilea tip de obiective, modelarea rezultatelor meta-subiectelor, a căror realizare devine sensul principal al studierii subiectului. În cadrul discuției științifice s-a exprimat ideea că sensul studierii filosofiei nu este cunoașterea multor sisteme filosofice, ci formarea capacității de a filosofa. Desigur, în acest caz, abilitatea este înțeleasă nu ca o tehnică, ci ca abilitatea de a lua în considerare fenomenele dintr-un anumit punct de vedere, pe baza, printre altele, pe cunoașterea specifică a istoriei filozofiei.

O abordare similară poate fi aplicată pentru stabilirea unor obiective similare în alte discipline. Deci, principala semnificație a studierii unui curs școlar de biologie poate fi dezvoltarea la școlari a capacității de a observa, sistematiza, clasifica, chimie - capacitatea de a experimenta, prezenta și testa ipoteze, geografie - de a analiza sistematic fenomenele realității , etc. Pot exista o înțelegere diferită a unor astfel de semnificații, dar în orice caz este important să le evidențiem, deoarece ele vor determina în primul rând locul subiectului în sistemul de învățământ general.

Obiectivele generale ale educației școlare și obiectivele studierii disciplinelor individuale sunt consecvente în curriculum. Profesorul, în conformitate cu programul, planifică procesul educațional, determinând subiectele lecțiilor, se concentrează pe cerințele programului, sarcinile stabilite în acesta. Pentru a realiza o nouă calitate a educației, sunt necesare schimbări și în curricula, mai exact, în însăși natura acestor programe. În acest sens, vom avea în vedere diverse abordări ale pregătirii curriculei – tradiționale și bazate pe competențe.

În abordarea tradițională, programele de subiecte sunt dezvoltate independent unele de altele. Legăturile dintre ele sunt prezentate cel mai bine la nivelul evidențierii conceptelor comune. Din punctul de vedere al abordării bazate pe competențe, programele la discipline individuale ar trebui considerate elemente ale programului educațional al școlii.

Programul educațional al școlii nu poate fi redus la un set de programe de discipline. Are o structură mai complexă. În anii 90 ai secolului trecut, experiența întocmirii programelor educaționale a fost larg răspândită în școlile din Sankt Petersburg. Notele explicative ale programelor au formulat scopurile generale ale educației școlare, cerințele generale de organizare a procesului de învățământ. Structura programelor de învățământ includea, pe lângă materie, programe de învățământ suplimentar. S-au încercat elaborarea diferitelor tipuri de programe educaționale care să țină cont de caracteristicile compoziției elevilor. În cadrul unei singure școli, aceștia puteau lucra la diverse programe educaționale, care au creat oportunități reale de individualizare a rutelor educaționale ale elevilor (vezi: Petersburg School: Educational Programs / Edited by O.E. Lebedev. St. Petersburg: Special Literature, 1999). Experiență similară a fost acumulată în alte regiuni.

Programul educațional al scalei este un program pentru atingerea scopurilor educației în condițiile unei școli date. Această abordare a înțelegerii esenței programului educațional a condus la concluzia că este necesară crearea unui alt element esențial al programului. Întrucât scopurile generale ale educației pot fi atinse doar prin interacțiunea diferitelor subiecți, a apărut ideea de a dezvolta programe supra-subiecte ca programe pentru obținerea unor rezultate specifice meta-subiectelor.

Experiența dezvoltării unor astfel de programe a apărut în școala sovietică - aceasta este experiența elaborării unui program pentru formarea deprinderilor și abilităților educaționale generale. În perioada post-sovietică se încearcă întocmirea unor programe supradisciplinare axate pe obținerea altor rezultate educaționale. Astfel de programe pot fi concepute pentru un nivel separat de școlarizare și chiar pentru o perioadă mai scurtă de timp. Abordarea generală a dezvoltării programelor de supradisciplină este că fiecare dintre ele este un program de predare a școlarilor să rezolve o problemă care este relevantă pentru ei sau să stăpânească abilități care sunt semnificative pentru ei.

Iată exemple de programe de supradisciplină: „Carte” (predarea lecturii eficiente și alegerea cărților), „Discuție”, „Cumpărător competent”, „Acasă” (cum să folosiți cunoștințele școlare în treburile casnice), „Primul ajutor”, „ Instrucțiuni” (cum să înveți să citești instrucțiuni, să le folosești și să scrii singur instrucțiuni), „Alegeri”.

Programul de supradisciplină indică: competenţele cheie pentru formarea cărora este întocmit; subiectele pe al căror material este implementat programul; tipuri de activități cognitive și practice; forme de lucru în comun la diverse discipline academice (rezolvarea de probleme complexe, implementarea proiectelor, apărarea muncii depuse în fața unui grup de specialiști de diferite profiluri).

În conformitate cu programele de supra-disciplină, aceștia lucrează în lecții (și alte tipuri de clase) la discipline școlare obișnuite selectând subiecte, parcele, metode de activitate, a căror totalitate vă permite în cele din urmă să obțineți rezultatul meta-subiectului dorit și, prin urmare, să mergeți dincolo de standardele educaționale. Conținutul programelor de supradisciplină este dezvoltat în funcție de nevoile școlarilor: este la latitudinea profesorilor să stabilească ce materii și cum pot fi îndeplinite aceste solicitări.

Dezvoltarea programelor de supradisciplină poate deveni unul dintre domeniile promițătoare de activitate inovatoare a instituțiilor de învățământ, deoarece conținutul acestor programe poate și ar trebui să țină cont de caracteristicile unei anumite școli - mediul social, componența elevilor și potenţialul personalului didactic.

La elaborarea programelor de supradisciplină, este necesar să le asociem cu o anumită etapă a educației școlare - un nivel școlar, o clasă. O astfel de abordare a pregătirii programelor de supradisciplină necesită definirea obiectivelor generale ale educației la fiecare dintre nivelurile sale și pentru fiecare clasă. Aproape că nu există o astfel de experiență în practica noastră educațională, trebuie creată.

Din punctul de vedere al abordării bazate pe competențe, sunt necesare schimbări și în programele de discipline. Programele actuale determină în principal succesiunea studierii unui anumit conținut, gradul de concretizare a acestui conținut. Aceștia se concentrează pe obținerea, în primul rând, de rezultate educaționale „volumetrice” – pe asimilarea unei anumite cantități de cunoștințe.

La elaborarea curriculei pe discipline apare inevitabil nevoia de a răspunde la două întrebări: după ce criteriu trebuie efectuată selecția materialului educațional din program și în ce unități cognitive ar trebui descris conținutul materiei în aceasta. Când răspund la prima întrebare, în cele mai multe cazuri, ele pornesc de la faptul că conținutul materiei ar trebui să corespundă conținutului științei de bază, deoarece majoritatea disciplinelor școlare sunt considerate ca fundamente ale științelor - fizică, istorie și matematică. Dacă există domenii de cunoștințe științifice precum „Fizica atomică” sau „Fizica moleculară”, atunci ar trebui să existe astfel de secțiuni în cursul de fizică școlară. Dacă fonetica face parte din lingvistică, atunci cursul școlar al limbii ruse ar trebui să aibă și o secțiune „Fonetică”. Această abordare dă naștere problemei optimizării cantității de material educațional greu de rezolvat. În încercarea de a reduce acest volum, reiese că, din punctul de vedere al specialiștilor în știința de bază, nimic nu poate fi eliminat din program, deoarece principiul corespondenței conținutului materiei cu știința de bază va fi încălcat. Nu există nicio îndoială că copiii ar trebui să primească cunoștințe științifice la școală. Dar asta nu înseamnă că o materie școlară ar trebui să fie o copie redusă a unei anumite științe.

Este foarte posibil ca în viitor conținutul subiectului să fie determinat pe baza logicii activității cognitive. Chiar și acum, în practica educațională străină, nivelul de asimilare a materialului educațional de către școlari este considerat ca principală unitate cognitivă în construcția curriculum-ului.

Luați în considerare exemplul dezvoltării programelor de istorie pentru școlile engleze. Unul dintre scopurile educației școlare de istorie este definit după cum urmează: elevii trebuie să dezvolte o înțelegere a diferitelor tipuri de fapte istorice și a semnificației lor relative. Există șase niveluri de realizare a acestui rezultat educațional:

1. Vorbește despre fapte din propriul tău trecut și explică de ce sunt importante; înțelegeți ce spun fotografiile și filmele vechi despre oameni sau locuri din trecut.

2. Să fii capabil să ofere fapte simple care mărturisesc dezvoltarea unei anumite persoane sau eveniment în trecut.

3. Să fiți capabil să descrie modul în care oamenii își amintesc și păstrează trecutul, cum ar fi memoriale de război, și să explicați de ce o fac.

4. Numiți diferite surse de informații despre trecut și explicați cum le poate folosi o persoană care studiază un anumit subiect; să poată explica sensul cuvântului „moștenire” și să dea exemple specifice.

5. Să fie capabil să arate cum sensibilitatea societății față de propriul trecut îi poate afecta dezvoltarea în prezent și viitor.

6. Să fii capabil să arăți cum patrimoniul și faptele istorice pot fi utilizate atât pozitiv, cât și negativ.

Este clar că exemplele date nu epuizează toate scopurile educației istorice. Sunt posibile și alte abordări pentru determinarea nivelurilor de educație istorică. Esența problemei este că această abordare duce la construirea curriculumului ca program de dezvoltare a independenței cognitive a școlarilor. Totodată, acest demers presupune individualizarea traseelor ​​educaționale: în aceeași etapă de învățare, în timp ce stăpânesc același conținut, diferiți elevi pot ajunge la diferite niveluri de însușire a materialului, iar oricare dintre aceste niveluri are importanță practică.

Există o altă caracteristică a abordării bazate pe competențe a dezvoltării curriculumului. Din punctul de vedere al acestei abordări, este necesar să se dezvolte nu programe pentru cursul de istorie sau biologie, ci programe de educație istorică și biologică, deoarece, după cum sa menționat deja, rezultatele educaționale la școală sunt obținute prin diferite tipuri de activități. Dacă vorbim, de exemplu, despre programul de educație istorică școlară, atunci este de dorit să se prevadă contribuția la educația istorică a diferitelor discipline, trebuie să se determine și posibilitățile de educație suplimentară, autoeducație, activitate socială și creativă în realizarea scopurilor educaţiei istorice.

Abordarea bazată pe competențe în învățământul general corespunde în mod obiectiv atât așteptărilor sociale în domeniul educației, cât și intereselor participanților la procesul educațional. În același timp, această abordare intră în conflict cu multe stereotipuri care s-au dezvoltat în sistemul de învățământ, cu criteriile existente de evaluare a activităților educaționale ale copiilor, cu activitățile pedagogice ale profesorilor și cu activitatea administrației școlii. În această etapă a dezvoltării unei școli de învățământ general, este cel mai probabil posibil să se implementeze o abordare bazată pe competențe în activitatea experimentală a instituțiilor de învățământ. Alături de aceasta, pregătirea teoretică și metodologică a personalului este necesară pentru implementarea unei abordări bazate pe competențe în sistemul de formare a profesorilor, în inclusiv centrele de formare.

Sunt necesare modificări și în cadrul de reglementare pentru activitățile instituțiilor de învățământ, în primul rând, în documente privind atestarea finală a studenților, atestarea personalului și a instituțiilor de învățământ. În mod firesc, formarea unei noi generații de curricule și materiale didactice exemplare devine o condiție necesară pentru o abordare bazată pe competențe în practica de masă. Desigur, crearea tuturor condițiilor de mai sus nu este o sarcină ușoară, dar fără a utiliza o abordare bazată pe competențe, este greu de realizat o nouă calitate a educației.

Probleme și perspective pentru implementarea abordării bazate pe competențe în educație

Bermus Alexander Grigorievici, Dr. ped. Științe, conferențiar al Departamentului de Pedagogie, RSPU, Rostov-pe-Don

Articolul este dedicat analizei condițiilor de implementare a abordării bazate pe competențe în condițiile educației ruse. Se realizează conceptualizarea diferitelor interpretări ale abordării bazate pe competențe în sistemul de educație generală și profesională, se efectuează o analiză comparativă a modelelor rusești și americane ale abordării bazate pe competențe. Articolul propune măsuri de introducere în practică a abordării bazate pe competențe, adecvate sarcinilor generale de modernizare a învățământului rusesc.

Abordarea bazată pe competențe în învățământul modern rusesc este o problemă. Mai mult, această afirmație rămâne adevărată atât în ​​raport cu discuțiile științifice despre acest fenomen, cât și pentru un editor de computer, care detectează invariabil o eroare în competența adjectivală.

Subliniem că aspectul lingvistic al acestei probleme este important. Așadar, M.E. Bershadsky în Clubul de discuții Pedagogice „Competență și competență: câte dintre ele are un student rus” (portalul Auditorium.ru, 2002) consideră pătrunderea conceptelor „competență” și „competență” în limba rusă ca fiind o altă manifestare a procesului, în urma căreia în curând „profesorii vor începe în curând să scrie texte, să scrie cuvinte în limba engleză folosind alfabetul chirilic”.

Dacă ne uităm profund în subtilitățile filologice, atunci se disting clar două puncte de vedere opuse asupra esenței acestor concepte.

Una dintre ele, prezentată în textul deja menționat de M.E. Bershadsky, este că „conceptul de competență nu conține componente fundamental noi care să nu fie incluse în sfera conceptului de „deprindere”; prin urmare, toate vorbesc despre competență și competență: oarecum artificială, concepută pentru a ascunde problemele vechi sub haine noi."

Punctul de vedere opus se bazează pe o idee complet intuitivă că abordarea bazată pe competențe în toate semnificațiile și aspectele sale reflectă cel mai profund principalele aspecte ale procesului de modernizare. În cadrul acestei atitudini „progresiste” se fac următoarele afirmații:

abordarea bazată pe competențe oferă răspunsuri la cerințele sectorului de producție (T.M. Kovaleva);

abordare bazată pe competențe – se manifestă ca o actualizare a conținutului educației ca răspuns la realitatea socio-economică în schimbare (ID Frumin);

abordarea bazată pe competențe ca o condiție generalizată pentru capacitatea unei persoane de a acționa eficient în afara parcelelor educaționale și a situațiilor educaționale (V.A. Bolotov);

competenţa pare a fi un mijloc radical de modernizare (B.D. Elkonin);

competența se caracterizează prin posibilitatea de a transfera capacitatea în condiții diferite de cele în care a apărut inițial această competență (V.V. Bashev);

competența este definită ca „pregătirea unui specialist de a se angaja într-o anumită activitate” (A.M. Aronov) sau ca un atribut de pregătire pentru viitoarea activitate profesională (P.G. Shchedrovitsky).

Între timp, există o serie de probleme în sistemul de învățământ general și profesional, care, deși nu afectează formal esența și structura abordării bazate pe competențe, afectează în mod evident posibilitățile de aplicare a acesteia. Printre ei:

problema manualului, inclusiv posibilitatea adaptării lor în contextul ideilor și tendințelor umaniste moderne în educație;

problema standardului de stat, conceptul, modelul și posibilitățile sale de definire consecventă a conținutului și funcțiilor sale în condițiile educației ruse;

problema calificării cadrelor didactice și a adecvării lor profesionale nu numai la noua abordare bazată pe competențe, ci și la idei mult mai tradiționale despre activitatea profesională și pedagogică;

problema inconsecvenței diferitelor idei și idei care există în educația modernă literalmente în toate ocaziile;

problema inconsecvenței interne a celor mai populare domenii de modernizare, inclusiv: ideea profilării liceului și, în același timp, trecerea la examenul unificat de stat la toate disciplinele, dezvoltarea autoguvernării școlare și centralizarea sistemului de finanţare a învăţământului etc.

Astfel, putem afirma că însăși discuția despre abordarea bazată pe competențe, indiferent de ideile și interpretările specifice, este cufundată într-un context cultural și educațional deosebit, stabilit de următoarele tendințe în învățământul rusesc din ultimul deceniu:

pierderea unității și certitudinii sistemelor educaționale, formarea pieței muncii și a pieței serviciilor educaționale asociate acesteia;

variabilitatea și alternativitatea programelor educaționale, creșterea concurenței și a factorului comercial în activitățile sistemului educațional;

o schimbare a funcției statului în educație: de la controlul și planificarea totală la o reglementare legală generală a relațiilor apărute în educație;

perspective de integrare a educației ruse și a economiei ruse, în general, în sistemul internațional (în special, european) de diviziune a muncii.

Totuși, chiar acceptând și ținând cont de toate aceste aspecte, fenomenul abordării bazate pe competențe nu capătă trăsături mai clare. Într-o oarecare măsură, acest subiect în sine se transformă într-un fel de cerc vicios pentru fiecare nou cercetător.

Pe de o parte, este destul de evident că economia modernă este axată pe personal, care depășește cu mult indicatorii de educație ai majorității absolvenților atât ai școlilor gimnaziale, cât și a celor superioare. De asemenea, este evident că nu cunoștințele dispersate sunt mai semnificative și mai eficiente pentru o activitate profesională de succes, ci competențe generalizate, manifestate în capacitatea de a rezolva probleme de viață și profesionale, capacitatea de a comunica în limbi străine, pregătirea în tehnologia informației etc. .

Totuși, aici apare și o considerație evidentă: la urma urmei, întreaga istorie a pedagogiei sovietice și, mai târziu, a Rusiei din ultima jumătate de secol, nu pare a fi o luptă dramatică împotriva memorării dogmatice a conceptelor, regulilor și principiilor.

Mai mult, în urma acestei lupte au apărut toate conceptele cunoscute astăzi, inclusiv algoritmizarea, formarea treptată a activității mentale, învățarea de dezvoltare și centrată pe elev. Dar, atunci, nu este versiunea modernă a abordării bazate pe competențe o altă încercare de a redenumi realizările necondiționate ale pedagogiei sovietice și ruse în favoarea conjuncturii de astăzi?

Într-un cuvânt, abordarea bazată pe competențe este solicitată în măsura în care învățământul modern necesită o modernizare semnificativă, neimplementarea acestui proces riscă să devină o altă campanie printre mulți ani de încercări nereușite de reformare a educației bazate pe introducerea ideilor și conceptelor pedagogice moderne.

Aparent, contradicția indicată mai sus a fost laitmotivul intern al numeroaselor discuții despre abordarea bazată pe competențe care au avut loc în 2002. Semnificația acestor evenimente este determinată de faptul că atunci, de fapt, s-a formulat modelul modern al abordării bazate pe competențe, atât în ​​ceea ce privește ideile și conceptele utilizate, cât și în ceea ce privește actualizarea abordărilor alternative, interne. contradicții și probleme [A.V. Khutorskoy; 3, 7].

Fără a pretinde a fi o prezentare exhaustivă a ideilor exprimate la acea vreme (inclusiv cele prezentate la a IX-a Conferință științifică și practică panrusă „Pedagogia dezvoltării: competențe cheie și formarea lor”), vom formula o imagine generalizată a celor mai elemente semnificative ale abordării bazate pe competențe în pedagogia rusă.

1) Ideile de dezvoltare generală și personală, formulate în contextul conceptelor psihologice și pedagogice de dezvoltare și educație centrată pe elev, sunt considerate a fi un prototip genetic natural al ideilor moderne ale abordării bazate pe competențe. În acest sens, competențele sunt considerate ca formațiuni transversale, non-supra și meta-subiecte, integrând atât cunoștințele tradiționale, cât și diverse abilități generalizate intelectuale, comunicative, creative, metodologice, viziune asupra lumii și alte abilități. În aceeași logică, abordarea bazată pe competențe este percepută ca un fel de antidot împotriva multi-subiectului, „feudalismului de subiect” și, în același timp, o versiune orientată spre practică a atitudinilor prea „romantice” ale educației orientate spre personalitate. .

2) Baza categorică a abordării bazate pe competențe este direct legată de ideea de scop și scop a procesului educațional, în care competențele stabilesc cel mai înalt nivel generalizat al aptitudinilor și abilităților unui elev, iar conținutul educației este determinat de un model cu patru componente ale conținutului educației (cunoștințe, aptitudini, experiență de activitate creativă și experiență a unei atitudini valorice) . În consecință, competența este strâns corelată cu prototipul cultural: de exemplu, competențele culturale și de agrement sunt considerate ca o manifestare a culturii europene, în timp ce cultura rusă se corelează într-o mai mare măsură cu competențele spirituale și activitățile culturale generale.

3) În cadrul abordării bazate pe competențe se disting două concepte de bază: competență și competență, în timp ce primul dintre ele „cuprinde un set de trăsături de personalitate interconectate stabilite în raport cu o anumită gamă de obiecte și procese”, iar al doilea se corelează cu „deținerea, deținerea de către o persoană a competenței relevante, inclusiv atitudinea sa personală față de aceasta și subiectul activității.

4) În același context funcționează și conceptul de „competență educațională”, înțeles ca „un ansamblu de orientări semantice, cunoștințe, aptitudini, abilități și experiență ale elevului în raport cu o anumită gamă de obiecte ale realității necesare implementării. de activitate productivă semnificativă personal și social” (Khutorskoy A.V.). În acest sens, competențele educaționale sunt diferențiate de autor în funcție de aceleași niveluri ca și conținutul educației:

cheie (implementată pe conținutul meta-subiectului comun tuturor subiecților);

subiect general (implementat pe conținut, integrativ pentru totalitatea disciplinelor, arie de învățământ);

subiect (format în cadrul unor subiecte individuale).

5) Formularea competențelor cheie și, în plus, a sistemelor acestora, reprezintă cea mai mare gamă de opinii; în același timp, se utilizează atât sistemul european al competențelor cheie, cât și clasificările rusești în sine, care includ competențe valoro-semantice, culturale generale, educaționale și cognitive, informaționale, comunicative, sociale și de muncă și competența de autoperfecționare personală.

În același timp, în cadrul discuției începute în același timp, au apărut mai multe grupuri de contradicții semnificative, printre care:

1. Discrepanță între orientarea practică inițială a abordării bazate pe competențe și orientarea existentă la subiect (inclusiv meta-subiect) a practicii pedagogice (E.A. Yamburg).

2. Incertitudinea potențialului conceptual și inovator al abordării bazate pe competențe, în special, vagul diferențelor fundamentale dintre aceasta din urmă și conceptele psihologice și pedagogice existente de activitate și orientare spre dezvoltare (N.D. Nikandrov, M.V. Boguslavsky, V.M. Polonsky) ).

3. Lipsa corelării subiectului și vârstei abordării bazate pe competențe (G.N. Filonov), precum și aspectelor organizatorice și manageriale ale implementării abordării bazate pe competențe (N.D. Nikandrov, I.I. Logvinov).

4. Ambiguitatea contextului național-cultural, socio-politic și, în sfârșit, socio-psihologic pentru elaborarea standardelor și implementarea abordării bazate pe competențe în acesta (V.I. Slobodchikov, T.M. Kovaleva).

Cu toate acestea, cele mai indicative în discuția despre abordarea bazată pe competențe sunt încă două circumstanțe subestimate care au apărut în cursul discuțiilor ulterioare.

În primul rând, abordarea bazată pe competențe este văzută ca o contrapartidă modernă a multor abordări tradiționale, inclusiv:

culturologic (V.V. Kraevsky,);

științifice și educaționale (S.A. Piyavsky,);

didactocentric (N.F. Vinogradova,);

funcţional-comunicativ (V.I. Kapinos,) şi altele.

Cu alte cuvinte, s-a dovedit că abordarea bazată pe competențe, în raport cu teoria și practica rusă a educației, nu își formează un concept și o logică proprie, ci presupune susținerea sau împrumutarea aparatului conceptual și metodologic de la științifice deja consacrate. discipline (inclusiv lingvistică, jurisprudență, sociologie etc.). .).

În al doilea rând, și această împrejurare este poate cea mai semnificativă, până în 2003, când discuția despre conceptul de învățământ de specialitate la nivel superior de învățământ și legea standardelor au fost actualizate în învățământul rusesc, abordarea bazată pe competențe a dispărut practic din domeniu. de vedere a oamenilor de știință și practicieni.

Aceste două împrejurări sunt cele care ne obligă să reformulam problema abordării bazate pe competențe într-un mod diferit: aceasta din urmă este o calitate a unei proiecții a altor realități și, în acest sens, care este propriul sens, condițiile pentru actualizare si aplicare.

Pentru a rezolva problema pusă este necesar să ne referim la experiența implementării abordării bazate pe competențe în țările occidentale și, în primul rând, în SUA.

În același timp, sarcina noastră este nu numai și nu atât de a stabili corespondențe directe între conceptele rusești și echivalentele lor în limba engleză, ci de a identifica contextul specific în care se formează conceptul de competență și abordarea bazată pe competențe în Europa. si SUA.

Ca și până acum, fără a ne stabili sarcina unei definiții exhaustive a tuturor aspectelor acestei abordări, să ne oprim asupra câtorva, în opinia noastră, cele mai semnificative și semnificative diferențe.

1) Abordarea bazată pe competențe este considerată o alternativă dialectică la abordarea mai tradițională a creditelor, axată pe reglementarea unităților de conținut, similar ideilor rusești despre standardul educațional. În consecință, evaluarea competențelor, spre deosebire de examenele care vizează identificarea volumului și calității cunoștințelor dobândite, presupune utilizarea prioritară a unor metode obiective de diagnosticare a activităților (observații, examinarea produselor activității profesionale, protecția portofoliilor educaționale etc.) .

2) Competența în sine este văzută ca „abilitatea de a rezolva probleme și pregătirea pentru rolul lor profesional într-un anumit domeniu de activitate”. În consecință, competența este prezentată, în primul rând, de către angajatori și societate sub forma unor așteptări specifice asociate activității profesionale a unui absolvent. Mai mult, nivelul de conformitate a indicatorilor individuali cu așteptările angajatorului și ale societății este cel care se presupune a fi principalul indicator al competenței.

3) Conceptul conducător al abordării bazate pe competențe este „domeniul educațional”, în timp ce competența finală este reprezentată de un set de astfel de domenii, iar fiecare domeniu se formează ca funcție (aspect) specifică activității profesionale viitoare. De exemplu, în formarea profesorilor, sunt utilizate următoarele domenii:

domeniul dezvoltării curriculumului și metodelor de predare;

domeniul evaluărilor și măsurătorilor;

domeniul integrării informației (asociat cu utilizarea tehnologiilor informaționale moderne);

domeniul managementului și inovației;

domeniul de activitate de cercetare.

În cele ce urmează, fiecare dintre domenii este specificat la două sau mai multe niveluri. În special, la nivelul următor, sunt evidențiate tipurile de activități și probleme pe care absolvenții ar trebui să fie pregătiți să le rezolve (crearea de sisteme, evaluarea realizărilor, planificarea rezultatelor etc.). La nivelul următor, acțiunile și proprietățile individuale necesare pentru o activitate de succes sunt clar fixate: definiți, interpretați, comparați, dezvoltați, implementați, integrați, controlați etc.

La finalul descrierii competențelor, de regulă, sunt date scale pe care se notează nivelurile standard de competență profesională (novice, utilizator, utilizator experimentat, profesionist, expert etc.).

4) Descrierea competențelor include în mod necesar un model normativ al procedurilor de diagnosticare care permite organizarea practică a procedurilor de certificare. În cadrul modelului se determină starea și condițiile de aplicare a tuturor metodelor de control, inclusiv:

testare;

redactarea eseurilor și transmiterea portofoliilor de studii;

expertiza activitatilor practice;

procedura de redactare şi apărare a lucrărilor de certificare.

5) În fine, cea mai semnificativă și remarcabilă trăsătură a abordării bazate pe competențe este paternitatea modelelor relevante: aparține asociațiilor nestatale (federații, comitete) care coordonează profesioniști din domeniile relevante de activitate profesională. În consecință, însăși problema abordării bazate pe competențe capătă o expresie instituțională diferită: vorbim de un sistem care face posibilă evaluarea destul de obiectivă a adecvării fiecărui solicitant individual - activitate viitoare, precum și elaborarea unor criterii clare pentru calitatea acestei activități, permițând viitorilor angajați să desfășoare pregătire țintită pentru obținerea certificatului necesar și obținerea recunoașterii în acest domeniu. În cadrul aceleiași probleme, modelul de competențe conține instrucțiuni clare cu privire la politica asociației, precum și cerințe privind nivelul de pregătire a experților pentru a participa la procedurile de certificare.

Rezumând toate cele de mai sus, putem trage câteva concluzii:

În primul rând, în ciuda aparentului comun al unor elemente ale abordării bazate pe competențe și al ideilor tradiționale din pedagogia rusă despre abilități și abilități, aceste fenomene sunt diferite din punct de vedere conceptual.

La nivel filozofic, putem spune că teoria și practica rusă a învățământului profesional (în special în învățământul superior) este mai mult legată de tradiția universitară clasică, care își găsește justificarea în ideile de platonism, noul raționalism european, filosofia culturii, etc.

Pe de altă parte, abordarea bazată pe competențe are rădăcinile în idei non-clasice de pozitivism și pragmatism, teoria modernă a managementului și testologie. În ciuda aspectului abstract, această distincție are un impact semnificativ asupra structurii procedurilor descriptive. Astfel, conștiința pedagogică rusă este în mare măsură centrată pe obiect, adică. în majoritatea conceptelor utilizate, elementul principal de conținut îl reprezintă obiectele și cunoștințele despre acestea. În consecință, competența în sensul rus este definită ca un mod de activitate în raport cu anumite obiecte.

Dacă ne întoarcem la experiența americană de formulare a modelelor de competență, atunci iese în prim-plan acțiunea, o operație care nu are legătură cu un obiect (real sau ideal), ci cu o situație, o problemă. În consecință, obiectele dobândesc un cu totul alt statut: nu mai sunt fenomene naturale care trebuie identificate, descrise și clasificate, ci dovezi create de om de stăpânire a competenței relevante (planuri, rapoarte, note analitice).

În al doilea rând, contextul și infrastructura versiunilor autentice ale abordării bazate pe competențe și modelele discutate în contextul educațional rus diferă și mai semnificativ. De fapt, chiar spațiile conceptualizării sunt diferite: în cazul nostru, vorbim de necesitatea unei fundamentari științifice a conceptelor relevante, în timp ce situația americană presupune definirea competențelor în cadrul unui dialog social multilateral.

Rezumând oarecum, se poate argumenta că conceptele de competență și competență sunt interpretate în cultura pedagogică rusă într-un mod clasic, adică. ca entităţi ideale pentru a fi explicate şi înţelese. În același timp, competența în cultura occidentală este văzută ca un fenomen non-clasic, înrădăcinat în practica educațională publică și reflectând echilibrul existent al intereselor societății (într-o măsură mai mică, statul), instituțiilor de învățământ, angajatorilor și consumatorilor de Servicii.

În al treilea rând, și această concluzie este o generalizare firească a tot ceea ce s-a spus mai sus, în măsura în care există voința de a îmbunătăți eficiența socială și economică a educației, dezvoltarea resursei umane a societății ruse, abordarea bazată pe competențe. va fi inevitabil la cerere. Problema este însă că înțelegerea abordării bazate pe competențe și a strategiei de implementare a acesteia ar trebui să fie corelată nu numai cu evoluțiile științifice existente, ci, în primul rând, cu schimbările în curs în domeniul juridic, economic, socio-social. starea psihologică a educației, perspectivele integrării est-europene și integrale europene, precum și problemele interne, limitările și riscurile dezvoltării educației ruse.

Ținând cont de ultima concluzie, singurul scop al discuției științifice actuale a abordării bazate pe competențe este de a discuta condițiile externe (infrastructura) în care implementarea abordării bazate pe competențe poate avea sens și semnificație ca instrument pentru modernizarea învățământului rusesc, care, de fapt, este subiectul și scopul articolului nostru. În acest episod final, vom încerca să oferim răspunsuri preliminare la următoarele întrebări:

în ce spațiu sociocultural este posibil să se folosească fructuos abordarea bazată pe competențe și ce va însemna, de facto, acest proces;

ce probleme conceptuale (de fond) sunt asociate cu introducerea unei abordări bazate pe competențe și în ce moduri poate fi găsită soluția acestora;

care sunt condiţiile organizatorice şi manageriale pentru implementarea efectivă a abordării bazate pe competenţe.

Revenind la prima poveste, trebuie să revenim la discuția publică amplă care a avut loc în ultimii ani cu privire la adoptarea Legii privind standardele educaționale de stat pentru învățământul secundar și la mai puțină nemulțumire publică a comunității științifice și educaționale față de noua generație de standarde educaționale.

Într-adevăr, standardele educaționale de stat fac obiectul multor reproșuri foarte serioase, dar despre ele nu vorbim acum. Problema – atât mai profundă, cât și mai gravă – este că, în condițiile eterogenității extreme a regiunilor rusești și a societății ruse în ansamblu, nici un singur document de „utilizare generală” nu va fi satisfăcător. În același timp, din cauza declinului demografic în curs, concurența pe piața serviciilor educaționale este în creștere.

În această situație, cea mai productivă și semnificativă modalitate de a rezolva multe probleme interdependente (inclusiv problemele abordării bazate pe competențe) este elaborarea de standarde pentru competențe educaționale și profesionale la nivel local. Desigur, aceste standarde ar trebui să asigure pe deplin implementarea standardelor educaționale de stat, dar nu numai. Procesul de elaborare a acestor standarde se poate dovedi a fi platforma pe care comunitatea științifică și educațională, autoritățile educaționale regionale și municipale, organizațiile de afaceri și organizațiile neguvernamentale își pot coordona interesele în dezvoltarea personalului, mai larg, potenţialul uman al teritoriilor respective. Această activitate poate deveni un mecanism declanșator pentru formarea sistemului instituțional al societății civile în educație.

Esența problemelor conceptuale ale implementării abordării bazate pe competențe este determinată de multiplicitatea și interesele multidirecționale ale tuturor subiecților implicați în acest proces. Deci, de exemplu, statul are experiență în dezvoltarea caracteristicilor de calificare, i.e. liste clare de cunoștințe și aptitudini care sunt semnificative în ceea ce privește obținerea unei diplome de certificare finală de stat, în timp ce pentru angajator, competențele de bază comunicative, informaționale, precum și experiența de muncă în specialitate și recomandările, au o importanță mai mare. Absolvenții înșiși, în situația de a analiza realizările educaționale, se ghidează mai mult de prestigiul diplomei corespunzătoare și de posibilitatea formării continue. De aceea, competențele socio-personale, economice, științifice și profesionale generale nu numai că diferă în componența lor, ci, mai important, sunt legate de nevoile diferitelor subiecți și, în consecință, pentru a obține o evaluare obiectivă, necesită proceduri de diagnosticare. care sunt diferite ca conținut și structură. Este important de menționat că procedurile de certificare în cadrul abordării bazate pe competențe pot fi atât individuale (testare, proiecte de cursuri și diplome, ratinguri etc.), cât și de natură instituțională (expertiza publică a activităților, certificare și licențiere, evaluarea instituțiilor de învățământ, etc.).

O altă problemă importantă în implementarea abordării bazate pe competențe este legată de asigurarea continuității între cadrul normativ și legal existent pentru procedurile de certificare și abordările nou dezvoltate și, prin urmare, soluțiile nu pot decât să aibă un caracter de compromis. Deci, în urma analizei standardelor existente de SVE și HPE în domeniul formării cadrelor didactice, am ajuns la concluzia că cea mai optimă formă de prezentare a modelelor de competență educațională și profesională a cadrelor didactice va fi un model pe trei niveluri. care include următoarele componente:

1) Caracteristicile nivelului de bază de competență, corespunzătoare orientării generale a absolventului în activități viitoare, cunoașterea standardelor și cerințelor de bază, precum și prezența unor idei generale despre situația educațională din Rusia și din lume. În consecință, competența de bază se determină în raport cu obiectele (acte legislative, texte științifice etc.), utilizând următorii indicatori:

reproducerea ideilor principale ale documentelor, cunoașterea datelor aproximative și a subiectelor responsabile de implementarea acestora;

asocierea informațiilor cu sursa (adică, știind unde pot fi localizate informațiile relevante);

Materialele de modernizare a învățământului proclamă abordarea bazată pe competențe drept una dintre prevederile conceptuale importante pentru actualizarea conținutului educației. Referindu-se la practica educațională mondială, autorii strategiei de modernizare susțin că conceptul de „competențe cheie” acționează ca un concept central, un fel de concept „nodal”, întrucât are un caracter integrativ, îmbină cunoștințele, aptitudinile și componentele intelectuale ale educaţie. În același timp, se subliniază că conceptul de abordare bazată pe competențe conține ideologia interpretării conținutului educației, format „din rezultat” („standard de ieșire”). Scopul abordării bazate pe competențe este de a asigura calitatea educației.

În pedagogia și psihologia internă, definiția și compoziția acestor unități de reînnoire a învățământului profesional sunt cuprinse în lucrările lui V. I. Baidenko, I. A. Zimnyaya, G. I. Ibragimov, V. A. Kalney, A. M. Novikov, M. V. Pozharskaya, S. E. Shishutorsky, A. V. Khutorsky și alții.

Abordarea bazată pe competențe este clar indicată în lucrările psihologilor ruși V. V. Davydov, P. Ya. Galperin, V. D. Shadrikov, P. M. Erdniev, I. S. Yakimanskaya. Orientarea spre dezvoltarea cunoștințelor, aptitudinilor și metodelor de activitate generalizate a fost cea mai importantă în activitatea lor. Totodată, trebuie remarcat faptul că în dezvoltarea modelelor lor de învățare a fost prezentat și conținutul materialelor și tehnologiilor educaționale pentru formarea acestor unități de învățare generalizate. Rezumând cercetarea pe această problemă, I. A. Zimnyaya a identificat trei etape în dezvoltarea abordării bazate pe competențe.

Prima abordare (1960 - 1970) se caracterizează prin introducerea categoriei „competență” în aparatul științific, crearea unor premise pentru diferențierea conceptelor de competență/competență.

A doua etapă (1970 - 1990) se caracterizează prin utilizarea categoriilor de competențe/competențe în teoria și practica predării în limba maternă principală, precum și în domeniul managementului și managementului. Cercetătorii străini și autohtoni disting diferite competențe/competențe pentru diferite tipuri de activități. Astfel, J. Raven a evidențiat 37 de competențe care sunt solicitate în societatea modernă.

A treia etapă (1990 - 2001) a aprobării abordării bazate pe competențe se caracterizează prin utilizarea activă a categoriei competență/competență în educație. Materialele UNESCO oferă o serie de competențe care sunt considerate rezultatul dorit al educației. În 1996, Consiliul Europei introduce conceptul de „competențe cheie”, care ar trebui să contribuie la menținerea unei societăți democratice, multilingvism, să răspundă noilor cerințe ale pieței muncii și transformărilor economice.

A. V. Khutorskoy observă că introducerea conceptului de „competență” în practica predării va rezolva o problemă tipică pentru învățământul superior rusesc, atunci când studenții, stăpânind un set de cunoștințe teoretice, întâmpină dificultăți semnificative în implementarea lor atunci când rezolvă probleme specifice sau situații problematice. Competența educațională presupune nu asimilarea de către elevi a cunoștințelor și aptitudinilor individuale, ci stăpânirea acestora a unei proceduri complexe, în care pentru fiecare domeniu selectat se determină un set adecvat de componente educaționale. Particularitatea obiectivelor pedagogice pentru dezvoltarea competențelor este că acestea sunt formate nu sub forma acțiunilor profesorului, ci în ceea ce privește rezultatele activității elevului, adică avansarea și dezvoltarea acestuia în procesul de stăpânire a unei anumite experiențe sociale.

O generalizare a studiilor efectuate în Europa de Vest cu privire la problema constructelor cheie arată că nu există o definiție general acceptată a acestora. Acestea includ calificări cheie (Germania), competențe de bază (Danemarca), competențe cheie (Marea Britanie). O analiză a structurilor propuse și o listă a acestor constructe arată că unul dintre ele se referă la competență - conștientizare generală educațională, politică și metaculturală, altele - denotă capacitatea de a efectua o gamă largă de acțiuni generalizate - competențe, iar al treilea - caracterizează calitățile sociale și profesionale ale stagiarilor și angajaților. Astfel, întreaga varietate de noi unități integrative de educație poate fi rezumată în trei grupe: competențe, competențe, calități (sau metacalități) educațional-cognitive și socio-profesionale.

Se pare că implementarea unei abordări bazate pe competențe bazată pe experiența internațională și ignorarea realizărilor pedagogiei și psihologiei interne nu este justificată. De asemenea, trebuie avut în vedere că în fundamentarea științifică a constructelor integrale ale educației, oamenii de știință străini s-au bazat pe lucrările lui P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein.

Abordarea bazată pe competențe este o orientare prioritară către scopuri - vectorii educației: învățarea, autodeterminarea (autodeterminarea), autoactualizarea, socializarea și dezvoltarea individualității. Constructele metaeducaționale fundamental noi acționează ca instrumente pentru atingerea acestor obiective: competențe, competențe și meta-calități.

Meta-calitățile sunt abilități, calități, trăsături de personalitate care determină, determină productivitatea unei game largi de activități umane educaționale, cognitive, sociale și profesionale.

Care sunt aceste abilități, calități și trăsături de personalitate? În societatea modernă postindustrială, funcțiile sociale și profesionale ale muncitorilor s-au schimbat semnificativ; s-au dovedit a fi solicitate calități precum capacitatea de învățare, organizarea, independența, abilitățile de comunicare, autoreglementarea, responsabilitatea, inteligența practică, fiabilitatea, capacitatea de planificare, autocontrolul etc.

Atunci când se determină structura metacalităților, ar trebui să se decidă asupra prevederilor conceptuale ale psihologiei personalității.

În psihologia rusă, personalitatea este privită ca un sistem dinamic deschis, intenționat, caracterizat de multidimensionalitate și ierarhie. În ea, B. F. Lomov identifică trei subsisteme funcționale principale:

cognitiv, care include procese cognitive: percepție, memorie, gândire, imaginație;

reglatoare, inclusiv procese emoțional-voliționale și asigurarea capacității subiectului de a se auto-regla activități, autocontrol de a influența comportamentul altor persoane;

comunicativ, care se realizează în comunicare și interacțiune cu alte persoane.

O caracteristică integratoare a unei personalități active sunt abilitățile, caracteristicile psihologice individuale care determină succesul unei activități sau al unei serii de activități. Distingeți abilitățile generale și cele speciale. D.N. Zavalishina în urma lui B.M. Teplov conectează abilitățile generale cu modalitățile de realizare a formelor de conducere ale activității umane, iar cele speciale cu tipuri individuale de activitate.

Rezumând aceste două prevederi, se pot distinge două grupuri de meta-calități:

o gamă largă de funcționare, solicitată la desfășurarea diferitelor tipuri de activități educaționale, cognitive și socio-profesionale. Acestea includ calități cognitive, de reglementare și comunicative;

rază îngustă de acțiune - calități meta-profesionale necesare implementării grupurilor profesionale: o persoană - o persoană, o persoană - tehnologie, o persoană - natură etc.

Prima grupă de calități include observația, atenția, imaginația, mnemonicul, calitățile mentale, eficiența, fiabilitatea, responsabilitatea, organizarea, independența, mobilitatea socială și profesională etc.

Al doilea grup de calități meta-profesionale este împărțit în grupuri de profesii. Deci, pentru un grup de profesii socionomice de tip „om-la-man”, sunt relevante calități precum empatia, reflexivitatea, toleranța, atractivitatea, asertivitatea, sociabilitatea, inteligența socială etc.

Relația lor strânsă decurge din caracteristicile constructelor. Toate includ cunoștințe, abilități, precum și componente motivaționale și emoțional-volitive. Schematic, relația lor este prezentată în fig. unu.

Fig.1. Relația dintre constructele principale ale abordării bazate pe competențe.

Definirea structurii și componenței competențelor, competențelor și metacalităților, proiectarea standardelor educaționale de stat pentru învățământul general, primar, gimnazial și superior pe baza acestora, conceperea curriculei de bază, determinarea tehnologiilor pentru formarea noilor constructe de învățământ, dezvoltarea monitorizării educației; procesul și dezvoltarea elevilor.

Formațiile metaprofesionale devin un ghid psihologic în proiectarea instrumentelor de diagnostic pentru selecția profesională a optanților, determinarea aptitudinii profesionale a specialiștilor și certificarea personalului.

Orientarea țintă a educației profesionale către rezultatul final a necesitat dezvoltarea standardelor profesionale. Construcțiile cheie ale educației pot și ar trebui să devină unitățile semantice ale standardelor profesionale. Formarea acestor constructe la cursanți (studenți) va contribui la întărirea pregătirii fundamentale a specialiștilor. Un loc important în implementarea abordării bazate pe competențe revine tehnologiei de învățare autoreglată și tehnologiilor de dezvoltare ale educației.

Acestea includ:

tehnologii orientate cognitiv: metode de predare dialogică, seminarii de discuții, învățare bazată pe probleme, instruire cognitivă, hărți cognitive, antrenament instrumental-logic, antrenament de reflecție etc.;

tehnologii orientate pe activitate: metode de proiecte și texte ghid, învățare contextuală, jocuri organizaționale și de activitate, sarcini complexe (didactice), hărți tehnologice, simulare-joc de modelare a proceselor tehnologice etc.;

tehnologii orientate spre personalitate: jocuri interactive și de simulare, antrenamente de dezvoltare etc.

Astfel, abordarea bazată pe competențe este o condiție importantă pentru asigurarea educației pe tot parcursul vieții, iar constructele sale formatoare de sens acționează ca obiective specifice ale educației generale și profesionale.

Se pot da și alte „achiziții” adecvate specifice fiecărei etape.

Sunt date două etape și „achiziții” care le ilustrează.

Sunt date două etape și o „achiziție” SAU sunt date o etapă și o achiziție SAU nu sunt specificate etape, dar sunt date două „achiziții”.

Sunt dați doi pași fără „achiziție” SAU nu sunt dați pași, dar este dat o „achiziție”.

Un pas dat fără „achiziție” SAU

Răspuns greșit.

Scorul maxim

Autorul notează: „... Noi nevoi și motive, precum și subordonarea lor apar în procesul nu de asimilare, ci de experimentare. , sauşedere…". Explicați ideea autorului. Pe baza cunoștințelor cursului, a propriei experiențe de viață și a practicii sociale, dau două manifestări ale apariției de noi nevoi și motive ale individului.

Puncte

Răspunsul corect poate include: elemente:

1) explicaţie , de exemplu:

Autor subliniază că o persoană poate dobândi noi motive și nevoi doar prin dobândirea de experiență morală, empatie emoțională, simțind și trăind fiecare situație de viață. Simpla acumulare de cunoștințe, ideea de acțiune nu este suficientă. Cunoașterea nu este suficientă, este important să empatizezi, să simpatizezi emoțional.

2) dat două manifestări , sa spunem:

- numai după ce a experimentat o dramă de viață personală, pierderea celor dragi, conflicte cu prietenii, trădarea prietenilor, o persoană este capabilă să înțeleagă cu adevărat și să empatizeze cu nenorocirea altuia;

- o persoană poate avea idei speculative despre bine și rău, dar este important să te găsești într-o situație de alegere, atunci când persoana însăși trebuie să ia o decizie: dacă să facă sau nu compromisuri cu conștiința, să comită sau nu un act rușinos ; tocmai acest moment va fi decisiv pentru formarea experienţei morale a individului.

Se poate da o explicație diferită, sunt indicate alte manifestări.

Se da o explicatie, se dau doua manifestari.

Se dă o explicație, se dă o manifestare SAU o explicație este implicită, dar se dau două manifestări.

Se dă o explicație SAU o manifestare.

Răspuns greșit.

Scorul maxim

Care este sensul oamenilor de științe sociale în concept "activitate umana"? Pornind de la cunoștințele cursului de științe sociale, alcătuiește două propoziții care să cuprindă informații despre activitatea umană.

Puncte

elemente:

1) sensul conceptului , de exemplu: „activitatea umană este o activitate intenționată, conștientă a unei persoane, care propune ca scop satisfacerea diferitelor nevoi, transformarea forțelor și substanțelor naturii”.

Se poate da o altă definiție apropiată ca sens.

2) două propoziții cu informații despre activitățile umane bazate pe cunoștințele cursului, de exemplu:

„Activitatea umană este transformatoare și creativă, doar omul este capabil să creeze ceva care nu are analogi în natură.”

„Numai în activitate se pot manifesta calitățile intelectuale, creative ale unei persoane, potențialul său moral, resursele personale.”

Se pot face orice alte propoziții care conțin informații corecte despre activitatea umană.

Se dezvăluie semnificația conceptului și se realizează două propoziții care conțin informații despre obiectul social corespunzător.

Se dezvăluie semnificația conceptului și este compusă o propoziție care conține informații despre obiectul social corespunzător

SAU sensul conceptului nu este dezvăluit în mod explicit, ci este prezentat în două propoziții compuse, indicând faptul că absolventul cunoaște conținutul de științe sociale al acestui concept.

Se dezvăluie sensul conceptului, nu se fac propoziții,

SAU propunerile sunt făcute fără implicarea cunoștințelor din științe sociale,

SAU cunoștințele de științe sociale în propunerile propuse nu sunt implicate în contextul conceptului luat în considerare,

SAU sensul conceptului nu este dezvăluit în mod explicit, o propoziție este compusă care conține informații despre obiectul social corespunzător,

SAU răspunsul este greșit.

Scorul maxim

Oamenii de știință susțin că în aproape fiecare profesie, fiecare tip de activitate, o persoană este capabilă să acționeze creativ, să creeze ceva nou. Dați oricare trei tipuri de activități ale oamenilor și principiul creativ manifestat în el.

Puncte

Răspunsul trebuie să conțină următoarele elemente:

Trei tip de activitateși creativitatea manifestată în ea, sa spunem:

1) activitățile unui om de știință (de exemplu, descoperirea de către un chimist a unei noi substanțe și studiul proprietăților acesteia);

2) activitățile arhitectului (de exemplu, dezvoltarea unui proiect de dezvoltare pentru un nou trimestru folosind idei inovatoare, materiale noi, standarde de mediu);

3) activitățile profesorului (de exemplu, utilizarea metodelor inovatoare ale autorului de predare a materiei, care au făcut posibilă îmbunătățirea calității cunoștințelor și abilităților elevilor).

Alte activități și alte exemple pot fi date.

Sunt date trei tipuri de activități și exemple care le ilustrează.

Sunt date două tipuri de activități și exemple care le ilustrează.

Sunt oferite un tip de activitate și un exemplu care le ilustrează.

O activitate este dată fără un exemplu, SAU un exemplu, SAU, răspunsul este incorect.

Scorul maxim

Publicist și gânditor rus al secolului al XIX-lea. a scris:

„Omul viu poartă în spiritul său, în inima sa, în sângele său viața societății: suferă de afecțiunile ei, este chinuit de suferințele ei, înflorește cu sănătatea ei, se bucură cu fericirea ei, în afara propriei sale, a lui personale. circumstanțe.”

Puncte

Răspunsul corect trebuie să conţină următoarele elemente:

Formulat trei explicaţii ale legăturii dintre om şi societate , de exemplu :

1) o persoană „suferă de afecțiunile societății”, de exemplu, în Germania nazistă, mulți germani l-au sprijinit pe Hitler și activitățile sale sau au acceptat în tăcere ceea ce se întâmpla, fără a încerca să reziste, devenind astfel complici ai naziștilor;

O persoană „este chinuită de suferințele societății”, de exemplu, la începutul secolului al XX-lea, mulți reprezentanți ai intelectualității erau conștienți de starea de criză a societății, eșecul autocrației, erau într-o căutare chinuitoare a unei ieșire și m-am gândit ce să faci. În același timp, au găsit diferite căi de ieșire, au intrat în revoluție, în opoziția liberală, scindarea și aruncarea țării au fost transferate în mințile și sufletele oamenilor individuali;

O persoană „înflorește cu sănătatea societății, se bucură de fericirea ei”, de exemplu, există momente de bucurie comună, de sărbătoare, de unitatea unei persoane cu societatea ca urmare a unor victorii comune, de exemplu, fiecare persoană sovietică a fost implicată în victoria asupra fascismului, primul zbor cu echipaj în spațiu. În acest caz, bucuria societății devine bucuria individului.

Pot fi indicate și alte explicații (argumente).

Sunt indicate trei explicații (argumente).

Există două explicații (argumente).

Este specificată o explicație (argument).

Răspunsul este incorect.

Scorul maxim

Sunteți instruit să pregătiți un răspuns detaliat pe această temă „Activitatea și rolul ei în dezvoltarea personalității umane”. Faceți un plan conform căruia veți acoperi acest subiect. Planul trebuie să conțină cel puțin trei puncte, dintre care două sau mai multe sunt detaliate în subpuncte.

Puncte

La analiza răspunsului se iau în considerare următoarele:

- corectitudinea formulării punctelor planului în ceea ce privește relevanța acestora pentru o anumită temă;

- conformitatea structurii răspunsului propus cu un plan de tip complex.

Una dintre opțiunile pentru planul de dezvăluire pentru acest subiect:

1) Conceptul de activitate.

2) Trăsături distinctive ale activității umane (diferențe între activitatea umană și activitatea animală):

a) scop;

b) conștientizare;

c) prezentarea unui model de rezultat ideal;

d) caracter transformator, creativ.

3) Principalele tipuri de activitate umană:

o piesa de teatru;

b) educativ;

c) munca.

4) Activitatea spirituală și practică și manifestările ei în societate.

a) activitate spirituală (cercetare, prognostic, cognitiv, orientat spre valori);

b) activitate practică (materială şi producţie, transformare socială).

5) Activități și comunicare.

6) Activitate și creativitate.

7) Rolul activității în transformarea înclinațiilor naturale ale unei persoane în abilități.

Poate un număr diferit și (sau) altă formulare corectă a paragrafelor și subparagrafelor din plan. Ele pot fi prezentate sub formă nominală, interogativă sau mixtă.

Formularea punctelor planului este corectă și reflectă conținutul subiectului. Structura răspunsului urmează planul de tip complex.

Punctele separate ale planului nu reflectă conținutul subiectului. Structura răspunsului urmează planul de tip complex.
SAU
Formularea punctelor planului reflectă conținutul subiectului. Structura răspunsului nu corespunde pe deplin planului de tip complex (nu există o specificare a articolelor individuale).

Scorul maxim

Prin finalizarea sarcinii C9, vă puteți arăta cunoștințele și abilitățile cu privire la conținutul care este mai atractiv pentru dvs. În acest scop, selectați numai unu din afirmatiile de mai jos

Selectați unu din afirmațiile de mai jos, relevă sensul acesteia, indicând problema pusă de autor (tema atinsă); formulați-vă atitudinea față de poziția adoptată de autor; justifica aceasta relatie.

Când vă prezentați gândurile cu privire la diferite aspecte ale problemei ridicate (tema marcată), când vă argumentați punctul de vedere, utilizați cunoştinţe, primite în cursul studiului cursului de științe sociale, corespunzătoare concepte precum și faptele vieții sociale și propria lor experiență de viață:

Psihologie sociala

„Se spune că o persoană este reînnoită fizic la fiecare șapte ani. Nu este o persoană reînnoită spiritual și mai des? Câți oameni mor într-o persoană înainte ca el însuși să moară? ()

Psihologie sociala

„Uneori se spune despre oamenii care trăiesc în singurătate: „Nu le place societatea” În multe cazuri este ca și cum ai spune despre cineva: „Nu-i place să meargă” - doar pe baza că o persoană nu este înclinată să rătăcească noaptea prin bârlogurile tâlharilor”. (N. Chamfort)

Psihologie sociala

„Când oamenii intră în comunicare strânsă unii cu alții, comportamentul lor seamănă cu porcii-șpinii care încearcă să se încălzească într-o noapte rece de iarnă. Sunt reci, se apasă unul pe celălalt, dar cu cât fac asta, cu atât se înțeapă mai dureros unul pe celălalt cu acele lungi. Forțați să se împrăștie din cauza durerii injecțiilor, se apropie din nou unul de celălalt din cauza frigului și așadar toată noaptea ”(A. Schopenhauer)

Psihologie sociala

„Cine nu a studiat o persoană în sine nu va ajunge niciodată la o cunoaștere profundă a oamenilor” ()

Psihologie sociala

„... Cea mai bună persoană este cea care trăiește în principal din propriile gânduri și sentimentele altora, cel mai rău tip de persoană este cea care trăiește din gândurile altora și din propriile sale sentimente. Dintre diferitele combinații ale acestor patru fundamente, motivele activității - toate diferențele oamenilor, toată muzica complexă a personajelor. Oamenii care trăiesc doar din sentimentele lor sunt animale. ()

Psihologie sociala

„... Experiența mea de viață m-a convins că oamenii care nu au defecte au foarte puține virtuți”. (A. Lincoln)

Psihologie sociala

„... Nu voi pătrunde niciodată în imaginile și experiențele altor oameni. Nici măcar nu pot stabili dacă roșu este roșu și pentru celălalt; este posibil să numească prin același cuvânt o senzație de cu totul altă calitate!” ()

Psihologie sociala

Fiecare persoană este o lume care se naște cu el și moare împreună cu el; sub fiecare piatră funerară se află istoria lumii” (G. Heine)

Psihologie sociala

Nimeni nu poate spune dacă este sărac sau bogat uitându-se la cartea de venituri și cheltuieli. Ceea ce îl face pe om bogat este inima lui. Bogăția este determinată nu de ceea ce are o persoană, ci de ceea ce este ”(G. Beecher)

Psihologie sociala

Omul este o contradicție vie și, ca atare, un mister viu. ()

Printre criteriile după care se evaluează îndeplinirea sarcinii C9, criteriul K1 este decisiv. Dacă absolventul, în principiu, nu a dezvăluit (sau a dezvăluit incorect) sensul afirmației, adică nu a indicat problema transmisă de autor (tema propusă) și expertul a acordat 0 puncte conform criteriului K1, apoi răspunsul nu se verifică în continuare. Pentru criteriile rămase (K2, K3), 0 puncte sunt stabilite în protocolul de verificare a sarcinilor cu un răspuns detaliat.

Criterii de evaluare a răspunsului la sarcina C9

Puncte

Dezvăluirea sensului declarației

Se dezvăluie semnificația afirmației în, SAU conținutul răspunsului oferă o idee despre înțelegerea acestuia.

Sensul declarației nu este dezvăluit, conținutul răspunsului nu oferă o idee despre înțelegerea acestuia.

Prezentarea si explicarea postului propriu al absolventului

Este prezentată și explicată propria poziție a absolventului

Poziția proprie a absolventului este prezentată fără explicații (simplu acord sau dezacord cu judecata autorului declarației) SAU nu este prezentată poziția proprie a absolventului.

Natura și nivelul judecăților și argumentelor date

Judecățile și argumentele sunt dezvăluite pe baza pozițiilor teoretice, concluziilor și materialelor faptice. În cursul discuției, sunt relevate mai multe aspecte ale problemei.

Atunci când se dezvăluie mai multe aspecte ale unei probleme (teme), judecățile și argumentele sunt date pe baza pozițiilor și concluziilor teoretice, dar fără utilizarea materialului factual

SAU Un aspect al problemei (subiectului) este dezvăluit și argumentul este dat pe baza dispozițiilor teoretice și a materialelor faptice

SAU Când se dezvăluie mai multe aspecte ale unei probleme (teme), judecățile și argumentele sunt date pe baza materialului faptic, dar fără prevederi teoretice, concluzii.

SAU Mai multe aspecte ale problemei sunt dezvăluite cu o lipsă de argumentare faptică sau teoretică

Mai multe aspecte ale problemei (temei) sunt enumerate fără argumentare

SAU Este atins doar un aspect al problemei (subiectului), se oferă doar argumentarea faptică sau doar teoretică.

Doar un aspect al problemei (temei) este atins fără argumentare.

SAU Argumentele și judecățile nu corespund tezei întemeiate.

Scorul maxim

Secțiunea „Cultură spirituală”

PARTEA A

Pentru sarcinile A1 - A20, încercuiți numărul răspunsului corect.

Ce concept generalizează, unește în sens restul?

cultură

În care dintre propoziții este folosit conceptul de „cultură” în cel mai larg sens al cuvântului

Nu le-a salutat cunoscuților, aceasta este o manifestare a unui nivel de cultură extrem de scăzut.

Cultura include totalitatea tuturor rezultatelor activității de transformare umană.

În cursul mijlociu al Niprului au fost descoperite înmormântări și resturi de așezări legate de cultura arheologică Trypillia.

Cultura medievală a Europei a fost caracterizată de conservatorism, idei scolastice și dominația spirituală a bisericii creștine.

P. explorează cronici antice, manuscrise ale autorilor antici. În timp ce lucra într-una dintre arhive, P a reușit să descopere surse necunoscute anterior care povesteau despre viața și opera prințului Andrei Bogolyubsky. Activitatea lui M. se referă la astfel cultură Cum

educaţie

artă

Arta se distinge de alte forme de proprietate culturală -

formarea unei imagini teocentrice a lumii

reflectarea lumii materiale prin imagini artistice

ipoteze, experimente

construirea unui sistem logic coerent de dovezi

Un cunoscut fost poet al anilor şaizeci s-a întors din exil în patria sa. Stilul în care sunt scrise majoritatea poeziei sale a fost întotdeauna recunoscut ca inovator. Într-o sală mică a muzeului local de cunoștințe locale a avut loc seara sa de creație, care a reunit un mic cerc de cunoscători și admiratori ai operei sale. Din ce tip de cultură este un produs filmul?

masa

popular

tradiţional

elită

Care este semnul distinctiv al stiinta epocii moderne din știința trecutului?

dorinta de a intelege esenta fenomenelor naturale si sociale.

propunând ipoteze despre originea Universului, originea Pământului.

aplicarea metodelor de simulare pe calculator în multe studii

construirea unei imagini raționaliste, coerentă din punct de vedere logic al universului.

Care semn deosebește religiile lumii de religiile naționale și locale?

caută răspunsuri la întrebări despre sensul existenței umane, despre viața de apoi și eternitatea spiritului

promovarea anumitor principii morale, interdicții și prescripții

deschidere, lipsă de atașament față de o anumită etnie

unirea credincioșilor într-o comunitate, implementarea comunicării și interacțiunii între ei

Poetul și filozoful rus a scris: „Artistul este centrul conștiinței lucrurilor și fenomenelor reflectate în el”. Ce anume iad arta subliniaza autorul?

reflectarea în artă, în primul rând, a laturii senzuale, iraționale, a cunoașterii lumii

reprezentarea obiectelor şi fenomenelor lumii obiective într-o formă figurativă subiectivă

conformitatea naturală a operelor de artă, utilizarea obiectelor naturale

simbolism și semnificație deosebită, manifestată în creația de opere de artă

Sociologii din țara V. au efectuat un studiu. Studiul a inclus un sondaj asupra cetățenilor de diferite vârste. Respondenților (cetățenii care participă la sondaj) li s-a adresat întrebarea: „Ce domeniu al culturii, în opinia dumneavoastră, are cea mai mare influență asupra formării lumii spirituale a unei persoane?”

Rezultatele obținute în urma sondajului (în %) sunt prezentate în diagramă:

Ce concluzie se poate trage din datele graficului?

Valoarea moralității în societatea modernă, judecând după datele sondajului, este semnificativ subestimată în comparație cu alte domenii ale culturii.

Respondenții consideră rolul artei ca fiind mai semnificativ decât rolul științei.

Știința și religia, potrivit respondenților, sunt aproape egale în ceea ce privește gradul de influență asupra individului.

În epoca progresului științific și tehnologic, știința, potrivit majorității respondenților, a devenit un factor de conducere în formarea lumii spirituale a oamenilor.

Sunt corecte următoarele afirmații despre etica științei moderne și responsabilitatea oamenilor de știință?

DAR. Puterea științei moderne și posibilitățile oamenilor de știință sunt atât de mari încât trebuie să-și amintească limitele morale ale activităților lor de cercetare.

B. Oamenii de știință ar trebui să fie deosebit de responsabili în abordarea lor față de studiul psihicului uman și al resurselor intelectuale, deoarece orice impact asupra acestor procese poate fi imprevizibil.

doar A este corect

doar B este corect

ambele afirmatii sunt corecte

ambele afirmatii sunt gresite

Trei dintre următoarele afirmații sunt obiective DATE, iar una este subiectivă OPINIE. Care afirmație este o opinie?

Conducerea țării a aprobat un program cuprinzător de modernizare a învățământului „Noua noastră școală”.

Acesta prevede introducerea unui nou sistem de finanțare a instituțiilor de învățământ și noi abordări de certificare a personalului didactic.

Cu toate acestea, multe prevederi ale programului de reînnoire sunt foarte controversate și ambigue în ceea ce privește consecințele lor.

Profesorii se tem că, ca urmare a trecerii la un nou sistem de salarizare, își vor pierde independența și vor fi complet dependenți de decizia directorului școlii.

De la începutul anului școlar, profesorii de istorie au început să urmeze noi cursuri de un an la Institutul regional de Perfecţionare a Profesorilor. De ce nivel de studii aparține instituția în care învață profesorii?

educație profesională suplimentară

studii postuniversitare (studii postuniversitare)

Sunt corecte următoarele judecăți despre sfera spirituală a vieții societății?

A. Știința, religia, arta și morala acționează ca fenomene, manifestări ale vieții spirituale.

B . Sfera spirituală a vieţii societăţii se dezvoltă izolat, în afară de alte sfere, nefiind influenţată de economie şi politică.

doar A este corect

doar B este corect

ambele afirmatii sunt corecte

ambele afirmatii sunt gresite

În anii serviciul sociologic al ţării V. a efectuat o anchetă în rândul populaţiei. Respondenții – părinții au fost rugați să răspundă la întrebarea: „Cum vă părereți posibilitatea de a introduce o școală ca disciplină religioasă obligatorie în programa de bază și de a împărți elevii în grupe conform confesiunii?”

În urma sondajului au fost obținute următoarele date (în %), prezentate în masa:

Opțiuni de răspuns

Recunosc posibilitatea de a preda astfel

subiect numai în cadrul unui curs opțional la cererea absolventului și cu acordul părinților

Prefer educația laică, implementarea educației morale și educația prin creșterea ponderii subiectelor sociale și umanitare

Susțin ideea introducerii unui curs religios, deoarece va contribui la întărirea principiilor morale în societate

Ce concluzie se poate trage din dateMese?

Pe parcursul a două sondaje, majoritatea celor chestionați s-au exprimat în favoarea faptului că libertatea de conștiință nu este relevantă și este mai important să se prezinte bazele dogmei în cadrul cursurilor obligatorii.

A existat o creștere semnificativă a numărului celor care cred că subiectele religioase ar trebui studiate ca opțiuni.

S-a înregistrat o creștere a numărului de părinți care consideră că educația religioasă, într-o măsură mai mare decât educația laică, poate influența caracterul moral al tinerilor.

Numărul susținătorilor învățământului laic, a despărțirii școlii de biserică, a crescut ușor.

Sunt corecte următoarele afirmații despre educație?

Iar Educația, școala în sensul larg al cuvântului, este astăzi o condiție indispensabilă pentru construirea unei cariere de succes.

B. Societatea modernă dictează noi cerințe pentru educație, dintre care cea mai importantă este ideea de continuitate a educației, posibilitatea ca o persoană să aleagă diverse traiectorii educaționale de-a lungul vieții sale conștiente.

doar A este corect

doar B este corect

ambele afirmatii sunt corecte

ambele afirmatii sunt gresite

Trecută în clasa a X-a, elevul T. a ales mai multe cursuri opționale de specialitate la diverse discipline. Cel mai mult, este interesat de științele sociale și umane, așa că va urma o parte din cursurile suplimentare de filosofie, sociologie, jurisprudență, istorie. La ce nivel de studii se află elevul M.?

educație profesională inițială

învăţământ general de bază

studii generale (liceale) complete

învăţământul secundar profesional

Sunt corecte următoarele afirmații despre religiile lumii?

„Consiliul Antreprenorilor din regiune a alocat burse speciale pentru studenții unui liceu tehnic care formează strungari, morari și lăcătuși, cele mai căutate profesii din regiune”

„Autoritățile orașului au decis să comaseze cele două școli într-un centru de educație major, întărindu-și personalul cu profesori cu experiență”.

„Institutul Regional de Studii Avansate și Recalificare Profesională a Profesorilor a anunțat o recrutare pentru cursuri de formare pentru profesori care să lucreze cu table interactive și multimedia”.

„Școala de sport pentru copii și tineret din oraș a început să recruteze copii în grupuri de taekwondo”.

„Un grant anual în domeniul educației a fost primit de o gimnaziu multidisciplinar de subordonare a orașului, care implementează o serie de programe educaționale inovatoare”

„Cea mai veche școală de artă din regiune este în paragină; numeroase contestații ale consiliului de administrație la administrația șefului regional au rămas până acum neconcludente.”

Răspuns: ____________________

Răspuns: 346

Citiți textul de mai jos, fiecare poziție fiind numerotată.

(1) Comunitatea științifică nu poate rămâne indiferentă la o întreagă gamă de studii legate de clonarea organismelor vii. (2) Astăzi, mai mult ca niciodată, responsabilitatea oamenilor de știință pentru produsele și rezultatele activităților lor este mare. (3) Multe institute și grupuri științifice au anunțat deja experimente de clonare a animalelor. (4) Unul dintre cele mai cunoscute experimente de clonare este crearea în Marea Britanie a unei oi pe nume Dolly.

Stabiliți ce prevederi ale textului sunt purtate

A) caracterul real

B) natura judecăților de valoare

Răspuns: BBAA

Citiți textul de mai jos cu un număr de cuvinte lipsă.

Potrivit studiilor, într-un număr de regiuni ale țării, până la 50% dintre absolvenții de universități și până la 64% dintre absolvenții instituțiilor de învățământ secundar de specialitate își schimbă _______________(1) imediat după absolvire. Un număr foarte mare de tineri sunt nevoiți să rezolve problema organizării carierei profesionale. Din aceste motive, este necesară promovarea _______________(2) pe parcursul vieții unei persoane cu toate beneficiile sale - flexibilitate, diversitate și accesibilitate în timp și spațiu. O astfel de educație, pe lângă _______________(3) față de schimbările în activitățile profesionale, dezvoltarea continuă a _______________(4) umane, cunoștințe și abilități, capacitatea de a judeca și de a întreprinde diverse acțiuni, ar trebui să permită unei persoane să se înțeleagă pe sine și mediul înconjurător. , contribuie la îndeplinirea rolului său social în procesul muncii și vieții în societate.

_______________(5) este un proces de creștere a potențialului educațional (general și profesional) al individului de-a lungul vieții, susținut organizațional de un sistem de instituții de stat și publice și corespunzător nevoilor individului și ale societății. Implică o mulțime de _______________ (6) - de bază și paralele, de bază și suplimentare, de stat și publice, formale și informale.

Alegeți secvențial un cuvânt după altul, completând mental fiecare gol cu ​​cuvinte. Rețineți că există mai multe cuvinte în listă decât aveți nevoie pentru a completa golurile.

educație continuă

profesie

umanitatea

personalitate

conceptul de educație

adaptare

structuri educaționale

standarde etice

Răspuns: BEZHGAZ

Alegeți din specificul sugerat caracteristici și semne ale științei moderne care o deosebește de știința epocilor trecute:

Știința se străduiește să înțeleagă adevărata esență a obiectelor și fenomenelor din lumea materială.

Știința s-a apropiat de linia dincolo de care este posibil să se influențeze semnificativ clima planetei, procesele geofizice.

Problemele etice ale cercetării științifice au devenit deosebit de relevante, descoperirea unor impulsuri speciale care pot afecta creierul uman atrage după sine consecințe imprevizibile.

Bibliotecă
materiale

competență

o abordare

in pregatire:

tehnologie

implementare.

Tehnologie specială de studiu de caz

Un caz este o situație problematică, o situație de acțiune, o situație de luare a deciziei care apare în prezent sau poate apărea în activitatea profesională viitoare, viața studenților. Descrierea unui caz real, a unei situații problematice este plasată în centrul studiului în sala de clasă. Elevii analizează problema identificată, colectează și evaluează informații și, pe baza acestor informații, iau o decizie cu privire la modul de rezolvare a problemei. Scopul acestei tehnologii este de a pregăti elevii pentru activitate independentă prin instruire care îi antrenează sistematic în luarea deciziilor în situații apropiate de viață. Metodologia de studiere a unui anumit caz presupune organizarea învățării ca proces continuu de luare a deciziilor.

Există șase etape în metodologia studierii unui anumit caz.

1. Confruntare. Luarea în considerare a subiectului lecției începe cu descrierea unui caz real, a unei situații problematice. De exemplu, pe un zid de cărămidă tencuit cu o zi înainte, tencuiala s-a crăpat, s-a umflat și a rămas pe alocuri în urmă. Sau, la fabricarea prajiturii aerisite, cofetarul obtinea produse de volum mic si consistenta vascoasa. Studenții se pot confrunta cu această situație în activitățile lor profesionale independente. Acest lucru motivează căutarea cauzelor încălcării cursului normal al procesului și modalități de eliminare a acestora, de exemplu. situația problematică devine o situație de acțiune

2. Informații. Identificarea problemei este urmată de faza de căutare și evaluare a informațiilor. Elevii vor trebui să găsească informațiile necesare, să le examineze pentru a se potrivi pentru completarea cunoștințelor și a studiului pentru a determina corect direcția propriilor acțiuni. Dacă studenții din prima fază au acceptat cazul ca o posibilă situație de acțiune, atunci în a doua fază problema justificării cunoștințelor este rezolvată de la sine - „De ce ar trebui să știm asta?” - Vrei să știi cum să acționezi într-o astfel de situație? Atunci nu evita informațiile care te vor ajuta să câștigi încredere în acțiunile tale.

3. Cercetare. Găsirea acțiunilor alternative (modalități de a rezolva o problemă) formează nucleul celui de-al treilea pas de învățare. Există diferite moduri de a atinge obiectivul. Ele diferă, de regulă, în alegerea mijloacelor disponibile, a dificultăților așteptate și a efectelor secundare neprevăzute. Sarcina elevilor este să identifice toate soluțiile posibile la problemă. Acest lucru se aplică atât pentru alegerea mijloacelor, cât și pentru anticiparea consecințelor posibile.

4. Luarea unei decizii. În această etapă, sunt evaluate opțiunile de rezolvare a problemei. Este necesar ca elevii să discute diverse soluții și să aleagă un curs rațional de acțiune. Acest lucru îi încurajează pe elevi să revizuiască scopul acțiunii și să-l clarifice pentru ei înșiși (Ce dorim?), să determine scopul preferat, să aleagă mijloacele, să calculeze consecințele utilizării mijloacelor și să decidă asupra uneia dintre acțiunile posibile cu precizie. motive.

5. Discuție. În penultimul pas de lucru asupra cazului, elevii trebuie să-și apere propria versiune de rezolvare a situației problemei în fața grupului (clasei) și să explice avantajele metodei lor de rezolvare. În timpul prezentării, se dovedește că alte grupuri au ales alte alternative de acțiune. Sarcina profesorului în etapa de discuție generală este de a stimula discuția: de a intensifica activitatea elevilor în căutarea argumentelor în sprijinul unor modalități raționale de rezolvare a problemei și a propunerilor constructive de îmbunătățire a soluțiilor „slabe”.

6. Verificare cu originalul. Lucrarea asupra cazului se încheie cu o comparare a metodelor de rezolvare a problemei care au fost propuse de studenți cu realitatea profesională. Elevii sunt interesați să afle cum se rezolvă cazul în viața reală de către specialiști, ce temeiuri sunt alese pentru decizie, ce efecte secundare nedorite ar putea fi și cum s-ar putea termina. În această etapă se realizează autoevaluarea: elevii evaluează cât de aproape este modul lor de a rezolva o problemă și de a prevedea consecințele negative de unul profesional.

Profesorul nu evaluează corectitudinea metodelor de acțiune propuse de grupuri, analizează mersul discuției, face o privire de ansamblu asupra datelor și informațiilor faptice prezentate, atrage atenția asupra evidenței judecăților atunci când își apără propriul punct de vedere. , formulează întrebări care fac obiectul unor discuții comune ulterioare.

Există patru variante ale acestei tehnici.

1. „Metoda caz-problemă”- în acest caz, se stabilește o situație problemă în care întrebarea problemă este formulată în mod explicit, astfel încât elevii să aibă mai mult timp să caute soluții alternative.

2. Dacă studenții sunt instruiți în analiza problemelor, atunci este oferită „Metoda de studiu de caz”. Scopul principal al acestei metode este de a analiza faptele date și de a recunoaște problemele ascunse. Accentul este pus pe analiza problemelor, sinteza problemelor și luarea deciziilor.

3. Dacă elevii trebuie să învețe cum să extragă informații, atunci profesorul alege „Metoda caz-incidență”. Cazul nu este complet descris și datele importante trebuie solicitate de către studenți. Această formă consumă mai mult timp decât celelalte opțiuni, dar trebuie folosită în procesul educațional, deoarece. în viața practică, obținerea de informații este o parte esențială a întregului proces decizional.

4. Dacă este necesară determinarea unei modalități raționale de rezolvare, a condițiilor limită pentru desfășurarea procesului și a posibilității de risc în deciziile luate, se propune „Metoda-Problemă-Enunțată”. Pentru a face acest lucru, studenților li se prezintă opțiuni de soluționare a cazului și justificarea acestora, rămânând cu alegerea unei opțiuni și dovada raționalității acesteia.

Astfel, în practica educațională, profesorul alege una sau alta variantă a cazului, în funcție de:

- scopul didactic urmărit în lecție,

- nivelul de pregătire al elevilor de a căuta în mod independent informațiile necesare, de a realiza problema pusă și de a căuta posibile căi de rezolvare a acesteia, de a evalua metodele de rezolvare și de a alege o opțiune rațională de acțiune.

Tehnologia studierii unui anumit caz contribuie la motivarea predării, deoarece aduce învățarea mai aproape de practică.

Luați în considerare exemple de formulare de variante ale cazului.

Metoda problemei cazului. Ați fost instruit să conectați un computer nou. În timpul lucrului, ați conectat tastatura la unitatea de sistem. Am conectat monitorul la rețea, am conectat unitatea de sistem la rețea. A pornit monitorul și unitatea de sistem. Nu există nicio imagine pe monitor. Care este motivul pentru imaginea lipsă?

Metoda studiului de caz. Ați fost instruit să conectați un computer nou. Ați conectat tastatura și mouse-ul la unitatea de sistem, ați conectat monitorul la rețea, ați conectat unitatea de sistem la rețea. A pornit alimentarea unității de sistem și a monitorului. Ce probleme pot apărea în timpul funcționării computerului și din ce motive?

Metoda incidentului de caz. Ați fost instruit să conectați un computer nou. Ați conectat toate dispozitivele. Nu există nicio imagine când computerul este pornit. Determinați ce ar putea cauza problema.

Metoda problemei declarate. Ați fost instruit să conectați un computer nou. Ați conectat tastatura la unitatea de sistem, ați conectat mouse-ul la unitatea de sistem, ați conectat monitorul la rețea, ați conectat unitatea de sistem la rețea. Când porniți monitorul și unitatea de sistem, nu există nicio imagine pe monitor.

Profesorul de informatică crede că dispozitivele sunt conectate incorect.

Un coleg de clasă crede că problema constă în placa video.

Asistentul de laborator consideră că monitorul nu este conectat la unitatea de sistem.

Un prieten crede că indicatorul luminos al rețelei s-a ars.

Face alegerea ta. Justificați-o.

Tehnologia sarcinilor didactice

Miezul învățării în tehnologia sarcinilor didactice este înțelegerea sarcinii, obținerea de informații și planificarea muncii, efectuarea activităților, monitorizarea și evaluarea acestora. Este important nu numai ca elevii să își planifice în mod independent propriile activități, să conducă și să controleze implementarea acesteia, ci și să își organizeze propriul proces educațional. Scopul misiunilor nu este acela de a efectua munca în sine. În centrul învățării se află asimilarea bazei de cunoștințe necesare desfășurării competente a activităților.

Două aspecte sunt interesante în tehnologia sarcinilor didactice: „acțiunea deplină de lucru” și „geneza” produselor, produse care sunt folosite ca pași de căutare a variantelor conținutului sarcinilor didactice. Geneza unui produs este înțeleasă ca procesul existenței sale de la concepție până la dezafectare.

În această tehnologie, elementele „acțiunii complete” structurează cursul de învățare. O acțiune este considerată completă atunci când cel care acționează trece prin toate fazele, inclusiv prin atingerea scopului, el însuși. Acțiunea începe cu o fază informațională în timpul căreia elevul primește o sarcină. Apoi se planifică cursul acțiunilor și se selectează una dintre alternativele posibile ale acțiunii. În cele din urmă, acțiunea programată este executată. Rezultatul acțiunii este verificat și întregul ciclu de acțiune este reflectat. Astfel, fazele lecției se aliniază după cum urmează.

1. Informații. Lecția începe cu stabilirea unei sarcini practice: trebuie să finalizați comanda unui client, să faceți o piesă, să pregătiți gustări reci, să calculați suma de plătit etc. Ceea ce va fi ales ca punct de plecare al sarcinii depinde de cunoștințele care trebuie comunicate. Elevii văd ce cerințe se vor confrunta în viață, apare o situație de a solicita cunoștințele și abilitățile necesare. Pentru finalizarea sarcinii (sarcina didactică) sunt necesare anumite informații, care sunt prezentate de către profesor sub formă de manuale, note, recomandări metodologice, fișe de informare etc. În etapa inițială de utilizare a metodologiei, profesorul poate oferi imediat informații. Informații suplimentare nu sunt oferite de profesor. Întrucât sarcina este nouă pentru elevi și este aleasă în așa fel încât să nu poată fi rezolvată cu ajutorul cunoștințelor și abilităților dobândite anterior, aceștia simt un deficit de informare. Elevii cer informații care lipsesc. Profesorul îl ține gata sub formă de fișe de informare, instrucțiuni de operare, contracte etc. Elevii se familiarizează cu informațiile care le sunt oferite și le direcționează spre rezolvarea problemei.

2. Planificare. Pe baza informațiilor studiate, cursanții stabilesc individual modalități posibile de rezolvare a problemei, construind etapele activității.

3. Luarea unei decizii. La a treia etapă a lecției se stabilește modalitatea optimă de rezolvare a problemei. Această fază include și o evaluare a consecințelor luării de măsuri pentru a respecta principiul minim-maxim: obținerea celui mai mare beneficiu cu cel mai mic cost. Lucrarea în această fază a lecției poate fi atât individuală, cât și de grup, atunci când elevii își compară planul de acțiune cu planurile camarazilor lor, fundamentandu-și punctul de vedere.

4. Executarea. Planificarea soluționării problemei este urmată de implementarea planului în acțiuni concrete.

5. Control. După finalizarea sarcinii, începe etapa de control a muncii efectuate. În această etapă, se stabilește dacă scopul acțiunii a fost atins.

6. Evaluare. Lecția se încheie cu o evaluare a sarcinii. Stagiarii evaluează nu numai caracterul adecvat al strategiei de lucru, ci și cooperarea în grup, utilizarea atentă a instrumentelor etc. Succesul activității este supus evaluării: ce a contribuit la ea, ce a împiedicat-o. Vorbim despre explorarea posibilității de generalizare a cunoștințelor și aptitudinilor dobândite, a capacității de a face ajustări la planificare pe baza unei analize a acțiunilor efectuate.

„Geneza” produsului vă permite să diversificați formularea sarcinilor didactice, inclusiv tehnologia atunci când studiați etapele creării produsului.

Există două opțiuni pentru tehnologie - sarcină și analiză. Sarcinile sunt astfel de opțiuni metodologice în care elevii trebuie să caute o soluție pentru o situație deschisă, să planifice fabricarea unei piese separate, să schimbe constructiv o piesă, să monteze unități etc. În cazul analizei se examinează piesele finite, iar pentru piesele individuale se analizează succesiunea etapelor de fabricație, pentru ansambluri și mașini, se analizează funcționarea generală și funcțiile pieselor și se planifică demontarea. Astfel, în cadrul didacticii sarcinilor se regăsesc un număr mare de opțiuni metodologice (Tabelul 3).

Tabelul 3

Variante ale tehnologiei sarcinilor didactice

Fazele de aspect

Sarcini

Analiză

Proiecta

Sarcina de proiectare

Analiza de proiectare

Definiție

funcții

Exercițiu

dupa functie

Analiza Functionala

Proiecta

Exercițiu

de proiectare

Analiza de proiectare

de fabricație

Exercițiu

pentru fabricație

Analiza fabricației

Montare

Exercițiu

pentru instalare

Analiza instalatiei

Utilizare

Exercițiu

la utilizare

Analiza utilizării

Reparație

Exercițiu

pentru reparatii

Analiza reparației

Concluzie

Defect

Exercițiu

reciclare

Analiza reciclării

Proiectarea sarcinilor. Formularea sarcinii include două părți: situația și sarcina. O sarcină nu poate conține doar o sarcină: coaceți o prăjitură, coaseți un buzunar, lipiți tapetul etc. Această sarcină ar trebui să fie specificată de situație: coaceți o prăjitură pe jumătate deschisă cu o greutate de 1 kg, coaseți pe un buzunar plasat, lipiți tapetul pe o suprafață de beton cu chit.

Variante ale formulării sarcinilor didactice.

Sarcina 1. În calitate de cofetar, ați primit o comandă de a pregăti o plăcintă semideschisă din patiserie cu drojdie de 1 kg.

Analiză 1. Cofetarul a făcut o plăcintă pe jumătate deschisă din aluat de drojdie. Pentru a face acest lucru, ea: - a pregătit un aluat, a cărui fermentație a durat 2,5 ore;

- a framantat aluatul, care a fermentat 2,5 ore;

- in procesul de fermentare am facut patru pumni;

- taiati aluatul

- se pune pe fermentat 10 minute la o temperatura de 20 de grade;

- copt la 180 de grade.

Analizați acțiunile cofetarului. Dacă se găsesc erori, sugerați modalități de a le corecta.

Sarcina 2. Determinați cantitatea de linoleum pentru a repara o sală de clasă cu o suprafață de 24 de metri pătrați. m.

Analiza 2. O rolă de linoleum de 3 m x 5 m a fost alocată pentru renovarea unei săli de clasă Determinați dacă există suficient linoleum pentru a acoperi podeaua într-o sală de clasă de 24 m2. m.

Tehnologia de ghidare a textului

Tehnologia textului ghid a fost dezvoltată în anii 1970 în fabricile industriale din Germania de Vest. A fost elaborată o metodologie a textului ghid. Soluția la probleme complexe a fost că elevii s-au învățat singuri. În acest scop, profesorii au înregistrat tot ceea ce predau anterior pe casetă video sau au dat explicații scrise. Adolescenții au analizat aceste date cu ajutorul întrebărilor explicative. Întrebările au fost revizuite de către instructor, corectate și completate. Abia după aceea, elevii au început să facă lucrările practice corespunzătoare.

Ghidați pașii de învățare a tehnologiei textului.

1. Cunoașterea sarcinii. Punctul de plecare al învățării este modul de a da o sarcină profesional-practică, o „sarcină de formare”. Însăși stabilirea sarcinii întruchipează obiectivele de învățare pentru care se străduiesc elevii.

La începutul situaţiei, profesorul prezintă sarcina şi astfel obiectivele învăţării. El trebuie sa clarifice informatiile - texte informative si orientative, mai ales daca predarea autodirijata are o componenta metodologica si de continut. Componenta de conținut oferă informațiile necesare desfășurării activității și stă la baza cunoștințelor și aptitudinilor acțiunilor profesionale. Componenta metodologică conține informații despre etapele succesive de studiu și muncă și este prezentată ca „text ghid” în scris. Aici trainerul explică cum să lucrezi cu texte informaționale și orientative.

2. Lucrări teoretice. În a doua fază, studenții încep să lucreze la teorie. În textele ghid, aceștia se confruntă cu fundamentele teoretice ale sarcinilor de învățare pe care trebuie să le facă. În această fază, trainerul devine consultant. El intervine în procesul de învățare doar atunci când elevul solicită informații sau când există un fel de interferență în muncă.

3. Evaluarea lucrărilor teoretice. Când elevii au studiat materialul teoretic, este necesar să facă schimb de opinii cu colegii despre ceea ce au citit pentru a verifica dacă au înțeles corect informațiile. Formatorul poate verifica printr-un test dacă cursanții au o bază de cunoștințe suficientă pentru a efectua activități practice.

4. Planificare. După ce au fost elaborate fundamentele teoretice și s-au schimbat opinii despre dacă totul este corect înțeles, începe munca de planificare. Elevii trebuie să-și definească pașii, să aleagă instrumente, instrumente etc. În faza de planificare, educatorul se limitează și la activități de consultanță.

5. Execuție și control. După crearea bazei de cunoștințe, începe implementarea activităților practice. Și aici profesorul, de regulă, este consultant. El intervine numai atunci când cursanții în mod evident nu lucrează corespunzător și acest lucru va prejudicia atingerea scopului, atunci când aceștia, în ciuda eforturilor lor, nu ating un anumit scop sau când sunt încălcate regulile de siguranță. În alte cazuri, el, ca un consultant didactic, se ține în umbra evenimentelor.

Dacă sarcina este stabilită într-un complex, atunci este logic să exersați noile abilități în exerciții înainte ca elevii să le folosească la finalizarea sarcinii. Profesorul ar trebui să aibă pregătite astfel de exerciții. Dacă elevii vor exercita și pentru cât timp, ei decid, de regulă, pentru ei înșiși.

În lucrările practice, este permisă autocontrolul obișnuit al studenților - lucru de măsurare și verificare pentru a determina dacă valoarea specificată a fost atinsă. Punctajul general se acordă, după metoda textului ghid, în ultima fază de învățare.

6. Evaluare și concluzie. La finalul lucrărilor practice se efectuează o evaluare. În același timp, elevii își evaluează mai întâi propriile rezultate. Instrumentele auxiliare sunt fișele de evaluare și control. Interesant pentru studenți și verificare reciprocă.

Exemplu de text ghid:

ghid text

Sarcină: Trebuie să coaceți o prăjitură de biscuiți în trei straturi cu cremă (cremă de unt, tricoloră).

Lucrați în conformitate cu următorul text ghid.

Informare.

Familiarizați-vă cu sarcina.

Analizați sarcina și decideți ce informații suplimentare aveți nevoie pentru a o finaliza.

Găsiți informațiile care lipsesc.

Planificare.

Alegeți o rețetă de aluat de biscuiți.

Alege o rețetă de cremă cremoasă.

Luați în considerare decorarea tortului.

4. Ce produse și în ce cantitate aveți nevoie pentru a coace trei straturi de tort?

5. Ce produse ai nevoie pentru a prepara crema?

6. De ce echipamente și accesorii aveți nevoie pentru a finaliza sarcina?

7. La ce ar trebui să fiți atenți când coaceți biscuiți?

8. Care sunt caracteristicile prepararii cremei cremoase colorate cu crema?

9. Determinați succesiunea operațiilor pentru realizarea unei prăjituri.

10. Distribuiți responsabilitățile.

Luarea deciziilor.

Distribuiți rețete de prăjituri cu grupul.

Compară planul tău de acțiune cu cel al vecinilor tăi. Cum se potrivesc, cum diferă?

Dacă există diferențe, care plan este cel mai bun și de ce?

Ajustați-vă planul de execuție a sarcinii după cum este necesar.

Performanţă.

1. Faceți lucrul în conformitate cu planul dumneavoastră revizuit: - pregătiți aluatul;

- coace prajituri;

- se prepara crema;

- conectați prăjiturile;

- da forma dorita;

- decoreaza tortul;

- efectuarea controlului vizual și funcțional parțial.

Control.

1. Verificați-vă munca în conformitate cu planul de control vizual și funcțional parțial.

Nota.

Evaluați munca realizată în mod autocritic conform următoarelor criterii:

aspect;

greutatea produsului;

timpul petrecut pregătirii

salvarea produselor.

Evaluați rezultatele muncii în conformitate cu indicatorii:

2 - excelent;

1 - bun;

0 - satisfăcător

Tehnologii de învățare interactivă

În ultimul deceniu și jumătate, spațiul conceptual al pedagogiei a început să fie stăpânit de științele conexe. În procesul de căutare a unei definiții care să reflecte noul conținut al interacțiunilor de învățare, a apărut termenul de învățare interactivă. Conceptul de interacțiune este împrumutat din direcția științifică în sociologie.

Interesant este că interactivitatea, înțeleasă ca dialog direct, capătă astăzi o semnificație aparte, asociată cu un nivel ridicat de dezvoltare tehnologică. Interactive astăzi se numește instrumente și dispozitive speciale care asigură interacțiune interactivă continuă între utilizator și computer. Au apărut sondaje interactive, programe la radio și televiziune, al căror scenariu implică conversații „în direct”, deschise cu telespectatorii și ascultătorii.

Învățarea interactivă este învățarea cufundată în comunicare. În același timp, „cufundat” nu înseamnă „înlocuit” prin comunicare. Învățarea interactivă păstrează scopul final și conținutul principal al procesului educațional, dar schimbă formele de la difuzare (transfer) la dialog, adică pe baza înțelegerii și interacțiunii reciproce.

La mijlocul secolului XX. Kurt Lewin a sugerat că este mai ușor să schimbi indivizi într-un grup decât să schimbi pe oricare dintre ei individual. Aceasta este cea mai importantă caracteristică a învățării interactive: procesul de învățare are loc într-o activitate comună de grup. După cum subliniază I. A. Zimnyaya, în comparație cu munca individuală conform schemei „profesor-elev”, cooperarea intra-grup în rezolvarea acelorași probleme își mărește eficacitatea cu cel puțin 10%. Grupul în relație cu fiecare dintre membrii săi se dovedește a fi un microcosmos (societate în miniatură), reflectând întreaga lume exterioară. Semnificația muncii în grup constă în faptul că o persoană poate transfera experiența (cunoștințe, abilități) dobândite într-un mediu special creat în lumea exterioară și o poate folosi cu succes. Totuși, pentru organizatorii de învățare interactivă, pe lângă scopurile pur educaționale, este important ca în procesul interacțiunilor care au loc în grup să se realizeze valoarea celorlalți oameni și să se formeze nevoia de a comunica cu aceștia, de a-i sprijini. .

Forma de grup de educație, potrivit experților, vă permite să rezolvați simultan trei sarcini principale:

- o sarcină cognitivă specifică, care este asociată cu o situație de învățare directă;

- comunicativ-dezvoltatoare, timp în care se dezvoltă abilități de comunicare de bază în interiorul și în afara grupului dat;

- orientare socială, educarea calităților civice necesare socializării adecvate a individului în comunitate.

În grupul de învățare interactivă trebuie îndeplinite două funcții principale necesare unei activități de succes: - rezolvarea sarcinilor stabilite (educative, comportamentale etc.);

- Oferirea de sprijin membrilor grupului în timpul lucrului comun.

Tabelul 4

Factori de optimizare a activităților de grup

Componentele activității

Funcțiile de grup care conduc la succes

Rezolvarea problemelor

A sustine

Rolurile membrilor grupului

Inițiator, dezvoltator, coordonator, controlor, evaluator, interpret

Inspirator, armonizator, organizator al comunicării, ascultător binevoitor

Acțiuni

Introducerea, acceptarea propunerilor, informațiilor, opiniilor, prelucrarea acestora

Sprijin pentru angajamente, motivare pentru declarații, acceptarea ideilor altora

Rezultat

Mobilizarea tuturor membrilor pentru a căuta și atinge scopul stabilit pentru grup

Consolidarea prieteniei reciproce a membrilor grupului și a coeziunii acestora, ceea ce facilitează atingerea scopului grupului

În practica reală a predării, profesorul este concentrat în principal pe rezolvarea problemei de învățare. O astfel de descentralizare (schimbare) a interacțiunii educaționale este justificată prin metoda tradițională (de transfer) de predare. Dar atunci când se organizează munca de grup, eficacitatea antrenamentului depinde în mare măsură de climatul emoțional favorabil al microgrupului. I. A. Zimnyaya numește acest lucru un contact psihologic, sau o stare mentală comună, cauzată și care provoacă înțelegere reciprocă în activități comune asociate cu interesul reciproc și încrederea reciprocă a părților la interacțiune. Formarea unei comunități de grup începe deja în etapa de combinare a elevilor în grupuri.

Unii educatori încurajează elevii să se alăture grupurilor „opționale”. Avantajele acestei abordări sunt luarea în considerare a relațiilor interpersonale ale școlarilor. Dar există și dezavantaje: se formează grupuri care sunt inegale ca forță, astfel încât rezultatele activităților comune pot varia foarte mult; în plus, în cadrul grupului se poate dezvolta o atmosferă atunci când interesul pentru comunicare înlocuiește nevoia de a rezolva o problemă de învățare. Prin urmare, G. A. Tsukerman își propune să îmbine copiii în grupuri ținând cont de înclinațiile lor personale, dar nu numai după acest criteriu. Un elev slab are nevoie nu atât de un „puternic”, cât de un partener răbdător și binevoitor. Este util pentru un om încăpățânat să-și măsoare puterea cu unul încăpățânat. Este periculos să unești doi oameni răutăcioși (dar cu un sprijin plin de tact, într-o combinație atât de explozivă se poate stabili un contact de încredere cu copiii). Cei mai dezvoltați copii nu ar trebui să fie atașați de „slabi”, au nevoie de un partener de putere egală.

Următoarea etapă a învățării interactive este organizarea activităților de învățare ale elevilor într-un grup. Această etapă include: însuşirea sarcinii educaţionale cu care se confruntă grupul; procesul de căutare (discutare) a celei mai bune soluții; rezumarea opiniilor și rezumarea rezultatelor muncii de grup; prezentarea soluţiei de grup a sarcinii stabilite în cadrul definit de profesor.

De regulă, sarcina de învățare pe care profesorul o stabilește pentru grupuri este percepută diferit de către elevi. Acest lucru se datorează caracteristicilor individuale ale percepției elevilor: unii înțeleg exact modul în care își dorește profesorul; alții, distrași, nu au auzit două sau trei cuvinte, au „terminat” ceva ei înșiși, așa că ideea lor despre sarcină nu mai coincide cu cea a profesorului etc. În plus (și acest lucru este foarte important), conținutul învățării sarcina pentru grup are diferită față de formele tradiționale de educație. Merită, de exemplu, să ceri grupului să rezolve o problemă comună de manual dacă două treimi din clasă o pot rezolva singure? Doar o formulare non-standard a problemei îi obligă pe școlari să caute ajutor unii de la alții, să facă schimb de puncte de vedere - așa se formează opinia generală a grupului. Sarcina unei forme interactive de învățare poate fi următoarea: alegeți din setul de calități propus pe acelea care, în opinia generală, caracterizează cel mai pe deplin subiectul, fenomenul, personalitatea eroului unei opere literare, persoana istorică etc. Subliniem încă o dată: pentru a determina opinia generală a grupului, este necesar ca sarcina care determină cursul muncii în grup să fie percepută corect de toți membrii grupului.

În procesul de găsire a unei soluții la o problemă în învățarea interactivă, are loc o ciocnire a diferitelor puncte de vedere ale elevilor. Una dintre cele mai dificile reguli de conduită pentru școlari (și nu numai pentru ei) este să facă distincția între personalitatea unui coleg de clasă și rolul pe care acesta îl joacă în procesul de lucru în grup. De exemplu, în calitate de inițiator, un elev poate prezenta orice, cele mai fantastice idei, în timp ce restul membrilor grupului nu ar trebui să-l supună ridicolului pentru irealitatea prevederilor propuse. Sau un alt caz, mai acut: rolul controlorului presupune în mod firesc critică, dar critică justificată, constructivă. În același timp, atât „criticul” însuși, cât și adversarul său trebuie să simtă limitele situației și să nu transfere situația conflictuală dincolo de lecție în planul interpersonal.

Experții disting următoarele norme de comportament în procesul de învățare interactivă:

- în munca comună nu există „actori” și „spectatori”, toată lumea este participant:

- fiecare membru al microgrupului merită să fie ascultat fără întrerupere;

- ar trebui să vorbești în așa fel încât să fii înțeles; vorbește direct asupra subiectului, evitând informațiile inutile;

- dacă informația sunată nu este destul de clară, puneți întrebări „pentru înțelegere” (de exemplu, „Am înțeles corect? ..”); numai după ce se trag concluziile;

- ideile sunt criticate, nu indivizii;

- scopul activității comune nu este de a „câștiga” vreun punct de vedere, ci de a putea găsi cea mai bună soluție, având învățat opinii diferite asupra problemei etc.

Procesul de debriefing arată cum grupul a reușit să finalizeze sarcina. Există câteva „capcane” pentru care profesorul ar trebui să fie pregătit. De exemplu, la prezentarea deciziei grupului, se dovedește brusc că „vorbitorul grupului” („vorbitor”, „orator”, „vorbitor” etc.) își exprimă opinia, și nu opinia grupului. . Sau, invers, în procesul de apărare se dovedește că nu fiecare membru al grupului este capabil să explice și să demonstreze soluția. În consecință, funcția de coeziune a grupului nu a fost implementată suficient. Pentru a depăși descentralizarea sarcinilor educaționale și comunicative, cadrele didactice străine aflate în etapa de stabilire a sarcinii prevăd în mod expres ca opinia grupului să exprime într-adevăr opinia cumulativă a tuturor membrilor. Aceasta înseamnă că în procesul de discuție trebuie să învățați să vă ascultați unul pe celălalt, să acceptați punctul de vedere al altcuiva, să cedați sau, dimpotrivă, să găsiți astfel de argumente care, fără a jigni, dovedesc corectitudinea poziției, a opiniei, etc.

Etapa de prezentare a deciziilor de grup este înlocuită cu o etapă de semnificație excepțională, care poate fi definită ca o trăsătură distinctivă a învățării interactive - reflectare a lecției trecute.

Interacțiunea de învățare ar trebui să îndeplinească nu numai funcția de a rezolva o problemă de învățare, ci și de a oferi sprijin membrilor grupului. Dacă prima funcție este îndeplinită în virtutea situației de învățare în sine, atunci implementarea celei de-a doua este evaluată tocmai în stadiul reflexiv. Complexitatea sa constă nu atât în ​​lipsa de dorință a elevilor de a-și înțelege sentimentele, cât în ​​incapacitatea de a-și exprima sentimentele.

Prin urmare, profesorul ar trebui să preselecteze întrebări care îi ajută pe elevi să înțeleagă și să-și exprime în mod adecvat atitudinea față de ceea ce se întâmplă. De exemplu: Este ușor să lucrezi în grup? Cine s-a simțit inconfortabil și de ce? Are întotdeauna dreptate persoana care preia conducerea grupului? Cum se simte un vorbitor când reprezintă opinia grupului, dar nu este ferm convins de corectitudinea deciziei? Care este rezultatul poziției celor care preferă să tacă? Cum se simte o persoană care nu are voie să vorbească? Ce ajută și ce împiedică munca generală? Care ar trebui să fie ajutorul profesorului? Ce este nou în lucrul împreună? Cum poate fi îmbunătățită munca în grup?

Eficacitatea etapei reflexive depinde și de pregătirea elevilor pentru introspecție. Este important ca reflecția să fie prezentă la fiecare lecție, astfel încât la început să fie incluși în ea toți elevii fără excepție (mai târziu vă puteți opri la ascultarea observațiilor mai multor persoane). Încă de la prima lecție, este necesar să acceptați regula „trei „nu”: nu puteți vorbi despre ceea ce a fost deja spus; nu poți refuza să-ți comunici părerea grupului (sub orice pretext); nu-ți poți ascunde proasta dispoziție în spatele unei declarații. În procesul de exprimare a opiniilor, nu trebuie să existe repetiții, așa că este necesar să se pregătească elevii pentru faptul că sentimentele pe care le trăiesc pot fi asemănătoare, dar nu aceleași. Pentru a găsi și a arăta particularitățile experienței personale (despre întreaga lecție, un episod separat, o anumită persoană etc.) - acesta este momentul înțelegerii.

Diferența dintre fundamentele învățării interactive și cele tradiționale necesită o revizuire a sistemului obișnuit de evaluare a activităților elevilor, care este tipic pentru toate abordările axate pe învățarea subiect-subiect.

Este extrem de important ca noul sistem de educație să schimbe abordările cu privire la greșelile făcute de elevi. Focalizarea atenției profesorului se mută de la obținerea răspunsului corect la înțelegerea modului în care este primit acest răspuns. Profesorul folosește greșelile elevilor ca parte a procesului de învățământ, împreună cu acestea analizează logica gândirii care a condus la calcule greșite și, prin urmare, îmbunătățește procesul de gândire. Principiul principal al analizării erorilor în colaborare este de a analiza nu o eroare semnificativă (de exemplu, o diagramă desenată incorect), ci cursul interacțiunii. Atunci când se evaluează munca grupului, este necesar să se sublinieze nu atât virtuțile studentești, cât și umane: răbdare, bunăvoință, prietenie, politețe, prietenie. Puteți evalua doar munca de ansamblu a grupului, în niciun caz nu dați evaluări diferite copiilor care au lucrat împreună.

Situația educațională modernă necesită căutarea și dezvoltarea de noi forme de interacțiuni educaționale între participanții la procesul de învățare. Recent, practicienii au început să stăpânească învățarea interactivă bazată pe forme interactive (intra și intergrup) ale procesului cognitiv. Astăzi vă prezentăm două tehnologii interactive de învățare - tehnologia de învățare pozițională și discuția educațională.

Model de învățare pozițional

Autorul tehnologiei este doctor în psihologie, profesorul N.E. Veraksa.

Elevii cu o mentalitate umanitară, de regulă, nu pretind un nivel ridicat de dezvoltare a abilităților matematice sau alte abilități speciale similare formal. Educația la școală, în special la liceu și la școala profesională, se bazează în mod tradițional pe logica formală. Se conturează o situație contradictorie: elevii nu au un nivel ridicat de dezvoltare a gândirii logice și, simțind acest lucru, evită sau preferă să evite acele discipline care o impun; dar procesul real de învățare este direct legat de nevoia de a folosi gândirea logică, care vă permite să generalizați, sistematizați și analizați materialul.

De obicei, rezolvarea acestei contradicții constă în faptul că profesorii folosesc metode speciale care facilitează utilizarea aparatului gândirii logice: încearcă să sistematizeze materialul, să îl prezinte sub formă de diagrame etc.

Ca urmare a acestei abordări, elevii nu gândesc atât de mult cât își amintesc; mai mult, ele formează o proprietate care poate fi caracterizată drept rigiditate. Se bazează pe utilizarea de șabloane și scheme gata făcute. Când elevii se găsesc într-o situație ambiguă care necesită noi metode de a o transforma, se pierd. Acest lucru este valabil mai ales pentru studenții care au absolvit o școală profesională și și-au continuat studiile la o universitate. De obicei se spune că pregătirea este mai bună în școală, totul este scris clar acolo, totul este clar.

Datele psihologice moderne arată că o astfel de poziție duce la o comunicare autoritară între profesor și copil și nu corespunde tendințelor moderne în dezvoltarea educației.

Există moduri diferite de a gândi. Mecanismul activității cognitive este situat, parcă, în trei straturi: normativ, care presupune că o persoană și-a format mijloace adecvate de activitate cognitivă; transformatoare, care este asociată cu gândirea dialectică; simbolic, asociat cu capacitatea de a-și exprima atitudinea față de lume. Structura normativ-stabilizatoare este caracterizată de gândirea formal-logică, care este principalul lucru pentru predarea tradițională în școlile superioare și gimnaziale de specialitate. Structura dialectică se caracterizează prin gândirea dialectică, care permite schimbarea obiectului după legile transformărilor dialectice. Pentru structura simbolică predomină gândirea asociativă cu colorarea afectivă a imaginilor simbolice.

Dacă elevii întâmpină dificultăți în aplicarea gândirii logice formale, atunci alte două structuri pot oferi un curs mai reușit de activitate cognitivă. Astfel, se construiește strategia procesului educațional. Constă în dezvoltarea fiecărei structuri și integrarea lor într-un singur mecanism de activitate cognitivă creatoare. Dacă „încărcați” nu numai structura normativ-stabilizatoare bazată pe gândirea logică formală, ci și altele, atunci va exista șansa de a crește activitatea elevilor în studierea materialului, bazându-se pe una dintre structurile relativ dezvoltate.

Această idee de activare a tuturor structurilor cu integrarea lor ulterioară într-un singur mecanism de activitate cognitivă a stat la baza dezvoltării unui model de învățare pozițional. Descriind modelul în ansamblu, putem spune că în procesul de aplicare a acestuia sunt luate în considerare și elaborate trei poziții principale, generalizate.

Prima poziție este normativă, este asociată cu asimilarea normelor și regulilor activității relevante. Elevul trebuie să răspundă singur la întrebarea care sunt normele și regulile care trebuie învățate pentru a deveni competent în acest domeniu.

A doua poziție generalizată este dialectică. Este legat de răspunsul la întrebarea cum să schimbați regulile și reglementările existente, care sunt modalitățile de a le schimba sistematic.

A treia poziție generalizată este simbolică. Studentul ar trebui să încerce să răspundă la întrebarea ce relație au normele și regulile existente ale subiectului studiat cu el personal; ceea ce vede el sensul studierii acestui subiect.

A treia poziție nu este mai puțin importantă, în opinia noastră, decât prima. Profesorul poate vorbi cu elevul despre semnificația materiei pentru activitatea sa viitoare pentru o perioadă arbitrar de lungă și cu patos, dar până când ascultătorul își va vedea propriul sens în materie, atât subiectul, cât și profesorul vor fi înstrăinați de el, iar conversaţiile pe această temă în sine nu vor provoca altceva decât plictiseală.şi iritare.

Studiul materialului subiectului include trei etape succesive de lucru pe fiecare subiect propus. Prima etapă este informațională, include familiarizarea cu latura normativă a conținutului subiectului (de regulă, ascultarea unei prelegeri și citirea textelor relevante). A doua etapă este semantică. Constă în analiza întregului material de pe una dintre posturile enumerate mai sus și în îndeplinirea sarcinii corespunzătoare postului selectat. A treia etapă este o etapă de demonstrație și discuție. În această etapă, elevul prezintă publicului materialul acumulat.

De regulă, profesorul ține mai întâi o prelegere. Apoi elevii iau una dintre pozițiile generalizate. Cu toate acestea, aceste poziții nu pot fi prezentate în forma lor pură. În acest scop, se creează grupuri speciale, fiecare având propriul nume și corespunde uneia dintre pozițiile generalizate. Aceeași poziție este stăpânită de studenți din grupuri diferite. De exemplu, o poziție normativă este prezentată în grupele „Teză”, „Concept” și „Schemă”; grupul simbolic este „Poeți”, „Teatru”, „Asociație”.

Nu există o fixare rigidă a elevilor pentru un anumit grup. Recomandările profesorilor limitează numărul de participanți într-un grup de la trei la șase persoane. Tehnologia propusă este concepută pentru a lucra cu studenți de până la 50 de persoane.

Mecanismul de grupare este destul de simplu. Se întocmesc în prealabil formulare, care indică data lecției și numele grupului. După prima etapă (de informare), formularele cu numele tuturor grupurilor sunt așezate pe tabel. Elevii înșiși aleg un formular, își introduc numele și notează pe același formular.

În etapa următoare, fiecare grup răspunde la rândul său la întrebări și fixează răspunsurile în formular. Dacă acesta este, de exemplu, grupul „Schemă”, atunci participanții săi desenează o diagramă atât pe formular, cât și pe tablă. Fiecare grup are cinci minute pentru a prezenta (în practică, acest timp poate fi mult mai lung).

„Experții” evaluează performanța fiecărui grup, care poate fi de acord sau dezacord cu evaluarea. Totuși, activitatea grupului, reflectată în formă, oferă o imagine obiectivă. În plus, formularul listează componența grupului după nume, ceea ce vă permite să controlați prezența.

Trebuie remarcat faptul că a treia etapă este cea mai interesantă pentru elevi și profesori. Grupurile nu își repetă performanțele, ceea ce este o consecință a diferenței de poziții. Toți membrii grupului participă la prezentare, prezentând rezultatele lucrării, răspunzând la întrebări, discutând. În procesul unei astfel de activități, materialul este cuprins din diferite poziții, se modelează situația polifoniei, ceea ce duce la o reprezentare multidimensională a întregului material studiat.

O astfel de organizare face posibilă rezolvarea unui număr de probleme formale, în primul rând controlul și evaluarea cunoștințelor elevilor.

Pe lângă înlăturarea înstrăinării dintre subiect și elev, există anumite relații cu profesorul. Pozițiile lor par să se stabilească. Elevul și profesorul sunt înțeleși ca reprezentanți ai aceluiași spațiu disciplinar.

Ordinea de repartizare a elevilor pe grupe. Pe masa profesorului sunt formulare cu numele grupelor în care vor lucra elevii. Există un formular pentru fiecare titlu. Studenților li se oferă următoarele grupe: „Teză”, „Concept”, „Schemă”, „Apologe”, „Opoziție”, „Practician”, „Asociație”, „Poet”, „Teatru”, „Întrebare”, „Reflecție” , „Dialectică”, „Expert”. În funcție de numărul de elevi și de conținutul temei, se pot adăuga și alte grupe: „Metodist”, „Experimentator”, „Familie”, etc., însă prezentarea fiecărei posturi este obligatorie pentru modelul de învățare pozițională.

Fiecare grupă reflectă una dintre pozițiile în contextul căreia se realizează analiza temei studiate. Iată câteva teme pentru grupuri.

Grupul de apologi. Sarcină: să identifice și să formuleze aspecte pozitive, originale, interesante, promițătoare ale materialului.

Grup de opoziție. Sarcină: să formuleze toate „deficiențele” care au fost constatate în timpul studierii temei.

Grupul „Concept”. Sarcină: indicați conceptele de bază incluse în subiect și dați-le definiții.

Grupul de scheme. Sarcină: prezentați o diagramă care reflectă relațiile semantice dintre unitățile materialului studiat și faceți explicații pentru aceasta.

Grupul de teză. Sarcină: prezentați conținutul temei studiate sub forma unor teze principale.

Grup de întrebări. Sarcină: să formuleze întrebări privind conținutul materialului educațional.

Grup de reflecție. Sarcină: identificați dificultățile pe care cursanții le pot avea atunci când folosesc materialul. Justificați-vă presupunerile.

Grup de practică. Sarcina: determinarea posibilităților de utilizare a materialului în practică. Justificați-vă presupunerile.

Grupul de experți. Sarcină: să formuleze puncte pozitive și negative în activitățile fiecărui grup. Atribuiți note fiecărui grup în funcție de rezultatele lucrării.

Grupul de asociere. Sarcină: desenați o imagine care să reflecte asocierile (imaginile) care au apărut la familiarizarea cu tema lecției.

Discuție educațională

O discuție este adesea numită discuție-dispută, ciocnire de puncte de vedere, poziții, abordări etc. În același timp, discuția este adesea amestecată cu polemici, o apărare intenționată, emoțională, în mod deliberat părtinitoare a unei poziții deja existente, formate și neschimbate. În înțelegerea acestui mod de predare, alături de o discuție-dialog, sunt incluse următoarele trăsături: munca unui grup de oameni care de obicei acționează ca lideri și participanți; organizarea adecvată a locului și timpului de muncă; procesul de comunicare, decurgând ca interacțiunea participanților; concentrați-vă pe atingerea obiectivelor de învățare. Principalele trăsături ale discuției educaționale sunt că este un schimb intenționat și ordonat de idei, judecăți, opinii în grup pentru căutarea adevărului, iar fiecare dintre cei prezenți în felul său participă la organizarea acestui schimb de idei.

Discuția este inferioară prezentării în ceea ce privește eficiența transferului de informații, dar are succes pentru consolidarea informațiilor, înțelegerea creativă a materialului studiat și formarea orientărilor valorice. Acest lucru este facilitat de schimbul de informații, încurajarea abordărilor diferite asupra aceluiași subiect sau fenomen, coexistența unor opinii și ipoteze diferite, divergente, capacitatea de a critica și respinge oricare dintre opiniile exprimate, încurajând participanții să caute un grup. acord.

Profesorii concentrați pe dezvoltarea gândirii creative recomandă construirea unei discuții educaționale în așa fel încât să ofere elevilor posibilitatea de a lua propriile decizii, de a analiza diferitele idei și abordări care apar în ei și de a construi acțiuni în concordanță cu deciziile lor. Cu toate acestea, lecția tradițională este construită într-un spirit diferit. Cum să faci tranziția de la o lecție obișnuită la o discuție creativă plină de viață a subiectului, a problemelor inerente acesteia? Una dintre opțiunile pentru o astfel de tranziție este o discuție „în evoluție” care crește din tipuri mai tradiționale de muncă academică. O astfel de discuție apare ca de la sine, firesc. Rezumarea materialelor care caracterizează experiența discuțiilor educaționale ne permite să construim următoarea secvență de dezvoltare a inițiativei participanților:

- discuție cu profesorul ca lider (discuție „în evoluție”);

- discutie cu elevul ca lider;

- discutie fara lider (auto-organizare).

Următoarele forme de discuții au devenit larg răspândite în experiența pedagogică mondială: - „masă rotundă” - o conversație la care toți participanții unui grup mic de studenți (de obicei aproximativ cinci persoane) participă „pe picior de egalitate”, iar când există un schimb de opinii atât între ei, cât și cu „publicul” (restul clasei);

- „întâlnirea unui grup de experți” (discuție „panel”), de obicei patru până la șase studenți, cu un președinte desemnat în prealabil, la care toți membrii grupului discută mai întâi problema intenționată, apoi își exprimă pozițiile întregii clase. În același timp, fiecare participant transmite un mesaj, care, totuși, nu ar trebui să se transforme într-un discurs lung;

- „forum” - o discuție similară cu o „întâlnire a unui grup de experți”, în timpul căreia acest grup intră într-un schimb de opinii cu „publicul” (clasa);

- „simpozion” - o discuție mai formalizată față de cea anterioară, în cadrul căreia participanții fac prezentări reprezentând punctele lor de vedere, după care răspund la întrebările „audienței” (clasă);

- „dezbatere” - o discuție clar formalizată, construită pe baza discursurilor prefixate ale participanților-reprezentanți ai două echipe (grupuri) adverse, rivale;

- „ședință de judecată” - o discuție care imita un proces (ședință).

Lucrând cu grupuri mici, profesorul păstrează trei puncte principale în domeniul său de atenție: scop, timp, rezultate. Grupurile ar trebui să primească îndrumări clare de la profesor cu privire la ceea ce se așteaptă de la discuția lor. În cadrul grupului, trebuie numit un lider. De regulă, fiecare grup alocă câte un reprezentant-raportor. Reprezentanții pot forma un consiliu de experți temporar care va discuta toate propunerile. În multe cazuri, este suficient să scrieți o listă de sugestii sau idei cheie pe o tablă sau pe o lunetă. În fiecare dintre grupurile mici, principalele roluri-funcții sunt distribuite între participanți. Facilitatorul organizează discuția asupra problemei, implică toți membrii grupului în ea. „Analistul” pune întrebări participantului în timpul discuției, punând la îndoială ideile și formulările exprimate. „Protocolistul” înregistrează tot ce ține de rezolvarea problemei; după încheierea discuției inițiale, el este cel care de obicei vorbește cu clasa pentru a prezenta opinia, poziția grupului său. „Observatorul” evaluează participarea fiecărui membru al grupului pe baza criteriilor stabilite de profesor.

Ordinea clasei în acest mod de organizare a discuției este următoarea:

1. enunţ de problemă;

2. împărțirea participanților în grupuri, repartizarea rolurilor în grupuri mici, explicarea de către profesor despre participarea așteptată a elevilor la discuție;

3. discutarea problemei în grupuri mici;

4. prezentarea rezultatelor discuției în fața clasei;

5. continuarea discuţiei şi rezumarea.

Participanții trebuie să fie așezați astfel încât toată lumea să poată vedea fețele celorlalți. De obicei, elevii stau în cerc. Sunt cunoscute diferite opțiuni pentru organizarea părții introductive, de exemplu, o scurtă discuție preliminară a problemei în grupuri mici. Rugați unul sau mai mulți elevi să prezinte clasei un mesaj introductiv care explică enunțul problemei. Uneori, profesorul folosește un scurt sondaj prealabil. În orice caz, încercați să aduceți elevii la discuție în sine cât mai curând posibil. Tehnici de introducere a discuției:

o declarație a problemei sau o descriere a unui anumit caz;

joc de rol;

demonstrarea unui film sau a unui film;

demonstrarea materialului (obiecte, material ilustrativ etc.);

invitarea experților (persoane care sunt suficient de bine și larg conștienți de problemele în discuție acționează ca experți);

utilizarea știrilor actuale;

Înregistrări pe bandă;

întrebări stimulatoare, mai ales „ce?”, „cum?”, de ce?” și „ce s-ar întâmpla dacă...?” etc.

În cursul discuției, profesorului i se cere ca participarea sa să nu se reducă la observații directive sau la exprimarea propriilor judecăți. Instrumentul principal în mâinile profesorului sunt întrebările. Mulți ani de cercetare și practică arată eficiența ridicată a întrebărilor deschise care stimulează gândirea, „divergentă” sau „evaluative” în conținutul lor. Întrebările „deschise”, spre deosebire de cele „închise”, nu implică un răspuns scurt, fără ambiguitate (de obicei acestea sunt întrebări precum „cum?”, „de ce?”, „în ce condiții?”, „ce se poate întâmpla dacă ..? ”, etc.). d.). Întrebările „divergente” (spre deosebire de „convergente”) nu implică un singur răspuns corect, ele încurajează căutarea, gândirea creativă. Întrebările „evaluative” sunt legate de dezvoltarea de către student a propriei evaluări a unui anumit fenomen, propria sa judecată.

Productivitatea generării ideilor este sporită atunci când profesorul acordă timp elevilor să se gândească la răspunsuri; evită întrebările vagi, ambigue; acordă atenție fiecărui răspuns (nu ignoră niciun răspuns); schimbă cursul raționamentului elevului, extinde gândul sau îi schimbă direcția (de exemplu, pune întrebări precum: „Ce alte informații pot fi folosite?”, „Ce alți factori pot influența?”, „Ce alternative sunt posibile aici? Etc. .); clarifică, clarifică afirmațiile copiilor punând întrebări clarificatoare (de exemplu: „Ai spus că există o asemănare; în ce?”, „Ce vrei să spui când spui ..?”; avertizează împotriva generalizărilor excesive (de exemplu: „Pe baza ce date se poate dovedi că acest lucru este adevărat în orice condiții?”, „Când, în ce condiții va fi adevărată această afirmație?” etc.); încurajează elevii să-și aprofundeze gândurile (de exemplu: „Deci, tu ai un răspuns; cum ai venit la el? Cum poți arăta că acest lucru este adevărat?").

Întrebările nu sunt singurele mijloace de a ghida discuția. Întrebările în momente de ambiguitate, confuzia în conceptele originale sau informațiile faptice pot duce la o confuzie și mai mare. În experiența discuțiilor de instruire, se recomandă de obicei o declarație clarificatoare, informativă (dar scurtă) din partea profesorului. O parafrază (repovestire scurtă) este adesea folosită pentru a clarifica afirmația elevului, este deosebit de eficientă; când gândul nu este formulat suficient de clar. Când afirmațiile elevului nu sunt clare, profesorul vorbește direct (dar cu tact) despre asta (de exemplu: „Se pare că nu înțeleg cu adevărat la ce vrei să spui”, „Nu sunt sigur (a) că te înțeleg corect”, „Nu prea este clar cum ceea ce spui este legat de acest caz (întrebare)”, etc.).

În desfășurarea discuțiilor educaționale, un loc semnificativ revine creării unei atmosfere de bunăvoință și atenție pentru toată lumea. Regula necondiționată este o atitudine de interes general față de elevi, atunci când aceștia simt că profesorul îi ascultă pe fiecare dintre ei cu egală atenție și respect atât pentru individ, cât și pentru punctul de vedere exprimat.

Una dintre cele mai dificile întrebări cu care se confruntă liderul discuției este reacția la greșelile elevilor. Regula necondiționată a discuției este să se abțină de la aprobare sau dezaprobare. În același timp, profesorul nu ignoră ilogicitatea raționamentului, contradicțiile evidente, afirmațiile nefondate, nerezonabile. Abordarea generală este de obicei de a folosi remarci pline de tact pentru a clarifica afirmații, date faptice care susțin opinia exprimată, pentru a încuraja reflecția asupra consecințelor logice ale ideilor exprimate. Profesorul poate cere vorbitorului să confirme sau să dovedească afirmația sa, să facă referire la orice informație sau sursă. De exemplu, întrebați: „Ce înseamnă acest termen?” sau „Ce mai exact încercăm să rezolvăm acum?” etc.

Un element important al conducerii discuției este focalizarea întregului curs al discuției pe tema sa, concentrând atenția și gândurile participanților asupra problemelor în discuție. Uneori, în cazurile de abatere de la subiect, este suficient să observăm: „Se pare că ne-am îndepărtat de subiectul de discuție...” În unele cazuri, este necesar să facem o oprire specială, o pauză. Cu o discuție lungă, se realizează o însumare intermediară a rezultatelor discuției. Pentru a face acest lucru, facilitatorul solicită o „listă de minute” special atribuită pentru a rezuma discuția de până acum, astfel încât clasa să se poată orienta mai bine în direcția discuțiilor ulterioare.

Rezumând rezultatele actuale ale discuției din partea profesorului:

- un rezumat al celor spuse pe tema principală;

- revizuirea datelor prezentate, informatii faptice;

- rezumarea, trecerea în revistă a ceea ce s-a discutat deja și problemele care urmează să fie condamnate în continuare;

- reformularea, repovestirea tuturor concluziilor făcute până acum;

- Analiza mersului discutiei pana la momentul actual.

Cerință de rezumare: concizie, semnificație, reflectarea întregului spectru de opinii motivate. La finalul discuției, rezultatul de ansamblu este nu numai și nu atât sfârșitul reflecției asupra acestei probleme, ci un ghid de reflecție ulterioară, un posibil punct de plecare pentru trecerea la studiul următorului subiect.

Tehnologii pentru dezvoltarea gândirii critice

Autorii tehnologiei sunt J. Steele, C. Meredith, C. Temple.

Baza metodologică a acestor tehnologii au fost ideile de constructivism (Jean Piaget, L.S. Vygotsky); tradițiile predării metacognitive (Anne Brown, Isabelle Beck).

Scopul tehnologiei este formarea unor astfel de abilități civice precum capacitatea de a-și dezvolta propria opinie, de a înțelege experiența, de a ajunge la anumite concluzii, de a construi în mod logic un lanț de dovezi, de a se exprima clar și cu încredere.

Caracteristicile didactice ale tehnologiei:

- instruirea vizează formarea de cunoștințe, deprinderi și moduri de gândire generalizate: capacitatea de a lucra în grup, capacitatea de a aranja grafic materialul text, capacitatea de a interpreta creativ informațiile disponibile; capacitatea de ierarhizare a informaţiei în funcţie de gradul de noutate şi semnificaţie.

- există o oportunitate reală de integrare a disciplinelor individuale;

- se creează condiţii de variabilitate şi diferenţiere;

- se utilizează stimularea pozitivă a elevilor;

- se formează accentul pe autorealizare, nevoia de reflecție, de autoafirmare.

Principii didactice ale tehnologiei:

- activitatea subiecţilor procesului de învăţământ;

-legarea invatarii cu viata;

- valoarea individului;

- cooperarea in educatie.

Tehnologiile distrug următoarele stereotipuri ale activității pedagogice a unui profesor de școală:

- elevul nu trebuie să greșească;

- elevul să fie evaluat în lecție;

- profesorul știe cum și ce trebuie să răspundă elevul;

- profesorul ar trebui să cunoască răspunsurile la toate întrebările care apar în lecție;

- la întrebarea adresată de profesor trebuie să se răspundă întotdeauna.

Tehnologiile se bazează pe următoarele trei faze:

1. Un apel care pregătește, acordă informațiile și procesul care sunt așteptate în următorii pași. Această etapă sporește motivația pentru învățare.

2. Înțelegerea de informații noi (etapa semantică), presupune introducerea de informații noi.

3. Reflecția (gândirea) este deosebit de semnificativă, deoarece contribuie la înțelegerea noilor informații și la dezvoltarea creativă a individului.

Tehnologie „Lucrul cu text informațional”

Apel

Având sens

Reflecţie

Brainstorming

Compilarea unui cluster

INTRODUCE

Reveniți la cluster

Pentru etapa de apel.

Brainstorming în perechi. O pereche de elevi alcătuiește o listă cu ceea ce știu sau cred că știu despre un anumit subiect. De asemenea, puteți face o listă de întrebări. Această sarcină are o limită de timp dificilă, de obicei cinci minute. Brainstormingul în perechi este foarte util pentru elevii cărora le este greu să-și exprime opinia în fața unui public numeros. Adesea, după ce a făcut schimb de păreri cu un prieten, un astfel de elev capătă încredere și intră mai ușor în contact cu întregul grup. Și, desigur, lucrul în perechi permite unui număr mult mai mare de studenți să vorbească.

Brainstorming de grup. Tehnica de mai sus poate fi aplicată întregului grup. În acest caz, sunt exprimate mai multe idei, apar dezacorduri și dispute. Unii profesori preferă să lucreze cu un grup atunci când folosesc tehnica brainstorming pentru prima dată - astfel încât prima experiență de acest fel să fie condusă de ei și abia apoi îi invită pe elevi să se despartă în perechi.

Termeni cheie. Profesorul poate alege patru sau cinci cuvinte cheie din text și le poate scrie pe tablă. Perechilor li se acordă cinci minute pentru a face brainstorming o interpretare generală a termenilor și pentru a sugera modul în care aceștia vor fi aplicați în contextul specific al subiectului (istoric-cronologic sau științe naturale) pe care urmează să îl studieze acum. Atunci când elevii ajung la o concluzie comună cu privire la sensul și posibila utilizare a acestor cuvinte, profesorul le cere să acorde atenție acestor cuvinte atunci când citesc sau ascultă textul pentru a verifica dacă sunt folosite în sensul corect.

Clustering (blocuriidei). Clusterele sunt o organizare grafică a materialului care arată legăturile dintre obiecte și fenomene. Este mai bine să formați grupuri împreună cu întreaga clasă frontal. Profesorul începe prin a scrie titlul subiectului în centrul tablei și le cere elevilor să facă brainstorming idei despre subiect. Scriind idei în jurul titlului temei, profesorul le conectează la subiect cu linii drepte și obține structura cunoștințelor anterioare ale elevilor despre noua temă (similar modelului „planeta cu sateliți”). Fiecare dintre „însoțitori” are proprii „însoțitori”. Sistemul de clustere vă permite să acoperiți o cantitate mare de informații despre subiect.

După alcătuirea grupului primar, profesorul le cere elevilor să indice „sateliți” unde erau puține informații și unde sunt indicate informații, a căror corectitudine elevii se îndoiesc. Lângă astfel de elemente structurale sunt plasate semne de întrebare. Când citesc informații noi, profesorul le cere elevilor să acorde o atenție deosebită următoarelor puncte: ce s-a dovedit a fi adevărat, cu ce au greșit, ce ambiguități au fost lămurite, la care nu se așteptau anterior.

Pentru etapa de înțelegere.

Când elevii și-au amintit tot ce știau, și-au dat seama de ce sunt complet siguri și de ce se îndoiesc, au pus întrebări specifice, și-au stabilit obiective, sunt gata să treacă la următoarea etapă, etapa de înțelegere. În această etapă, puteți aplica metoda INSERT.

Sistem de marcare text IINSERT. Această tehnică are două etape și doar prima dintre ele este importantă pentru etapa de înțelegere. Elevii au la dispoziție un sistem de marcare a textului pentru a subdiviza informațiile conținute în acesta, după cum urmează:

„Tick” (V) marchează ceea ce ei știu deja;

semnul minus (-) marchează ceea ce contrazice ideile lor;

un semn plus (+) marchează ceea ce este interesant și neașteptat pentru ei;

„semnul de întrebare” (?) este pus dacă au dorința de a afla mai multe despre ceva.

Citind textul, elevii marchează paragrafele și propozițiile individuale cu pictograma corespunzătoare în margini.

pentru etapa de reflexie.

Tehnicile care au fost folosite în etapele de Provocare și Înțelegere trec în mod logic în stadiul de Reflecție și ajung acolo la punctul culminant. Iată câteva dintre ele.

Brainstorming în pereche / Debriefing în pereche. Cuplurile care au făcut brainstorming în pregătirea pentru citirea textului pot acum să revină la notele lor și să compare ce gânduri au avut înainte și ce au avut după ce au citit textul. Ei pot face o nouă listă cu ceea ce este nou și important pe care au învățat din text.

După citirea textului informativ, elevii sunt rugați să indice ce înseamnă acești termeni și cum sunt de fapt folosiți. Pentru a se ajuta singuri, elevii pot aranja termenii în grupuri.

Reveniți la clustere.Înainte de a citi textul informațional, elevii au lucrat pe clustere și au aranjat idei sub formă de „sateliți” care se învârte în jurul temei principale. Totul a fost adus acolo, chiar și idei care nu le-au fost destul de clare - apoi a fost pus un semn de întrebare lângă ei. După citirea textului, perechile de elevi (sau întreaga clasă frontal) pot organiza din nou informațiile sub formă de grupuri, care vor reflecta acum relația reală dintre concepte și idei - așa cum este prezentată în text. Profesorul poate oferi o listă de termeni pe care cu siguranță dorește să-i vadă în grupuri. Când lucrarea este finalizată, perechile individuale sunt invitate să prezinte și să argumenteze versiunea lor a grupurilor în fața întregii clase.

Tabel de marcare. Dacă, la citirea textului, elevii l-au marcat conform sistemului INSERT, acum alcătuiesc un tabel, introducând trei-patru puncte în coloane:

în coloana cu bifa (V) - ce știau;

într-o coloană cu semnul minus (-) - ce a fost împotriva ideilor lor;

într-o coloană cu semnul plus (+) - ceea ce a fost interesant și neașteptat pentru ei;

într-o coloană cu semn de întrebare (?) - ceva care rămâne neclar sau necesită cercetări suplimentare.

Un exemplu este Tabelul. 5

Tabelul 5

Marcarea tabelului după text

V

+

-

?

Tehnologia de învățare reciprocă

Apel

Având sens

Reflecţie

Recepție „Crezi că...”

"Zigzag"

masă rotativă

Faza de apel.

Profesorul folosește tehnica „Crezi că…”, adică cere elevilor (sunt grupați în grupuri de 5-6 persoane) să răspundă la întrebări și să își justifice opinia.

Discutarea răspunsurilor are loc pe grupe, apoi grupele răspund secvenţial la întrebări pentru întreaga clasă. Și puteți oferi fiecărui grup una sau două întrebări pentru discuție și punctare.

Faza de înțelegere.

Se folosește tehnica zigzag:

Pasul 1. Împărțiți grupul în subgrupe și distribuiți materialul.

Întregul grup este împărțit în patru. Fiecare membru al celor patru primește un material diferit pentru studiu și prezentare ulterioară unul altuia (adică primul membru al grupului este responsabil pentru prima parte a textului, al doilea pentru a doua etc.).

Pasul 2. Grupurile de experți studiază materialul și pregătesc prezentarea acestuia.

Grupurile de experți reunesc studenți cărora li se oferă același material de studiat. Partenerii experți citesc și studiază împreună materialul, planifică modalități eficiente de a-l preda și testează calitatea învățării în primele patru paturi.

Pasul 3. Reveniți la grupurile inițiale pentru învățare și testare de la egal la egal.

Elevii revin la grupurile lor inițiale. Acolo se prezintă pe rând materialul studiat. Sarcina echipei este să se asigure că toată lumea stăpânește întregul subiect.

Pasul 4. Raportare individuală și de grup.

Întregul grup este responsabil să se asigure că fiecare membru stăpânește tot materialul. Apoi, membrilor individuali ai grupului li se poate cere să-și demonstreze cunoștințele într-o varietate de moduri (de exemplu, scrieți un test scris, răspund oral la o serie de întrebări, prezintă materialul predat de colegii de grup).

Faza de reflecție.

Se folosește tehnica „Tabel de comparație”. Această tehnică implică compararea a trei sau mai multe aspecte sau probleme. Tabelul poate fi construit astfel: pe orizontală, ceea ce trebuie comparat, și pe verticală, diverse caracteristici și proprietăți prin care are loc această comparație. Ultima etapă a lucrării va fi prezentarea tabelului.

Scrisoare de tehnologie

Apel

Având sens

Reflecţie

Inventar

Redactarea textului. Editați | ×

Editare Ediție

Abilitățile de scriere joacă un rol crucial în dezvoltarea gândirii critice, deoarece vă permit să fixați gânduri sau imagini neformate, să le considerați din toate părțile și să „treziți mintea”. Vorbirea scrisă se dezvoltă în profunzimea înțelegerii: scriitorul fixează un gând, apoi îl studiază scrisul și, ca răspuns la acest gând fix, ia naștere unul nou, și mai interesant. Discursul scris acutizează curiozitatea, îi face pe copii observatori mai activi, deoarece pentru a repara ceva, trebuie să îl studiați, să aflați mai multe despre el.

Discursul scris dezvoltă abilitățile de citire la copii, deoarece aceștia încep să „citească ca scriitorii” și, în consecință, înțeleg mai bine cum să construiască un text pentru a-și atinge scopul.

Când predați vorbirea scrisă, este necesar să le arătați elevilor cum se obține un text scris bun, pentru a arăta fiecare etapă a acestui proces. Profesorul trebuie să-și amintească că atunci când predă scrisul, gândurile și experiența (conținutul și partea compozițională a textului), și nu doar alfabetizarea, ar trebui să fie de importanță primordială.

De ce este nevoie pentru cei care vor să învețe să scrie?

1. Oportunitate regulată de a scrie.

Acest lucru face posibilă remedierea ideilor emergente, gândirea lor, formularea de gânduri noi și, de asemenea, ajută la depășirea barierei psihologice atunci când executați o sarcină scrisă.

Subiectele interesante sunt cele pe care le alegem singuri, ne iubim. Desigur, ar trebui să trezească curiozitatea și motivația pentru activitatea cognitivă.

3. Mostre.

Sunt texte create de alții, mai experimentați. Ceea ce au creat alții poate servi drept model pentru autori a ceea ce ar putea scrie ei înșiși. Este mai bine să înveți scrisul prin exemple.

Cuvântul „probă” poate avea un alt sens.

Când cineva scrie în fața ta, vorbește despre asta, arătând că chiar și pentru autorii profesioniști, procesul de creare a unui text este plin de chin creativ, cu multe comentarii și editări serioase repetate.

4. Cititori.

Hârtia ne ajută să împărtășim gânduri și experiențe. Idei pe care s-ar putea să nu le-am fi fost niciodată capabili să le transmitem altfel. În același timp, toată lumea vrea să fie auzită și înțeleasă, vrea să audă un răspuns la creația lor.

5. Obiceiul de a conduce.

După cum spun autorii experimentați, „a scrie înseamnă a rescrie”. Textul nefinalizat este o masă verbală fără formă cu care trebuie să lucrați și să lucrați.

Nu este ușor să dobândești un astfel de obicei, dar abia atunci se poate spera la succes.

6. Ajută-i pe ceilalți.

În ciuda faptului că crearea unui text este cel mai individualizat proces, copiii cărora le place să scrie poezii și povești se unesc în cercurile și studiourile literare. Ei trebuie să împărtășească ceea ce au scris, să discute despre dificultăți și bucurii, să împărtășească experiențe, să ceară și să primească ajutor.

Algoritm pentru crearea textului scris

Atunci când creează cele mai semnificative texte, autorul parcurge trei etape principale:

1. Inventar.

Această lucrare se referă la colectarea de informații și la colectarea gândurilor. În această etapă, există o trecere în revistă a ideilor pe care le avem cu privire la această problemă.

2. Întocmirea unui proiect de text.

Aceasta este munca de a vă transfera gândurile pe hârtie. Această lucrare este preliminară și experimentală. În timp ce proiectul de text este în curs de redactare, nu trebuie să le evaluăm critic ideile, să acordăm atenție formei, ortografiei și scrisului de mână. Această etapă poate fi numită și „Scrierea liberă” (a scrie pentru un timp, fără oprire, fără a se gândi la corectitudine). Adesea, în timpul unei astfel de scrisori, pe hârtie apar idei și imagini neașteptate.

Publicarea poate fi realizată sub diferite forme: afișare, publicare în colecție, lectură în „scaunul scriitorului”. Pentru a face acest lucru, trebuie să alegeți un scaun (dacă nu există scaun), care va servi drept centru al audienței și pe care se va așeza un voluntar, citindu-și eseul (atenție la acest lucru, deoarece băieții ar trebui să citiți-le eseurile cu voce tare dacă doresc).

Scrisul ca reflexie

Creativitatea scrisă este întotdeauna o reflectare. Printre alte sensuri, în engleză cuvântul reflection are și sensul de „reflection”. Când te gândești la ceva în mintea ta, parcă te întorci la el, reconsideri, reevaluezi, regândești. Iată o modalitate de a-ți folosi propriile gânduri ca o oglindă.

1. Alegeți un subiect. Poate fi cel la care vrei să te gândești (relevant pentru tine) sau poate fi neutru (la care nu contează să te gândești sau la care nu te gândești). Subiectele, de exemplu, pot fi: vremea, natura, dragostea, prietenia, munca, orasul, frumusetea etc.

Timp de zece minute, angajați-vă într-o scriere liberă concentrată. Asta înseamnă că trebuie să scrii continuu pe tema aleasă. Incearca sa scrii fara sa te opresti, fara sa corectezi ceea ce ai scris, fara sa afli daca ai ales cuvintele potrivite. Adică, timp de zece minute în timp ce scrii, nu evalua ceea ce ai scris, reparând ceea ce îți vine în minte.

Când ai terminat de scris, folosește-ți notele ca o oglindă în care să te uiți. Încearcă să te uiți în această „oglindă” și să analizezi: ce a spus această intrare despre tine? Puteți folosi următoarele întrebări:

De ce am luat aceste două idei?

De ce mi-am amintit acele evenimente, locuri, oameni?

De ce s-a blocat procesul de scriere când am ajuns în acest punct?

Cum m-am simțit când am scris despre asta?

- În ce locuri ale textului îmi găsesc reflexia? Pe care nu le găsesc? Dacă găsiți în scris afirmații care vă surprind, vă puteți adresa următoarele întrebări:

Ce vreau să spun prin asta?

De ce am spus asta?

-Am vrut să spun ce scrie în text?

Ce vreau să spun când folosesc acest cuvânt?

De unde știu asta?

Începeți să vă gândiți la zece minute de scris gratuit făcând o listă cu propriile întrebări. Gândește-te cum le-ai răspunde. Răspunde încet, gânditor, sincer. Abia atunci lucrarea va fi utilă pentru reflecție.

Scrie pe scurt ce ai văzut în această oglindă scrisă pe care nu ai observat-o niciodată înainte. Nu-i asa, in felul acesta poti sa faci o descoperire importanta, sa te vezi din exterior. Poate veți vedea câteva detalii caracteristice în text. Acest lucru poate duce la gândirea la durabilitate, modele de manifestare a anumitor trăsături de caracter.

Uneori este bine să ai un astfel de dialog cu tine însuți, să faci o pauză în cursul vieții, să te gândești la tine, să te cunoști și să te cunoști. O astfel de muncă este utilă și pentru dezvoltarea vorbirii scrise, deoarece aceasta este o oportunitate reală de a vă evalua bagajul lexical, capacitatea de a exprima clar o idee. Claritatea gândirii.

Evident, greșelile de vorbire și stilistice în scris (fixate pe hârtie) sunt mai vizibile decât în ​​vorbirea orală. Desigur, în viața de zi cu zi este necesar să se evite vagul gândurilor cauzate de inconștiență, să încerce să vezi toate semnificațiile unui cuvânt, frază înainte de a-l folosi. Un bun exercițiu de claritate atunci când exprimați un gând este scrierea instrucțiunilor. Instrucțiunea este o descriere pas cu pas a procesului (cum să plantezi flori, cum să asamblați o bicicletă, cum să coaceți o plăcintă cu mere etc.). Vedem adesea astfel de instrucțiuni, dar le citim o singură dată, când am întâlnit prima dată procesul. Deseori facem acțiuni fără să ne gândim, în mod automat (spălam pe dinți, călcăm haine, cumpărăm produse alimentare din magazin etc.). Și dacă te gândești și încerci să descrii aceste acțiuni pas cu pas? Încercați să scrieți un eseu pe unul dintre următoarele subiecte:

Ca și cum ai mânca înghețată într-o zi fierbinte.

Cum să mergi pe o stradă înghețată.

Cum se umfla un balon.

Puteți continua lista de subiecte.

Indiferent dacă eseul tău va fi serios sau plin de umor, alegeacelea însuți. În orice caz, va aduce o adevărată plăcere celor care o va citi.

Este foarte interesant să urmați acțiunile sugerate în instrucțiuni. exact așa cum sunt pe hârtie.

Un semn de bună gândire este să ai propriul tău punct de vedere asupra ceva. O persoană care a învățat să-și dezvolte propriul punct de vedere știe să respecte poziția altuia, chiar dacă nu este de acord cu aceasta. Pentru a exersa, căutați în ziare și reviste publicațiile cu care nu sunteți de acord. Selectează aspectul asupra căruia ai cea mai puternică dorință de a obiecta. Scrieți un scurt pasaj în apărarea dvs

pareri.

Vă oferim o tehnică care vă permite să vă dezvoltați abilitățile de scris vorbire.

Eseu bazat pe interviu.

1. Gândește-te la persoana pe care o vei intervieva. Înainte de a scrie întrebări, aflați cât mai multe despre această persoană. Acest lucru vă va ajuta să înțelegeți, să determinați subiectul interviului, să formulați întrebări care merită cu adevărat primite

Răspuns.

2. Realizarea unei liste de întrebări.

Întrebările pe care le puneți ar trebui să demonstreze un interes și cunoaștere reală a subiectului. Dacă nu ești interesat de un subiect sau nu știi nimic despre el, este greu să pui întrebări bune. Nu trebuie să uităm că doar o întrebare interesantă poate obține un răspuns interesant (amintiți-vă de înțelepciunea populară: „Care este întrebarea - așa este răspunsul”?).

3. Interviu.

Când intervieviți, încercați să întrerupeți respondentul cât mai puțin posibil și amintiți-vă că oamenii tind să fie jenați atunci când cuvintele lor sunt înregistrate deschis pe o foaie de hârtie. Este mai bine să memorezi răspunsurile cât mai mult posibil, desigur, făcând mici note într-un caiet.

4. Scrisoare la timp.

Se pun întrebări și se primesc răspunsuri. Îți poți pune gândurile, emoțiile, impresiile, faptele pe hârtie. În 20 de minute, „adunați” textul din răspunsuri disparate. Aceasta este o scrisoare gratuită (am vorbit despre ea mai sus), așa că nu scrieți pentru a corecta ceea ce ați scris. Nu uitați că acesta este un SCOR.

Profesorul își scrie și propriul text (să presupunem că a intervievat pe cineva înainte de curs). Este de dorit să scrieți pe o foaie mare de hârtie sau pe filmul de deasupra capului.

Când timpul alocat pentru scriere se termină, profesorul arată cum să îmbunătățești ceea ce este scris, cum să editezi textul. Textul propus de profesor ar trebui să transmită bine ideea, dar să se distingă printr-un limbaj inexpresiv care comunică mai degrabă decât descrie. Demonstrând acest eseu, întrebați copiii ce le place la el, ce și cum, în opinia lor, poate fi schimbat. Pe parcursul conversației, facem modificările necesare cu un creion.

Editați | ×.

Abia după ce elevilor li s-a arătat principiul, algoritmul de editare, li se poate oferi să-și citească unul altuia lucrările pentru a auzi comentarii și critici. Lucrările sunt citite secvenţial. La început se analizează conținutul, compoziția, apoi stilul și limbajul. Autorul face imediat o completare sau o precizare textului.

În această etapă, este posibilă și munca în grup. Colaborarea la crearea textului vă permite să „direcționați munca pe calea cea bună”, să simplificați procesul, să îl faceți o bucurie și nu chinul creativității.

7. Editare.

Toată lumea compune versiuni îmbunătățite ale compozițiilor lor, ținând cont de dorințele partenerului (cu care, apropo, nu poți fi de acord, respectând drepturile de autor). Este mai ușor pentru elevi să își editeze textul după ce au notat punctele forte și interesante, au pus întrebări care au permis autorului să vadă punctele slabe.

Aceasta și etapa anterioară pot fi „jucate” de mai multe ori.

8. Publicare (ediție).

Cei care doresc (!) își citesc compozițiile, stând în scaunul „autorului”. Ceilalți sunt invitați să găsească în text că au auzit ceva care le-a plăcut foarte mult. Acest lucru este bun pentru a vă îmbunătăți abilitățile de scris. Când îți termini munca, poți oferi să-ți donezi munca persoanei care ți-a acordat interviul.

Profesorii de limba și literatura rusă pot folosi această tehnică pentru a explica trăsăturile de gen ale eseului. Apoi, după citirea eseului (item 8), este necesar să se informeze elevii că textul scris de ei este un eseu. Împreună cu profesorul, elevii găsesc trăsăturile caracteristice ale genului, dau exemple, dau definiții.

Puteți planifica un interviu cu vreo figură istorică celebră sau cu un erou literar. Desigur, va fi interesant să încercați să răspundeți la întrebări așa cum credeți că le-ar răspunde intervievatul.

Pentru a „gândi” în numele unui erou, trebuie să-l cunoști bine, să înțelegi, să simți. De aceea, profesorul poate folosi tehnica nu numai în timpul lucrărilor scrise, ci și în timpul discuțiilor orale. În orice caz, va fi o reflectare a unei cunoștințe independente cu personajele.

Pentru etapa de apel. Recepțiile din această etapă au ca scop activarea cunoștințelor dobândite anterior asupra subiectului, trezirea curiozității și determinarea scopurilor studierii materialului viitor.

Brainstorming în perechi. O pereche de elevi alcătuiește o listă cu ceea ce știu sau cred că știu despre un anumit subiect. De asemenea, puteți face o listă de întrebări. Pentru această sarcină, este stabilită o limită de timp dificilă - de obicei cinci minute. Brainstormingul în perechi este foarte util pentru elevii cărora le este greu să-și exprime opinia în fața unui public numeros. Adesea, după ce a făcut schimb de păreri cu un prieten, un astfel de elev capătă încredere și intră mai ușor în contact cu întregul grup. Și, desigur, lucrul în perechi permite unui număr mult mai mare de studenți să vorbească.

Brainstorming de grup. Tehnica de mai sus poate fi aplicată întregului grup. În acest caz, sunt exprimate mai multe idei, apar dezacorduri și dispute. Unii profesori preferă să lucreze cu un grup atunci când folosesc tehnica brainstorming-ului pentru prima dată – astfel încât prima experiență de acest fel să fie sub îndrumarea lor și abia atunci îi invită pe elevi să se despartă în perechi.

Termeni cheie. Profesorul poate alege patru sau cinci cuvinte cheie din text și le poate scrie pe tablă. Perechilor li se acordă cinci minute pentru a face brainstorming o interpretare generală a termenilor și pentru a sugera modul în care aceștia vor fi aplicați în contextul specific al subiectului (istoric-cronologic sau științe naturale) pe care urmează să îl studieze acum. Atunci când elevii ajung la o concluzie comună cu privire la sensul și posibila utilizare a acestor cuvinte, profesorul le cere să acorde atenție acestor cuvinte atunci când citesc sau ascultă textul pentru a verifica dacă sunt folosite în sensul corect.

Circuite logice încurcate. Această tehnică este de obicei folosită în grup. Profesorul scrie cinci sau șase evenimente separate - fie din lanțul cronologic, fie din lanțul cauzal - și le așează pe fiecare pe o foaie separată. Foile sunt amestecate și așezate pe marginea tablei. Grupul este invitat să restabilească ordinea corectă. Elevii sunt invitați pe rând să iasă și să pună un eveniment în locul corect din lanț. Când toată lumea este mai mult sau mai puțin de acord, profesorul le cere să acorde o atenție deosebită ordinii evenimentelor în timp ce citesc textul pentru a vedea dacă presupunerile lor sunt corecte.

Împărțire în grupuri (blocuri de idei"). Aceasta este o tehnică flexibilă și multifuncțională, vom reveni la ea din nou când vom avea în vedere metodele de pregătire a elevilor pentru scris. Ca tehnică pentru etapa de apelare, o folosim pentru a rezuma cunoștințele dobândite anterior pe o anumită temă (Steele & Steele, 1991).

Pentru a începe, scrieți un subiect (cuvânt sau expresie) într-un cerc în centrul tablei sau pe o bucată de hârtie. De exemplu: Marco Polo. Puteți demonstra cum apare o idee de satelit: să spunem „Ce a făcut?”. Îl scriem în dreapta „Marco Polo”, îl încercuim și îl conectăm cu „Marco Polo” cu o linie dreaptă. Acum îi invităm pe elevi să spună despre ceea ce a făcut el. Aceste idei sunt plasate în cercuri în jurul cercului „Ce a făcut el?” și conectați-vă cu el Dacă elevul spune: „A fost un călător”, cuvântul „Călător” este scris în cerc: dacă apar noi detalii despre călătoriile sale (unde a mers etc.), acestea vor fi deja cuvinte satelit , „rotindu-se” în jurul cuvântului „Călător”. etc. etc.

Odată ce elevii au etichetat grupurile, cereți-le să sublinieze unde există puține informații. Dacă nu sunt siguri de ceva, un semn mare de întrebare este plasat lângă cerc. Apoi cereți elevilor să acorde o atenție deosebită următoarelor puncte în timp ce citesc: ce s-a dovedit a fi adevărat; cu ce au greșit; ce ambiguități au fost clarificate; ceva la care nu se gândiseră înainte.

Știm/Vrem să știm/Învățat (3-X-Y). Această tehnică se numește 3-X-Y (Ce știm? Ce vrem să știm? Ce am învățat?) (Ogle, 1986) și este aplicabilă citirii (sau ascultării unei prelegeri) pentru o lecție. Se pricepe și la îndrumarea activităților de cercetare ale studenților care durează câteva zile.

Să împărțim tabla sau o foaie mare de hârtie în trei coloane largi, intitulate respectiv: „Știu”, „Vrei să știi”, „Învățat”. Elevii sunt încurajați să reproducă același tabel în caietele lor. Apoi numim subiectele și îi întrebăm pe elevi ce știu deja despre ele. Discuția continuă până la dezvăluirea celor mai importante informații, a căror validitate elevii nu se îndoiesc. Le punem în coloana „Cunoașteți” (și le rugăm elevilor să facă același lucru în caiete). Cereți elevilor să grupeze ideile sugerate în categorii. Invitați elevii să adauge mai multe idei la fiecare. În această etapă, este posibil ca studenții să se îndoiască de ceva. Ideile și întrebările controversate trebuie introduse în coloana „Vrei să știi”. Cereți elevilor să completeze lista: ce mai doresc să afle despre acest subiect. Toate gândurile care apar sunt scrise pe tablă și într-un caiet. Acum, dacă elevii trebuie să citească textul, ar trebui să discute din nou întrebările pe care ei înșiși le-au pus, și astfel să-i vizeze să citească textul. Când lectura se termină, trecem la a treia coloană: „Învățat” - și le rugăm elevilor să noteze ceea ce au învățat din text, iar răspunsurile trebuie plasate paralel cu întrebările corespunzătoare din a doua coloană și alte informații noi (despre care pur și simplu nu trebuiau să întrebe înainte) cap) ar trebui plasate mai jos. După ce au lucrat individual, elevii își împărtășesc gândurile cu privire la coloana „Învățate” întregului grup. Rezultatele sunt introduse în a treia coloană de pe tablă. Elevii compară apoi ceea ce știau înainte cu informațiile obținute din text. De asemenea, ei compară întrebările anterioare cu răspunsurile primite din text și decid cum să facă față întrebărilor care rămân fără răspuns. Acest lucru îi aduce pe elevi la un nou ciclu Cunoaștere / Vrei să știi / Învățat.

Pentru etapa CONSIDERARE

Când elevii și-au amintit tot ce știau, și-au dat seama de ce sunt complet siguri și de ce se îndoiesc, au pus întrebări specifice, și-au stabilit obiective, sunt gata să treacă la următoarea etapă, etapa de înțelegere. În această etapă, pot fi aplicate mai multe metode.

Sistem de marcare text I.N.S.E.R.T. Acest tehnica are două etape și doar prima dintre ele este importantă pentru etapa de înțelegere. Elevii au la dispoziție un sistem de marcare a textului pentru a subdiviza informațiile conținute în acesta, după cum urmează:

o căpușă (^) marchează ceea ce știu deja;

un semn minus (-) marchează ceva care contrazice ideile lor;

un semn plus (+) marchează ceea ce este interesant și neașteptat pentru ei;

un semn de întrebare (?) este folosit dacă doresc să afle mai multe despre ceva.

Citind textul, elevii marchează paragrafele și propozițiile individuale cu pictograma corespunzătoare în margini.

Interogare. Atunci când elevii au nevoie de ajutor pentru a extrage informații dintr-un text, se poate recomanda auto-interesarea (Manzo, 1969). Această tehnică metodologică se aplică astfel: doi elevi își citesc textul unul altuia, oprindu-se după fiecare paragraf și punându-și, pe rând, întrebări despre ceea ce au citit. De exemplu, după ce elevii au citit (în tăcere) primul paragraf despre Marco Polo, profesorul îi pune lui David câteva întrebări semnificative despre paragraf. Întreabă despre ideile principale, întrebările profesorului nu sunt superficiale și necesită perspicacitate. Să spunem: ce semnificație poate avea un anumit detaliu menționat în acest paragraf pentru eventuala desfășurare a intrigii? (Profesorul nu doar pune întrebări, ci încearcă să-i arate lui David prin exemplu ce întrebări pot fi puse când îi vine rândul.) David încearcă să răspundă la întrebările profesorului cât mai detaliat posibil. După ce a dat în opinia sa un răspuns exhaustiv, începe să pună întrebări cu privire la acest paragraf. Profesorul răspunde. Când toate informațiile conținute într-un paragraf au fost discutate amănunțit, se trece la citirea următorului paragraf. Când paragraful a fost citit, este rândul lui David să pună întrebări inteligente. Apoi profesorul preia. Când au terminat, trec la următorul paragraf și așa mai departe.

După ce a arătat prin exemplu cum se lucrează în perechi, profesorul împarte întregul auditoriu în perechi și îi invită să își pună întrebări reciproc. Această tehnică poate fi folosită și atunci când se lucrează cu o clasă întreagă. O opțiune: clasa citește unul sau două paragrafe din text. Apoi cărțile sunt închise, iar elevii, pe baza a ceea ce au citit, pun pe rând profesorului tot felul de întrebări. Apoi schimbă rolurile, profesorul pune clasei câteva întrebări bune - nu necesită cunoașterea unor fapte specifice, ci înțelegerea esenței ideilor și a „subtextului” acestora. După mai multe schimburi de întrebări de acest fel, profesorul poate modifica sarcina și poate cere elevilor să ghicească ce va spune textul în continuare și să-și justifice presupunerile (Vacca și Vacca, 1996).

A doua opțiune de utilizare a acestei tehnici în munca de clasă este de a împărți elevii în echipe de câte trei persoane și de a-i invita să pună și să răspundă pe rând la întrebări.

Învățare reciprocă. Se știe că cel mai simplu mod de a învăța este predarea altora. Aici a luat ființă învățarea peer-to-peer, care, ca și sondajul peer-to-peer descris mai sus, a fost concepută pentru a oferi tuturor elevilor posibilitatea de a păși în rolul de profesor și de a-i ghida pe ceilalți prin text. Această tehnică se aplică cel mai bine atunci când lucrați cu text informativ.

Învățarea reciprocă (Brown, et. al., 1984) are loc în grupuri de patru până la șapte persoane. Li se oferă tuturor copii ale aceluiași text. Elevii joacă pe rând rolul de profesor, rol care le impune să realizeze cinci acțiuni specifice. Când toți membrii grupului au citit paragraful (pentru ei înșiși), „profesorul” face următoarele:

1) rezumă conținutul paragrafului;

2) vine cu o întrebare pe text și le cere altor elevi să răspundă;

3) explică ceea ce este neclar pentru alții;

4) dă o prognoză a posibilului conținut al paragrafului următor;

5) dă sarcina de a citi paragraful următor.

Această tehnică funcționează cel mai bine dacă un profesor adevărat demonstrează în mod repetat fiecărui grup în mod individual cum ar trebui să acționeze ca „profesori” și abia apoi transferă frâiele elevilor.

Dezvoltare pentru auto-studiu. Astfel de evoluții ajută la ghidarea activităților de cercetare ale elevilor chiar și în absența unui profesor - de exemplu, atunci când li s-a dat sarcina de a citi textul pe cont propriu. Veți vedea acum cum, citind în întregime - grație fișei de întrebări - atenția elevilor este atrasă asupra anumitor detalii împrăștiate ici și colo în textul despre culturi. Lectura este urmată de o discuție în grup mic.

Design-urile pentru auto-studiu ajută la dezvoltarea gândirii critice dacă îndeplinesc următoarele cerințe:

1) ajuta elevii să observe o mișcare destul de subtilă de gândire pe care cu greu ar fi urmărit-o singuri, dar în niciun caz nu înlocuiește lectura atentă a textului;

2) stimularea gândirii critice și a altora de ordin înalt în toate etapele muncii;

3) servesc drept rampă de lansare pentru discuții sau lucrări scrise, de ex. nu închide

în sine.

Jurnale duble. Jurnalele duble (Berthoff, 1981) le permit cititorilor să lege strâns conținutul textului cu experiența lor personală, pentru a-și satisface curiozitatea naturală. Jurnalele duble sunt utile în special atunci când elevilor li se dă sarcina de a citi un text mare acasă, în afara clasei. Pentru a face un jurnal dublu, elevii trebuie să deseneze o linie verticală și să împartă o pagină goală în jumătate. În stânga, ei notează care parte a textului le-a făcut cea mai mare impresie. Poate că ea a evocat unele amintiri sau asocieri cu episoade din propria lor viață. Sau pur și simplu nedumerit. Sau a provocat un protest ascuțit în sufletul lor. În partea dreaptă, ar trebui să comenteze: ce i-a determinat să scrie acel citat? Ce gânduri le-a trezit? Care era întrebarea despre asta?

Deci, în timp ce citesc textul, elevii ar trebui să se oprească din când în când și să facă notițe similare în jurnalul lor dublu. Unii profesori preferă să stipuleze în avans câte note (cel puțin) ar trebui să facă elevul când citește: să zicem, unele pentru fiecare zece pagini de text.

Pentru etapa REFLEXIONARE

Multe dintre tehnicile pe care ne propunem să le folosim în etapele de Provocare și Înțelegere trec în mod logic în stadiul de Reflecție și ajung la punctul culminant acolo. Iată câteva dintre ele.

Brainstorming în pereche / Debriefing în pereche. Cuplurile care au făcut brainstorming în pregătirea pentru citirea textului pot acum să revină la notele lor și să compare ce gânduri au avut înainte și ce au avut după ce au citit textul. Ei pot face o nouă listă: ce este nou și important au învățat din text.

Reveniți la termenii cheie. Elevii cărora li s-a cerut înainte de a citi textul să dea o interpretare generală a termenilor cheie și să sugereze cum ar fi aceștia aplicați într-un anumit context, acum, după citire, cer realitatea. Pentru a-i ajuta, ei pot aranja termenii în grupuri (vezi mai jos).

Reveniți la clustere. Când elevii au lucrat pe grupuri în așteptarea citirii unui text, au aranjat ideile sub formă de „sateliți” care se învârte în jurul temei principale. Totul a fost adus acolo, chiar și idei care nu le-au fost în totalitate clare și lipseau cu desăvârșire - apoi a fost pus un semn de întrebare lângă ele.

Acum, după citirea textului, perechile de elevi (sau întreaga clasă împreună) pot organiza din nou informațiile sub formă de grupuri, care de data aceasta vor reflecta relația reală dintre concepte și idei - așa cum este prezentată în text. Notă: profesorul poate oferi o listă de termeni pe care cu siguranță dorește să-i vadă în grupuri. Când lucrarea este finalizată, perechile individuale sunt invitate să prezinte și să argumenteze versiunea lor a grupurilor în fața întregii clase.

Reveniți la „Știu/Vrei să știi/Învățați” (3-X-Y). Dacă acest prem a fost folosit înainte de a citi textul, elevii au trei coloane în caiete intitulate: „Știm”, „Vrem să știm”, „Am învățat”. Primele două sunt deja completate, iar informațiile din ele sunt împărțite în categorii separate. Acum, în etapa Reflecție, profesorul completează ultima coloană de pe tablă pe baza textului pe care l-a citit. Elevii își fac ipoteze cu voce tare. Este mai convenabil să lucrezi mai întâi la categoriile prezentate anterior, apoi îi poți întreba pe elevi dacă a rămas ceva neacoperit, poate chiar ar trebui adăugate categorii noi - în funcție de ceea ce au citit. Ca opțiune. În loc să lucrați cu întreaga clasă, puteți sugera să faceți acest lucru în perechi.

Tabel de marcare. Dacă, la citirea textului, elevii l-au notat după sistemul I.N.S.E.R.T., acum alcătuiesc un tabel, introducând trei sau patru puncte în coloane: în coloana cu bifa (V) - ce știau; într-o coloană cu semnul minus (-) - ceva care a fost împotriva ideilor lor; într-o coloană cu semnul plus (+) - ceea ce a fost interesant și neașteptat pentru ei; într-o coloană cu semn de întrebare (?) - ceva care rămâne neclar sau necesită cercetări suplimentare.

Revenirea la dezvoltare pentru auto-studiu. Dacă ghidul de studiu este scris corect, îi invită încă de la început pe elevi să culeagă informații împrăștiate în text. Acum merită să rezumăm ceea ce s-a făcut, deoarece elevii probabil nu au adunat același lucru. În plus, dezvoltarea poate cere elevilor să-și determine opinia sau să construiască un lanț de dovezi cu privire la o anumită problemă. Rezultatele unei astfel de sarcini ar trebui de asemenea discutate cu studenții, deoarece opiniile pot fi cele mai controversate și, cu siguranță, vor avea ca rezultat o discuție plină de viață.

Gândește-te singur/în perechi/în fața publicului. Este o activitate de colaborare rapidă, care invită elevii să reflecteze asupra textului și să-și modeleze ideile - cu ajutorul partenerilor - într-o formă concretă. Acest lucru se poate face de mai multe ori în timp ce citiți un text sau ascultați o prelegere. Profesorul pregătește o întrebare în avans, de obicei una „deschisă”, care provoacă o reflecție lungă și le cere elevilor individuali să scrie răspunsuri scurte. Apoi, elevii, împărțiți în perechi, își împărtășesc gândurile unii cu alții și încearcă să dezvolte un singur răspuns care să includă ambele opinii. În cele din urmă, profesorul cere mai multor perechi (în funcție de disponibilitatea timpului) să ofere clasei un rezumat al muncii lor în treizeci de secunde.

Tehnica discuției. Există o linie subțire între o discuție care este semnificativă și dinamică și o discuție care se transformă într-un monolog nesfârșit al profesorului, în timp ce elevii stau și se plictisesc. Cum să organizezi primul? Cum să nu aluneci în al doilea? Cel mai bun dintre toate sunt discuțiile, a căror temă și direcție sunt stabilite chiar de elevi, curiozitatea lor naturală. Rolul profesorului: stimulator critic. J.T. Dillon (1988) a identificat patru „pași” sau tehnici pe care profesorul le folosește pentru a împiedica discuția să se blocheze și să rămână în mâinile elevilor.

1) Declarații. Este o modalitate de a răspunde, de a confirma înțelegerea sau de a exprima nedumerirea față de ceea ce s-a spus. Frazele afirmative sună mai puțin dure decât întrebările și, prin urmare, încurajează adesea răspunsuri mai libere. Puteți spune: „Înțeleg că spui ___________”, sau: „Asta îmi amintește de ___________, spus anterior”, sau: „Stai, tu spui că __________, dar Dima tocmai a spus ______________”, sau: „Nu înțeleg __________”.

2) Întrebări. Elevii vor fi mai entuziasmați de propriile întrebări decât de cele ale profesorului. Prin urmare, încercați în orice mod posibil să-i provocați la aceste întrebări. Iată câteva indicii posibile care să vă ajute: „Deci, ce puteți întreba despre conținutul acestui text?” „La ce nu am atins până acum în discuția noastră?” „Ce rămâne neclar în acest text?” „Cu ce ​​ai vrea să fii de acord?” ...... a nu fi de acord?"

3) Semnale. Deoarece comentariul profesorului este adesea prea greu, este mai bine să ghidați discuția cu gesturi și semnale și să nu spuneți nimic cu voce tare. Expresia nedumerită de pe chipul profesorului este un semnal pentru elevi: este necesară o explicație. Mâinile, de parcă ar cântări două obiecte („ce va trage”), fac semn elevilor să compare ideile propuse și să decidă cu care dintre cele două sunt de acord. O expresie a interesului binevoitor încurajează elevul care se luptă să găsească cuvinte pentru a-și exprima gândurile.

4) Tăcere. Când se pune întrebarea, acordați timp pentru reflecție. Tăcerea care durează trei, patru sau cinci secunde este un stimulent puternic pentru a umple golul. Dacă profesorul nu îl completează, cu siguranță vor fi voluntari.

— Dă-mi ultimul cuvânt. Aceasta este o altă tehnică de stimulare a reflecției după citire. Acesta oferă o bază pentru discuția textului oricărui plan: atât narativ, cât și descriptiv. Mai ales bun pentru a implica cei mai liniștiți și inactivi studenți în discuția generală.

Această abordare este după cum urmează:

1) elevii sunt rugați în timp ce citesc textul să găsească câteva pasaje pe care le consideră deosebit de interesante sau demne de comentat;

2) elevul scrie un citat pe o fișă sau o foaie, fără a uita să marcheze pagina;

3) pe spatele cardului, elevul își scrie comentariul. Poate să nu fie de acord cu gândul conținut în citat, să îl dezvolte sau să facă altceva – la propria discreție;

4) A doua zi, elevii aduc la clasă cărți de citate, iar profesorul cheamă pe cineva să citească ceea ce au scris. (Este de dorit ca el să raporteze numărul paginii, apoi clasa poate urma de-a lungul textului);

5) când se citește citatul, profesorul îi invită pe alți elevi să reacționeze cumva la el sau să îl comenteze. Nu lăsați clasa să se abată de la scopul discuției și asigurați-vă că comentariile nu sunt jignitoare și goale. Poți să dai și comentariul tău;

6) în concluzie, profesorul îi cere elevului care a ales citatul să citească propriul comentariu asupra acestuia. Aici intervine regula principală: „El are ultimul cuvânt”. Nu va mai fi discuție. (Profesoarelor, uneori vă va fi foarte greu să nu interveniți și să vă abțineți de la observații. Dar acest lucru nu este corect! Trebuie să jucați după reguli!);

7) după aceea profesorul cheamă următorul elev cu citatul său și cercul începe din nou. Este puțin probabil că va fi posibil să oferim tuturor posibilitatea de a vorbi la o lecție. Dar puteți aloca puțin timp în fiecare lecție.

Eseu de zece minute și alte sarcini de scris. După ce ați citit textul sau ați avut o discuție generală, puteți invita elevii să-și organizeze gândurile cu un eseu de zece minute (folosind metoda scrisului gratuit). Pentru a face acest lucru, profesorul le cere elevilor să scrie timp de zece minute fără a se opri asupra unui anumit subiect care coincide cu subiectul discuției precedente sau cu textul elaborat. Unii educatori de scris susțin că procesul scrisului liber ca atare poate deschide profunzimi creative care sunt ascunse în scrierea pre-planificată și atentă (Elbow, 1982). Deci, elevii scriu un eseu gratuit - continuu, fără oprire. (Dacă nu se pot gândi la altceva de scris, lăsați-i să scrie fraza: „Nu știu ce să scriu în continuare...” Principalul lucru este să scrieți fără oprire, fără recitire, fără corectare).

După un eseu gratuit, mulți profesori îi invită pe elevi - nu de fiecare dată, ci din când în când - să revizuiască ceea ce au scris, să evidențieze ideile fundamentale și să scrie un nou eseu, folosind aceste idei ca nucleu și dând deoparte tot ceea ce este de prisos care de obicei apare în scris liber.

Eseu de cinci minute. Acest tip de sarcină scrisă este folosit la sfârșitul lecției pentru a-i ajuta pe elevi să-și rezume cunoștințele despre subiectul studiat și pentru a oferi profesorului o idee despre ceea ce se întâmplă în mintea elevilor lor. Mai exact, elevii sunt rugați să finalizeze următoarele două sarcini - să noteze ceea ce au învățat despre subiect și să pună o întrebare la care nu au primit răspuns. Profesorul colectează imediat lucrarea și o poate folosi atunci când planifica următoarea lecție.

Tehnici suplimentare pentru predarea scrisului

Scrisul a fost mult timp recunoscut ca activitate didactică. Dar cu cât înțelegem mai bine mecanismul ambelor procese – învățarea și scrierea – cu atât mai eficient vom putea folosi scrisul în beneficiul predării. De exemplu, se știe că învățarea funcționează cel mai bine dacă, înainte de a începe lucrul pe un subiect nou, elevii rezumă ceea ce știu deja și ar dori să știe despre subiect. „Jurnalele” îi ajută cu asta. Se știe că învățătura înflorește pe pământul reflecției. Iar scrisul este poate cel mai important instrument de reflecție, pentru că îți oferă posibilitatea de a scrie o idee abia născută, iar apoi revenind la ea din nou și din nou, să dezvolți și să găsești altele noi. Înțelegem, de asemenea, că cea mai utilă învățare are loc atunci când elevul conectează tema studiată cu viziunea sa asupra lumii, cu experiența sa personală. Jurnalele și înregistrările din jurnal sunt cele care încurajează studenții să facă legături personale cu materialul studiat. Și, în sfârșit, știm că predarea este în esență o ucenicie cognitivă, „ucenicie cu un mare maestru”, timp în care profesorul, împreună cu elevii, încearcă să demonstreze în mod vizibil toate procesele, pentru ca ulterior elevii să o poată folosi. Organizarea grafică a materialului arată clar relația dintre idei chiar înainte de a fi exprimate în cuvinte, iar acesta este un motor excelent pentru procesul de ucenicie cognitivă.

Iată câteva tehnici care pun scrisul în slujba predării.

„Jurnalele de călătorie”.„Jurnalele de bord” este un nume generalizat pentru diferite metode de predare a scrisului, conform cărora elevii își notează gândurile în timp ce studiază o temă. Atunci când Jurnalul este folosit în cea mai simplă formă, înainte de a citi sau de orice altă formă de studiu, elevii notează răspunsurile la următoarele întrebări:

Ce știu deja despre acest subiect?

Ce trebuie să știu despre asta? De ce?

După ce au întâlnit punctele cheie din text, elevii le introduc în „Jurnalul de bord”. Când există o oprire sau o pauză în citire sau alte lucrări de cercetare, studenții pot înregistra răspunsurile la următoarele întrebări:

Ce știu acum despre asta?

Care sunt cele mai importante puncte pe care le-am aflat 7

Ce altceva vreau să știu despre asta?

Profesorii pot folosi Jurnalele în alte moduri. Într-o lecție de matematică, de exemplu, profesorul le cere elevilor să noteze în „jurnalul de zbor” acțiunile pe care le efectuează atunci când găsesc rădăcina pătrată, împart la o coloană și rezolvă probleme geometrice.

Jurnalele tripartite. Elevii trebuie să interacționeze nu numai cu materialul, ci și cu profesorul despre acel material, astfel încât explorarea lor - stimulată de curiozitatea lor naturală - să fie în continuare ghidată de un mentor înțelept. Pentru a face acest lucru, Cherry Forbes a dezvoltat un jurnal din trei părți.

Este folosit pe tot parcursul lecției și este util pentru organizarea și înregistrarea zilnică a procesului de cercetare întreprins de studenți. Pe de o parte, ajută în procesul în sine, pe de altă parte, conectează acest proces cu viața reală a elevilor din afara zidurilor școlii și, în sfârșit, servește ca formă pentru lucrări scrise creative mai lungi. Cele trei secțiuni ale jurnalului îndeplinesc funcții diferite.

În primul, elevii își notează reacția la ceea ce au citit sau la discuția care a avut loc. Pentru această secțiune, se folosește adesea forma Jurnal dublu, adică elevii, desenând o linie verticală, împart o pagină goală în jumătate și scriu citate pe o parte și comentariile lor pe cealaltă.

A doua secțiune a jurnalului în trei părți este rezervată reflecțiilor și asocierilor proprii ale elevilor pe care le au în legătură cu o anumită temă. Lasă-i să înregistreze orice doresc: gândurile lor, extrase din cărți citite în afara programului, fragmente din conversații - pe scurt, tot ceea ce le poate aprofunda și avansa înțelegerea și evaluarea subiectului studiat. Mai târziu, notele din această secțiune vor servi drept bază pentru redactarea eseurilor, dar acest lucru va necesita totuși un efort din partea profesorului. Profesorul ține, de asemenea, un jurnal din trei părți și din când în când își citește notele din secțiunea a doua către clasă. Prin „gândind cu voce tare”, el demonstrează studenților că există un mecanism care să le trezească interesul pentru ceva sau să găsească o idee suficient de puternică pentru a se inspira să exploreze mai departe. Astfel, el încurajează elevii să facă același lucru cu jurnalele lor: împărtășește conținutul celei de-a doua secțiuni în timpul conversațiilor individuale cu profesorul și, de asemenea, întreabă colegii lor despre asta. Scopul este în continuare același: să găsești un anumit fir sau mecanism care să stimuleze curiozitatea, să dai ocazia de a „ecloza” gândurile.

A treia secțiune a jurnalului este rezervată „scrisorilor către profesor”. Cel puțin o dată pe lună, elevii sunt rugați să scrie profesorului o scrisoare în care comentează lecțiile din materie și participarea lor la acestea; pune întrebări acumulate; recunosc că ar dori să afle mai multe. Ei descriu experiența lor de a studia subiectul, adică răspund la următoarele întrebări:

Care au fost gândurile lor la începutul cursului?

Ce sarcini își pun ei înșiși?

Cum te simți despre creșterea ta cognitivă?

Ce dificultăți se întâlnesc?

Ce i-ar putea ajuta?

Profesorul colectează jurnale (selectiv) în fiecare lună și răspunde în scris la mesajele elevilor.

Organizarea grafică a materialului. Aceasta este o modalitate de a face vizual acele procese de gândire care apar atunci când studiați un anumit material. Cele mai utile trei forme de organizare grafică a materialului sunt clusterele, tabelele conceptuale și cuburile.

Clustere. Ce faci cu studenții care rămân fără idei în timp ce scriu? Clusterele sunt o organizare grafică a materialului care ajută la înțelegerea (înainte de a scrie) a ceea ce se poate spune despre un anumit subiect. Clusterele ar trebui făcute împreună cu întreaga clasă, astfel încât profesorul începe prin a scrie numele subiectului în mijlocul tablei. Și le cere elevilor – prin brainstorming – să arunce idei pe această temă. După ce a scris din jur, profesorul îi conectează la subiect cu linii drepte (ca un model „planetă cu sateliți”). Fiecare dintre „sateliți” la rândul său are „sateliți”. Sistemul de cluster vă permite să acoperiți atât de multe informații despre o temă încât elevul nici măcar nu va putea scrie despre totul într-o lucrare scrisă. Prin urmare, este util ca profesorul să arate cum scriitorul evidențiază unul sau două aspecte ale subiectului și își concentrează atenția asupra lor. Adică, profesorul, privind în jurul ciorchinelor, din nou „gândește cu voce tare” și găsește un aspect interesant pentru munca scrisă. S-ar putea, de exemplu, să ne concentrăm pe controversa privind controlul nașterii (tema „Populație”). Ce e mai bine:

pentru a distribui contraceptive sau pentru a ridica nivelul de prosperitate în întreaga lume? Ce argumente dau apărătorii ambelor idei? Din ce parte ar aborda el, profesorul, răspunsul la această întrebare?

Tabel de concept. O altă modalitate de a organiza materialul înainte de a scrie este un tabel conceptual. Această tehnică este utilă în special atunci când trebuie comparate trei sau mai multe aspecte sau întrebări. Tabelul este construit după cum urmează: pe orizontală este ceea ce trebuie comparat și pe verticală - diverse caracteristici și proprietăți prin care are loc această comparație. De exemplu, un tabel conceptual ar putea compara mai multe ocupații diferite.

Pregătirea necesară

Stabilitatea muncii

Nivel

castiguri

Satisfacția morală

Doctor

Pe termen lung: facultate, facultate de medicină, stagiu

înalt

Înalt

Relativ mare

Pictor

Comparativ lung: studiu și practică îndelungată pentru a obține stăpânire

Scăzut: pot fi prevăzute perioade prelungite de „foame”.

Incert

Suprem

muncitor in fabrica

Mai puțin lung

Mediu: modificări, tăieturi

In medie

Poate fi destul de mic

Puteți cere elevilor să creeze o diagramă conceptuală ca exercițiu în timpul unei discuții în clasă. Informațiile prezentate într-un astfel de tabel sunt mai restrânse decât în ​​grupuri, dar chiar și folosindu-le ca exemplu, profesorul poate arăta cum să izoleze un aspect pentru lucrarea scrisă, astfel încât elevii să îl poată reproduce apoi ei înșiși.

Cuburi. Din hârtie groasă se decupează un cub și se lipește împreună. Una dintre următoarele sarcini este scrisă pe fiecare parte.

*** Descrieți-l (descrieți culoarea, forma, dimensiunea)

*** Asociați-l (De ce vă amintește?)

*** Analizează-l (Cum este făcut și în ce constă?)

*** Aplicați-l (Ce se poate face cu el? Cum se aplică?)

*** Dați argumente pro și contra (sprijiniți sau respingeți) (Neeld, 1986, citându-l pe Tomkins, 1990)

Elevii aleg un subiect și scriu rapid un eseu gratuit care să răspundă la fiecare dintre întrebările de mai sus. Elevii seniori fac această muncă pe cont propriu, elevii mai tineri pot lucra în grupuri mici și fiecare grup poate răspunde la o singură întrebare.

Sinquain. Abilitatea de a rezuma informații, de a exprima idei complexe, sentimente și idei în câteva cuvinte este o abilitate importantă. Este nevoie de o reflecție atentă bazată pe un stoc conceptual bogat. Sinquain este o poezie care necesită sinteza de informații și materiale în termeni scurti, care vă permite să descrieți sau să reflectați cu orice ocazie. Cuvântul cinquain provine din cuvântul francez pentru cinci. Astfel, un cinquain este un poem format din cinci rânduri. Când prezentați elevilor cinquains, mai întâi explicați cum sunt scrise astfel de poezii. Apoi dați câteva exemple. Apoi invitați grupul să scrie niște cinquine. Un mijloc eficient de a introduce syncwines este împărțirea grupului în perechi. Denumiți tema pentru cinquain. Fiecare participant are 5-7 minute pentru a scrie un cinquain. Apoi se va întoarce către partenerul său și din doi cinciaini vor face unul, cu care ambii vor fi de acord. Acest lucru le va oferi posibilitatea de a vorbi despre motivul pentru care l-au scris și de a reexamina subiectul critic. În plus, această metodă va necesita ca participanții să se asculte unii pe alții și să extragă din lucrările altora acele idei pe care le pot raporta la propriile lor. Apoi, întregul grup se poate familiariza cu cinquaini perechi.

Reguli pentru scrierea syncwine:

1. În primul rând, subiectul este numit într-un singur cuvânt (de obicei un substantiv).

2. Al doilea rând este o descriere a subiectului pe scurt (două adjective).

3. Al treilea rând este o descriere a acțiunii din cadrul acestui subiect în trei cuvinte (verbe, gerunzii ...)

1. Informatizarea educaţiei

Informatizarea societății moderne și informatizarea educației în strânsă legătură cu aceasta se caracterizează prin îmbunătățirea și diseminarea în masă a tehnologiilor informației și telecomunicațiilor (TIC). Sunt utilizate pe scară largă pentru a transfera informații și pentru a asigura interacțiunea dintre profesor și elev în sistemul modern de învățământ.

Informatizarea educatiei este un domeniu al activității umane științifice și practice care vizează utilizarea tehnologiilor și mijloacelor de culegere, stocare, prelucrare și diseminare a informațiilor, care asigură sistematizarea cunoștințelor existente și formarea de noi cunoștințe în domeniul educației în vederea realizării nivelului psihologic. și obiectivele pedagogice ale formării și educației.

Informatizarea educației, indiferent de direcția de implementare a acesteia, este un domeniu larg, multifațetat al activității umane, care afectează funcționarea întregului sistem de învățământ și, fără exagerare, viața întregii societăți în ansamblu.

O sarcină specială este informatizarea activităților fiecărei școli individuale sau alte instituții de învățământ secundar general.

Informatizarea unei anumite instituții de învățământ este un set de măsuri care vizează utilizarea instrumentelor tehnologice a informației pentru a îmbunătăți eficiența proceselor de prelucrare a informațiilor în toate, fără excepție, activitățile unei instituții moderne de învățământ secundar general.

Dacă încercăm să formalizăm procesul de informatizare școlară, atunci acesta poate fi reprezentat ca o succesiune de tranziții ale unei instituții de învățământ de la un stat la altul.

Trecerea unei școli de la un stat la altul necesită, de regulă, eforturi deosebite din partea profesorilor, care trebuie organizate într-un fel sau altul: acestea pot fi evenimente unice sau un întreg program de muncă implementat consecvent. În primul caz, ei spun că procesul de informatizare are loc spontan la școală. În al doilea caz, vorbim despre transformarea consistentă a școlii. Cu toate acestea, în ambele cazuri, acesta este un proces artificial (nu natural), care este condus în mod conștient de personalul școlii. Se știe că procesele naturale sunt stabile în ceea ce privește condițiile inițiale. Sunt greu de gestionat, dar dezvoltarea lor poate fi prezisă prin construirea unor modele adecvate. Procesele artificiale sunt instabile în ceea ce privește condițiile inițiale. Dezvoltarea lor poate fi controlată, dar este imposibil să studiezi sau să prezici dezvoltarea lor cu ajutorul modelelor.

Până în prezent, câteva dintre cele mai de succes modele au fost dezvoltate în SUA (pentru mai multe detalii vezi: Compaq TechBuilder , Learning with Technology Profile Tool , PT3 Profile) și Marea Britanie. Sunt cunoscute și alte evoluții. Primul (Modelul UNESCO) este o descriere calitativă destul de tipică a procesului de informatizare. Cel de-al doilea (Modelul BECTA) este unul dintre instrumentele moderne de evaluare și planificare a procesului de informatizare a școlii. Al treilea și al patrulea model sunt dezvoltări autohtone care sunt utilizate în țara noastră. Există, de asemenea, două dezvoltări interne care sunt utilizate în țara noastră și modelul Cluster.

Informatizarea educaţiei asigură realizarea a două obiective strategice. Prima dintre ele este creșterea eficienței tuturor tipurilor de activități educaționale prin utilizarea tehnologiilor informației și comunicațiilor. Al doilea este de a îmbunătăți calitatea formării specialiștilor cu un nou tip de gândire care să răspundă cerințelor societății informaționale. Cu ajutorul metodelor și mijloacelor de informatizare, viitorul specialist trebuie să învețe să obțină răspunsuri la întrebări despre ce resurse informaționale sunt disponibile, unde se află, cum pot fi accesate și cum pot fi utilizate pentru a crește eficiența activitățile lor profesionale.

Tehnologiile informației și comunicațiilor (TIC) pătrund din ce în ce mai mult în diverse domenii ale activității educaționale. Acest lucru este facilitat atât de factori externi asociați cu informatizarea pe scară largă a societății și nevoia de pregătire adecvată a specialiștilor, cât și de factori interni asociați cu răspândirea echipamentelor și software-ului de calcul modern în instituțiile de învățământ, adoptarea programelor de informatizare a educației de stat și interstatale, apariţia experienţei necesare de informatizare la tot mai mulţi profesori. În cele mai multe cazuri, utilizarea instrumentelor de informatizare are un impact real pozitiv asupra intensificării muncii cadrelor didactice, precum și asupra eficienței educației școlarilor.

Cuvânt "tehnologie" are rădăcini grecești și în traducere înseamnă știință, ansamblu de metode și tehnici de prelucrare sau prelucrare a materiilor prime, materialelor, semifabricatelor, produselor și transformarea acestora în bunuri de consum. Înțelegerea modernă a acestui cuvânt include aplicarea cunoștințelor științifice și inginerești pentru a rezolva probleme practice. În acest caz, tehnologiile informației și telecomunicațiilor pot fi considerate astfel de tehnologii care au ca scop prelucrarea și transformarea informațiilor.

Tehnologiile informației și telecomunicațiilor (TIC)- acesta este un concept general care descrie diverse metode, metode și algoritmi de colectare, stocare, procesare, prezentare și transmitere a informațiilor.

Tehnologiile informației și telecomunicațiilor utilizate în învățământul secundar general pot fi clasificate după diferite criterii. Deci, de exemplu, atunci când se studiază informatizarea educației, este convenabil să se ia în considerare scopul utilizării unei metode, metode sau algoritm pentru influențarea informațiilor ca criteriu. În acest caz, este posibil să se evidențieze tehnologiile de stocare, prezentare, intrare, ieșire, procesare și transmitere a informațiilor.

Există o mulțime de informații și telecomunicații. În fiecare an apar noi instrumente și tehnologii care sunt importante din punctul de vedere al informatizării educației. Este imposibil să le enumerăm și, mai mult, să le studiezi pe toate. Este important de înțeles că, în anumite condiții, multe dintre aceste tehnologii pot îmbunătăți semnificativ calitatea educației și a creșterii școlarilor.

În același timp, orice profesor cu experiență va confirma că, pe fondul unui efect pozitiv destul de frecvent din introducerea tehnologiei informației, în multe cazuri utilizarea instrumentelor de informatizare nu afectează eficacitatea predării, iar în unele cazuri o astfel de utilizare a avut un efect negativ. Este evident că soluționarea problemelor informatizării adecvate și justificate a educației ar trebui realizată cuprinzător și pretutindeni. Formarea în utilizarea corectă, justificată și adecvată a tehnologiilor informației și comunicațiilor ar trebui inclusă în conținutul formării cadrelor didactice în domeniul informatizării educației.

2. Portaluri educaționale federale

Informatizarea este unul dintre principalii factori care forțează educația să se îmbunătățească. Se schimbă conținutul și metodele de predare, se schimbă rolul profesorului, care se transformă treptat dintr-un simplu traducător de cunoștințe într-un organizator al activităților elevilor în dobândirea de noi cunoștințe, abilități și abilități. Un mijloc esențial de informatizare îl reprezintă resursele de informare educațională publicate pe Internet. Nu întâmplător utilizarea lor corectă, oportună și adecvată de către toți specialiștii care lucrează în sistemul de învățământ secundar general este cheia eficienței formării școlarilor.

Există destul de multe directoare și portaluri pe Internet care colectează resurse, a căror utilizare ar fi adecvată în sistemul de învățământ secundar general.

Utilizarea unor astfel de cataloage și resurse de informații de pe Internet este recomandabilă pentru:

• furnizarea promptă a profesorilor, elevilor și părinților cu informații actualizate, la timp și de încredere, corespunzătoare scopurilor și conținutului educației;

• organizarea diferitelor forme de activitate a stagiarilor legate de auto-dobândirea de cunoștințe;

• aplicarea tehnologiilor moderne de informare și telecomunicații (tehnologii multimedia, realitate virtuală, tehnologii hipertext și hipermedia) în activitățile educaționale;

• măsurarea, evaluarea și prognoza obiectivă a eficacității educației, compararea rezultatelor activităților educaționale ale școlarilor cu cerințele standardului educațional de stat;

• managementul activității de învățare a elevului, adecvat nivelului său de cunoștințe, aptitudini și abilități, precum și particularităților motivației sale pentru învățare;

• crearea condiţiilor pentru auto-studiul individual al şcolarilor;

• comunicare constantă și promptă între profesori, elevi și părinți, având ca scop îmbunătățirea eficienței educației;

• organizarea funcționării efective a instituțiilor de învățământ general în conformitate cu prevederile normative și conceptele de fond adoptate în țară.

O varietate de resurse informaționale de pe Internet pot fi adecvate pentru utilizare în învățământul secundar general. Printre aceste resurse, se pot evidenția portaluri educaționale de internet, care sunt ele însele cataloage de resurse, software de calculator de servicii și instrumente, reprezentări electronice ale publicațiilor pe hârtie, instrumente electronice de învățare și instrumente pentru măsurarea rezultatelor învățării, resurse care conțin știri, anunțuri și mijloace de comunicare. participanți la procesul educațional...

Informațiile colectate în sistemul portal sunt interesante și utile pentru elevi, profesori, solicitanți și părinți.

În prezent funcționează cu succes 18 portaluri educaționale, care oferă servicii de informare în diverse domenii și probleme ale educației.

Portaluri educaționale federale de bază

Siglă	Portal informativ

Portalul Russian Education îndeplinește funcții la nivelul întregului sistem de catalogare și căutare a resurselor educaționale, publicând informații actualizate de reglementare și știri pentru sistemul educațional rus în ansamblu.

Cea mai populară și solicitată secțiune a portalului Educație rusă este catalogul resurselor educaționale de pe internet. Conform statisticilor, 6000-7000 de vizitatori apelează la el pe zi. Resursele de catalog vor fi utile atunci când scrieți eseuri, pregătiți pentru eseuri, rapoarte și prezentări. Dicționarele și materialele online în limbi străine vor fi utile în pregătirea orelor de limbi străine. Colecțiile din secțiunea „Cultura artistică mondială” vor recrea imaginea epocii studiate. Cititorii de literatură vor oferi ocazia de a se familiariza cu cele mai bune lucrări ale literaturii ruse și străine. Tururile virtuale ale muzeelor ​​vă vor introduce în moștenirea artistică și literară, vă vor spune despre mari oameni de știință, poeți și scriitori. Serviciul de cartografie vă va ajuta să aplicați rapid simboluri și alte informații pe hărțile educaționale de contur în geografie. Secțiunile speciale vor oferi informații despre olimpiade și competiții. Părinții vor găsi informații despre parenting și programele de sănătate și bunăstare a copiilor. Profesorii vor găsi materiale didactice pentru a se pregăti pentru cursuri. Solicitanții vor găsi aici informații despre examenul unificat de stat, itemi de testare pentru pregătirea pentru examene, manuale pentru solicitanții la universități, mostre de sarcini pentru examenele de admitere, informații despre institute și departamente. Serviciul de cartografie vă va ajuta să găsiți rapid instituții de învățământ de specialitate în regiunea de reședință. Elevii vor putea găsi link-uri către cele mai bune resurse de internet care îi vor ajuta să înțeleagă și să asimileze materialul școlar. Materialele informative suplimentare vor ajuta profesorul să facă lecția clară și interesantă. Scenariile orelor de curs, chestionarele și vacanțele școlare vor ajuta la organizarea timpului liber al elevilor. Catalogul conține multe link-uri către resurse suplimentare și la distanță. Căutarea pe portal are două forme: o căutare simplă - care trece prin rubricile catalogului și o căutare avansată - cu specificarea criteriilor de solicitare. Pentru comoditatea și acuratețea căutării, toate linkurile de catalog sunt clasificate în funcție de domeniu, tip de resursă, public țintă și nivel de educație.

Cadrul de reglementare și baza de date a instituțiilor de învățământ din țară sunt foarte populare.

Organizația de bază care asigură crearea, întreținerea și dezvoltarea portalului Educației din Rusia este Institutul de Cercetare de Stat pentru Tehnologii Informaționale și Telecomunicații (GNII ITT „Informika”) www.informika.ru.

3. Competența TIC

Un decalaj semnificativ în dezvoltarea profesională a profesorilor școlii moderne este lipsa lor de profesionalism în utilizarea tehnologiilor informației și comunicațiilor. În primul rând, un astfel de neprofesionalism afectează o scădere semnificativă a eficienței educației școlarilor.

Caracteristică Instruire TIC pentru personalul școlii fixează accentele schimbătoare în conţinutul formării profesionale a cadrelor didactice. Gama acestor schimbări include o cunoaștere inițială cu TIC, formarea alfabetizării tehnologice și a competenței pedagogice TIC a profesorilor, precum și stăpânirea noilor tehnologii pedagogice care nu sunt direct legate de TIC, dar au devenit posibile într-un mediu saturat de TIC. mediu educațional.

Posibilitatea accesării la Internet, utilizarea diferitelor echipamente informatice în procesul de învățământ implică schimbări asociate pregătirii unui profesor. Timpul impune pretenții deosebite asupra nivelului de competență a profesorului, în special asupra nivelului de competență TIC (competență în domeniul tehnologiilor informației și comunicațiilor).

alfabetizare TIC- este utilizarea tehnologiilor digitale, a instrumentelor de comunicare și/sau a rețelelor pentru a accesa, gestiona, integra, evalua și crea informații pentru funcționarea în societatea modernă.

Alfabetizarea este un instrument dinamic (în sensul cel mai larg al cuvântului) care permite individului să învețe și să crească continuu.

Tehnologia digitală se referă la computer și software; instrumente de comunicare - către produsele și serviciile prin care se transmite informații, rețelele sunt canale de transmitere a informațiilor.

Funcționarea în societatea modernă - Această parte a definiției reflectă diversitatea contextelor în care un individ utilizează alfabetizarea TIC. Alfabetizarea TIC va oferi individului mijloacele de a trăi și de a lucra cu succes într-o societate dezvoltată sau în curs de dezvoltare economic.

Conceptul introdus de alfabetizare TIC definește ce aptitudini și abilități ar trebui să aibă o persoană pentru a fi numită alfabetizată în acest sens. Lista acestor abilități și abilități este prezentată mai jos în ordinea complexității crescânde a acțiunilor cognitive (cognitive) necesare pentru a le îndeplini:

• definiție informație - capacitatea de a utiliza instrumente TIC pentru a identifica și prezenta în mod adecvat informațiile necesare;
• acces la informații - capacitatea de a colecta și/sau extrage informații;
• Control informație - capacitatea de a aplica schema existentă de organizare sau clasificare;
• integrare informație - capacitatea de a interpreta și prezenta informații. Aceasta include rezumarea, compararea și contrastarea datelor;
• evaluare informație - capacitatea de a emite judecăți cu privire la calitatea, importanța, utilitatea sau eficacitatea informațiilor.
• creare informație - capacitatea de a genera informații prin adaptarea, aplicarea, proiectarea, inventarea sau dezvoltarea acesteia.
• mesaj informație - capacitatea de a transmite corect informații în mediul TIC. Aceasta include capacitatea de a direcționa informațiile electronice către anumite audiențe și de a transfera cunoștințele în direcția corespunzătoare.

Trecerea de la o abordare „centrată pe cunoaștere” la învățare (cunoaștere de dragul cunoașterii) la învățarea „bazată pe competențe” presupune educarea unei astfel de persoane și cetățean care va fi adaptat la condițiile de viață în continuă schimbare. Până acum, gama de competențe care vor fi predate școlarilor nu a fost definită definitiv, precum și conceptul însuși de competență. Dar baza este capacitatea de a-și asuma responsabilitatea, de a participa la proceduri democratice, de a comunica și de a învăța pe tot parcursul vieții și de a da dovadă de independență în stabilirea sarcinilor și rezolvarea acestora. În cadrul proiectului luat în considerare, s-a format următoarea definiție a competenței TIC.

Definiție. Sub competență TIC presupune deținerea încrezătoare de către studenți a tuturor abilităților constitutive ale alfabetizării TIC pentru a rezolva problemele emergente în activități educaționale și de altă natură, în timp ce accentul este pus pe formarea abilităților cognitive, etice și tehnice generalizate (Burmakina V.F., Falina I.N.).

Pentru a clarifica conceptul introdus, vom oferi exemple de sarcini care testează abilitățile și activitățile cognitive care alcătuiesc competența TIC.

• Acces - găsiți și deschideți mesajul de e-mail corespunzător în căsuța de e-mail;
• Management - găsiți și organizați informații relevante din e-mailuri;
• Integrare - analizați beneficiile detergenților recomandati pentru îndepărtarea petelor;
• Evaluare - pentru a decide ce agent de îndepărtare a petelor este indicat să comandați prin intermediul magazinului de internet, pe baza informațiilor de pe site-urile web ale vânzătorilor de bunuri relevante;
• Creare - prezentați recomandările dumneavoastră pentru rezolvarea unei probleme în formatul unei scrisori de e-mail.

Sub competența de informare și comunicare(competență TIC) a profesorului E.K. Henner și A.P. Shestakov înțelege „totalitatea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților formate în procesul de învățare și autoînvățare în informatică și tehnologia informației, precum și capacitatea de a efectua activități pedagogice cu ajutorul tehnologiei informației”.

4. Proiect „Informatizarea sistemului de învățământ” (ISO)

Proiectul ISO are în vedere sarcina „Crearea unei noi generații de materiale educaționale”, în soluția căreia este implementată ideea achizițiilor centralizate și a comenzilor guvernamentale pentru dezvoltarea „software-ului” educațional.

Sarcina este stabilită în așa fel încât nu doar să ofere școlilor aceste resurse, ci și să le includă în procesul educațional obișnuit.

Scopul strategic al proiectului ISO– să facă școala națională adecvată cerințelor moderne ale economiei mondiale.

Condiția cheie pentru atingerea acestui obiectiv este asigurarea unui nivel ridicat de accesibilitate a tehnologiilor informației și comunicațiilor pentru profesori și elevi.

Proiectul ISO este axat pe rezolvarea problemei disponibilității noilor resurse și tehnologii educaționale, pe sprijinirea introducerii acestora în practica pedagogică de masă.

Una dintre problemele importante în etapa de pregătire și implementare a proiectului este problema motivării profesorilor să utilizeze activ resursele TIC.

Structura proiectului ISO:

Componenta A. Materiale de învățare de generație următoare

A1 . Elaborarea reglementărilor pentru crearea și utilizarea resurselor educaționale informaționale digitale.

A2 . Crearea și sistematizarea resurselor educaționale digitale:

• realizarea de colecţii de surse de informare pentru sistemul de învăţământ profesional secundar general şi primar;

• crearea de instrumente de activitate educațională;

• crearea unui sistem informaţional care să sprijine organizarea procesului de învăţământ;

• crearea de materiale (complexe) educaționale și metodologice axate pe obținerea de rezultate educaționale calitativ noi

A3 . Crearea unui sistem de aprobare a noilor materiale educaționale și elaborarea unei metodologii de utilizare a acestora.

Componenta B . Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în domeniul TIC pentru educație

Componenta C . Crearea unui sistem de centre metodologice interşcolare.

COMPONENTA A este nucleul întregului proiect. În jurul noilor materiale educaționale se vor forma noi modalități de organizare a procesului educațional.

Majoritatea DER-urilor care există astăzi au fost create fără legătură cu standardele educaționale existente, programele și practica pedagogică, fără a ține cont de nevoile școlii și ale profesorului.

O problemă serioasă este lipsa unor linii directoare pentru utilizarea acestor produse. Lipsa cerințelor tehnologice uniforme pentru dezvoltarea DER, interfață nestandardizată creează dificultăți tehnice suplimentare pentru utilizatori. În mare parte din aceste motive, publicațiile și resursele educaționale digitale sunt foarte greu de integrat în procesul educațional real și de multe ori se dovedesc a fi nerevendicate în școli.

Sarcina principală este de a contribui la schimbarea situației actuale, oferind școlilor resursele digitale de care au nevoie și creând condiții pentru utilizarea lor activă în activități educaționale.

Ca parte a programului A1 se așteaptă ca o serie de lucrări să formeze baza legală a procesului educațional, a vieții publice și administrative a școlii într-un mediu saturat de TIC. În special:

Nu există documente normative care să stabilească regulile de utilizare a DER în procesul de învățământ. Nu este clar care acțiuni ale profesorilor constituie încălcarea drepturilor de autor și care nu.

Nu există reguli pentru păstrarea documentației electronice.

Este necesar să se introducă noi posturi de personal - asistenți de laborator, tehnicieni (tabelul standard de personal existent îngreunează ca profesorii să folosească pe deplin ora de informatică la alte discipline, cu excepția informaticii). În general, avem nevoie de un nou suport organizatoric și tehnic pentru munca la cursurile de informatică.

Este necesar să se creeze condiții legale pentru a oferi posibilitatea de a lucra la echipamentele lor informatice elevilor din alte școli și populației adulte (contra cost).

Obiectivele de implementare a programului A2 dezvoltarea materialelor educaționale de o nouă generație, depășirea deficitului de resurse educaționale digitale și saturarea pieței cu produse noi de înaltă calitate, precum și formarea de metode de organizare a procesului educațional cu efectele utilizării TIC.

Proiectul ISO distinge următoarele tipuri de resurse educaționale:

• surse de informare (IS) pentru sistemul de învățământ profesional general secundar și primar, combinate în culegeri tematice și tematice:

• AI elementare (de exemplu, textul unei poezii de M.Yu. Lermontov);

• AI de structură simplă (de exemplu, un test de poezie și un text educațional cu o analiză de poezie);

• AI cu structură complexă (de exemplu, hipertext care conține link-uri către o poezie, portrete ale autorului, biografie, articole critice despre opera sa etc.).

• instrumente ale activităţii educaţionale;

• sisteme informatice (instrumente) de sprijinire a organizării procesului de învăţământ;

• materiale educaționale și metodice (complexe), axate pe obținerea unor rezultate educaționale noi calitativ.

1) Ar trebui să creeze public o colecție de surse de informații digitale care conțin peste 75 de mii de obiecte din diverse domenii și discipline educaționale.

Va fi creat interdisciplinară colecții, inclusiv colecții de hărți, lucrări de cultură, imagini ale reprezentanților florei și faunei. Este planificat să se creeze catalog adnotat de resurse educaționale, incluse în colecție.

Resursele colecției vor fi sistematizate pe discipline școlare, linii de conținut și unități didactice ale standardului de învățământ. Acestea vor fi disponibile pentru toate școlile din Rusia. Ca urmare, fiecare profesor va putea primi materiale didactice pentru fiecare lecție cu recomandări metodologice de utilizare a acestora.

Depozitul colecției de resurse educaționale digitale (DER), situat la http://school-collection.edu.ru

Depozitul conține resurse achiziționate și dezvoltate în cadrul proiectului ISO.

În acest moment - în colecția de 22745 DER, sunt deschise 8 820 de resurse

2) Pentru utilizarea eficientă a elementelor de colecție este nevoie de un sistem de instrumente de activitate educațională (constructori). Acestea sunt produse software concepute pentru crearea, editarea și aranjarea documentelor text și hipertext, obiecte grafice, matrice de date numerice, sunet, video, diverse laboratoare de calculatoare etc. Se are în vedere achiziția, adaptarea și dezvoltarea specială a câtorva sute de astfel de instrumente.

3) Se prevede achiziția și dezvoltarea de software de specialitate pentru metodologi, profesori și administratori școli. Acesta va informa procesul de gestionare a unei instituții de învățământ, va simplifica activitatea administrației unei instituții de învățământ.

SISTEME DE AUTOMATIZARE DE CONTROL INTRODUSE:

4) Formarea materialelor educaționale și metodologice ale unei noi generații, axate pe obținerea de rezultate educaționale calitativ noi, se presupune a fi realizată în două moduri:

1. va avea loc o dezvoltare a complexelor educaționale și metodologice existente nedigitale și a manualelor școlare prin extinderea acestora cu seturi de resurse digitale;

Principalele calități ale UMK:

• Complexitate - fiecare element al kit-ului completează conținutul și funcționalitatea celuilalt. Toate tipurile de materiale educaționale și metodologice ar trebui să fie reflectate în set: ediții pe hârtie, aplicații electronice ale obiectelor multimedia pe CD, aplicație digitală sub formă de obiecte pe DVD, reprezentarea pe site a UMK de către echipa de autor cu suport metodologic.

• Completitudinea acoperirii de către aceste materiale a nivelului standardului educațional la materie și integritatea prezentării la diferite niveluri de implementare (minim, extins, aprofundat pentru prezentarea conținutului materiei și cel mai simplu, standard și extins pentru conţinutul practic şi instrumental al disciplinei).

• Disponibilitatea materialelor didactice pentru o școală de orice configurație tehnică și pentru un profesor (adaptabilitate și caracteristici de navigație).

Se propune structurarea materialelor didactice în trei segmente: educațional, educativ-practic și educațional-metodic. Fiecare dintre segmentele UMC poate avea secțiuni invariante și variabile.

WCU ar trebui să includă resurse digitale (colecție), resurse digitale suplimentare, care sunt formate de editură; se presupune să includă DER formate de echipa de autori ca DER pentru materiale didactice bazate pe utilizarea instrumentelor software și a constructorilor de lecții.

2. Se preconizează crearea de materiale didactice inovatoare (IUMK) care să răspundă pe deplin nevoilor de organizare a procesului de învățământ în materia aleasă (disciplina). Complexele inovatoare ar trebui construite pe noile tehnologii pedagogice, pe o abordare a activității, formarea de noi competențe

Un principiu important pentru crearea IMMC în proiect este deschiderea acestora, care prevede posibilitatea utilizării resurselor lor în materiale create de profesori și elevi; posibilitatea creării de noi resurse cu ajutorul instrumentelor CCM care extind acest CCM și aferente acestuia; capacitatea profesorului de a schimba și de a construi noi traiectorii pentru prezentarea materialului; utilizarea prioritară a codurilor deschise și a standardelor deschise pentru stocarea și descrierea datelor.

CCM ar trebui să ofere cel puțin următoarele forme de utilizare a resurselor digitale:

• utilizarea în clasă (explicarea materialului, prelegere, prezentarea sau discuția elevului, consolidarea, controlul cunoștințelor elevilor, munca independentă a unui elev sau a unui grup de studenți, analiză sau construirea de modele, testare, căutarea informațiilor necesare) ;

• utilizarea independentă de către elev în afara lecției (lucrare la teme, pregătirea eseurilor, autocontrolul și controlul cunoștințelor, construirea de modele de obiecte și procese, dezvoltarea abilităților tehnice pe simulator);

• utilizarea de către profesor în etapa de pregătire pentru lecție (selectarea materialelor pentru utilizarea ulterioară în lecție în formă digitală, selecția temelor și tipărirea acestora).

LA CONCLUZIE Trebuie remarcat faptul că pentru utilizarea justificată și eficientă a tehnologiilor informației și telecomunicațiilor, profesorii trebuie să cunoască principalele aspecte pozitive și negative ale informatizării educației, utilizarea publicațiilor și resurselor electronice. Este evident că cunoașterea unor astfel de aspecte îi va ajuta pe profesori să folosească informatizarea acolo unde aceasta implică cele mai mari avantaje și să minimizeze posibilele aspecte negative asociate muncii elevilor cu instrumente moderne de informatizare.

Factorii de mai sus indică, pe de o parte, necesitatea formării și recalificării personalului didactic în domeniul informatizării educației. Pe de altă parte, nu trebuie să uităm că utilizarea instrumentelor TIC în predarea școlarilor după principiul „cu cât mai mult, cu atât mai bine” nu poate conduce la o creștere reală a eficienței sistemului de învățământ secundar general. Utilizarea instrumentelor TIC necesită o abordare echilibrată și clar motivată.

Direcția prioritară în formarea cadrelor didactice de informatizare a educației ar trebui să fie trecerea de la predarea aspectelor tehnice și tehnologice ale lucrului cu instrumente informatice la predarea formării corecte a conținutului, selectarea și utilizarea adecvată a publicațiilor și resurselor electronice educaționale. Un profesor modern nu trebuie să aibă doar cunoștințe în domeniul tehnologiilor informației și telecomunicațiilor, care sunt incluse în conținutul cursurilor de informatică studiate în universitățile pedagogice, ci să fie și un specialist în aplicarea noilor tehnologii în activitățile lor profesionale.