Dialogul este principala formă a existenței unei limbi, nu întâmplător studiul acesteia este abordat constant din diverse poziții științifice. Abordările de cercetare existente ale dialogului, amploarea și natura problemelor asociate studiului acestuia, mărturisesc complexitatea și versatilitatea acestei forme de vorbire. Înțelegerea abordărilor diverse și diverse ale studiului dialogului a fost punctul de plecare în crearea fundamentelor lingvistice ale studiului. În primul rând, a fost necesar să se afle ce se înțelege prin termenul „dialog”, „vorbire dialogică”.
Filosofii greci antici credeau că dialogul este vorbire, constând din întrebări și răspunsuri. În filosofie, și mai târziu în logică și retorică, dialogul a fost considerat, în primul rând, ca un proces de controversă, de confruntare între două puncte de vedere, dovadă a adevărului ideilor, opiniilor; ca proces logic şi comunicativ de interacţiune între oameni prin exprimarea poziţiilor lor semantice. Dialogul, ca act de interacțiune socială și de vorbire, act de comunicare directă între oameni, este considerat și în lingvistică.
Lingvistii, referindu-se dialogul la una dintre formele de vorbire coerenta, subliniaza ca, spre deosebire de monolog, acesta este creat de doi sau mai multi vorbitori. Replicarea (alternarea observațiilor) este numită ca principală trăsătură formală de organizare a unui dialog: o schimbare a declarațiilor a doi sau mai mulți vorbitori, un schimb regulat de afirmații-replici, o serie de replici care se înlocuiesc unele pe altele, un schimb alternant de semne. informație ..
În același timp, cercetătorii dialogului notează legătura organică a tuturor replicilor. Nu întâmplător unul dintre primii cercetători ai dialogului, L.V. Shcherba a caracterizat dialogul drept „un lanț de observații”. Relația de replici a fost remarcată și de L.P. Yakubinsky. Legătura de replici asigură coerența acestei forme de vorbire. În plus, din totalitatea tuturor elementelor dialogului sunt extrase informații complete și complete, inclusiv factorii extralingvistici (pauze, gesturi, expresii faciale, intonație) și caracteristicile fluxului acestuia.
Replicile separate într-un dialog pot fi înțelese doar în unitate cu alte replici și ținând cont de situația în care are loc comunicarea. Acest lucru, potrivit cercetătorilor, se datorează faptului că în fiecare replică ulterioară se reduce tot ceea ce se știe din replicile anterioare și datorită faptului că compoziția lingvistică a fiecărui enunț este influențată reciproc de percepția directă a activității de vorbire a difuzoarele. Toate acestea vorbesc despre natura situațională și spontană a dialogului.
Potrivit metodologilor din domeniul predării limbilor materne și non-native, procesul de predare a vorbirii dialogice necesită cunoașterea naturii și a factorilor generarii unui act dialogic și, cel mai important, o înțelegere clară a structurii vorbirii dialogice și a acestuia de bază. unitati.
Cel mai mic element structural al vorbirii dialogice, unitatea sa este definită în literatura lingvistică în moduri diferite. În unele surse, o replică iese în evidență ca un astfel de element, ca o verigă într-un „lanț de replici”, ca material de construcție pentru un dialog.
În studiile lui D.I. Izarenkov, o acțiune de vorbire este luată ca unitate principală a structurii dialogului - o declarație care are un singur scop, concepută ca o propoziție sau o combinație de propoziții conectate logic (fără a depăși dimensiunea unei concluzii în formă și conținut) , adresată interlocutorului, determinându-l să răspundă.
Alocarea unei unități de dialog D.I. Izarenkov se conectează cu întrebarea despre volumul și limitele dialogului: „Nu poți învăța asta, ale cărui limite nu sunt cunoscute.” În studiile lui A.R. Balayan, D.I. Izarenkov, se observă că dialogul minim poate consta din două replici (stimul - reacție), iar limita maximă a volumului său poate rămâne practic deschisă. Având în vedere motivele generării și desfășurării unui dialog (rezolvarea unei probleme), D.I. Izarenkov distinge microdialoguri (simple și complicate) și macrodialoguri.
De remarcat că, din punct de vedere metodologic, alocarea dialogurilor de volum minim este extrem de fructuoasă, acestea fiind materialul de vorbire care ar trebui predat la etapa inițială. Macrodialogurile devin obiect de asimilare doar atunci când copiii sunt deja familiarizați cu microdialogurile („stimul-răspuns”).
Recunoașterea ca unitate de dialog a unei afirmații (remarcă) separată, care are completitudine, o expresie a poziției vorbitorului, M.M. Bakhtin a caracterizat diferitele relații care există între replici și a evidențiat perechi de replici interdependente.
Mai târziu, o combinație de replici care sunt legate între ele după anumite reguli de dependență sintactică. N.Yu. Shvedova va numi „unitate dialogică”. Alți termeni care sunt sinonimi ca semnificație sunt, de asemenea, folosiți pentru a desemna o „combinație de replici”. Deci, de exemplu, T.G. Vinokur folosește termenul „întreg semantic”, „minim dialogic”. .
Caracterizând componența unității dialogice, cercetătorii recurg și la diverse nominalizări. Replica care deschide unitatea dialogică se numește: T.G. Vinokur proactiv, P.S. Pustovalov - „replică relativ independentă”, G.M. Kuchinsky - „apel”, „distribuire”. Conținutul semantic al nominalizărilor face posibilă utilizarea lor ca sinonime și nu necesită selectarea unei perechi. Dar denumirile scurte ale replicilor au fost considerate mai convenabile pentru utilizare: stimul - reacție.
Astfel, unitatea dialogului (vorbirea dialogică) poate fi considerată o unitate dialogică, formată dintr-o replică de inițiativă (stimul) și una reactivă (reacție). Descriind unitatea dialogică, cercetătorii au subliniat că stimulul și răspunsul sunt interconectate prin anumite relații. Dacă funcția tacului de stimulare este o solicitare de informații, atunci tacul reactiv asociat cu acesta îndeplinește funcția de răspuns. Aceste relații sunt exprimate în unitatea dialogică „întrebare – răspuns”.
Un mesaj-stimul este informarea unei alte persoane (interlocutor) despre gândurile, deciziile, opiniile, opiniile, sentimentele, etc., realizate din proprie inițiativă. Remarca de stimulare a lui T.G. Vinokur, G.M. Kuchinsky este numit „mesaj”, D.I. Izarenkov - „raportarea acțiunii de vorbire”.
Reacția la „mesaj”, așa cum arată analiza surselor lingvistice, este considerată cel mai adesea sub forma a două replici care au o funcție polară. De exemplu, M.M. Bakhtin numește reacția la un „mesaj” („declarația lui”) fie o „obiecție”, fie un „consimțământ”. Iar G.M. Kuchinsky se referă la reacția la mesaj ca expresie a unei atitudini pozitive sau negative față de acesta. Și T.G. Vinokur distinge cinci opțiuni pentru a răspunde observațiilor la „mesaj”: clarificare, adăugare, obiecție, acord, evaluare.
Al treilea tip de unitate dialogică este „incitarea – împlinirea (refuzul de a îndeplini)”. De menționat că această valoare este implicată de aproape toți autorii surselor analizate, dar este inclusă în diferite nominalizări. Observații de inițiativă evidențiate de M.M. Bakhtin (sugestie, ordine), îndeplinește în mod inerent funcțiile de motivație și replicile asociate cu acestea - funcțiile reacțiilor la motivație. Aceste perechi de replici pot fi, de asemenea, atribuite unității dialogice. Ea poate fi atribuită acestei unităţi dialogice şi formulelor de etichetă de vorbire, denumite în clasificarea lui T.G. Vinokur. Majoritatea formulelor de etichetă de vorbire conțin un impuls politicos, care le permite să fie atribuite unității dialogice considerate.
Deci, în ciuda înțelegerii diferite a unității de dialog în abordările descrise, acestea au un indiciu comun al prezenței replicilor de inițiativă și răspuns, interconectate prin relații funcționale. Replicile selectate diferă doar prin nume. Cu toate acestea, nominalizările folosite de oamenii de știință sunt destul de comparabile ca semnificație și semnificație funcțională.
Rezumând datele analizate, putem distinge următoarele perechi funcționale de replici dialogice (unități dialogice):
- - întrebare răspuns;
- - motivație (ofertă, comandă, cerere, dorință, scuze etc.) - reacție la motivație (împlinire sau refuz de a îndeplini);
- - mesaj (informare, aprobare) - reacție la mesaj (clarificare, completare, obiecție, consimțământ, evaluare etc.).
Următoarea întrebare în studiile de dialog se referă la caracteristicile replicilor sale. Natura situațională a dialogului, în special dialogul stilului colocvial, determină concizia și simplitatea mijloacelor sintactice și lexicale. Mulți cercetători au subliniat caracterul tipic al afirmațiilor scurte și concise. Pentru dialog, replicile adecvate din punct de vedere comunicativ sunt considerate normative, prin urmare, cel mai adesea, replicile dialogice conțin în cea mai mare parte remă. Această prevedere este de o importanță fundamentală pentru metodologia de dezvoltare a vorbirii dialogice, deoarece există o practică vicioasă de a cere răspunsuri „complete” de la copii. Componentele non-verbale joacă un rol important în dialog. L.V. a scris despre această caracteristică. Shcherba. Propozițiile complexe, a remarcat el, nu sunt absolut caracteristice replicilor în dialog: „situația, gestul, expresia feței, intonația - toate acestea ajută atât de mult înțelegerea reciprocă, încât vorbirea poate fi redusă cu ușurință la un singur cuvânt”.
Dialogul nu este doar o formă de vorbire, este și „un fel de comportament uman”. Ca formă de interacțiune verbală cu alte persoane, este supusă anumitor reguli care s-au dezvoltat în societate pentru conduita sa. Aceste reguli determină comportamentul social al oamenilor într-un dialog. Regulile de bază ale dialogului contribuie la socializarea unei persoane care intră în interacțiune verbală cu alte persoane. Regulile dialogului sunt mediate de norme morale și de vorbire. Întrucât dialogul este o schimbare a afirmațiilor legate de un subiect, oportunitatea unor reguli precum: respectarea ordinii în conversație este destul de de înțeles; ascultarea interlocutorului fără a întrerupe; menținerea unui subiect comun de conversație. Situația este o trăsătură a dialogului ca formă de vorbire, prin urmare, într-un dialog, gesturile sau expresiile faciale înlocuiesc adesea o replică verbală, de aceea apare o altă regulă pentru desfășurarea unui dialog: priviți în ochii sau în fața interlocutorului.
Normele morale reglementează comportamentul oamenilor în societate. Scopul lor principal este să trăiască în pace și armonie. De îndată ce dialogul este interacțiunea oamenilor (deși verbal), atunci se supune regulilor existenței colective. Participarea la dialog presupune respectarea regulii principale: a arăta respect și atenție față de interlocutor. Implementarea sa este asociată cu implementarea regulilor generale de vorbire: vorbiți calm, amabil, cu volum moderat; construiește-ți declarația ca să nu jignești interlocutorul și să îi fie clar; utilizați vocabularul literar.
Toate aceste reguli se reflectă cumva în folclor. Lingvist autohton Yu.V. Rozhdestvensky a sistematizat proverbe cu privire la regulile dialogului în trei grupuri:
- 1) proverbe care definesc relația dintre oameni într-un dialog (învață politețea de la o persoană prost maniere; un cal este recunoscut la călărie, o persoană în comunicare) și conțin recomandări pentru un vorbire politicos (un cuvânt bun este mai bine decât o mie de cuvinte). de abuz);
- 2) proverbe despre ordinea dialogului (deștept cu limbajul, prost cu mâinile; mestecă înainte de a înghiți, ascultă înainte de a vorbi; tăcerea este tot un răspuns);
- 3) proverbe despre greșelile tipice în organizarea unui dialog (răspunde când nu este întrebat; bunicul vorbește despre un pui, iar bunica vorbește despre o rață; un surd ascultă un mut vorbind)
Dialogul continuă sau începe adesea în situații tipice, frecvent repetate de comunicare. Regulile de conduită în aceste situații sunt determinate de eticheta de vorbire. Eticheta vorbirii este considerată în lingvistică ca o caracteristică deosebit de semnificativă a culturii dialogului. Se definește ca un microsistem de unități verbale specifice naționale acceptate și prescrise de societate pentru a stabili contacte între interlocutori, a menține comunicarea pe tonul dorit, în conformitate cu regulile comportamentului vorbirii.
Principalele funcții ale etichetei vorbirii sunt funcția de stabilire a contactului și funcția de politețe (cognitivă). Ambele funcții sunt necesare pentru stabilirea și menținerea unor contacte amicale, un tratament prietenos sau oficial-politicos, respectuos unul cu celălalt.
Fiecare situație tipificată în limba rusă este deservită de un grup de formule și expresii care formează serii sinonime. În cadrul fiecărei serii sinonimice, formulele diferă: cele mai comune, neutre din punct de vedere stilistic (la revedere, mulțumesc, salut); formule cu nuanțe de sens (până mâine, până seara, la revedere, bună dimineața); formule cu diverse nuanțe stilistice (dați-mi voie să vă spun la revedere, pa, pupici la mâini; mulțumesc, mulțumesc).
Alegerea formulei de etichetă de vorbire pentru fiecare caz depinde de locul în care locuiește o persoană (oraș, sat), de vârsta sa, apartenența socială, precum și de circumstanțele în care are loc comunicarea, de parametrii sociali și emoționali ai destinatarului. Alegerea corectă asigură un tratament politicos, iar greșelile în alegerea unei unități de etichetă de vorbire pot distruge tratamentul politicos și, într-adevăr, contactul în sine.
Orice situaţie standardizată de comunicare verbală se concretizează şi capătă forme şi conţinut specifice în funcţie de experienţa lingvistică şi socială a oamenilor care comunică. Desigur, fiecare act specific de rămas bun, salut, recunoștință etc. adaugă multe „creșteri” sau „extinderi” private la formulele stabile standard ale etichetei de vorbire.
Orice frază de etichetă de vorbire se adresează unei anumite persoane sau unui grup de oameni, prin urmare, un apel va fi un „increment” natural și de dorit la formula etichetei de vorbire. Îmbunătățește funcțiile apelative și conative ale enunțului. Actualizarea funcției conative a formulelor de etichetă de vorbire are loc și datorită „incrementării” motivațiilor la acestea. Desfășurarea, adăugarea de fraze de etichetă de vorbire cu apeluri și motivații face remarcile mai calde și mai convingătoare. În plus, desfășurarea frazelor individualizează discursul unei persoane, creează un anumit fundal emoțional și subliniază semnificația frazei rostite. Mijloacele de comunicare non-verbale sunt strâns legate de eticheta vorbirii; ele completează și clarifică fraza verbală, subliniind sau distrugând conținutul ei politicos. Cele mai politicoase apeluri nu vor face impresia dorită dacă sunt rostite lejer, rece, arogant.
Unitate dialogică „mesaj-reacție la mesaj”:
S. Marshak „Mănuși”, E. Blaginina „Frost”:
- Înghețurile sunt puternice anul acesta!
Îngrijorat pentru pomii din grădina noastră!
- Îngrijorat pentru Bug. În canisa ei
Același ger ca în curte.
Aici, fiecare două rânduri conține o judecată completă. Redând pe rând această poezie, copiii schimbă între ei gânduri tulburătoare despre ger. Se dovedește o conversație semnificativă în care copiii susțin și dezvoltă un subiect.
Scurte miniaturi folclorice sunt interesante pentru copii cu care se joacă. Copiii joacă mici miniaturi de teatru și arată scenete bazate pe acestea.
EXEMPLU
| Întrebare răspuns | Mesaj - reacție la mesaj | urge - răspuns la îndemn |
| -Ai mancat placinta? Nu Nu eu! Și a fost delicios? Extrem de | -Am prins un urs! Deci conduci aici. Nu merge. Deci du-te singur. Da, nu mă lasă | - Egor-Egor, indica curtea ta! Și aici este curtea mea, gard albastru |
| -Unde esti, frate Ivan? In munte. Ce faci? Îl ajut pe Peter. Și ce face Petru? Da, e pe aragaz | -Vreau să merg la o plimbare. Îmbrăcați-vă călduros, e frig acolo. Voi patina, nu voi îngheța | - Titus, du-te la treierat. Ma doare burta. Titus, du-te și bea niște jeleu. Unde este lingura mea mare? |
Formele de împrumut ale interacțiunii dialogice ale copiilor apar și în jocuri didactice și în aer liber.
Întrebare răspuns
(jocuri „Mail”, „Forfeits”, „Paints”, „Kite”)
"Vopsele"
Scop: să-i învețe pe copii să pună întrebări și să le răspundă.
Participanții la joc aleg proprietarul și doi cumpărători. Restul jucătorilor sunt vopsele. Fiecare vopsea își inventează o culoare și o numește proprietarului său. Apoi vine cumpărătorul:
Cioc cioc!
Cine e acolo? - Cumpărător
De ce ai venit? - Pentru vopsea.
Pentru ce? - Pentru albastru.
Dacă nu există vopsea albastră, proprietarul spune: „Mergeți pe poteca albastră, găsiți cizme albastre, purtați-le și aduceți-le înapoi!” Dacă cumpărătorul a ghicit culoarea vopselei, atunci o ia pentru sine. Există un al doilea cumpărător, se repetă conversația cu proprietarul. Așa că, pe rând, sortează vopselele. Cumpărătorul cu cele mai multe culori câștigă.
Abilități de dialog formate:
Capacitatea de a pune întrebări, diferite ca conținut: cognitive, sociale și personale;
Abilitatea de a folosi cuvinte și propoziții interogative;
Abilitatea de a pune întrebări specifice;
Răspunsul la întrebări este oportun din punct de vedere comunicativ;
Nu răspunde la o întrebare cu o întrebare;
Fiți plini de tact atunci când puneți și răspundeți la întrebări;
Nu lăsați întrebarea nesupravegheată;
Rămâneți la subiectul conversației;
Vorbește pe rând.
- mesaj - reacție la mesaj:„Grădinarul”, „Albine și rândunele”, „Și tocmai am semănat”
"Grădinar"
Ţintă: pentru a consolida capacitatea de a asculta cu atenție remarcile partenerilor în joc, intrând pe rând într-un dialog de joc.
Progresul jocului
Șoferul atribuie fiecărui jucător numele unei flori. După aceea, începe dialogul jocului:
M-am născut grădinar, eram foarte supărat. M-am săturat de toate florile, cu excepția daliei, - relatează șoferul.
Ai! - jucătorul reacționează când aude numele florii sale.
Îndrăgostit! raspunde dahlia.
În cine? - grădinarul este surprins?
În aster, raportează dalia.
Oh, - asterul reacționează și jocul continuă.
Jucătorul care a ratat mutarea plătește un forfait. Șoferul monitorizează progresul jocului. Pentru a observa neatenția jucătorilor, trebuie să-și amintească ce floare a sunat la cine.
Abilități dialogice formate (monitorizarea asimilării)
Abilitatea de a comunica cu interlocutorii:
a) despre opinia dvs., punctul de vedere
b) despre fapte noi, impresii, evenimente
c) despre dorințele, sentimentele, experiențele lor
Abilitatea de a răspunde la mesaje cu toleranță, exprimând:
a) consimțământul
b) nu sunt de acord
c) surpriza
d) obiecţie
e) evaluare sau clarificare
Evitați indiscreția și lăudăroșia
Abilitatea de a fi discret atunci când vă exprimați sentimentele
Fii tolerant cu alte opinii
Oferă tuturor șansa de a vorbi
Replici dintr-o pereche de motivație - reacție la motivație
(poezii, jocuri de cuvinte „Trece scrisoarea”, „Cheia magică”)
Mustacios - Dungat(Fragment dintr-o poezie de S. Marshak)
Fata a început să-l învețe pe pisoi să vorbească:
Kitty, spune o minge.
Și spune: „Miau!”
Spune cal.
Și spune: „Miau!”
Spune: e-lek-trei-lucru.
Și spune: „Miau-miau!”.
Toate „miau” da „miau”.
"Trece scrisoarea"
Ţintă: pentru a activa în vorbirea copiilor diverse opțiuni de exprimare a unei cereri.
Material. Plicuri multicolore, un set de poze.
Progresul jocului
La joc participă 5-7 copii.
Ei stau pe scaune la rând. Profesorul-poștaș scoate un plic din geantă și spune: „Scrisoare către Sasha”. Copilul numit stă pe ultimul scaun. Poștașul trădează plicul de-a lungul lanțului cu cuvintele: „Fii amabil, transmite-i scrisoarea lui Sasha” sau „Nu poți să îi dai scrisoarea lui Sasha?” etc. Copiii trec litera de-a lungul lanțului, repetând fraza spusă de profesor. Mulțumesc destinatarului. Jocul continuă. Profesorul modifică opțiunile de exprimare a cererii.
Complicaţie: Aderarea la sintagma de etichetă de vorbire a recursului: „Vera, te implor, transmite scrisoarea...”
Puteți utiliza sarcini suplimentare.
Educator. O scrisoare de la Furry? Spune-mi te rog, cine a devenit, ce a devenit?
Copil. Furry s-a transformat într-un pui de tigru. Puiul de tigru este îmbrăcat într-o haină caldă de blană pentru că este iarnă. Se joacă cu băieții în zăpadă.
Notă.În timpul jocului, este necesar să se asigure că copiii, atunci când trec scrisoarea, nu uită să pronunțe cererea.
Exemple de formule de expresie a cererii utilizate în joc:
Daca nu te superi
Nu puteai...
Fă o faptă bună
Fii bun
Dați-l mai departe, vă rog
Te implor.
„Cheia magică”
Ţintă: pentru a consolida capacitatea copiilor de a folosi în vorbire diverse opțiuni de exprimare a unei cereri – permisiunea.
Progresul jocului
Jocul este organizat în cursul proceselor de regim. De exemplu, profesorul îi invită pe copii să se spele pe mâini (la plimbare, în dormitor). Stă în prag și, zâmbind, spune: „Ușa este încuiată. Cine va găsi cheia va deschide ușa. Amintește-ți proverbul: „Cuvintele amabile deschid încuietori”. Cine spune cuvinte bune, pentru asta ușa se va deschide.
Copiii pronunță cererea, iar profesorul îi încurajează să folosească diferite versiuni ale formulelor de solicitare: „Masha deja a spus-o. Poți deschide încuietoarea în alt mod?
Formule aproximative pentru exprimarea cererii-permis:
- Lasă-mă să trec
- Permite-mi, te rog.
- lasa-ma sa trec
- Lasă-mă să trec, te rog.
- Nu puteai să-mi fie dor?
- Dacă este posibil, sări peste
- Scuză-mă, pot trece?
„Continuați să refuzați”
Ţintă:învață copiii să refuze politicos oferta (refuză să performeze ca răspuns la îndemnuri), motivându-le refuzul.
Progresul jocului
Șoferul se întoarce către fiecare jucător pe rând cu un stimulent; jucătorii răspund, motivându-și refuzul:
- Alegeți cele mai bune dintre aceste perii într-un pahar și spălați-vă pe dinți.
- Ne pare rău, aceste pensule nu pot fi folosite: sunt străini.
XXXXXXXXXX
- Aruncă acea ceașcă pe podea!
-Îmi pare rău, nu pot: îmi pare rău că sparg cupa!
Strigă cu voce tare: Sunt cel mai deștept!
Îmi pare rău, nu pot, pentru că nu sunt un lăudăros.
În acest caz, șoferului i se poate atribui orice rol: carabas. Barmaleya, pălărie.
„Cunoscători”
Ţintă:Învață-i pe copii să formuleze îndemnuri politicos și să le răspundă cu amabilitate; consolidați cunoștințele despre orașul dvs. natal.
Material: fotografie, cărți poștale cu vedere la orașul natal, harta orașului, jetoane.
Progresul jocului
Copiii sunt împărțiți în două echipe și stau la masă unul vizavi de celălalt. Echipa care începe jocul este aleasă prin tragere la sorți sau altfel. Unul dintre jucătorii acestei echipe dă o sarcină jucătorului care stă vizavi. Sarcinile pot fi diferite:
Numiți strada cea mai lungă, strada cea mai scurtă, o clădire frumoasă pe malul râului, un monument;
Afișați pe hartă o fotografie a oricărei străzi, atracție;
Povestește-ne despre o priveliște a orașului, o vacanță în oraș, un compatriote celebru;
Copilul care primește sarcina o completează și primește un jeton pentru executarea corectă. După aceea, jucătorul care stă lângă el se adresează jucătorilor echipei adverse cu o sarcină de răspuns. Dacă jucătorii nu pot finaliza sarcina, se îndreaptă către autorul acesteia cu un refuz politicos: „Din păcate, nu pot să numesc (arăta)... poți să te numești (arăta)?”. Dacă el însuși o îndeplinește, atunci cipul merge la el și echipa lui formulează din nou sarcina.
Câștigă echipa cu cele mai multe jetoane.
Ea primește un set de medalii care înfățișează stema orașului.
Varianta de joc. Tema jocului se poate schimba: „Semne de primăvară”, „Animale din pământul nostru”, etc.
Jocuri de afara
« Şarpe"
Învățați-i pe copii să exprime îndemnuri și să răspundă la îndemnuri cu o intonație politicoasă
Progresul jocului
Șoferul (șarpele) se apropie de unul dintre copii și spune:
Sunt un șarpe, un șarpe, un șarpe.
Mă târăsc, mă târesc, mă târăsc.
Fii coada mea!
- Bun.
- Ei bine, atunci intră.
După aceste cuvinte, jucătorul se târăște între picioarele șoferului și devine coada lui. Apoi șarpele, împreună cu coada, se apropie de un alt copil și rostește din nou aceleași cuvinte. Jocul continuă până când toți copiii sunt coada șarpelui.
"Miel"
Ţintă:învață copiii cum să exprime și să răspundă la îndemnuri
Progresul jocului
Jucătorii stau într-un cerc, mielul în interiorul cercului. Jucătorii merg în cerc și spun cuvintele:
- Ești un miel cenușiu,
Cu coada alba!
Te-am hrănit
Te-am hrănit.
Nu ne lovești.
Joacă-te cu noi!
Grăbiţi-vă!
La sfârșitul cuvintelor, copiii aleargă în toate direcțiile, iar mielul îi prinde cu cuvintele: „Voi ajunge din urmă, voi ajunge din urmă”.
Astfel, reproducerea dialogurilor literare gata făcute îi ajută pe copii să stăpânească nu numai formele replicilor dialogice, intonațiile interogative, narative și motivante, ci îi învață și să respecte regulile de bază ale dialogului: ordinea, menținerea și dezvoltarea subiectului de conversație. .
Abilități dialogice formate (monitorizarea asimilării):
Capacitate de exprimare în comunicare cu semenii și adulții:
a) motivația de a face ceva
b) cereri
c) sfaturi
d) oferte
e) scuze
Capacitatea de a exprima disponibilitatea de a îndeplini impulsul sau de a refuza să-l împlinească;
Abilitatea de a folosi mijloacele de etichetă de vorbire:
a) utilizați versiuni diferite de formule de etichetă de vorbire (FRE)
b) se adresează și motivează EDF
\c) bunăvoința tonului și a expresiilor faciale
La a doua etapă sarcina de a preda vorbirea dialogică devine mai complicată. Pentru aceasta se folosesc jocuri în care preșcolarii operează nu numai cu indicații memorate (reproductive), ci și auto construit(productiv).
Mijloace: jocuri teatrale, repovestire pe roluri, punere în scenă a unor opere literare în proză, jocuri regizorale bazate pe opere
Fiecare unitate dialogică este elaborată separat. Pentru aceasta, lucrările sunt selectate mai întâi cu predominanța oricărei perechi dialogice.
Întrebare răspuns
(jocuri didactice în care copiii construiesc dialoguri)
Jocul „Ce este în geanta minunată?
Ţintă: familiarizarea cu întrebarea ca formă de obținere a informațiilor, cunoștințelor; activarea activității de căutare vocală
Material. O geantă, orice obiect de formă geometrică simplă, familiar copilului (săpun); minge sau orice alt obiect care servește să-l transmită unul altuia, jetoane.
Progresul jocului
Jocul poate fi jucat în plus față de lecție.
Educator:„Copii, am ceva în geantă. Vrei să ghicești ce este acolo? Pentru a ghici, trebuie să pui întrebări. Și le voi răspunde. Vom pune întrebări pe rând: cine ia mingea în mână, el pune întrebarea. Toți cei care au pus o întrebare iau un simbol. Amintiți-vă că întrebările nu pot fi repetate. La sfârșitul jocului, vom vedea cine are cele mai multe jetoane. ÎNCEPE!
îngrijitor dă mingea unuia dintre copii și se oferă să pună o întrebare. Apoi mingea este trecută în cerc sau copilului care cere.
Dacă copiii ghicesc corect, întrebați de ce cred ei așa. Dacă nu ghicesc, la sfârșitul jocului, solicitați: acest element este necesar pentru ca mâinile, corpul, fața să fie curate; poti ridica o ghicitoare despre acest subiect.
La sfârșitul jocului, se numără numărul de jetoane primite.
Mesaj - reacție la mesaj
(K. Ushinsky) - putea fi pusă în scenă
Iepuraș alb, neted:
- Ce ai, frate, rochie urâtă, înțepătoare!
- Adevărat, - răspunde ariciul, dar spinii mă scapă de dinții de câine și de lup. Pielea ta frumoasă îți servește la fel?
Bunny doar a oftat în loc să răspundă.(continuare independenta fata de copil)
Mai târziu, sunt luate lucrări în care se împletesc diferite perechi dialogice. Puteți folosi povești populare și opere ale scriitorilor:
„Cum să tratezi un boa constrictor”, „Vreau să fiu un elefant » G. Oster,
"Buburuză", « Croită greșit, dar cusută strâns » K. Ushinsky
Disputa cu animale (basmul popular rusesc)
„Aventurile lui Mishka Ushastik” de Ch. Yancharsky
Dorința preșcolarilor de a participa la jocuri de dramatizare este sporită dacă copiii din grupuri mai mici sunt invitați la spectacole (păpuși și joacă), pentru a aranja adunări teatrale.
Vreau să fiu un elefant
(G. Oster)
Era foarte cald și toată lumea stătea pe malul lacului.
- Eu, - spuse maimuța, pot fi un acrobat la circ.
- Și eu, s-a lăudat papagalul, - Pot folosi un magnetofon.
-Și pot frânghia pe navă, - spuse boa constrictor.
- Și tu cine poți? - a întrebat elefantul. Puiul de elefant s-a gândit și s-a gândit și a răspuns:
- Pot pui de elefant.
- Gândi! Toată lumea a început să râdă. - Ești un elefant. Nu este interesant.
- Dar e interesant, - puiul de elefant a fost jignit.
A mers la grădina zoologică și s-a angajat ca pui de elefant. Și s-a dovedit a fi cu adevărat interesant. Dacă nu mă crezi, du-te și aruncă o privire.
Buburuză
(K.Ushinsky)
-Uite, tată, ce insectă drăguță și rotundă am prins. Capul lui este negru, aripile lui sunt roșii și există pete pe aripile lui. E viu? Ceva nu se mișcă.
- În viață, dar doar s-a prefăcut că este mort. Aceasta este o gărgăriță, un bug foarte util. Ea, precum și omida ei, extermină o mulțime de afide dăunătoare.
- Uite, tată, insecta s-a trezit și a ajuns pe degetul meu. Undeva va urca mai departe.
- Dar vei vedea. Priviți cum își întinde elitrele dure și își întinde aripi reale de sub ele - ușoare și transparente.
- Așa că a zburat. Ce insectă vicleană este!
În această etapă, îi puteți învăța și pe copii să conducă conversatie telefonica. Pentru aceasta se folosesc jocuri cu telefonul, in care profesorul demonstreaza diverse situatii legate de convorbirile telefonice: sunati la o prietena, sunati la mama (bunica), sunati la clinica, la florarie si multe altele. În situații de joc, profesorul îi introduce pe copii în eticheta unei convorbiri telefonice, cu fraze de vorbire tradiționale. Apoi copiii joacă situații similare.
La a treia etapă sunt folosite jocuri care ar trebui să încurajeze copiii să construiască în mod independent replici dialogice. Acestea sunt jocuri de cuvinte fără texte gata făcute, jocuri telefonice - improvizații, tipuri creative de jocuri (jocuri teatrale și de regizor cu intrigi inventate). Jocurile de cuvinte joacă un rol deosebit, deoarece permit profesorului să dirijeze comportamentul de vorbire al copiilor pentru a crea anumite replici.
Consolidarea abilităților copiilor de a pune întrebări și de a răspunde la ele are loc în jocuri de cuvinte precum „ Da și nu", „Întrebări cu indiciu”, „Cuvinte interzise”, „Mishinka”, „Turneul experților”, „Tu pentru mine - eu pentru tine”.
"Da și nu"
Obiective: Cunoașterea întrebării ca formă de obținere a informațiilor, cunoștințelor; activarea activității de căutare vocală.
Material.Șapte până la opt articole pentru diverse scopuri - jucării, articole de uz casnic, legume, haine.
Progresul jocului
Articolele sunt așezate pe masă.
Profesorul spune: „Consultați-vă și gândiți-vă la un obiect, dar nu-mi spuneți. Și apoi voi pune diferite întrebări. Pentru a ghici ce subiect ai ghicit, și poți răspunde doar „da” sau „nu”. A inteles toata lumea?
Copiilor li se oferă timp să se gândească. Apoi profesorul începe să pună întrebări.
Este necesar acest articol în gospodărie?
Se mănâncă?
Se poartă pe corp?
Stă întins în mijlocul mesei, stă lângă...?
Este rotund? Este maro? etc.
Trebuie să urmați o anumită logică:
Din scopul subiectului
- la pozitia lui
Pentru a clarifica semnele externe; abia atunci numiți răspunsul.
„Acum să ne schimbăm rolurile. Voi ghici unul dintre elemente, iar tu vei pune întrebări.
Varianta de joc
Copiii sunt împărțiți în echipe. Fiecare are masa sa cu articole. Mai întâi, o echipă ghicește un obiect, iar cealaltă ghicește cu ajutorul întrebărilor. Apoi copiii schimbă rolurile. Câștigă echipa care pune cele mai multe întrebări.
Participarea la astfel de jocuri necesită de la preșcolari efortul de memorie, gândire și activarea cunoștințelor copiilor despre obiecte, natură și orașul lor natal.
De exemplu, în jocul da și nu, copiii sunt încurajați să construiască întrebări într-o anumită secvență logică. Ei pun un lanț de întrebări pentru a, primind doar „da” și „nu” ca răspuns, să ghicească ce obiect, animal sau plantă este „ascuns” într-un cufăr magic. Acuratețea întrebărilor depinde de claritatea ideilor copilului despre obiecte sau animale, despre caracteristicile de clasificare.
Utilizarea unei varietăți de forme de întrebare este facilitată de jocurile care folosesc modele. , reflectând simbolic direcția întrebărilor:
Un cartonaș cu imaginea unor pete colorate îi orientează pe copii la întrebarea despre culoarea obiectului.
Card cu imaginea formelor geometrice - despre formă.
Imaginea unui obiect mare și mic îi încurajează pe copii să pună întrebări despre dimensiune.
Dacă cardul arată un cerc în diferite locații (pe masă, sub masă, într-un pahar), atunci simbolizează cuvântul întrebare „unde”.
Imaginea ceasului este cuvântul de întrebare „când”.
Imaginea numerelor - „cât”.
"Greşeală"
Goluri. Să dezvolte atenția asupra judecăților de vorbire și capacitatea de a tolera judecăți eronate, de a le corecta cu amabilitate; consimțământul expres ca răspuns la mesajele corecte.
Progresul jocului
Educator: „Vă voi informa despre ceva. Dacă observați o eroare în raționamentul meu. Corectează-l și explică de ce crezi așa. Și dacă ești de acord cu afirmația mea, atunci spune asta: „Da. Ai dreptate, I.O.” sau „Sunt de acord cu tine A.O.”
Exemple de hotărâri:
Carlson locuia într-o casă mică lângă pădure.
Vinerea vine după miercuri.
Pinocchio este unul dintre locuitorii orașului cu flori.
Spălatul pe mâini este rău pentru sănătatea ta.
Dacă asculți adulții, nu se va întâmpla nimic interesant.
Dacă sunt frunze pe copaci, atunci este vară.
Locuri preferate
Ţintă: să-i învețe pe copii să-și împărtășească impresiile despre orașul natal, să clarifice informațiile de la interlocutori; cultivă atașamentul față de locurile lor natale.
Progresul jocului
Unul dintre jucători începe jocul.
Locul meu preferat din oraș este situat lângă râu.
Acesta este terasamentul? (specifică unul dintre jucători)
Nu. Aceasta este o cafenea mică și confortabilă.
Cafenea "Pizza"?
Nu, în această cafenea te poți bucura de înghețată.
Acesta trebuie să fie Baskin Robins Cafe.
Jucătorul care și-a ghicit locul preferat descrie un alt colț al orașului.
De exemplu:
Și mie îmi place această cafenea. Și îmi place și să fiu pe aceeași stradă lângă cea mai frumoasă clădire.
Participanții la joc specifică ce fel de clădire este.
Jocurile selectate pentru dezvoltarea vorbirii dialogice sunt concepute pentru:
Să formeze la copii capacitatea de a folosi în dialog diferite tipuri de replici de inițiativă (întrebări, mesaje, îndemnuri) și răspunsurile corespunzătoare, precum și capacitatea de a respecta regulile elementare în dialog (reguli de ordine și unitate tematică a observațiilor);
Reflectați logica naturală a formării abilităților de vorbire: de la perceperea și împrumutul de mostre de remarci dialogice până la utilizarea lor într-o combinație de vorbire reproductivă și productivă și transferul creativ al mostrelor învățate la practica independentă a vorbirii.
Utilizarea jocurilor pentru dezvoltarea vorbirii dialogice a copiilor nu exclude conversațiile și conversațiile educatorului cu aceștia. Utilizarea suplimentară intenționată a tehnicilor de joc va ajuta la creșterea eficienței procesului de formare a abilităților dialogice la preșcolari.
LITERATURĂ
Bizikova O.A. Dezvoltarea vorbirii dialogice a preșcolarilor în joc. - M .: Editura „Scriptorium 2003”, 2008. - 136 p.
Tehnologia de cercetare
Cercetarea este o căutare nesfârșită a adevărului și funcția educatorului ca partener în comun
activitatea de căutare ar trebui să fie aceea de a căuta și găsi acest adevăr împreună cu copilul.
A.I. Savenkov
Activitati de cercetare este o mișcare inovatoare în educația preșcolară, o metodă interactivă, un sistem eficient de organizare a activității cognitive a copilului. Activitatea de cercetare oferă un spațiu mare pentru dezvoltarea gândirii creative, critice, a vorbirii copilului, îi extinde orizonturile, creând condiții pentru ca acesta să studieze activ o varietate de probleme.
Tranziția către un model inovator de educație presupune implementarea a cel puțin doi pași importanți:
respingerea parțială a formei reproductive de educație, atunci când cunoștințele sunt „impuse” copilului;
trecerea la activități de proiect-cercetare, în cadrul cărora un preșcolar va putea dobândi cunoștințe pe cont propriu - prin experiența sa, depășirea dificultăților și eșecurilor, prin îmbunătățirea abilităților de comportament de cercetare și dezvoltarea abilităților de cercetare.
- capacitatea de a obține informații din diverse surse;
- procesează și procesează aceste informații în capul tău;
- generalizează și clasifică.
Cu alte cuvinte, cercetarea implică întotdeauna:
Declarație problemă ( problema - din greaca „sarcină”, „sarcină” - o problemă teoretică sau practică care trebuie rezolvată);
Ipoteza ( ipoteză- din greaca. „asumpție” - presupunere științifică propusă pentru a explica un fenomen și care necesită verificare prin experiență și confirmare prin fapte pentru a deveni o teorie științifică.) și verificarea acesteia;
Analiza rezultatelor.
Astfel, cercetarea este o extragere conștientă, reflexivă a noilor cunoștințe. Cercetătorul se străduiește instinctiv pentru noi cunoștințe, adesea fără să știe ce îi va aduce descoperirea.
Activitatea de cercetare a unui preșcolar, precum și cercetarea efectuată de un adult, include inevitabil următoarele etape principale:
Identificarea și formularea problemei (selectarea unei teme de cercetare);
Dezvoltarea de ipoteze, ipoteze;
Cautare si sugestie de solutii posibile;
Colectarea materialelor;
Generalizarea datelor primite;
Pregatirea materialelor de cercetare pentru protectie (mesaj, raport, layout etc.);
Efectuarea unei căutări de cercetare necesită cunoștințe, abilități și abilități speciale. Și copilul trebuie să fie predat intenționat, având în vedere aceste cunoștințe, să dezvolte și să îmbunătățească abilitățile și abilitățile necesare în căutarea cercetării.
În plus, practica de cercetare a copilului este o activitate independentă și adesea se desfășoară în afara atenției imediate a profesorului. Copilul trebuie să fie sigur că tot ce va găsi nou va fi solicitat și interesant pentru adulți. El trebuie să fie ferm convins că cercetările sale nu vor rămâne fără atenție, rezultatele cercetării sale vor fi luate în considerare cu atenție și, cu siguranță, va fi ascultat.
Astfel, programul de activități educaționale și de cercetare cuprinde două domenii:
1. Sesiuni de antrenament
Cursuri pentru dobândirea de cunoștințe speciale de către copii și dezvoltarea abilităților lor speciale și a abilităților de căutare de cercetare. Pentru a face acest lucru, aveți nevoie de carduri cu o imagine simbolică a „metodelor de cercetare” - moduri de a colecta informații: gândiți-vă singur, întrebați o altă persoană, uitați-vă în cărți, vizionați la televizor (video), observați, efectuați un experiment, obțineți informații folosind un calculator.
2. Practica de cercetare a copiilor
Pentru a efectua cercetări independente și a realiza proiecte creative, veți avea nevoie de carduri cu imagini cu subiecte viitoare de cercetare și
folderul special al exploratorului
Etapele efectuării cercetării educaționale în grădiniță
Etapa de determinare a temei de cercetare.
etapa de colectare a materialelor.
Etapa de observare si experiment.
Etapa de generalizare a materialului.
Etapa - mesaj.
Învață copiii să acționeze singuri, independent, evitând instrucțiunile directe;
Nu face pentru ei ceea ce pot face (învață să facă) singuri;
Nu vă grăbiți într-o judecată de valoare;
Ajutați copiii să învețe să gestioneze procesul de învățare:
a) trasează legăturile dintre obiecte, evenimente și fenomene;
b) să-și formeze abilitățile de soluționare independentă a problemelor de cercetare;
c) să învețe să analizeze și să sintetizeze și, pe baza lor, să clasifice, să generalizeze informații.
În procesul de cercetare, copiii pot lucra nu numai individual. Activitatea colectivă de cercetare este foarte utilă atât din punct de vedere creator, cât și din punct de vedere al dezvoltării psihosociale a preșcolarilor. În acest caz, apar dificultăți deosebite, dar, în același timp, educatorul are oportunități educaționale suplimentare.
Cercetarea copiilor poate fi atât pe termen scurt, cât și extins în timp (pe termen lung). Subiectele de cercetare pot fi infinit variate.
Sarcini și exerciții pentru a dezvolta capacitatea de a vedea problema
« Vedeți lumea prin ochii altcuiva. Una dintre cele mai importante condiții în procesul de identificare a unei probleme este capacitatea de a schimba punctul de vedere, de a privi obiectul de studiu din diferite unghiuri.
Situatie: profesorul le citește copiilor o poveste neterminată: „Dimineața cerul era acoperit de nori negri și a început să ningă. Fulgi mari de zăpadă au căzut pe case, copaci, trotuare... ”Se propune să continuăm povestea, dar în moduri diferite. Imaginați-vă că vă plimbați în curte cu prietenii - cum ați reacționa la apariția primei ninsori? Apoi imaginați-vă că sunteți un șofer de camion care conduce pe drum, un pilot care pleacă într-un zbor, o cioară care stă într-un copac, un iepuraș în pădure și așa mai departe.
Observarea ca modalitate de identificare a problemelor. Puteți vedea problema printr-o analiză elementară a realității. Problemele pentru cercetarea copiilor pot fi precum „De ce strălucește soarele?”, „De ce se joacă pisoii?”, „De ce pot vorbi papagalii?”.
Câte semnificații are un obiect? Copiilor li se oferă un obiect familiar (o cărămidă, un ziar, o bucată de cretă, un creion etc.). Sarcina este dată - să găsești cât mai multe opțiuni pentru o utilizare neconvențională, dar reală a acestui articol.
Orice cercetător ar trebui să poată pune întrebări.
Un exercitiu. Un adult pune un obiect pe masă și îi invită pe copii să pună întrebări pentru a afla cât mai multe despre el (de exemplu, o păpușă). Dar păpușa este un obiect de recunoscut, utilizarea sa este clară pentru copii. Puteți oferi un lucru pe care ei îl văd pentru prima dată și nu știu unde se aplică.
Un exercitiu. Enunțul unei întrebări de la o creatură sau un obiect (de exemplu, o imagine a unei bufnițe). Ce poate cere o bufniță copiilor? Trebuie să vii cu întrebări pentru ea. Și acesta este un poștaș sau un polițist. Ce ar putea fi de interes pentru ei?
Un exercitiu(situații fabuloase sau semi-zâne). Băiatul Seryozha are un papagal mare vorbitor Kesha într-o cușcă. Dar papagalul poate rosti doar cuvinte interogative. Într-o zi, prietena lui Lena a venit să o viziteze pe Serezha. Papagalul era foarte entuziasmat - îi plăcea atât de mult. Kesha a început să strige cuvintele pe care le știa. Dar Lena însăși trebuia să ghicească ce voia să o întrebe. Copilul este invitat să completeze întrebările pe care papagalul entuziasmat nu le-a putut pune: Cine ....?, Ce ...?, Unde ...?, De ce ...?
Exerciții după descrierea articolului. A descrie pe cineva sau ceva înseamnă a răspunde la întrebările: Ce este?, Cu ce diferă de ceilalți sau de altul?, În ce fel este similar cu alții sau diferit?
Ce întrebări sunt cele mai productive în diferitele etape ale căutării exploratorii a unui copil? Care este ierarhia nivelurilor de chestionare creativă?
Adesea întâlnim judecăți de valoare cu privire la întrebări. Cutare sau cutare întrebare poate fi numită „prost” sau, dimpotrivă, „inteligent”, „interesant”. Adesea depinde de motive subiective, dar există totuși motive pentru o evaluare obiectivă.
În procesul de predare a copiilor arta de a pune întrebări, există și o scară ierarhică. Luați în considerare exemplul psihologului israelian Eric Landau, specialist în domeniul educației copiilor supradotați.
Niveluri ale întrebărilor creative
(secventa in ierarhie)
| Unde să mergem? | |
| O întrebare pentru viitor | |
| Ce este corect și ce este greșit? | Întrebare de evaluare |
| Ce s-ar întâmpla dacă? | întrebare imaginară |
| Ce simt, ce știu? | întrebare subiectivă |
| De ce, cine, cum, ce? | întrebare cauzală |
| Cine, cum, ce, unde, când? | întrebare descriptivă |
Adesea, întrebările copiilor încep cu cuvintele „de ce”, „de ce”. Adulții s-au obișnuit de mult cu asta și chiar au creat un termen special pentru copiii care îi întreabă - „de ce”. Întrebări „de ce?”, „de ce?” conform studiilor care au studiat natura problemelor copiilor, aceștia sunt neproductivi. Acestea sunt întrebări pasive, condiționate de trecut și nu stimulează suficient interesul pentru întrebări ulterioare.
Asa de la 1 etapă este de dorit ca la început, la primele niveluri ale întâlnirii unui cercetător începător cu o problemă, întrebări descriptive: „Cum, cine, ce, unde, când?”. Sunt mai conectați la prezent și descriu situația „aici și acum”. Acest lucru îi permite să înțeleagă. Adresând astfel de întrebări, copilul învață să observe, să descrie și să dezvolte încrederea în înțelegerea prezentului.
Etapa 2. După ce situația problemă este descrisă cât mai precis posibil, puteți trece la nivelul următor - să întrebați întrebări cauzale (causa din greacă - „motiv”: "de ce de ce?".
Astfel, întrebările „cine, cum, unde?” sunt conectate. Acest nivel necesită înțelegerea și stabilirea de legături (asociere).
Trecerea constantă prin aceste niveluri vă permite să învățați copilul să observe, să descrie, să stabilească asocieri și să dobândească noi cunoștințe în mod mai obiectiv.
Etapa 3. Aceasta creează baza pentru următorul nivel de întrebări - " subiectiv ”- Ce știu despre asta, Ce simt în același timp?, Când am văzut sau am experimentat așa ceva?.
În această etapă, copiii se bazează pe analogii și asocieri. Acest lucru nu îi ajută să înțeleagă problemele, dar le dezvoltă gândirea, îi ajută să se implice în problemă.
Etapa 4. Următoarea întorsătură a spiralei - " întrebare imaginară". De obicei sună astfel: „Ce s-ar întâmpla dacă...?”, „Ce s-ar întâmpla dacă...?” etc. De regulă, copiii încep imediat cu aceste tipuri de întrebări. Acest lucru este extrem de neproductiv la începutul studierii problemei, deoarece de obicei nu face posibilă studierea acesteia, dar o îndepărtează imediat cu fantezia „undeva dincolo de nori”.
Etapa 5« Întrebări de evaluare„- urmați imaginarul. „Care este mai bun?”, „Care este mai corect?”. Acum că toate nivelurile anterioare de întrebări au fost vândute, trebuie să urmeze o evaluare. Mai mult, este important de înțeles că dacă întrebările de evaluare apar mai devreme, vom fi limitați semnificativ în materialul pentru dezvoltarea gândirii copiilor.
În cursul cercetării, este necesar să se pregătească copiii pentru faptul că prezentul continuă întotdeauna în viitor și, prin urmare, un adult trebuie să-i obișnuiască cu întrebări suplimentare. " Ce altceva te-ar putea interesa în această problemă?, „Ce altceva poți să sugerezi sau să faci? - aceste întrebări trezesc curiozitatea, provoacă imaginația copilului și îl obligă să testeze cât de mult se întind limitele creativității lor.
Sarcini și exerciții pentru dezvoltarea capacității de a formula ipoteze
Dezvoltarea ipotezelor este strâns legată de capacitatea de a pune întrebări, întrucât o ipoteză presupune un răspuns probabil la întrebarea pusă. Cel mai ușor este pentru un copil să învețe să prezinte ipoteze dacă i se cere mai întâi să explice fenomenele nu numai din motive reale, ci și din motive fantastice.
Un exercitiu. Gândiți-vă la cinci explicații fabuloase pentru ce cântă păsările (zăpada se topește, bate vântul, soarele strălucește). În continuare, îi puteți invita pe copii să vină cu cinci explicații plauzibile pentru acest fenomen. În timpul acestui exercițiu, copiii stăpânesc „dicționarul de ipoteze”. Ipotezele încep de obicei cu cuvintele „poate”, „să presupunem”, „să spunem”, „eventual”, „ce-ar fi dacă”.
Un exercitiu(propunând ipoteze care sugerează efectul opus). Copiilor li se arată obiecte familiare și sunt întrebați: „În ce condiții pot aceleași obiecte să fie complet inutile și chiar dăunătoare?”
Un exercitiu. Imaginați-vă că vrăbiile au devenit de mărimea vultururilor mari („Elefanții au devenit mai mici decât pisicile”, „Oamenii au devenit de câteva ori mai mici (mai mari) decât acum”, etc.). Ce s-ar întâmpla? Veniți cu câteva ipoteze și idei provocatoare despre asta.
Un exercitiu. Găsiți cauza posibilă a evenimentului unui astfel de fenomen:
- „Misha nu a mers la televizor toată seara”
- „Copiii au început să se joace mai mult în curte”
- „Elicopterul de pompieri s-a rotit peste pădure toată ziua”
- „Cățelușul Kuzya a avut grijă de Masha”
- „Pisicii au dormit toată ziua”
- „Mașina de poliție era pe marginea drumului”
Experimentarea ca unul dintre tipurile de activitate de cercetare cognitivă necesită ca profesorul să fie capabil să planifice competent această activitate: selectarea materialului cognitiv, sistematizarea acestuia în conformitate cu problema aleasă, elaborarea unui proiect promițător pentru studiul unui anumit fenomen de către copii. Este important ca profesorul să elaboreze un ciclu de cercetare care să prevadă o serie de experiențe și experimente interconectate.
Toate subiectele pentru munca de cercetare a copiilor pot fi grupate în mod convențional în trei grupuri principale.
fantastic- teme axate pe dezvoltarea unor obiecte și fenomene fantastice, inexistente.
De exemplu, copilul face un proiect al unei nave spațiale, creează un fel de mașină sau dispozitiv magic. Toate acestea pot fi create doar într-o formă verbală, sau pot fi întruchipate într-un desen tehnic sau chiar într-un aspect lipit împreună din hârtie, cutii de carton, ambalaje alimentare și produse cosmetice.
empiric- subiecte care implică desfășurarea propriilor observații și experimente. Aceste studii necesită o mare ingeniozitate.
Practic, toate obiectele pot acționa ca obiecte pentru experimentarea copiilor: oamenii înșiși și animalele domestice și fenomenele naturale, obiectele de uz casnic neînsuflețite, fenomenele din lumea înconjurătoare.
De exemplu, experimentarea cu apă, argilă, pietre; experimente cu plante, flori etc.
Teoretic- subiecte axate pe studiul și generalizarea materialelor cuprinse în diverse surse teoretice. Aceasta este ceea ce poți întreba pe alții, ce este scris în cărți.
În prezent sunt publicate multe enciclopedii foarte bune și cărți de referință pentru copii. În director, puteți colecta despre un anumit grup de rase de câini, construcția de nave, istoria instrumentelor muzicale. Informațiile sunt rezumate, structurate și prezentate spre discuție de către colegi.
Reguli de selecție a temei
1. Subiectul ar trebui să fie interesant pentru copil, să-l captiveze.
pe bază de voluntariat;
Obiect atractiv;
Tema de efect impusă nu dă;
Un adult care să cunoască interesele, înclinațiile copilului
Unitatea dialogică este cea mai mare unitate structurală și semantică a vorbirii dialogice. Constă din două, mai rar trei sau patru propoziții replici, strâns legate în sens și structură; în același timp, conținutul și forma primei duplică determină conținutul și forma celei de-a doua și așa mai departe, astfel încât doar într-o combinație de replici este necesar să se găsească integralitatea acestei părți a dialogului pentru înțelegere. . De exemplu:
- - Cine vorbeste?
- Subofițer Turbin (Bulgakov).
- - Felicitări! - el a spus.
- Cu ce?
- Cu victorie... (Cehov).
În cel de-al doilea exemplu, toate replicile sunt propoziții incomplete: primei îi lipsește un adaos, ceea ce a cauzat a doua replică - o propoziție interogativă (predicatul este omis, deoarece se află în prima replică); în sfârşit, a treia replică este o propoziţie incompletă, constând dintr-un adaos, care lipseşte în prima replică şi care este răspunsul la întrebarea cuprinsă în a doua replică.
Astfel, atât în primul cât și în al doilea caz, sensul deplin al mesajului este extras tocmai din combinația de propoziții-replică.
În ceea ce privește semnificația și caracteristicile formale, inclusiv intonația, unitățile dialogice sunt împărțite într-un număr de tipuri. Astfel, de exemplu, sunt cele mai comune unități dialogice întrebare-răspuns (vezi mai sus); unități în care a doua replică o continuă pe prima neterminată; unitățile în care replicile sunt conectate printr-un singur subiect de gândire sunt afirmații despre acesta; unitate în care a doua replică exprimă acordul sau dezacordul cu afirmația cuprinsă în prima etc. De exemplu:
- Tatiana. Este frumos îmbrăcat...
- - Poţi să înnebuneşti... - am şoptit.
Incompletitudinea intonațională și semantică a replicilor, uniunea de legătură în prima (1), repetarea lexicală (pickupul) în a doua (2), etc., precum și paralelismul în structura replicilor caracteristic celor mai dialogice. unități și incompletitudinea naturală a celei de-a doua replici - toate acestea leagă cel mai strâns o replică de cealaltă, transformă combinația lor într-o singură structură.
Cu toate acestea, nu toate replicile succesive au aceste caracteristici. Există replici care sunt propoziții complete, fiecare dintre ele conține propriul mesaj. De exemplu:
- Tovarășul Maksudov? întrebă blondul.
- Da eu...
- Vă caut în tot teatrul, - a intervenit o nouă cunoștință, - permiteți-mi să mă prezint - regizorul Foma Strizh (Bulgakov).
Notă metodologică. Nu există un paragraf special în manualul școlar dedicat unităților dialogice. Nu există un astfel de concept, deoarece este foarte complicat. Cu toate acestea, copiii se familiarizează cu dialogul ca atare în clasa a patra și îl folosesc în mod constant în activitatea lor de creație pe tot parcursul educației din școala secundară. Informațiile despre dialog sunt aprofundate sistematic, mai ales atunci când se studiază subiecte precum „Propoziții incomplete” și „Discurs direct” (clasa VII).
Dialog este o conversație între două sau mai multe persoane. Unitatea de bază a dialogului este unitatea dialogică - asocierea tematică a mai multor replici, care este un schimb de opinii, fiecare dintre ele ulterioare depinde de cea anterioară. Natura replicilor este influențată de așa-numitul cod al relațiilor dintre comunicanți. Aloca trei tipuri principale de interacțiune participanții la dialog: dependență, cooperare și egalitate.
Fiecare dialog are al lui structura: început - parte principală - sfârșit. Dimensiunile unui dialog sunt teoretic nelimitate, deoarece marginea sa de jos poate fi deschisă. În practică, orice dialog are propriul său final.
Dialogul este considerat forma primară de comunicare verbală, prin urmare a primit cea mai mare răspândire în sfera vorbirii colocviale, cu toate acestea, dialogul este prezentat și în discursul științific, jurnalistic și oficial de afaceri.
Fiind forma primară de comunicare, dialogul este un tip de vorbire nepregătit, spontan. Chiar și în discursul științific, jurnalistic și oficial de afaceri, cu eventuala pregătire a observațiilor, desfășurarea dialogului va fi spontană, deoarece de obicei remarcile - reacțiile interlocutorului sunt necunoscute sau imprevizibile.
Pentru existența unui dialog, pe de o parte, este necesară o bază comună de informații a participanților săi și, pe de altă parte, un minim decalaj inițial în cunoștințele participanților la dialog. Lipsa de informații poate afecta negativ productivitatea vorbirii dialogice.
Potrivit cu scopuri si obiective dialogul, situaţia comunicării, rolul interlocutorilor, se pot distinge următoarele principalele tipuri de dialoguri: gospodărie, conversație de afaceri, interviu.
Monolog poate fi definit ca o declarație detaliată a unei persoane. Distinge două tipuri principale monolog:
discursul monolog este un proces de comunicare intenționată, apel conștient la ascultător și este caracteristic formei orale a discursului de carte: discurs științific oral, discurs judiciar, discurs public oral. Cea mai completă dezvoltare a monologului a fost în vorbirea artistică.
Un monolog este un discurs singur cu sine. Monologul nu este îndreptat către ascultătorul direct și, în consecință, nu este conceput pentru răspunsul interlocutorului.
Monologul poate fi atât nepregătit, cât și premeditat.
Conform scopului declarației discursul monolog se împarte în trei tipuri principale:
· Informațional Vorbirea servește la transmiterea cunoștințelor. În acest caz, vorbitorul trebuie să țină cont de abilitățile intelectuale de percepție a informațiilor și de capacitățile cognitive ale ascultătorilor. Varietăți de discurs informațional - prelegeri, rapoarte, mesaje, rapoarte.
· convingator discursul se adresează emoțiilor ascultătorilor, în acest caz vorbitorul trebuie să țină cont de susceptibilitatea sa. Varietăți de discurs persuasiv: cuvinte de felicitare, solemne, de despărțire.
· motivant discursul are ca scop încurajarea ascultătorilor la diferite tipuri de acțiuni. Aici se disting discursul politic, discursul-chemare la acțiune, discursul-protest.
Discursul monologului se distinge prin gradul de pregătire și formalitate. Discursul oratoric este întotdeauna un monolog pregătit în prealabil, rostit într-un cadru formal. Totuși, într-o anumită măsură, un monolog este o formă artificială de vorbire, care tinde mereu spre dialog. În acest sens, orice monolog poate avea mijloacele dialogului său.
Unitatea Dialogică- reprezintă cea mai mare unitate structural-semantică a vorbirii dialogice. Se compune din două, mai rar trei sau patru propoziții de replici, strâns legate ca semnificație și structură; în același timp, conținutul și forma primei replici determină conținutul și forma celei de-a doua și așa mai departe, astfel încât doar într-o combinație de replici este necesară pentru înțelegere completitudinea acestei părți a dialogului.
De exemplu:
1) Cine vorbeste?
- Subofițer Turbin.
2) - Felicitări! - el a spus.
- Cu ce?
- Cu victoria...
Atât în primul cât și în cel de-al doilea caz, sensul deplin al mesajului este extras tocmai din combinația de propoziții-replică.
După semnificația și caracteristicile lor formale, ele sunt împărțite în:
1. Întrebare-răspuns DU;
2. Unități în care a doua replică o continuă pe prima neterminată;
3. Unitățile în care replicile sunt legate printr-un singur subiect de gândire, sunt afirmații despre acesta;
4. Unitate în care a doua remarcă exprimă acordul sau dezacordul cu afirmația cuprinsă în prima.
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
postat pe http://www.allbest.ru/
Abstract:
„Unități dialogale”
Introducere
Unitatea dialogică în text
Tipuri de unități dialogice
Concluzie
Bibliografie
Introducere
Serii acestor enunțuri, sau fraze, unite printr-un anumit subiect, sunt calificate în lingvistica textului ca unități super-frasale (SFU). SFU monologice sunt întregi sintactice complexe (STS), iar lanțurile de replici sunt unități dialogice. Compoziția lor cantitativă minimă este de două fraze, maximul este de trei sau mai multe (în funcție de necesitatea implementării unui subiect sau a unui micro-teme, stabilit (sau dezvoltat) de un element al unui enunț sau text care se află într-o poziție puternică, adică începutul textului). Influența unei poziții puternice asupra formării structurii și semanticii fiecărei replici și a DU în ansamblu este o dezvoltare liniară a textului bazată pe relațiile sintagmatice ale unităților seriei.
Cercetătorii formei dialogice de vorbire notează că este creată ca o organizare complexă a enunțurilor, a cărei specificitate este determinată nu numai de natura situației comunicative, ci și de alți factori care decurg din trăsăturile generale ale actului comunicativ și regulile de formare a textului.
Unitatea dialogică este o formă de interacțiune între doi sau mai mulți interlocutori care fac schimb de replici - enunțuri care sunt stimulente pentru reacții sau reacții la stimulente, în urma cărora vorbitorii creează un anumit context comun.
Potențiala corelație semantică atât a componentelor replicii, cât și a replicilor în sine se datorează nodurilor lexico-semantice care stau la baza valenței textuale; valențele textuale umplute interne și externe constituie ceea ce se numește „cunoaștere” a textului (N.N. Leontieva 1998: 49).
Unitatea dialogică în text
Unitatea dialogică este cea mai mare unitate structurală și semantică a vorbirii dialogice. Constă din două, mai rar trei sau patru propoziții replici, strâns legate în sens și structură; în același timp, conținutul și forma primei duplică determină conținutul și forma celei de-a doua și așa mai departe, astfel încât doar într-o combinație de replici este necesar să se găsească integralitatea acestei părți a dialogului pentru înțelegere. . De exemplu:
1) Cine vorbeste?
Subofițer Turbin (Bulgakov).
2) -- Felicitări! -- el a spus.
Cu victorie... (Cehov).
În primul exemplu, conținutul și forma răspunsului propoziției sunt determinate de conținutul și forma primei propoziții interogative: a doua propoziție incompletă este formată dintr-un singur subiect, deoarece în prima propoziție interogativă este subiectul acțiunii. care se cere (pronumele interogativ cine); predicatul din a doua propoziție este omis, deoarece este numit în prima.
În cel de-al doilea exemplu, toate replicile sunt propoziții incomplete: primei îi lipsește un adaos, ceea ce a cauzat a doua replică - o propoziție interogativă (predicatul este omis, deoarece se află în prima replică); în sfârşit, a treia replică este o propoziţie incompletă, constând dintr-un adaos, care lipseşte în prima replică şi care este răspunsul la întrebarea cuprinsă în a doua replică.
Astfel, atât în primul cât și în al doilea caz, sensul deplin al mesajului este extras tocmai din combinația de propoziții-replică.
În ceea ce privește semnificația și caracteristicile formale, inclusiv intonația, unitățile dialogice sunt împărțite într-un număr de tipuri. Acestea sunt, de exemplu, cele mai comune unități dialogice întrebare-răspuns (vezi mai sus); unități în care a doua replică o continuă pe prima neterminată; unitățile în care replicile sunt conectate printr-un singur subiect de gândire sunt afirmații despre acesta; unitate în care a doua replică exprimă acordul sau dezacordul cu afirmația cuprinsă în prima etc. De exemplu:
1) Tatiana. Este frumos îmbrăcat...
Grouse. Și vesel (Amar)
2) - Poți să înnebunești... - am șoptit.
Nu, nu trebuie să pleci. Doar că nu știi ce este teatrul (Bulgakov). replica discursului de unitate dialogică
Incompletitudinea intonațională și semantică a replicilor, uniunea de legătură în prima (1), repetarea lexicală (pickupul) în a doua (2), etc., precum și paralelismul în structura replicilor caracteristic celor mai dialogice. unități și incompletitudinea naturală a celei de-a doua replici - toate acestea leagă strâns o replică cu alta, transformă combinația lor într-o singură structură.
Cu toate acestea, nu toate replicile succesive au aceste caracteristici. Există replici care sunt propoziții complete, fiecare dintre ele conține propriul mesaj. De exemplu:
Tovarășul Maksudov? întrebă blondul.
Vă caut în tot teatrul, - a vorbit o nouă cunoștință, - permiteți-mi să mă prezint - regizorul Foma Strizh (Bulgakov).
În această parte a dialogului, din trei replici, doar primele două reprezintă o unitate dialogică; a treia, deși strâns legată de prima, reprezintă o nouă etapă în conversație: regizorul s-a asigurat mai întâi că aceasta este persoana pe care o căuta, apoi a trecut la conversația de care avea nevoie.
Tipuri de unități dialogice
Tipuri alocate în funcție de scop:
1) unitate dialogică informativă;
2) unitate dialogică directivă;
3) schimb de opinii;
4) dialog care vizează stabilirea sau reglementarea relațiilor interpersonale;
5) unitate dialogică evaluativă;
6) dialog fatic.
Concluzie
Și astfel, unitatea dialogică este o comunitate structurală și semantică, un text format din doi sau mai mulți participanți la un discurs. Este asigurată de prezența unui subiect, de acordul sau dezacordul interlocutorilor. De asemenea - o secvență de replici interconectate, combinate:
1) acumularea de informații pe această temă;
2) motivarea formelor;
3) cuplare, baza pe replica anterioară sau ulterioară.
Conectarea replicilor se realizează:
1) sub forma unui lanț de forme de cuvinte interdependente;
2) prin paralelism, uniformitatea structurii.
Bibliografie
· Dicționar de termeni lingvistici: Ed. a 5-a, corectată și completată. -- Nazran: Editura Pilgrim. TELEVIZOR. Mânz. 2010.
· B.V. Babaitseva, L. Yu. Maksimov. Limba rusă modernă - M., 1987
http://www.dslib.net/russkij-jazyk/dialogicheskoe-edinstvo.html
Găzduit pe Allbest.ru
...Documente similare
Obiectivele predării vorbirii dialogice. Caracteristicile psiholingvistice ale vorbirii dialogice ca tip de activitate de vorbire. Analiza truselor educaționale și metodologice în contextul predării vorbirii dialogice. Un set de exerciții pentru predarea vorbirii dialogice.
lucrare de termen, adăugată 25.11.2014
Esența dialogului artistic, principiile și regularitățile organizării acestuia. Structura replicilor, legătura lor semantică. Realizarea semantică a vorbirii dialogice. Dialog în dramă engleză. Dialoguri minime și complexe. Funcția de apel expresivă.
lucrare de termen, adăugată 22.08.2015
Studiul trăsăturilor implementării structurale și funcționale a construcțiilor cu repetări în discursul politic. Caracteristici ale funcționării repetărilor în discursurile politice ale lui Churchill în timp de război, trăsături structurale și semantice ale tipurilor lor funcționale.
lucrare de termen, adăugată 24.02.2015
Caracteristicile procesului comunicativ din punctul de vedere al lingvisticii moderne, principalele funcții ale limbajului și vorbirii. Potențialul comunicativ-pragmatic și funcțional al adresei în vorbirea dialogică. Caracteristicile pozițional-structurale și semnificația apelurilor.
teză, adăugată 06.11.2014
Esența vorbirii dialogice ca tip de activitate orală. Dezvoltarea unui sistem didactic și metodologic pentru predarea elevilor din clasele 5-6 a abilităților și abilităților de vorbire dialogică în limba engleză folosind experiența lingvistică a elevilor în limba rusă.
teză, adăugată 21.10.2011
Formarea abilităților de vorbire dialogică și monolog, ascultare. Predarea noilor unități lexicale și utilizarea lor în vorbire; folosind construcția cu verbele will, may, might, could. Controlul cunoștințelor pe tema gramaticală First Conditional.
rezumatul lectiei, adaugat 23.03.2014
Metode și trăsături ale formării deprinderilor lexicale în studiul unei limbi străine. Recomandări pentru dezvoltarea abilităților de vorbire dialogică și monolog, abilități pentru dezvoltarea vorbirii scrise folosind filmele preferate ale elevilor de clasa a șasea.
rezumatul lecției, adăugat 17.05.2010
Acumularea de material frazeologic: reguli de formare a frazelor, semantica combinațiilor de fraze. Conceptul de unitate frazeologică și trăsăturile sale. Uniri frazeologice, unitate, combinații, expresii. Compunerea structurală și gramaticală a unităților frazeologice.
lucrare de termen, adăugată 20.03.2011
Blog video ca mijloc de comunicare în masă și categorie de gen de blog, funcțiile sale, tipologia și specificul funcțional-semantic. Textul monolog al blogurilor video și trăsăturile sale structurale și lingvistice, caracteristici ale declarațiilor.
teză, adăugată 28.07.2017
Traducerea de unități lexicale internaționale și pseudo-internaționale în texte socio-politice. Compoziția lexicală a limbilor engleză și rusă. Echivalența traducerii și modalitățile de realizare a acesteia. Analiza structural-semantică a textului.
