Formovanie sociálnej pripravenosti na školu. Sociálno-psychologická pripravenosť detí na školskú dochádzku ako významný komponent všeobecnej psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

ÚVOD

1.1 Pripravenosť detí na školu

1.4 Rozvoj sebauvedomenia, sebaúcty a komunikácie

1.4.2 Rodina ako priaznivé prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa

2.1 Účel, úlohy

ZÁVER

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

DODATOK

ÚVOD

Zameraním sa na intelektuálnu prípravu dieťaťa na školu rodičia niekedy strácajú zo zreteľa emocionálnu a sociálnu pripravenosť, ktorá zahŕňa také učebné zručnosti, od ktorých výrazne závisí budúci školský úspech. Sociálna pripravenosť implikuje potrebu komunikácie s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonitostiam detských kolektívov, schopnosť vžiť sa do role žiaka, schopnosť počúvať a plniť pokyny učiteľa, ako aj schopnosti komunikatívna iniciatíva a sebaprezentácia.

Sociálna alebo osobná pripravenosť na učenie v škole je pripravenosť dieťaťa na nové formy komunikácie, nový postoj k svetu okolo seba a k sebe samému, vzhľadom na situáciu v školskej dochádzke.

Rodičia predškolákov sa často pri rozprávaní svojich detí o škole snažia vytvoriť emocionálne jednoznačný obraz. To znamená, že o škole hovoria len pozitívne alebo len negatívne. Rodičia veria, že tým vštepujú dieťaťu zainteresovaný postoj k učebným aktivitám, čo prispeje k školskému úspechu. V skutočnosti študent naladený na radostnú, vzrušujúcu činnosť, po tom, čo zažije aj menšie negatívne emócie (nechuť, žiarlivosť, závisť, mrzutosť), môže stratiť záujem o učenie na dlhú dobu.

Jednoznačne pozitívny ani jednoznačne negatívny obraz školy nie je pre budúceho žiaka prínosom. Rodičia by mali svoje úsilie zamerať na podrobnejšie oboznámenie dieťaťa so školskými požiadavkami a hlavne – so sebou samým, jeho silnými a slabými stránkami.

Väčšina detí nastupuje do škôlky z domu a niekedy aj z detského domova. Rodičia alebo opatrovatelia majú zvyčajne obmedzenejšie vedomosti, zručnosti a príležitosti na rozvoj dieťaťa ako pracovníci v predškolskom veku. Ľudia patriaci do rovnakej vekovej skupiny majú veľa spoločných čŕt, ale zároveň veľa individuálnych vlastností - niektoré z nich robia ľudí zaujímavejšími a originálnymi, zatiaľ čo iní radšej mlčia. To isté platí pre predškolákov – neexistujú dokonalí dospelí a dokonalí ľudia. Deti so špeciálnymi potrebami prichádzajú čoraz častejšie do bežnej škôlky a bežného kolektívu. Moderné učiteľky materských škôl potrebujú znalosti v oblasti špeciálnych potrieb, ochotu spolupracovať s odborníkmi, rodičmi a učiteľmi detských domovov a schopnosť vytvárať rastové prostredie dieťaťa podľa potrieb každého jednotlivého dieťaťa.

Cieľom práce v kurze bolo identifikovať sociálnu pripravenosť detí so špeciálnymi potrebami na štúdium v škole na príklade materskej školy a detského domova Liikuri.

Práca v kurze pozostáva z troch kapitol. Prvá kapitola poskytuje prehľad sociálnej pripravenosti detí predškolského veku na školskú dochádzku, dôležitých faktorov v rodine a v detskom domove, ktoré ovplyvňujú vývin detí, ako aj detí so špeciálnymi potrebami žijúcich v detskom domove.

V druhej kapitole sú špecifikované úlohy a metodika štúdie av tretej kapitole je vykonaná analýza získaných výskumných údajov.

Práca v kurze používa tieto slová a pojmy: deti so špeciálnymi potrebami, motivácia, komunikácia, sebaúcta, sebauvedomenie, školská zrelosť.

1. SOCIÁLNA PRIPRAVENOSŤ DIEŤAŤA DO ŠKOLY

Podľa zákona o predškolských zariadeniach Estónskej republiky je úlohou miestnych samospráv vytvárať podmienky na získanie základného vzdelania pre všetky deti žijúce na ich správnom území, ako aj podporovať rodičov pri rozvoji detí predškolského veku. Deti vo veku 5-6 rokov by mali mať možnosť navštevovať materskú školu alebo sa podieľať na práci prípravnej skupiny, čo vytvára predpoklad pre bezproblémový, ničím nerušený prechod do školského života. Vychádzajúc z potrieb rozvoja detí predškolského veku je dôležité, aby sa v meste/na vidieku objavili prijateľné formy spoločnej práce rodičov, sociálnych a výchovných poradcov, defektológov/logopédov, psychológov, rodinných lekárov/pediatrov, škôlkarov a pedagógov. obce. Rovnako dôležité je včas identifikovať rodiny a deti, ktoré potrebujú dodatočnú pozornosť a špecifickú pomoc, berúc do úvahy vývinové charakteristiky ich detí (Kulderknup 1998, 1).

Znalosť individuálnych charakteristík študentov pomáha učiteľovi správne implementovať princípy systému rozvojového vzdelávania: rýchle tempo materiálneho prechodu, vysoká úroveň obtiažnosti, vedúca úloha teoretických vedomostí a rozvoj všetkých detí. Bez poznania dieťaťa učiteľ nedokáže určiť prístup, ktorý zabezpečí optimálny rozvoj každého žiaka a formovanie jeho vedomostí, zručností a schopností. Zisťovanie školskej pripravenosti dieťaťa navyše umožňuje predchádzať niektorým ťažkostiam s učením a výrazne uľahčuje proces adaptácie na školu (Pripravenosť dieťaťa na školu ako podmienka jeho úspešnej adaptácie, 2009).

Sociálna pripravenosť zahŕňa potrebu dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť komunikovať, ako aj schopnosť hrať sa na žiaka a dodržiavať pravidlá stanovené v kolektíve. Sociálna pripravenosť pozostáva zo zručností a schopnosti nadviazať kontakt so spolužiakmi a učiteľmi (School Ready 2009).

Najdôležitejšie ukazovatele sociálnej pripravenosti sú:

Túžba dieťaťa učiť sa, získavať nové poznatky, motivácia začať sa učiť;

schopnosť porozumieť a vykonávať príkazy a úlohy, ktoré dieťaťu dávajú dospelí;

schopnosť spolupracovať;

Snaha doviesť začatú prácu do konca;

schopnosť prispôsobiť sa a prispôsobiť sa;

schopnosť samostatne riešiť najjednoduchšie problémy, slúžiť sám sebe;

· prvky vôľového správania - stanoviť si cieľ, vytvoriť akčný plán, realizovať ho, prekonávať prekážky, hodnotiť výsledok svojho konania (Neare 1999 b, 7).

Tieto vlastnosti zabezpečia dieťaťu bezbolestné prispôsobenie sa novému sociálnemu prostrediu a prispejú k vytvoreniu priaznivých podmienok pre jeho ďalšie vzdelávanie v škole.Dieťa má byť akoby pripravené na sociálne postavenie žiaka, bez ktorého by bude pre neho ťažké, aj keď je intelektuálne rozvinutý. Sociálne zručnosti, ktoré sú v škole také potrebné, by mali dať rodičia Osobitná pozornosť. Môžu naučiť dieťa, ako sa správať k rovesníkom, vytvoriť doma prostredie, v ktorom sa dieťa cíti sebavedomo a chce chodiť do školy (School Ready 2009).

1.1 Pripravenosť detí na školu

Školská pripravenosť znamená fyzickú, sociálnu, motivačnú a psychickú pripravenosť dieťaťa na prechod z hlavnej hernej činnosti do riadenej činnosti vyššieho stupňa. Dosiahnutie školskej zrelosti si vyžaduje vhodné podporujúce prostredie a vlastnú aktivitu dieťaťa (Neare 1999a, 5).

Indikátormi takejto pripravenosti sú zmeny vo fyzickom, sociálnom a duševnom vývoji dieťaťa. Základom nového správania je pripravenosť vykonávať vážnejšie povinnosti po vzore rodičov a odmietanie niečoho v prospech iného. Hlavným znakom zmeny bude postoj k práci. Predpokladom psychickej pripravenosti na školu je schopnosť dieťaťa vykonávať pod vedením dospelej osoby rôzne úlohy. Dieťa by malo prejavovať aj duševnú aktivitu, vrátane kognitívneho záujmu o riešenie problémov. Vznik vôľového správania je prejavom sociálneho vývoja. Dieťa si stanovuje ciele a je pripravené vynaložiť určité úsilie na ich dosiahnutie. Školskú pripravenosť môžeme rozlíšiť na psycho-fyzický, duchovný a sociálny rozmer (Martinson 1998, 10).

V čase nástupu do školy už dieťa prešlo jednou zo základných etáp svojho života a/alebo, spoliehajúc sa na svoju rodinu a materskú školu, dostalo základ pre ďalšiu etapu formovania svojej osobnosti. Pripravenosť na školu je tvorená jednak vrodenými sklonmi a schopnosťami, jednak prostredím okolo dieťaťa, v ktorom žije a vyvíja sa, ako aj ľuďmi, ktorí s ním komunikujú a riadia jeho vývoj. Preto deti chodiace do školy môžu mať veľmi odlišné fyzické a duševné schopnosti, osobnostné vlastnosti, ako aj vedomosti a zručnosti (Kulderknup 1998, 1).

Z predškolských detí väčšina navštevuje materskú školu a asi 30 – 40 % tvoria takzvané domáce deti. Rok pred nástupom do 1. ročníka je vhodný čas zistiť, ako sa dieťa vyvinulo. Bez ohľadu na to, či dieťa navštevuje materskú školu alebo zostáva doma a chodí do škôlky, je vhodné urobiť prieskum školskej zrelosti dvakrát: v septembri – októbri a apríli – máji (ibd.).

1.2 Sociálny aspekt pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku

Motivácia je systém argumentov, argumentov v prospech niečoho, motivácia. Súhrn motívov, ktoré určujú konkrétny čin (Motivácia 2001-2009).

Dôležitým ukazovateľom sociálneho aspektu školskej pripravenosti je motivácia k učeniu, ktorá sa prejavuje chuťou dieťaťa učiť sa, získavať nové poznatky, emocionálnou predispozíciou k požiadavkám dospelých a záujmom spoznávať okolitú realitu. V jeho motivačnej sfére musia nastať výrazné zmeny a posuny. Na konci predškolského obdobia sa formuje podriadenosť: jeden motív sa stáva vedúcim (hlavným). Pri spoločných aktivitách a pod vplyvom rovesníkov sa určuje vedúci motív - pozitívne hodnotenie rovesníkov a sympatie k nim. Stimuluje aj súťažný moment, túžbu ukázať svoju vynaliezavosť, vynaliezavosť a schopnosť nájsť originálne riešenie. Aj preto je žiaduce, aby všetky deti ešte pred školou získali skúsenosť kolektívnej komunikácie, aspoň počiatočné poznatky o schopnosti učiť sa, o rozdieloch v motiváciách, o porovnávaní sa s ostatnými a samostatnom využívaní vedomostí. uspokojiť ich schopnosti a potreby. Je tiež dôležité rozvíjať sebaúctu. Úspech v učení často závisí od schopnosti dieťaťa správne sa vidieť a hodnotiť, stanoviť si realizovateľné ciele a zámery (Martinson 1998, 10).

Prechod z jedného štádia vývoja do druhého je charakterizovaný zmenou sociálnej situácie vo vývoji dieťaťa. Mení sa systém spojení s vonkajším svetom a sociálnou realitou. Tieto zmeny sa prejavujú v reštrukturalizácii duševných procesov, obnove a zmene väzieb a priorít. Vnímanie je teraz vedúcim mentálnym procesom iba na úrovni chápania, oveľa viac primárnych procesov sa kladie na prvé miesto - analýza - syntéza, porovnávanie, myslenie. Dieťa je v škole zaradené do systému iných sociálnych vzťahov, kde naň budú kladené nové nároky a očakávania (Neare 1999 a, 6).

V sociálnom vývine dieťaťa predškolského veku zohrávajú vedúcu úlohu komunikačné schopnosti. Umožňujú vám rozlišovať medzi určitými situáciami komunikácie, porozumieť stavu iných ľudí v rôznych situáciách a na základe toho adekvátne budovať svoje správanie. Keď sa dieťa s rozvinutými komunikačnými schopnosťami ocitne v akejkoľvek situácii komunikácie s dospelými alebo rovesníkmi (v škôlke, na ulici, v doprave atď.), Bude schopné pochopiť, aké sú vonkajšie znaky tejto situácie a aké pravidlá by mali byť nasledoval v ňom. V prípade konfliktu alebo inej napätej situácie nájde takéto dieťa pozitívne spôsoby, ako ho premeniť. Tým sa do značnej miery odstraňuje problém individuálnych vlastností komunikačných partnerov, konfliktov a iných negatívnych prejavov (Diagnostika zrelosti dieťaťa na školu 2007, 12).

1.3 Sociálna pripravenosť na školskú dochádzku detí so špeciálnymi potrebami

Deti so špeciálnymi potrebami sú deti, ktoré na základe svojich schopností, zdravotného stavu, jazykového a kultúrneho zázemia a osobnostných daností majú také vývinové potreby, na podporu ktorých je potrebné zaviesť zmeny alebo úpravy do rastového prostredia dieťaťa (zariadenia a priestory na hranie alebo štúdium, výchovno-výchovné metódy a pod.) alebo v pláne činnosti skupiny. Špeciálne potreby dieťaťa je teda možné určiť až po dôkladnom preštudovaní vývoja dieťaťa a s prihliadnutím na jeho konkrétne rastové prostredie (Hyaidkind 2008, 42).

Klasifikácia detí so špeciálnymi potrebami

Existuje medicínsko-psychologická a pedagogická klasifikácia detí so špeciálnymi potrebami. Medzi hlavné kategórie narušeného a deviantného vývoja patria:

Nadanie detí

· mentálna retardácia u detí (ZPR);

· emočné poruchy;

vývojové poruchy (poruchy pohybového aparátu), poruchy reči, poruchy analyzátora (poruchy zraku a sluchu), poruchy intelektu (mentálne retardované deti), ťažké viacnásobné poruchy (Špeciálna predškolská pedagogika 2002, 9-11).

Pri určovaní pripravenosti detí na školu je zrejmé, že na to, aby sa to dosiahlo, niektoré deti potrebujú triedy v prípravných skupinách a len malá časť detí má špecifické potreby. V súvislosti s tým druhým je dôležitá včasná pomoc, smerovanie vývoja dieťaťa odborníkmi a podpora rodiny (Neare 1999 b, 49).

Na administratívnom území je práca s deťmi a rodinami v kompetencii školského a/alebo sociálneho poradcu. Výchovný poradca, ktorý dostane od sociálneho poradcu údaje o deťoch predškolského veku so špeciálnymi vývinovými potrebami, zisťuje, ako ich skúmať do hĺbky a aká je potreba sociálneho vývinu, a následne aktivuje mechanizmus podpory detí so špeciálnymi potrebami.

Špeciálna výchovná pomoc pre deti so špeciálnymi potrebami je:

Logopedická pomoc (tak všeobecný rozvoj reči, ako aj náprava rečových chýb);

špecifická špeciálnopedagogická pomoc (surdo- a tyflopedagogika);

· prispôsobivosť, schopnosť správať sa;

špeciálna technika na formovanie zručností a preferencií v čítaní, písaní a počítaní;

Zručnosti zvládania alebo školenia v domácnosti;

vyučovanie v menších skupinách/triedach;

· včasná intervencia (ibd., 50).

Špecifické potreby môžu zahŕňať aj:

· zvýšená potreba lekárskej starostlivosti (na mnohých miestach vo svete sú nemocničné školy pre deti s ťažkými somatickými alebo duševnými chorobami);

Potreba asistenta - učiteľa a technických prostriedkov, ako aj v miestnosti;

potreba vypracovať individuálny alebo špeciálny vzdelávací program;

Príjem služby individuálneho alebo špeciálneho školiaceho programu;

Prijímanie služieb individuálne alebo skupinovo aspoň dvakrát týždenne, ak na rozvoj školskej zrelosti u dieťaťa stačí napraviť procesy rozvíjajúce reč a psychiku (Neare 1999 b, 50; Hyadekind, Kuusik 2009, 32).

Pri identifikácii pripravenosti učiť deti do školy môžete tiež zistiť, že deti budú mať špeciálne potreby a objavia sa nasledujúce body. Je potrebné naučiť rodičov, ako rozvíjať svoje dieťa v predškolskom veku (rozhľad, pozorovanie, motoriku) a je potrebné organizovať rodičovskú výchovu. Ak potrebujete otvoriť špeciálnu skupinu v materskej škole, potom je potrebné vyškoliť pedagógov, nájsť pre skupinu špecializovaného učiteľa (logopéda), ktorý môže poskytnúť podporu deťom aj ich rodičom. Vzdelávanie detí so špecifickými potrebami je potrebné organizovať na správnom území alebo v rámci niekoľkých správnych celkov. V tomto prípade sa škola bude môcť vopred pripraviť na realizovateľné vyučovanie detí s rôznou pripravenosťou na školu (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Rozvoj sebauvedomenia, sebaúcty a komunikácie u predškolákov

Sebauvedomenie je uvedomenie si človeka, hodnotenie jeho vedomostí, morálneho charakteru a záujmov, ideálov a motívov správania, holistické hodnotenie seba samého ako činiteľa, ako cítiacej a mysliacej bytosti (Sebavedomie 2001-2009).

V siedmom roku života sa dieťa vyznačuje samostatnosťou a zvýšeným zmyslom pre zodpovednosť. Pre dieťa je dôležité robiť všetko dobre, vie byť sebakritické a niekedy cíti túžbu dosiahnuť dokonalosť. V novej situácii sa cíti neisto, obozretne a dokáže sa stiahnuť do seba, no vo svojom konaní je dieťa stále samostatné. Hovorí o svojich plánoch a zámeroch, dokáže byť zodpovednejší za svoje činy, chce sa so všetkým vyrovnať. Dieťa si akútne uvedomuje svoje zlyhania a hodnotenia druhých, chce byť dobré (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Z času na čas je potrebné dieťa pochváliť, pomôže mu to naučiť sa vážiť si samého seba. Dieťa si musí zvyknúť, že pochvala môže nasledovať s výrazným oneskorením. Je potrebné povzbudiť dieťa, aby zhodnotilo vlastnú aktivitu (ibd.).

Sebaúcta je hodnotenie seba samého, svojich schopností, vlastností a miesta medzi ostatnými ľuďmi. Čo sa týka jadra osobnosti, sebaúcta je najdôležitejším regulátorom jej správania. Vzťahy človeka s ostatnými, jeho kritickosť, náročnosť voči sebe, postoj k úspechom a neúspechom závisia od sebaúcty. Sebaúcta je spojená s úrovňou nárokov človeka, to znamená s mierou ťažkostí pri dosahovaní cieľov, ktoré si sám stanovuje. Rozpor medzi nárokmi človeka a jeho skutočnými schopnosťami vedie k nesprávnemu sebahodnoteniu, v dôsledku čoho sa správanie jednotlivca stáva neadekvátnym (dochádza k emocionálnym zrúteniam, zvýšenej úzkosti atď.). Sebaúcta dostáva objektívne vyjadrenie aj v tom, ako človek hodnotí príležitosti a výsledky aktivít iných ľudí (Self-esteem 2001-2009).

Je veľmi dôležité formovať u dieťaťa adekvátnu sebaúctu, schopnosť vidieť svoje chyby a správne hodnotiť svoje činy, pretože to je základom sebakontroly a sebaúcty vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Sebahodnotenie zohráva dôležitú úlohu pri organizácii efektívneho riadenia ľudského správania. Charakteristiky mnohých pocitov, vzťah jednotlivca k sebavýchove, úroveň nárokov závisia od charakteristík sebaúcty. Formovanie objektívneho hodnotenia vlastných schopností je dôležitým článkom vo výchove mladej generácie (Vologdina 2003).

Komunikácia je pojem, ktorý popisuje interakciu medzi ľuďmi (vzťah subjekt – subjekt) a charakterizuje základnú ľudskú potrebu – byť začlenený do spoločnosti a kultúry (Komunikácia 2001 – 2009).

Do šiesteho, siedmeho roku sa výrazne zvyšuje ústretovosť k rovesníkom a schopnosť vzájomne si pomáhať. Samozrejme, súťažný, súťažný začiatok je v komunikácii detí zachovaný. Spolu s tým sa však v komunikácii starších predškolákov objavuje schopnosť vidieť u partnera nielen jeho situačné prejavy, ale aj niektoré psychologické aspekty jeho existencie – jeho túžby, preferencie, nálady. Predškoláci hovoria nielen o sebe, ale obracajú sa aj na svojich rovesníkov s otázkami: čo chce robiť, čo sa mu páči, kde bol, čo videl atď. Ich komunikácia sa stáva mimo situáciu. Rozvoj mimosituácie v komunikácii detí prebieha v dvoch smeroch. Na jednej strane sa zvyšuje počet kontaktov mimo pracoviska: deti si navzájom rozprávajú o tom, kde boli a čo videli, zdieľajú svoje plány či preferencie a hodnotia kvality a činy iných. Na druhej strane samotný obraz rovesníka sa stáva stabilnejším, nezávisle od konkrétnych okolností interakcie. Do konca predškolského veku medzi deťmi vznikajú stabilné selektívne väzby, objavujú sa prvé výhonky priateľstva. Predškoláci sa „zhromažďujú“ v malých skupinách (každý dvaja alebo traja ľudia) a jasne uprednostňujú svojich priateľov. Dieťa začína izolovať a pociťovať vnútornú podstatu toho druhého, ktorá síce nie je zastúpená v situačných prejavoch rovesníka (v jeho konkrétnych činoch, výrokoch, hračkách), ale pre dieťa sa stáva čoraz významnejšou (Komunikácia a predškolák s rovesníkmi 2009).

Na rozvoj komunikačných schopností je potrebné naučiť dieťa zvládať rôzne situácie, využívať hry na hranie rolí (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Vplyv prostredia na sociálny vývin dieťaťa

Na vývoj dieťaťa okrem prostredia nepochybne vplývajú aj vrodené vlastnosti. Rastové prostredie v ranom veku vedie k ďalšiemu rozvoju človeka. Prostredie môže rozvíjať aj brzdiť rôzne aspekty vývoja detí. Najvyšší význam má domáce prostredie rastu dieťaťa, no významnú úlohu zohráva aj prostredie detského ústavu (Anton 2008, 21).

Vplyv prostredia na človeka môže byť trojaký: preťaženie, nedostatočné zaťaženie a optimálne. V preťažovanom prostredí si dieťa nevie poradiť so spracovaním informácií (informácie, ktoré sú pre dieťa podstatné, prechádzajú mimo neho). V podvyťaženom prostredí je situácia opačná: tu dieťaťu hrozí nedostatok informácií. Prostredie, ktoré je pre dieťa príliš jednoduché, je skôr únavné (nudné), ako stimulujúce a rozvíjajúce. Strednou možnosťou medzi nimi je optimálne prostredie (Kolga 1998, 6).

Úloha prostredia ako faktora ovplyvňujúceho vývin dieťaťa je veľmi dôležitá. Boli identifikované štyri systémy vzájomných vplyvov ovplyvňujúcich vývoj a rolu človeka v spoločnosti. Ide o mikrosystém, mezosystém, exosystém a makrosystém (Anton 2008, 21).

Rozvoj človeka je proces, počas ktorého dieťa spoznáva najskôr svojich blízkych a svoj domov, potom prostredie materskej školy a až potom spoločnosť v širšom zmysle. Mikrosystém je bezprostredným prostredím dieťaťa. Mikrosystém malého dieťaťa je spätý s domovom (rodinou) a škôlkou, s vekom týchto systémov sa zvyšuje. Mezosystém je sieť medzi rôznymi časťami (ibd., 22).

Domáce prostredie výrazne ovplyvňuje vzťah dieťaťa a to, ako to v škôlke zvláda. Exosystém je životné prostredie dospelých konajúcich spoločne s dieťaťom, na ktorom sa dieťa priamo nezúčastňuje, no napriek tomu výrazne ovplyvňuje jeho vývoj. Makrosystém je kultúrne a sociálne prostredie spoločnosti s jej sociálnymi inštitúciami a tento systém ovplyvňuje všetky ostatné systémy (Anton 2008, 22).

Podľa L. Vygotského prostredie priamo ovplyvňuje vývoj dieťaťa. Je nepochybne ovplyvnené všetkým, čo sa v spoločnosti deje: zákonmi, postavením a schopnosťami rodičov, dobou a sociálno-ekonomickou situáciou v spoločnosti. Deti, podobne ako dospelí, sú ukotvené v sociálnom kontexte. Správanie a vývoj dieťaťa teda možno pochopiť poznaním jeho prostredia a sociálneho kontextu. Prostredie pôsobí na deti rôzneho veku rôznym spôsobom, keďže vedomie a schopnosť interpretovať situácie sa neustále mení v dôsledku nových skúseností z prostredia. Vo vývoji každého dieťaťa Vygotsky rozlišuje medzi prirodzeným vývojom dieťaťa (rast a dozrievanie) a kultúrnym vývojom (asimilácia kultúrnych významov a nástrojov). Kultúra vo Vygotského chápaní pozostáva z fyzických rámcov (napríklad hračky), postojov a hodnotových orientácií (TV, knihy a v dnešnej dobe určite aj internet). Kultúrny kontext teda ovplyvňuje myslenie a učenie sa rôznych zručností, čo a kedy sa dieťa začína učiť. Ústrednou myšlienkou teórie je koncept zóny proximálneho vývoja. Zóna je vytvorená medzi úrovňami skutočného rozvoja a potenciálneho rozvoja. Zahŕňajú dve úrovne:

čo je dieťa schopné samostatne robiť pri riešení problému;

čo dieťa robí s pomocou dospelého (ibd.).

1.4.2 Rodina ako priaznivé prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa

Proces socializácie človeka prebieha počas celého života. V období predškolského detstva zastáva rolu „sociálneho sprievodcu“ dospelý. Odovzdáva dieťaťu sociálnu a morálnu skúsenosť nahromadenú predchádzajúcimi generáciami. Po prvé, je to určité množstvo vedomostí o sociálnych a morálnych hodnotách ľudskej spoločnosti. Na ich základe si dieťa vytvára predstavy o sociálnom svete, morálnych vlastnostiach a normách, ktoré musí mať človek, aby mohol žiť v spoločnosti ľudí (Diagnostika ... 2007, 12).

Duševné schopnosti a sociálne zručnosti človeka sú úzko prepojené. Vrodené biologické predpoklady sa realizujú ako výsledok interakcie jednotlivca a jeho prostredia. Sociálny rozvoj dieťaťa by mal zabezpečiť osvojenie si sociálnych zručností a kompetencií potrebných pre sociálne spolužitie. Preto je formovanie sociálnych vedomostí a zručností, ako aj hodnotových postojov jednou z najdôležitejších výchovných úloh. Rodina je najdôležitejším faktorom vo vývoji dieťaťa a primárne prostredie, ktoré má na dieťa najväčší vplyv. Neskôr sa objavuje vplyv rovesníkov a iného prostredia (Neare 2008).

Dieťa sa učí rozlišovať vlastné prežívanie a reakcie od prežívania a reakcií iných ľudí, učí sa chápať, že rôzni ľudia môžu mať rôzne skúsenosti, mať rôzne pocity a myšlienky. S rozvojom sebauvedomenia a ja dieťaťa sa učí vážiť si aj názory a hodnotenia iných ľudí a počítať s nimi. Získa predstavu o rodových rozdieloch, rodovej identite a typickom správaní pre rôzne pohlavia (Diagnostika... 2007, 12).

1.4.3 Komunikácia ako dôležitý faktor motivácie predškolákov

Komunikáciou s rovesníkmi sa začína skutočná integrácia dieťaťa do spoločnosti. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Dieťa vo veku 6-7 rokov potrebuje spoločenské uznanie, je preňho veľmi dôležité, čo si o ňom myslia iní ľudia, bojí sa o seba. Sebaúcta dieťaťa stúpa, chce ukázať svoje zručnosti. Pocit bezpečia dieťaťa udržuje stabilitu v každodennom živote. Napríklad v určitom čase ísť spať, zhromaždiť sa pri stole s celou rodinou. Sebauvedomenie a rozvoj sebaobrazu Rozvoj všeobecných zručností u detí predškolského veku (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Socializácia je dôležitou podmienkou harmonického vývoja dieťaťa. Bábätko je od narodenia spoločenská bytosť, ktorá si na uspokojenie svojich potrieb vyžaduje účasť inej osoby. Rozvoj kultúry, univerzálnej ľudskej skúsenosti u dieťaťa nie je možný bez interakcie a komunikácie s inými ľuďmi. Prostredníctvom komunikácie dochádza k rozvoju vedomia a vyšších mentálnych funkcií. Schopnosť dieťaťa pozitívne komunikovať mu umožňuje pohodlne žiť v spoločnosti ľudí; vďaka komunikácii spoznáva nielen druhého človeka (dospelého či rovesníka), ale aj seba (Diagnostika... 2007, 12).

Dieťa sa rado hrá v skupine aj samo. Som rád s ostatnými a robím veci so svojimi rovesníkmi. V hrách a činnostiach dieťa uprednostňuje deti vlastného pohlavia, mladšie ochraňuje, pomáha druhým, v prípade potreby si samo vypýta pomoc. Už sedemročné dieťa si vytvorilo priateľstvá. Baví ho patriť do skupiny, niekedy si dokonca skúša „kúpiť“ priateľov, napríklad priateľovi ponúkne svoju novú počítačovú hru a spýta sa: „Teraz budeš so mnou kamarát?“. V tomto veku vyvstáva otázka vodcovstva v skupine (Männamaa, Marats 2009, 48).

Rovnako dôležitá je aj komunikácia a interakcia detí medzi sebou. V spoločnosti rovesníkov sa dieťa cíti „medzi rovnými“. Vďaka tomu si rozvíja samostatnosť úsudku, schopnosť argumentovať, obhajovať svoj názor, klásť otázky, iniciovať získavanie nových vedomostí. Primeraná úroveň rozvoja komunikácie dieťaťa s rovesníkmi, stanovená v predškolskom veku, mu umožňuje adekvátne konať v škole (Männamaa, Marats 2009, 48).

Komunikačné zručnosti umožňujú dieťaťu rozlišovať komunikačné situácie a na základe toho si určovať svoje ciele a ciele komunikačných partnerov, chápať stavy a činy iných ľudí, voliť adekvátne spôsoby správania v konkrétnej situácii a vedieť ju transformovať. s cieľom optimalizovať komunikáciu s ostatnými (Diagnostika ... 2007, 13-14).

1.5 Výchovný program na formovanie sociálnej pripravenosti na školu

Základné vzdelanie v Estónsku ponúkajú zariadenia predškolskej starostlivosti pre deti s normálnym (veku primeraným) vývinom, ako aj pre deti so špeciálnymi potrebami (Häidkind, Kuusik 2009, 31).

Základom organizácie štúdia a vzdelávania v každom predškolskom zariadení je učebný plán predškolského zariadenia, ktorý vychádza z rámcového učebného plánu pre predškolské vzdelávanie. Na základe rámcového vzdelávacieho programu si detské zariadenie zostavuje svoj program a činnosť s prihliadnutím na typ a originalitu materskej školy. Učebné osnovy vymedzujú ciele výchovno-vzdelávacej práce, organizáciu výchovno-vzdelávacej práce v skupinách, režim dňa, prácu s deťmi so špeciálnymi potrebami. Dôležitú a zodpovednú úlohu pri vytváraní rastového prostredia má personál materskej školy (RTL 1999, 152, 2149).

V predškolskom veku môže byť včasná intervencia a s ňou spojená tímová práca organizovaná rôznymi spôsobmi. Každá materská škola môže zosúladiť svoje zásady v rámci učebných osnov/pracovného plánu inštitúcie. V širšom meradle sa tvorba kurikula pre danú inštitúciu považuje za tímovú prácu – do tvorby kurikula sú zapojení učitelia, správna rada, manažment atď. (Neare 2008).

Aby bolo možné identifikovať deti so špeciálnymi potrebami a naplánovať učebné osnovy/akčný plán skupiny, zamestnanci skupiny by mali na začiatku každého školského roka po zoznámení sa s deťmi zorganizovať špeciálne stretnutie (Hyaidkind 2008, 45).

Individuálny plán rozvoja (IDP) sa zostavuje podľa uváženia skupinového tímu pre tie deti, ktorých úroveň rozvoja sa v niektorých oblastiach výrazne líši od predpokladanej vekovej úrovne a vzhľadom na špeciálne potreby, z ktorých je potrebné vyťažiť maximum zmeny v skupinovom prostredí (Neare 2008).

IVP je vždy zostavovaný ako tímová práca, na ktorej sa podieľajú všetci zamestnanci materskej školy zaoberajúci sa deťmi so špeciálnymi potrebami, ako aj ich kooperační partneri (sociálny pracovník, rodinný lekár a pod.). Hlavnými predpokladmi implementácie IRP sú pripravenosť a odborná príprava pedagógov a prítomnosť siete špecialistov v materskej škole alebo v najbližšom okolí (Hyaidkind 2008, 45).

1.5.1 Formovanie sociálnej pripravenosti v materskej škole

V predškolskom veku je miestom a obsahom výchovy všetko, čo dieťa obklopuje, teda prostredie, v ktorom žije a rozvíja sa. Prostredie, v ktorom dieťa vyrastá, určuje, aké bude mať hodnotové orientácie, jeho postoj k prírode a vzťahy s ľuďmi okolo neho (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7).

Vzdelávacie a vzdelávacie aktivity sú chápané ako celok vzhľadom na témy, ktoré pokrývajú život dieťaťa aj jeho prostredie. Pri plánovaní a organizovaní vzdelávacích aktivít sa integruje počúvanie, hovorenie, čítanie, písanie a rôzne pohybové, hudobné a umelecké aktivity. Pozorovanie, porovnávanie a modelovanie sa považujú za dôležité integrované činnosti. Porovnanie nastáva prostredníctvom systematizácie. Zoskupovanie, enumerácia a meranie. Modelovanie v troch prejavoch (teoretickom, hernom, umeleckom) integruje všetky vyššie uvedené činnosti. Tento prístup poznajú učitelia od 90. rokov 20. storočia (Kulderknup 2009, 5).

Cieľmi výchovno-vzdelávacej činnosti smeru „Ja a životné prostredie“ v materskej škole je, aby dieťa:

1) chápal a spoznával okolitý svet holisticky;

2) vytvoril si predstavu o svojom ja, jeho úlohe a úlohe iných ľudí v životnom prostredí;

3) vážiť si kultúrne tradície estónskeho ľudu a jeho vlastného ľudu;

4) vážiť si svoje zdravie a zdravie iných ľudí, snažiť sa viesť zdravý a bezpečný životný štýl;

5) cenili si štýl myslenia založený na starostlivom a rešpektujúcom prístupe k životnému prostrediu;

6) všímali si prírodné javy a zmeny v prírode (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 7-8).

Ciele výchovno-vzdelávacej činnosti smeru „Ja a životné prostredie“ v sociálnom prostredí sú:

1) dieťa malo predstavu o sebe a svojej úlohe a úlohe iných ľudí v životnom prostredí;

2) dieťa ocenilo kultúrne tradície estónskeho ľudu.

V dôsledku absolvovania učebných osnov dieťa:

1) vie sa predstaviť, opísať seba, svoje vlastnosti;

2) opísať svoj domov, rodinu a rodinné tradície;

3) vymenovať a popísať rôzne profesie;

4) chápe, že všetci ľudia sú rôzni a že majú rôzne potreby;

5) pozná a pomenúva štátne symboly Estónska a tradície estónskeho ľudu (ibd., 17-18).

Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa. V hrách dieťa dosahuje určitú sociálnu kompetenciu. Hrou vstupuje do rôznych vzťahov s deťmi. V spoločných hrách sa deti učia brať do úvahy túžby a záujmy svojich kamarátov, stanovovať si spoločné ciele a konať spoločne. V procese spoznávania prostredia môžete využiť všelijaké hry, rozhovory, diskusie, čítanie príbehov, rozprávok (jazyk a hra sú prepojené), ako aj prezeranie obrázkov, sledovanie diapozitívov a videí (prehlbovať a obohacovať pochopenie okolitého sveta). Zoznámenie sa s prírodou umožňuje širokú integráciu rôznych aktivít a tém, preto je možné väčšinu vzdelávacích aktivít spájať s prírodou a prírodnými zdrojmi (Laasik, Liivik, Tyaht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Program výchovy k socializácii v detskom domove

Žiaľ, takmer vo všetkých typoch zariadení, kde sa vychovávajú siroty a deti zbavené rodičovskej starostlivosti, je prostredie spravidla sirotinec, sirotinec. Analýza problému siroty viedla k pochopeniu, že podmienky, v ktorých tieto deti žijú, bránia ich duševnému rozvoju a deformujú rozvoj ich osobnosti (Mustaeva 2001, 244).

Jedným z problémov detského domova je nedostatok voľného priestoru, v ktorom by si dieťa mohlo oddýchnuť od iných detí. Každý človek potrebuje zvláštny stav osamelosti, izolácie, kedy dochádza k vnútornej práci, formuje sa sebauvedomenie (tamže, 245).

Chodenie do školy je prelomovým bodom v živote každého dieťaťa. Je spojená s výraznými zmenami počas celého jeho života. Pre deti vyrastajúce mimo rodiny to zvyčajne znamená aj zmenu v detskom ústave: z predškolského sirotinca končia v detskom ústave školského typu (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Z psychologického hľadiska nástup dieťaťa do školy znamená v prvom rade zmenu jeho sociálnej situácie vývinu. Sociálna situácia vývinu v primárnom školskom veku je výrazne odlišná od tej, ktorá bola v ranom a predškolskom detstve. Po prvé, sociálny svet dieťaťa sa značne rozširuje. Stáva sa nielen členom rodiny, ale vstupuje aj do spoločnosti, zvláda prvú sociálnu rolu – rolu školáka. V podstate sa po prvýkrát stáva „spoločenským človekom“, ktorého úspechy, úspechy a neúspechy sú hodnotené nielen milujúcimi rodičmi, ale aj v osobe učiteľa spoločnosťou v súlade so spoločensky vyvinutými štandardmi a požiadavkami na dieťa tohto veku (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

V činnosti detského domova majú osobitný význam princípy praktickej psychológie a pedagogiky zohľadňujúce individuálne charakteristiky detí. V prvom rade je vhodné zapájať žiakov do aktivít, ktoré sú pre nich zaujímavé a zároveň zabezpečujú rozvoj ich osobnosti, čiže hlavnou úlohou detského domova je socializácia žiakov. Na tento účel by sa mali rozšíriť aktivity modelovania rodiny: deti by sa mali starať o mladších, mali by mať možnosť prejaviť úctu starším (Mustaeva 2001, 247).

Z uvedeného môžeme konštatovať, že socializácia detí z detského domova bude efektívnejšia, ak sa v ďalšom vývoji dieťaťa budú snažiť zvyšovať starostlivosť, dobrú vôľu vo vzťahoch s deťmi i medzi sebou, vyhýbať sa konfliktom a ak vznikajú, snažia sa ich uhasiť vyjednávaním.a vzájomným dodržiavaním. Vytvorením takýchto podmienok sa u predškolákov v detskom domove, vrátane detí so špeciálnymi potrebami, rozvíja lepšia sociálna pripravenosť na štúdium v škole.

školiaca škola sociálna pripravenosť

2. CIEĽ A METODIKA ŠTÚDIA

2.1 Účel, ciele a metodológia výskumu

Cieľom práce v kurze je identifikovať sociálnu pripravenosť detí so špeciálnymi potrebami na štúdium v škole na príklade materskej školy Liikuri v meste Tallinn a detského domova.

Na dosiahnutie tohto cieľa sa predkladajú tieto úlohy:

1) poskytnúť teoretický prehľad sociálnej pripravenosti na školu u normálnych detí, ako aj u detí so špeciálnymi potrebami;

2) zistiť názor učiteľov predškolského zariadenia na sociálnu pripravenosť žiakov na školu;

3) rozlišovať medzi znakmi sociálnej pripravenosti u detí so špeciálnymi potrebami.

Výskumný problém: do akej miery sú deti so špeciálnymi potrebami sociálne pripravené na školu.

2.2 Metodika, odber vzoriek a organizácia štúdie

Metodika práce v kurze je abstrakcia a rozhovory. Na zostavenie teoretickej časti kurzu sa používa metóda abstrahovania. Na písanie výskumnej časti práce bol zvolený rozhovor.

Vzorku štúdie tvoria učitelia materskej školy Liikuri v meste Tallinn a učitelia detského domova. Názov sirotinca zostal anonymný a je známy autorovi a vedúcemu diela.

Rozhovor je vedený na základe memoranda (Príloha 1) a (Príloha 2) so zoznamom povinných otázok, ktoré nevylučujú diskusiu s respondentom o ďalších problémoch súvisiacich s témou štúdie. Otázky zostavil autor. Poradie otázok sa môže meniť v závislosti od konverzácie. Odpovede sa zaznamenávajú pomocou záznamov v študijnom denníku. Priemerná dĺžka jedného rozhovoru je v priemere 20-30 minút.

Vzorku rozhovorov tvorili 3 učiteľky materských škôl a 3 učiteľky detského domova, ktoré pracujú s deťmi so špeciálnymi potrebami, čo je 8 % rusky hovoriacich a prevažne estónsky hovoriacich skupín detského domova a 3 učitelia pracujúci v rusky hovoriacich skupinách Materská škola Liikuri v Talline.

Na uskutočnenie rozhovoru autorka práce získala súhlas od pedagógov týchto predškolských zariadení. Rozhovor sa uskutočnil individuálne s každým učiteľom v auguste 2009. Autor práce sa snažil vytvoriť dôverujúcu a uvoľnenú klímu, v ktorej by sa respondenti čo najúplnejšie odhalili. Na analýzu rozhovorov boli pedagógovia kódovaní nasledovne: Učitelia v materskej škole Liikuri - P1, P2, P3 a učitelia z detského domova - B1, V2, V3.

3. ANALÝZA VÝSLEDKOV ŠTÚDIE

Nižšie sú analyzované výsledky rozhovorov s učiteľmi materskej školy Liikuri v meste Tallinn, celkovo 3 učitelia, a potom výsledky rozhovorov s učiteľmi sirotinca.

3.1 Rozbor výsledkov rozhovorov s učiteľkami MŠ

Na úvod sa autorka štúdie zaujímala o počet detí v skupinách škôlky Liikuri v Talline. Ukázalo sa, že v dvoch skupinách bolo 26 detí, čo je maximálny počet detí pre túto výchovnú inštitúciu a v tretej skupine bolo 23 detí.

Na otázku, či deti chcú chodiť do školy, učitelia skupiny odpovedali:

Väčšina detí má chuť učiť sa, no na jar deti omrzia 3x týždenne vyučovanie v prípravnej triede (P1).

V súčasnosti rodičia venujú veľkú pozornosť intelektuálnemu rozvoju detí, čo veľmi často vedie k silnému psychickému napätiu a to často spôsobuje u detí strach zo školy a následne znižuje bezprostrednú túžbu spoznávať svet.

Dvaja respondenti súhlasili a na túto otázku odpovedali kladne, že deti chodia do školy s radosťou.

Z týchto odpovedí vyplýva, že v materskej škole učiteľský zbor vynakladá maximálne úsilie a svoje schopnosti na to, aby v deťoch vzbudil túžbu študovať v škole. Urobte si správnu predstavu o škole a štúdiu. V predškolskom zariadení sa deti hrou učia všetkým druhom sociálnych rolí a vzťahov, rozvíjajú svoju inteligenciu, učia sa zvládať emócie a správanie, čo pozitívne ovplyvňuje túžbu dieťaťa chodiť do školy.

Uvedené názory pedagógov potvrdzujú aj to, čo bolo uvedené v teoretickej časti práce (Kulderknup 1998, 1), že pripravenosť na školu závisí od prostredia, v ktorom dieťa žije a vyvíja sa, ako aj od ľudí, ktorí s ním komunikujú. a riadiť jeho vývoj. Jeden učiteľ tiež poznamenal, že pripravenosť detí na školu do značnej miery závisí od individuálnych charakteristík žiakov a záujmu rodičov o ich schopnosť učiť sa. Toto tvrdenie je tiež veľmi správne.

Fyzicky a sociálne sú deti pripravené na nástup do školy. Motivácia môže u predškoláka klesať zo záťaže (P2).

Učitelia sa vyjadrili k metódam fyzickej a sociálnej pripravenosti:

V našej záhrade v každej skupine robíme testy fyzickej zdatnosti, používajú sa tieto metódy práce: skákanie, beh, v bazéne tréner kontroluje podľa určitého programu, všeobecným ukazovateľom fyzickej zdatnosti sú pre nás tieto ukazovatele : aké aktívne, správne držanie tela, koordinácia pohybov očí a rúk, ako sa vie obliekať, zapínať gombíky a pod.(P3).

Ak porovnáme to, čo uviedol učiteľ s teoretickou časťou (Neare 1999 b, 7), je príjemné konštatovať, že učitelia vo svojej každodennej práci považujú za dôležité aktivitu a koordináciu pohybov.

Sociálna pripravenosť v našom kolektíve je na vysokej úrovni, všetky deti vedia dobre vychádzať a komunikovať medzi sebou, aj s učiteľmi. Intelektuálne sú deti dobre vyvinuté, pamäť dobrá, veľa čítajú. V motivácii využívame nasledovné metódy práce: práca s rodičmi (poskytujeme rady, odporúčania, aký prístup je potrebný pre každé konkrétne dieťa), ako aj benefity a vedenie hodín hravou formou (P3).

V našom kolektíve majú deti rozvinutú zvedavosť, chuť detí učiť sa niečo nové, pomerne vysokú úroveň zmyslového rozvoja, pamäti, reči, myslenia, predstavivosti. Na posúdenie vývoja budúceho prváka pomáhajú špeciálne testy diagnostikovať pripravenosť dieťaťa na školu. Takéto testy kontrolujú rozvoj pamäti, dobrovoľnej pozornosti, logického myslenia, všeobecného povedomia o svete okolo atď. Podľa týchto testov zisťujeme, do akej miery majú naše deti vyvinutú fyzickú, sociálnu, motivačnú a intelektuálnu pripravenosť na školu. Verím, že v našej skupine sa práca vykonáva na správnej úrovni a deti sú vychovávané s túžbou študovať v škole (P1).

Z vyššie uvedeného učiteľmi môžeme konštatovať, že sociálna pripravenosť detí je na vysokej úrovni, intelektuálne sú deti dobre rozvinuté, učitelia využívajú rôzne metódy práce na rozvíjanie motivácie u detí, pričom do tohto procesu zapájajú aj rodičov. Pravidelne sa realizuje fyzická, sociálna, motivačná a intelektuálna pripravenosť na školu, čo umožňuje lepšie spoznať dieťa a vštepiť deťom chuť učiť sa.

Na otázku o schopnosti detí plniť úlohu študenta odpovedali respondenti nasledovne:

Deti dobre zvládajú úlohu študenta, ľahko komunikujú s ostatnými deťmi a učiteľmi. Deti s radosťou rozprávajú o svojich skúsenostiach, rozprávajú texty, ktoré počuli, aj z obrázkov. Veľká potreba komunikácie, vysoká schopnosť učiť sa (P1).

96 % detí dokáže úspešne budovať vzťahy s dospelými a rovesníkmi. 4 % detí, ktoré boli pred školou vychovávané mimo detského kolektívu, majú slabú socializáciu. Takéto deti jednoducho nevedia, ako komunikovať s vlastným druhom. Preto si s rovesníkmi spočiatku nerozumejú a niekedy sa dokonca boja (P2).

Najdôležitejším cieľom je pre nás sústrediť pozornosť detí na určitý čas, vedieť počúvať a porozumieť úlohám, plniť pokyny učiteľa, ako aj zručnosti komunikatívnej iniciatívy a sebaprezentácie, ktoré našim deťom sa to úspešne darí. Schopnosť prekonávať ťažkosti a zaobchádzať s chybami ako určitý výsledok svojej práce, schopnosť osvojiť si informácie v situácii skupinového učenia a meniť sociálne roly v tíme (skupine, triede) (P3).

Z týchto odpovedí vyplýva, že v podstate deti, ktoré sú vychovávané v detskom kolektíve, sú schopné hrať sa na žiaka a sú sociálne pripravené na školu, keďže k tomu učitelia prispievajú a učia. Vyučovanie detí mimo MŠ závisí od rodičov a ich záujmu, aktivity o budúci osud ich dieťaťa. Je teda vidieť, že získané názory učiteľov MŠ Liikuri sú v súlade s údajmi autorov (Readiness for School 2009), ktorí sa domnievajú, že v predškolských zariadeniach sa predškoláci učia komunikovať a uplatňovať rolu žiaka.

Učitelia materských škôl mali povedať, ako prebieha rozvoj sebauvedomenia, sebaúcty a komunikačných zručností u predškolákov. Učitelia sa zhodli, že dieťa potrebuje vytvoriť priaznivé vývojové prostredie pre svoj najlepší vývoj a povedali nasledovné:

Socializáciu a sebaúctu podporuje priateľské komunikačné prostredie v kolektíve materskej školy. Využívame tieto metódy: dávame možnosť samostatne si vyskúšať ohodnotiť prácu predškolákov, test (rebrík), nakresliť seba samého, schopnosť vyjednávať medzi sebou (P1).

Prostredníctvom tvorivých hier, tréningových hier, každodenných činností (P2).

Naša skupina má svojich vlastných vodcov, tak ako ich má každá skupina. Sú stále aktívni, darí sa im, radi predvádzajú svoje schopnosti. Neprospieva im prílišné sebavedomie, neochota počítať s ostatnými. Našou úlohou je preto takéto deti rozpoznať, pochopiť a pomôcť. A ak dieťa zažíva nadmernú závažnosť doma alebo v škôlke, ak je dieťa neustále karhané, málo chválené, komentované (často na verejnosti), potom má pocit neistoty, strach, že urobí niečo zlé. Pomáhame týmto deťom budovať ich sebaúctu. Pre dieťa v tomto veku je jednoduchšie správne hodnotiť spolužiak ako sebahodnotenie. Tu potrebujeme našu autoritu. Aby dieťa pochopilo svoju chybu alebo aspoň prijalo poznámku. S pomocou učiteľa môže dieťa v tomto veku objektívne analyzovať situáciu svojho správania, čo robíme, formujúc sebauvedomenie u detí v našej skupine (P3).

Z odpovedí učiteľov môžeme usúdiť, že najdôležitejšie je vytvárať priaznivé prostredie pre rozvoj prostredníctvom hier a komunikácie s rovesníkmi a dospelými, ktorí ich obklopujú.

Autorku štúdie zaujímalo, aké dôležité je priaznivé prostredie v inštitúcii pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa podľa názoru pedagógov. Všetci respondenti sa zhodli, že vo všeobecnosti je v škôlke priaznivé prostredie, no jedna z učiteliek dodala, že veľký počet detí v kolektíve sťažuje videnie ťažkostí dieťaťa, ako aj dostatok času na ich riešenie a odstraňovanie. .

Sami vytvárame priaznivé prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa. Pochvala podľa mňa môže dieťaťu prospieť, zvýšiť jeho sebavedomie, formovať primeranú sebaúctu, ak my dospelí dieťa úprimne pochválime, prejavíme súhlas nielen slovami, ale aj neverbálnymi prostriedkami: intonácia, mimika. , gestá, dotyky. Chválime za konkrétne činy, pričom dieťa neporovnávame s inými ľuďmi. Bez kritických poznámok sa to však nezaobíde. Kritika pomáha mojim žiakom vytvárať realistické predstavy o ich silných a slabých stránkach a v konečnom dôsledku prispieva k vytvoreniu adekvátnej sebaúcty. Ale v žiadnom prípade nedovoľujem znižovať už aj tak nízke sebavedomie dieťaťa, aby som predišiel zvyšovaniu jeho neistoty a úzkosti (P3).

Z uvedených odpovedí je zrejmé, že učiteľky materských škôl vynakladajú maximálne úsilie na rozvoj detí. Sami vytvárajú priaznivé prostredie pre predškolákov aj napriek veľkému počtu detí v kolektívoch.

Učiteľky v materských školách mali povedať, či sa kontroluje pripravenosť detí v skupinách a ako sa to deje, odpovede respondentov boli rovnaké a navzájom sa dopĺňali:

Vždy sa kontroluje pripravenosť detí na štúdium v škole. V materskej škole boli vyvinuté špeciálne vekové úrovne na asimiláciu obsahu programu predškolákmi (P1).

Pripravenosť na školu sa preveruje formou testovania. Zhromažďujeme tiež informácie, a to ako v procese každodenných činností, tak analyzovaním remesiel a práce dieťaťa, sledovaním hier (P2).

Pripravenosť detí na školu sa zisťuje pomocou testov, dotazníkov. Vyplní sa „Karta pripravenosti školy“ a urobí sa záver o pripravenosti dieťaťa na školu. Okrem toho sa predbežne konajú záverečné hodiny, kde sa odhaľujú vedomosti detí o rôznych typoch aktivít. Úroveň rozvoja detí sa posudzuje na základe programu predškolskej výchovy. Pomerne veľa o úrovni rozvoja dieťaťa "hovorí" práca, ktorú vykonali - kresby, pracovné zošity atď. Všetky práce, dotazníky, testy sa zhromažďujú v priečinku vývoja, ktorý poskytuje predstavu o dynamike vývoja a odráža históriu individuálneho vývoja dieťaťa (P3).

Na základe odpovedí respondentov možno konštatovať, že hodnotenie vývinu dieťaťa je dlhodobý proces, pri ktorom všetci učitelia počas celého roka sledujú všetky typy detských aktivít, ako aj vykonávajú rôzne druhy testovania a všetky výsledky sú uchovávané, sledované, zaznamenávané a dokumentované. Zohľadňuje sa rozvoj fyzických, sociálnych a intelektových schopností dieťaťa a pod.

Naše deti dostávajú logopedickú asistenciu v škôlke. Logopéd, ktorý vyšetruje deti všeobecných materských škôl a pracuje s tými, ktorí potrebujú pomoc logopéda. Logopéd určuje stupeň vývoja reči, odhaľuje poruchy reči a vedie špeciálne triedy, dáva domáce úlohy, rady rodičom. V zariadení je bazén, učiteľka pracuje s deťmi, zlepšuje fyzickú zdatnosť predškoláka, ako aj zdravie detí (P2).

Logopéd vie celkovo posúdiť stav dieťaťa, určiť jeho adaptačnú úroveň, aktivitu, rozhľad, rozvoj reči a intelektových schopností (P3).

Z vyššie uvedených odpovedí je vidieť, že bez schopnosti správne a jasne vyjadrovať svoje myšlienky, vyslovovať zvuky sa dieťa nemôže naučiť správne písať. Prítomnosť rečových chýb u dieťaťa môže sťažiť učenie. Pre správne formovanie čitateľských zručností je potrebné odstraňovať rečové vady dieťaťa ešte pred začiatkom školskej dochádzky (Neare 1999 b, 50), čo bolo zdôraznené aj v teoretickej časti tohto kurzu. Je vidieť, aká dôležitá je logopedická asistencia v materských školách, aby sa odstránili všetky defekty u predškolákov. A tiež hodiny v bazéne dávajú dobré fyzické zaťaženie celému telu. To zvyšuje vytrvalosť, špeciálne cvičenia vo vode rozvíjajú všetky svaly, čo nie je pre dieťa nepodstatné.

Vypracujú sa mapy individuálneho vývoja, spolu s rodičmi zhrnieme stav detí, poskytneme rodičom potrebné odporúčania pre vhodnejšie vývojové aktivity, po ktorých popíšeme vývoj všetkých detí. V mape individuálneho rozvoja sú zaznamenané slabé aj silné stránky (P1).

Na začiatku a na konci roka rodičia spolu s učiteľom zostavia individuálny plán rozvoja dieťaťa a určia hlavné smery pre aktuálny rok. Individuálny rozvojový program je dokument, ktorý definuje jednotlivé ciele a obsah školenia, asimiláciu a hodnotenie materiálu (P3).

Testovanie vykonávame 2x ročne podľa testov poskytovaných MŠ. Raz za mesiac zhrniem výsledky práce s dieťaťom a zafixujem jeho pokroky počas tohto obdobia a tiež vediem každodennú spoločnú prácu s rodičmi (P2).

Dôležitú úlohu pre pripravenosť detí na školu zohráva individuálny plán rozvoja, ktorý umožňuje určiť silné a slabé stránky dieťaťa a načrtnúť potrebné rozvojové ciele, do ktorých zapojí rodičov.

Autora štúdie zaujímalo, ako sa zostavujú individuálne plány či špeciálne výcvikové a vzdelávacie programy pre socializáciu predškolákov. Z výsledkov odpovedí vyplynulo a to potvrdzuje, uvedené v teoretickej časti (RTL 1999, 152, 2149), že základom organizácie štúdia a výchovy v každom predškolskom zariadení je učebný plán predškolského zariadenia, ktorý vychádza z rámcového učebného plánu predškolskej výchovy. Na základe rámcového vzdelávacieho programu si detské zariadenie zostavuje svoj program a činnosť s prihliadnutím na typ a originalitu materskej školy. Učebné osnovy vymedzujú ciele výchovno-vzdelávacej práce, organizáciu výchovno-vzdelávacej práce v skupinách, režim dňa, prácu s deťmi so špeciálnymi potrebami. Dôležitú a zodpovednú úlohu pri vytváraní prostredia pre rast má kolektív materskej školy.

Rodina ako priaznivé prostredie vo vývine detí, preto autorku štúdie zaujímalo, či učitelia úzko spolupracujú s rodičmi a nakoľko je pre nich dôležitá spoločná práca materskej školy s rodičmi. Odpovede učiteľov boli nasledovné:

Materská škola poskytuje pomoc rodičom pri výchove a rozvoji ich dieťaťa. Špecialisti radia rodičom, existuje špeciálny rozvrh stretnutí s odborníkmi z materských škôl. Spoluprácu s rodičmi považujem za veľmi dôležitú, no pri znižovaní rozpočtu škôlky čoskoro nezostane ani jeden odborník (P1).

Spoluprácu s rodičmi považujeme za veľmi dôležitú a preto s rodičmi veľmi úzko spolupracujeme. Zabezpečujeme spoločné akcie, učiteľské rady, konzultácie, každodennú komunikáciu (P2).

Len spoločnou prácou skupinových učiteľov, asistentov učiteľov, logopédov zapojených do prípravy učebných osnov, integrovaného kalendára a tematického plánu možno dosiahnuť želané výsledky. Skupinoví špecialisti a učitelia pracujú v úzkom kontakte s rodičmi, zapájajú ich do aktívnej spolupráce, stretávajú sa s nimi na rodičovských stretnutiach i individuálne na osobnom rozhovore či konzultácii. Rodičia sa môžu s otázkami obrátiť na ktoréhokoľvek zamestnanca MŠ a získať kvalifikovanú pomoc (P3).

Odpovede v rozhovoroch potvrdili, že všetky učiteľky materských škôl oceňujú potrebu spolupráce s rodičmi, pričom zdôrazňujú mimoriadnu dôležitosť individuálnych rozhovorov. Spoločná práca celého kolektívu je veľmi dôležitou zložkou pri výchove a vzdelávaní detí. Harmonický rozvoj osobnosti dieťaťa závisí od prínosu všetkých členov kolektívu pedagógov a rodičov v budúcnosti.

3.2 Analýza výsledkov rozhovorov s učiteľmi detského domova

Nasledujúca časť analyzuje výsledky rozhovorov s tromi učiteľmi detského domova, ktorí pracujú s deťmi so špeciálnymi potrebami, čo predstavuje 8 % rusky hovoriacich a prevažne estónsky hovoriacich skupín v detskom domove.

Autorku štúdie na úvod zaujímal počet detí v skupinách detského domova medzi opýtanými. Ukázalo sa, že v dvoch skupinách po 6 detí - to je maximálny počet detí pre takúto inštitúciu av druhej skupine - 7 detí.

Autora štúdie zaujímalo, či všetky deti v skupinách týchto vychovávateľov majú špeciálne potreby a aké majú odchýlky. Ukázalo sa, že pedagógovia veľmi dobre poznajú špeciálne potreby svojich žiakov:

V skupine všetkých 6 detí so špeciálnymi potrebami. Všetci členovia skupiny potrebujú každodennú pomoc a starostlivosť, keďže diagnóza detského autizmu je založená na prítomnosti troch hlavných kvalitatívnych porúch: nedostatok sociálnej interakcie, nedostatok vzájomnej komunikácie a prítomnosť stereotypného správania (B1).

Diagnózy u detí:

F72 - ťažká mentálna retardácia, epilepsia, hydrocefalus, detská mozgová obrna;

F72 - ťažká mentálna retardácia, spasticita, detská mozgová obrna;

F72 - ťažká mentálna retardácia, F84.1 - atypický autizmus;

F72 - ťažká mentálna retardácia, spasticita;

F72 - ťažká mentálna retardácia;

F72 - ťažká mentálna retardácia, detská mozgová obrna (B1).

V súčasnosti je v rodine sedem detí. Sirotinec má teraz rodinný systém. Všetkých sedem žiakov má špeciálne potreby (s mentálnou retardáciou. Jeden žiak má stredne ťažkú mentálnu retardáciu. Štyria majú Downov syndróm, traja z nich stredne ťažký a jeden hlboký. Dvaja žiaci trpia autizmom (B2).

V skupine je 6 detí, všetky deti so špeciálnymi potrebami. Tri deti so stredne ťažkou mentálnou retardáciou, dve s Downovým syndrómom a jeden žiak s autizmom (B3).

Z uvedených odpovedí vyplýva, že v tomto zariadení z troch uvedených skupín sú v jednej skupine deti s ťažkou mentálnou retardáciou a v ďalších dvoch rodinách sú žiaci so stredne ťažkým mentálnym postihnutím. Skupiny nie sú podľa pedagógov veľmi vhodne vytvorené, keďže deti s ťažkou a stredne ťažkou retardáciou sú spolu v jednej rodine. Prácu v detskom veku podľa autorky práce ešte viac sťažuje skutočnosť, že vo všetkých skupinách detí sa k narušeniu inteligencie pridáva aj autizmus, ktorý sťažuje najmä komunikáciu s dieťaťom a rozvíjanie sociálnych zručností u nich. rodina.

Na otázku, či chcú žiaci so špeciálnymi potrebami študovať v škole, pedagógovia odpovedali nasledovne:

Možno existuje túžba, ale veľmi slabá, pretože. je dosť ťažké upútať oči zákazníkov, upútať ich pozornosť. A v budúcnosti môže byť ťažké nadviazať očný kontakt, deti sa zdajú prezerať, minulých ľudí, ich oči sa vznášajú, odpútané, zároveň môžu pôsobiť veľmi múdro, zmysluplne. Predmety sú často zaujímavejšie ako ľudia: žiakov môžu hodiny fascinovať, ako sa pohybujú prachové častice v lúči svetla alebo si skúmajú prsty, krútia si ich pred očami a nereagujú na výzvy triedneho učiteľa (B1 ).

Každý študent je iný. Túžbu majú napríklad žiaci so stredne ťažkým Downovým syndrómom a žiak s mentálnou retardáciou. Chcú ísť do školy, čakajú na začiatok školského roka, spomínajú na školu aj na učiteľov. Čo sa nedá povedať o autistoch. Hoci jeden z nich pri zmienke o škole ožije, začne rozprávať atď. (B2).

Každý zo žiakov individuálne, vo všeobecnosti existuje túžba (B3).

Na základe odpovedí respondentov možno usúdiť, že v závislosti od diagnóz žiakov závisí ich chuť učiť sa, čím miernejšia je miera zaostalosti, tým väčšia je chuť študovať na škole, a s ťažkou mentálnou retardáciou je túžba učiť sa u malého počtu detí.

Pedagógovia inštitúcie mali povedať, aká je rozvinutá fyzická, sociálna, motivačná a intelektuálna pripravenosť detí na školu.

Slabý, pretože klienti vnímajú ľudí ako nositeľov určitých vlastností, ktoré ich zaujímajú, používajú človeka ako predĺženie, časť svojho tela, napríklad používajú ruku dospelého človeka, aby niečo získali alebo urobili niečo pre seba. Ak nie je nadviazaný sociálny kontakt, ťažkosti budú pozorované v iných oblastiach života (B1).

Keďže všetci žiaci majú mentálne postihnutie, intelektuálna pripravenosť na školu je nízka. Všetci žiaci, okrem autistických detí, sú v dobrej fyzickej kondícii. Ich fyzická pripravenosť je normálna. Sociálne si myslím, že je to pre nich ťažká bariéra (B2).

Intelektuálna pripravenosť žiakov je dosť nízka, čo sa nedá povedať o fyzickej, s výnimkou autistického dieťaťa. V sociálnej sfére priemerná pripravenosť. V našom zariadení sa o deti starajú vychovávateľky, aby zvládali každodenné jednoduché veci, napríklad ako sa správne stravovať, zapínať gombíky, obliekať sa a pod., v materských školách, kde sa naši žiaci učia, pripravujú deti do školy učiteľky, o hod. domáce deti nedostávajú domáce úlohy (C3).

Z vyššie uvedených odpovedí vidno, že deti so špeciálnymi potrebami, ktoré sa vzdelávajú len v detskom domove, majú nízku intelektuálnu pripravenosť na školu, je málo času dať dieťaťu to, čo potrebuje, t. j. detský domov potrebuje ďalšiu pomoc. Fyzicky sú deti vo všeobecnosti dobre pripravené a sociálni pedagógovia robia všetko pre to, aby zlepšili ich sociálne zručnosti a správanie.

Tieto deti majú nezvyčajný vzťah k svojim spolužiakom. Často si ich dieťa jednoducho nevšíma, zaobchádza s nimi ako s nábytkom, môže ich skúmať, dotýkať sa ich, ako neživý predmet. Niekedy sa rád hrá vedľa iných detí, sleduje, čo robia, čo kreslia, čo sa hrajú, pričom nie deti, ale to, čo robia, vzbudí väčší záujem. Dieťa sa nezúčastňuje spoločnej hry, nemôže sa naučiť pravidlá hry. Niekedy existuje túžba komunikovať s deťmi, dokonca sa tešiť z pohľadu na ne s násilnými prejavmi pocitov, ktorým deti nerozumejú a dokonca sa ich boja, pretože. objatia môžu byť dusivé a dieťa, milujúce, môže byť zranené. Dieťa na seba upozorňuje často nezvyčajným spôsobom, napríklad strkaním alebo udieraním do iného dieťaťa. Niekedy sa bojí detí a s krikom uteká, keď sa priblížia. Stáva sa, že vo všetkom podradnom voči ostatným; ak ho vezmú za ruku, nebráni sa, a keď ho od seba odháňajú, nevenuje tomu pozornosť. Taktiež sa personál stretáva s rôznymi problémami pri komunikácii so zákazníkmi. Môže ísť o ťažkosti s kŕmením, kedy dieťa odmieta jesť, alebo naopak jedáva veľmi hltavo a nevie sa nasýtiť. Úlohou vedúceho je naučiť dieťa správať sa pri stole. Stáva sa, že pokus o kŕmenie dieťaťa môže spôsobiť násilný protest, alebo naopak, ochotne prijíma jedlo. Zhrnutím vyššie uvedeného možno poznamenať, že pre deti je veľmi ťažké hrať úlohu študenta a niekedy je tento proces nemožný (B1).

Kamaráti sa s učiteľmi a dospelými (downyata), kamarátia sa aj so spolužiakmi v škole. Pre autistov sú učitelia ako starší. Rolu študenta je schopný vykonávať (B2).

Mnohé z detí si dokážu úspešne budovať vzťahy s dospelými a rovesníkmi, podľa mňa je komunikácia medzi deťmi veľmi dôležitá, pretože hrá veľkú rolu pri učení sa samostatne uvažovať, obhajovať svoj názor atď. vedieť sa dobre zhostiť úlohy študenta (B3 ).

Na základe odpovedí respondentov možno konštatovať, že schopnosť zastávať rolu študenta, ako aj interakcia s učiteľmi a rovesníkmi v ich okolí závisí od miery zaostávania v intelektuálnom rozvoji. Deti so stredným stupňom mentálnej retardácie, vrátane detí s Downovým syndrómom, už majú schopnosť komunikovať s rovesníkmi a deti s autizmom sa nedokážu vžiť do roly žiaka. Z výsledkov odpovedí teda vyplynulo a potvrdzuje to aj teoretická časť (Männamaa, Marats 2009, 48), že komunikácia a interakcia detí medzi sebou je najdôležitejším faktorom pre primeranú úroveň rozvoja, ktorý umožňuje mu adekvátnejšie pôsobiť v budúcnosti v škole, v novom kolektíve .

Na otázku, či žiaci so špeciálnymi potrebami majú problémy so socializáciou a či existujú nejaké príklady, sa všetci respondenti zhodli, že všetci žiaci majú problémy so socializáciou.

Porušenie sociálnej interakcie sa prejavuje nedostatkom motivácie alebo výrazným obmedzením kontaktu s vonkajšou realitou. Deti sa zdajú byť ohradené pred svetom, žijú vo svojej ulite, akejsi ulite. Môže sa zdať, že si ľudí okolo seba nevšímajú, dôležité sú pre nich iba ich vlastné záujmy a potreby. Pokusy preniknúť do ich sveta, zapojiť sa do kontaktu vedú k prepuknutiu úzkosti, agresívnym prejavom. Často sa stáva, že keď sa k žiakom školy priblížia cudzí ľudia, nereagujú na hlas, neusmejú sa, a ak sa usmejú, tak do prázdna, ich úsmev nie je adresovaný nikomu (B1).

Ťažkosti sa vyskytujú v socializácii. Vse-taki vsetci ziaci - chore deti. Aj keď sa to povedať nedá. Niekto sa napríklad bojí jazdiť vo výťahu, keď s ním ideme k lekárovi, neťahajte ho von. Niekto nedá dopustiť na zubnú prehliadku u zubára, tiež strach atď. Neznáme miesta... (V 2).

Ťažkosti vznikajú pri socializácii žiakov. Počas prázdnin sa žiaci správajú v medziach povolených (P3).

Vyššie uvedené odpovede ukazujú, aké dôležité je, aby deti mali plnohodnotnú rodinu. Rodina ako sociálny faktor. V súčasnosti je rodina považovaná jednak za hlavnú bunku spoločnosti a jednak za prirodzené prostredie pre optimálny vývoj a blaho detí, t.j. ich socializáciu. Medzi hlavné faktory vedie aj prostredie a výchova (Neare 2008). Bez ohľadu na to, ako veľmi by sa vychovávatelia tohto zariadenia snažili prispôsobiť žiakom, vzhľadom na ich vlastnosti je pre nich náročná socializácia a tiež pre veľký počet detí na jedného vychovávateľa sa s jedným dieťaťom nemôžu individuálne veľmi zaoberať.

Autorku štúdie zaujímalo, ako vychovávatelia rozvíjajú sebauvedomenie, sebaúctu a komunikačné zručnosti u predškolákov a aké priaznivé je prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa v detskom domove. Pedagógovia odpovedali na otázku niekomu stručne, niektorí dali úplnú odpoveď.

Dieťa je veľmi jemná bytosť. Každá udalosť, ktorá sa mu stane, zanechá stopu v jeho psychike. A napriek všetkej svojej jemnosti je to stále závislá bytosť. Nie je schopný sa sám rozhodnúť, vynaložiť rázne úsilie a chrániť sa. To ukazuje, ako zodpovedne musíte pristupovať k činnostiam vo vzťahu ku klientovi. Sociálni pracovníci sledujú úzke prepojenie fyziologických a psychických procesov, ktoré sa prejavujú najmä u detí. Prostredie v detskom domove je priaznivé, žiaci sú obklopení teplom a starostlivosťou. Kreatívne krédo pedagogického zboru: „Deti majú žiť vo svete krásy, hier, rozprávok, hudby, kreslenia, tvorivosti“ (B1).

Nestačí, nie je tu pocit bezpečia ako u domácich detí. Aj keď sa všetci vychovávatelia snažia vytvárať priaznivé prostredie v ústave svojpomocne, ústretovosťou, dobrou vôľou, aby medzi deťmi nedochádzalo ku konfliktom (B2).

Samotní pedagógovia sa snažia vytvoriť u žiakov dobré sebavedomie. Za dobré skutky povzbudzujeme pochvalou a, samozrejme, za neadekvátne činy vysvetľujeme, že to nie je správne. Podmienky v inštitúcii sú priaznivé (B3).

Na základe odpovedí respondentov možno usúdiť, že vo všeobecnosti je prostredie v detskom domove pre deti priaznivé. Samozrejme, deti, ktoré sú vychovávané v rodine, majú lepší pocit bezpečia a tepla domova, ale pedagógovia robia všetko pre to, aby vytvorili priaznivé prostredie pre žiakov v ústavoch, sami sa podieľajú na zvyšovaní sebaúcty detí, vytvorenie všetkých podmienok, ktoré potrebujú, aby sa žiaci necítili osamelí.

Na otázku, či sa v detskom domove kontroluje pripravenosť detí na školu a ako sa to deje, všetci respondenti odpovedali jednoznačne, že takáto kontrola v detskom domove neprebieha. Všetky vychovávateľky poznamenali, že so žiakmi detského domova sa pripravenosť detí na školu kontroluje v materskej škole, ktorú deti z detského domova navštevujú. Zíde sa komisia, psychológ a učitelia, na ktorých sa rozhodne, či je dieťa schopné chodiť do školy. Teraz existuje veľa metód a vývoja zameraných na určenie pripravenosti detí na školu. Napríklad komunikačná terapia pomáha určiť úroveň nezávislosti, autonómie a sociálnych schopností dieťaťa. Odhaľuje tiež schopnosť rozvíjať komunikačné schopnosti prostredníctvom posunkového jazyka a rôznych iných metód neverbálnej komunikácie. Pedagógovia poznamenali, že vedia, že odborníci z materských škôl používajú rôzne metódy na zisťovanie pripravenosti detí na školskú dochádzku.

Z vyššie uvedených odpovedí je zrejmé, že odborníci, ktorí učia deti v predškolských zariadeniach, sami kontrolujú pripravenosť detí so špeciálnymi potrebami na štúdium v škole. A aj z výsledkov odpovedí vyplynulo, a to sa zhoduje s teoretickou časťou, že v detských domovoch sa vychovávatelia venujú socializácii žiakov (Mustaeva 2001, 247).

Na otázku, aká špeciálnopedagogická pomoc sa poskytuje deťom so špeciálnymi potrebami, odpovedali respondenti rovnako, že deti z detského domova navštevuje logopéd a dodali:

Detský domov poskytuje fyzioterapeutickú pomoc (masáže, bazén, telesné cvičenia v interiéri aj exteriéri), ako aj aktivitnú terapiu - individuálne sedenia s aktivitným terapeutom (B1; B2; B3).

Na základe odpovedí respondentov možno usúdiť, že v ústave majú deti k dispozícii asistenciu špecialistov, v závislosti od potrieb detí sú poskytované vyššie uvedené služby. Všetky tieto služby zohrávajú dôležitú úlohu v živote detí so špeciálnymi potrebami. Masážne procedúry a hodiny v bazéne prispievajú k zlepšeniu fyzickej zdatnosti žiakov tejto inštitúcie. Veľmi dôležitú úlohu zohrávajú logopédi, ktorí pomáhajú rozpoznať a korigovať chyby reči, čo následne bráni tomu, aby deti mali problémy s komunikáciou a potrebami v škole.

Autorku štúdie zaujímalo, či sú pre socializáciu detí so špeciálnymi potrebami zostavované individuálne alebo špeciálne vzdelávacie a výchovné programy a či deti opýtaných opatrovateľov majú individuálny rehabilitačný plán. Všetci respondenti odpovedali, že všetci žiaci detského domova majú individuálny plán. Tiež pridané:

Sociálny pracovník detského domova vypracuje dvakrát ročne spolu s lastekaitse individuálny rozvojový plán pre každého žiaka so špeciálnymi potrebami. Kde sú stanovené ciele na obdobie. Týka sa to hlavne života v detskom domove, spôsobu umývania, stravovania, sebaobsluhy, schopnosti ustlať si posteľ, upratať izbu, umyť riad atď. Po pol roku sa robí rozbor, čo sa podarilo a na čom je ešte potrebné popracovať atď. (B1).

Rehabilitácia dieťaťa je proces interakcie, ktorý si vyžaduje prácu, tak zo strany klienta, ako aj ľudí okolo neho. Tréningové nápravné práce sa vykonávajú v súlade s plánom rozvoja klienta (B2).

Z výsledkov odpovedí vyplynulo a je potvrdené aj teoretickou časťou (Neare 2008), že individuálny rozvojový plán (IDP) zostavujúci učebný plán konkrétneho detského zariadenia je považovaný za tímovú prácu - na príprave sa podieľajú špecialisti. programu. Zlepšiť socializáciu žiakov tejto inštitúcie. Presnú odpoveď na otázku o rehabilitačnom pláne ale autor diela nedostal.

Učitelia detského domova boli požiadaní, aby povedali, ako úzko spolupracujú s učiteľmi, rodičmi, odborníkmi a aká dôležitá je podľa nich úzka spolupráca. Všetci respondenti sa zhodli, že spolupráca je veľmi dôležitá. Je potrebné rozšíriť okruh členskej základne, to znamená zapojiť do skupiny rodičov detí, ktoré nie sú zbavené rodičovských práv, ale dali svoje deti do výchovy tejto inštitúcie, žiakov s rôznymi diagnózami, spoluprácu s novými organizáciami. . Uvažuje sa aj o možnosti spoločnej práce rodičov a detí: zapojenie všetkých členov rodiny do optimalizácie rodinnej komunikácie, hľadanie nových foriem interakcie medzi dieťaťom a rodičmi, lekármi a ostatnými deťmi. A existuje aj spoločná práca sociálnych pracovníkov detského domova a školských učiteľov, odborníkov.

Deti so špeciálnymi potrebami potrebujú pomoc a lásku mnohonásobne viac ako iné deti.

ZÁVER

Cieľom tejto kurzovej práce bolo identifikovať sociálnu pripravenosť detí so špeciálnymi potrebami na štúdium v škole na príklade materskej školy a detského domova Liikuri.

Sociálna pripravenosť detí z materskej školy Liikuri slúži ako zdôvodnenie dosiahnutia určitej úrovne, ako aj na porovnanie formovania sociálnej pripravenosti na školu u detí so špeciálnymi potrebami žijúcich v detskom domove a navštevujúcich špeciálne skupiny materských škôl.

Z teoretickej časti vyplýva, že zo sociálnej pripravenosti vyplýva potreba komunikácie s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonitostiam detských kolektívov, schopnosť vžiť sa do roly žiaka, schopnosť počúvať a riadiť sa pokynmi učiteľa. , ako aj zručnosti komunikatívnej iniciatívy a sebaprezentácie. Väčšina detí nastupuje do škôlky z domu a niekedy aj z detského domova. Moderné učiteľky materských škôl potrebujú znalosti v oblasti špeciálnych potrieb, ochotu spolupracovať s odborníkmi, rodičmi a učiteľmi detských domovov a schopnosť vytvárať rastové prostredie dieťaťa podľa potrieb každého jednotlivého dieťaťa.

Metódou výskumu bol rozhovor.

Z výskumných údajov vyplynulo, že deti navštevujúce bežnú materskú školu majú chuť učiť sa, ako aj sociálnu, intelektuálnu a fyzickú pripravenosť na školskú dochádzku. Keďže učitelia robia veľa práce s deťmi a ich rodičmi, ako aj s odborníkmi, aby malo dieťa motiváciu študovať do školy, vytvárajú priaznivé prostredie pre svoj rozvoj, čím zvyšujú sebaúctu a sebauvedomenie dieťa.

V detskom domove vychovávatelia vštepujú deťom pohybové zručnosti a socializujú ich, venujú sa intelektuálnej a sociálnej príprave detí na školu v špeciálnej materskej škole.

Prostredie v detskom domove je celkovo priaznivé, rodinný systém, vychovávatelia vynakladajú maximálne úsilie na vytvorenie potrebného prostredia pre rozvoj, v prípade potreby odborníci pracujú s deťmi podľa individuálneho plánu, ale deťom chýba istota, ktorá existuje u detí vychovávaných na r. doma so svojimi rodičmi.

Chuť učiť sa, ako aj sociálna pripravenosť na školu u detí so špeciálnymi potrebami je v porovnaní s deťmi zo všeobecného typu materskej školy slabo rozvinutá a závisí od existujúcich foriem odchýlok vo vývoji žiakov. Čím závažnejšia je závažnosť porušenia, tým menšia je chuť detí študovať v škole, schopnosť komunikovať s rovesníkmi a dospelými, schopnosť sebauvedomenia a sebaovládania je nižšia.

Deti v detskom domove so špeciálnymi potrebami nie sú pripravené na školu so všeobecným vzdelávacím programom, ale sú pripravené na špeciálne vzdelávanie v závislosti od ich individuálnych charakteristík a závažnosti ich špeciálnych potrieb.

LITERATÚRA

Anton M. (2008). Sociálne, etnické, emocionálne a fyzické prostredie v materskej škole. Psycho-sociálne prostredie v predškolskom zariadení. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Inštitút rozvoja zdravia), 21.-32.

Ready for School (2009). Ministerstvo školstva a vedy. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

Pripravenosť dieťaťa na školu ako podmienka jeho úspešnej adaptácie. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25. júla 2009).

Diagnostika pripravenosti dieťaťa na školu (2007). Príručka pre učiteľov predškolských zariadení. Ed. Veraksy N. E. Moskva: Mozaiková syntéza.

Kulderknup E. (1999). Tréningový program. Dieťa sa stáva študentom. Materiály na prípravu detí na školu a o vlastnostiach týchto procesov. Tallinn: Aura trukk.

Kulderknup E. (2009). Smery vyučovacej a výchovnej činnosti. Smer "Ja a životné prostredie." Tartu: Štúdio, 5.-30.

Laasik, Liivik, Tyaht, Varava (2009). Smery vyučovacej a výchovnej činnosti. V knihe. E. Kulderknup (komp). Smer "Ja a životné prostredie." Tartu: Štúdio, 5.-30.

Motivácia (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26. júla 2009).

Mustaeva F. A. (2001). Základy sociálnej pedagogiky. Učebnica pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania. Moskva: Akademický projekt.

Männamaa M., Marats I. (2009) O rozvoji všeobecných zručností dieťaťa. Rozvoj všeobecných zručností u detí predškolského veku, 5-51.

Neare, W. (1999 b). Podpora detí so špecifickými vzdelávacími potrebami. V knihe. E. Kulderknup (komp). Dieťa sa stáva študentom. Tallinn: min. ER vzdelávanie.

Komunikácia (2001-2009). http:// slovná zásoba. yandex. en/ Vyhľadávanie. xml? text=komunikácia&strtranslate=0 (05.08. 2009).

Komunikácia predškoláka s rovesníkmi (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (5. augusta 2009).

Farníci A. M., Tolstykh N. N (2005). Psychológia sirotstva. 2. vyd. Séria "Detský psychológ". Vydavateľstvo CJSC "Peter".

Rozvoj sebauvedomenia a formovanie sebaúcty v predškolskom veku. Vologdina K.I. (2003). Materiály medziregionálnej medziuniverzitnej vedecko-praktickej konferencie. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Sebahodnotenie (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Sebavedomie (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Špeciálna predškolská pedagogika (2002). Návod. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. a ďalšie (ed.). Moskva: Akadémia.

Hydkind P. (2008). Deti so špeciálnymi potrebami v materskej škole. Psycho-sociálne prostredie v predškolskom zariadení. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Inštitút rozvoja zdravia), 42-50.

Hydkind P., Kuusik Y. (2009). Deti so špeciálnymi potrebami v predškolskom veku. Hodnotenie a podpora rozvoja detí predškolského veku. Tartu: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministerium.

Kolga, V. (1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Väikelaps a tema kasvukeskkond. Tallinn: Pedagoogikaülikool, 5.-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise a toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

Neare, V. (1999a). Koolivalmidusest a selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trukk, 5.-7.

Neare, W. (2008). Abstrakt prednášok zo špeciálnej psychológie a pedagogiky. Tallinn: TPS. nepublikované zdroje.

DODATOK 1

Otázky na pohovor pre učiteľky materských škôl.

2. Myslíte si, že vaše deti túžia chodiť do školy?

3. Myslíte si, že vaše deti majú vyvinutú fyzickú, sociálnu, motivačnú a intelektuálnu pripravenosť na školu?

4. Do akej miery sú podľa vás deti vo vašej skupine schopné komunikovať so spolužiakmi a učiteľmi? Môžu sa deti hrať na študenta?

5. Ako rozvíjate sebauvedomenie, sebaúctu a komunikačné zručnosti u predškolákov (formovanie sociálnej pripravenosti v škôlke)?

6. Existuje vo vašej inštitúcii priaznivé prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa (pre sociálny rozvoj)?

7. Kontroluje materská škola pripravenosť detí na školu?

8. Ako sa kontroluje školská zrelosť?

9. Aká špeciálnopedagogická pomoc sa poskytuje vašim deťom? (logopédia, hluchota a tyflopedagogika, včasná intervencia a pod.)

10. Existujú individuálne alebo špeciálne vzdelávacie a výchovné programy na socializáciu detí so špeciálnymi potrebami?

11. Úzko spolupracujete s učiteľmi, rodičmi, odborníkmi?

12. Aké dôležité je podľa vás spolupracovať (dôležité, veľmi dôležité)?

DODATOK 2

Otázky na pohovor pre učiteľov detských domovov.

1. Koľko detí je vo vašej skupine?

2. Koľko detí so špeciálnymi potrebami je vo vašej skupine? (počet detí)

3. Aké odchýlky majú deti vo vašej skupine?

4. Myslíte si, že vaše deti túžia chodiť do školy?

5. Myslíte si, že vaše deti majú vyvinutú fyzickú, sociálnu, motivačnú a intelektuálnu pripravenosť na školu?

6. Do akej miery sú podľa vás deti vo vašej skupine schopné komunikovať so spolužiakmi a učiteľmi? Môžu sa deti hrať na študenta?

7. Majú vaši žiaci so špeciálnymi potrebami ťažkosti so socializáciou? Môžete uviesť nejaké príklady (v hale, cez sviatky, pri stretnutí s cudzími ľuďmi).

8. Ako rozvíjate sebauvedomenie, sebaúctu a komunikačné zručnosti u predškolákov (formovanie sociálnej pripravenosti v škôlke)?

9. Existuje vo vašej inštitúcii priaznivé prostredie pre rozvoj sebauvedomenia a sebaúcty dieťaťa (pre sociálny rozvoj)?

10. Kontroluje detský domov pripravenosť detí na školu?

11. Ako sa kontroluje pripravenosť detí na školu?

12. Aký druh špeciálnej pedagogickej pomoci je poskytovaný Vašim deťom? (logopédia, hluchota a tyflopedagogika, včasná intervencia a pod.)

13. Existujú individuálne alebo špeciálne vzdelávacie a výchovné programy na socializáciu detí so špeciálnymi potrebami?

14. Majú deti vo vašej skupine individuálny rehabilitačný plán?

15. Úzko spolupracujete s učiteľmi, rodičmi, odborníkmi?

16. Aké dôležité je podľa vás spolupracovať (dôležité, veľmi dôležité)?

Viac zo sekcie Pedagogika:

Abstrakt: Predpoklady vstupu Bolonského procesu na Ukrajinu
Téma: Viditeľnosť ako didaktický princíp učenia
Kurz: Inovatívne technológie používané v triede v predškolskom zariadení

V živote každého dieťaťa skôr či neskôr príde moment, kedy je čas ísť do školy. Budúci prvák ešte nevie, čo ho čaká. Neopatrnosť, neopatrnosť a ponorenie sa do hry vystrieda množstvo obmedzení, povinností a požiadaviek. Teraz musím chodiť každý deň do triedy, robiť domáce úlohy.

Ako zistíte, či je dieťa pripravené na novú životnú etapu? Pre školskú pripravenosť existujú špeciálne kritériá: intelektuálne, motivačné, psychologické, sociálne, fyzické.

Rodičia sa mýlia, keď si myslia, že ich dieťa je pripravené do školy, pretože vie čítať a písať. Napriek tomu môže byť pre dieťa ťažké získať školské osnovy. Dôvodom je nedostatočná intelektuálna príprava na vstup do vzdelávacej inštitúcie. Intelektuálnu pripravenosť na školu určuje myslenie, pamäť, pozornosť.

1. Myslenie

Pred nástupom do školy by dieťa malo dostať vedomosti o svete okolo seba: o iných ľuďoch a o vzťahu medzi nimi, o prírode. Dieťa musí:

vedieť o sebe nejaké informácie (meno, priezvisko, bydlisko);
rozlišovať geometrické tvary (kruh, obdĺžnik, trojuholník, štvorec);
poznať farby;
rozumieť významom nasledujúcich slov: „menej“, „väčší“, „nízky“, „vysoký“, „úzky“, „široký“, „vpravo“, „vľavo“, „medzi“, „blízko“, „vyššie“ ", "pod";
vedieť porovnávať rôzne predmety a nachádzať v nich rozdiely, zovšeobecňovať, analyzovať, určovať znaky javov a predmetov.

2. Pamäť

Žiak sa oveľa ľahšie učí, ak má dobre vyvinutú pamäť. Ak chcete zistiť pripravenosť dieťaťa na školu, môžete mu prečítať krátky text a požiadať ho, aby ho o pár týždňov prerozprával. Môžete tiež pripraviť 10 rôznych predmetov a obrázkov a ukázať ich svojmu dieťaťu. Potom bude musieť vymenovať tie, ktoré si zapamätal.

3. Pozornosť

Efektívnosť budúcej školskej dochádzky bude priamo závisieť od toho, či je dieťa schopné pozorne počúvať učiteľa a nenechať sa rozptyľovať inými žiakmi. Pozornosť a pripravenosť predškolákov na školu sa dá skontrolovať jednoduchou úlohou – prečítajte nahlas niekoľko párov slov a požiadajte ich, aby v každom z nich určili slovo, ktoré je najdlhšie. Ak sa dieťa znova pýta, znamená to, že jeho pozornosť je slabo rozvinutá a počas cvičenia ho niečo rozptyľovalo.

Motivačná pripravenosť do školy

Rodičia, ktorí pripravujú dieťa na nové obdobie života, by mali formovať jeho motiváciu k učeniu, pretože to je kľúčom k budúcemu úspechu. Motivačná pripravenosť na školu sa formuje, ak dieťa:

chce navštevovať hodiny;
snaží sa dozvedieť nové a zaujímavé informácie;
chce získať nové poznatky.

Psychologická pripravenosť na školu

Vo výchovnej inštitúcii bude mať dieťa prísne požiadavky, ktoré sa budú líšiť od požiadaviek, s ktorými bolo oboznámené doma a v škôlke, a všetky bude musieť splniť. Psychickú pripravenosť na školu určujú tieto aspekty:

prítomnosť takých vlastností, ako je nezávislosť a organizácia;
schopnosť riadiť svoje vlastné správanie;
pripravenosť na nové formy spolupráce s dospelými.

Sociálna pripravenosť na školu

Dieťa pripravené na školu by malo mať túžbu komunikovať so svojimi rovesníkmi. Musí vedieť nadväzovať vzťahy ako s inými deťmi, tak aj s dospelými. Stojí za zmienku, že vzťah dieťaťa k iným je zrkadlom tých vzťahov, ktoré prevládajú doma v rodine. Bábätko si berie príklad od svojich rodičov.

Na posúdenie sociálnej pripravenosti na školu sa odporúča skontrolovať:

je pre dieťa ľahké zaradiť sa do spoločnosti hrajúcich sa detí;
či vie bez prerušenia vypočuť názor niekoho iného;
či dodržuje rad v situáciách, keď je to nevyhnutné;
či sa vie zapojiť do rozhovoru s viacerými ľuďmi, či dokáže udržať rozhovor.

Fyzická pripravenosť na školu

Zdravé deti sa oveľa rýchlejšie adaptujú na zmeny v ich živote, ktoré sú spojené so začiatkom školskej dochádzky. Práve telesný rozvoj určuje fyzickú pripravenosť na školu.

Ak chcete posúdiť vývoj a určiť, či je dieťa pripravené na novú životnú etapu, môžete urobiť nasledovné:

skontrolujte jeho sluch;
skontrolujte svoju víziu;
zhodnotiť schopnosť dieťaťa chvíľu ticho sedieť;
skontrolujte, či má vyvinutú koordináciu pohybových schopností (vie sa hrať s loptou, skákať, ísť hore a dole po schodoch);
odhadnúť vzhľad dieťa (vyzerá odpočinuté, energické, zdravé).

Testovanie budúceho prváka

Pred vstupom do vzdelávacej inštitúcie sa deti podrobia špeciálnemu testovaniu. Nie je zameraná na prijímanie len silných žiakov a odmietanie slabých. Legislatíva hovorí, že škola nemá právo odmietnuť rodičom prijatie dieťaťa do prvého ročníka, aj keď nezvládne pohovor.

Testy sú potrebné, aby učitelia zistili silné a slabé stránky dieťaťa, úroveň jeho intelektuálnej, psychologickej, sociálnej a osobnostnej pripravenosti na vyučovanie.

Na určenie intelektuálna pripravenosťŠkole môžu byť pridelené tieto úlohy:

počítať od 1 do 10;
vykonávať jednoduché aritmetické operácie v úlohe;
meniť podstatné mená podľa čísla, rodu;
vymyslite príbeh k obrázku;
rozložiť figúrky zo zápasov;
usporiadať obrázky v poradí;
prečítať text;
klasifikovať geometrické tvary;
Nakresli niečo.

Pre sadzbu psychická pripravenosť učiteľ ponúka testovanie na posúdenie úrovne rozvoja jemnej motoriky ruky, na identifikáciu schopnosti pracovať nejaký čas bez rozptyľovania, schopnosť napodobňovať konkrétny model. Pri testovaní môžu byť na určenie pripravenosti dieťaťa na školu zadané tieto úlohy:

nakresliť osobu
nakreslite písmená alebo skupinu bodiek.

Aj v tomto bloku možno dieťaťu klásť otázky, podľa odpovedí ktorých možno určiť, ako sa orientuje v realite.

Pri hodnotení sociálna pripravenosť učiteľka ponúka nakresliť obrázok podľa odrazu v zrkadle, vyriešiť situačné úlohy, vyfarbiť figúrky podľa určitého návodu, upozorniť dieťa na to, že v kreslení budú pokračovať aj iné deti.

Osobná pripravenosť určí učiteľ počas rozhovoru s dieťaťom. Diagnostika pripravenosti dieťaťa na školu sa uskutočňuje vďaka otázkam, ktoré sa drobcom kladú o škole, ako by sa zachovali v určitých situáciách, s kým by chceli byť v jednej lavici, s kým by chceli byť priateľmi. Okrem toho učiteľ požiada dieťa, aby vyjadrilo svoj názor na seba, hovorilo o svojich vlastnostiach alebo si ich vybralo z navrhovaného zoznamu.

Druhýkrát v prvej triede, či pripravenosť rodičov

Do školy by mali byť pripravené nielen deti, ale aj ich rodičia. Je dôležité pochopiť, že dostať vaše dieťa do prvej triedy je dosť nákladný proces. Mama a otec by sa mali pripraviť na veľké výdavky. Dieťa bude potrebovať písacie potreby, oblečenie, topánky, kufrík. Škola môže potrebovať finančnú podporu. Mesačné výdavky budú zahŕňať náklady na stravu, strážnu službu.

Hrá dôležitú úlohu psychická pripravenosť rodičov pre školu. Mnohé matky a otcovia sa často obávajú o svoje dieťa, keď na to nie je absolútne žiadny dôvod. Musíte pochopiť, že dieťa už dozrelo a zmúdrelo, posunulo sa do novej fázy svojej životnej cesty. Už sa s ním nemusí zaobchádzať ako s dieťaťom. Nech si zvyká na samostatný život. Ak sa dieťa stretne s neúspechom alebo sa ocitne v nejakej nepríjemnej situácii, mali by ste mu okamžite prísť na pomoc.

Čo ak dieťa nespĺňa kritériá oprávnenosti?

Mnohí rodičia sa v súčasnosti stretávajú s problémom školskej zrelosti, keď sa u dieťaťa zistia nedostatky a povie sa mu, že je na učenie ešte priskoro. Nepozornosť, roztržitosť, nedostatok vytrvalosti sa prejavuje takmer u každého 6-7-ročného dieťaťa.

Rodičia by v takejto situácii nemali panikáriť. Ak má dieťa len 6 alebo 7 rokov, nie je potrebné ho v tomto čase posielať do školy. Veľa detí nastupuje do školy až po 8. roku života. Do tejto doby môžu zmiznúť všetky problémy, ktoré boli zaznamenané skôr.

Nezabudnite na triedy. Je žiaduce, aby rodičia naučili svojho syna alebo dcéru čítať a písať pred školou. Ak má dieťa nejaké problémy s pamäťou alebo myslením z hľadiska pripravenosti na školu, tak existuje obrovské množstvo rôznych úloh a cvičení, ktoré to môžu rozvíjať. Ak má dieťa nejaké odchýlky, môžete kontaktovať špecialistu, napríklad psychológa alebo logopéda.

Rodičia by to dnes mali vedieť dieťa má 3 vážnych nepriateľov: počítač, TV a jedlo. Mnohé deti sú všetky svoje voľný čas stráviť pri televízii alebo počítači. Rodičia by si na to mali dať pozor a zaviesť prísny režim, ktorý im umožní sledovať televízne programy alebo hrať počítačové hry len 1 hodinu denne.

Zvyšok času je lepšie stráviť nudnými aktivitami, prechádzkami na čerstvom vzduchu. Zo stravy dieťaťa by mali byť vylúčené všetky škodlivé produkty obsahujúce chemické prísady a karcinogény. Je žiaduce, aby v strave bolo viac prírodných produktov.

Ak má dieťa už 8 rokov a jeho charakteristika pripravenosti na školu nie je ideálna, potom stojí za to pochopiť konkrétne dôvody a pokúsiť sa ich vyriešiť. Dodatočné domáce úlohy, špeciálne cvičenia môžu pokračovať. Ak sa dieťaťu nedarí, tak naň netlačte. To ho môže len rozčúliť, v štúdiu bude sklamaný.

Na záver stojí za zmienku, že pre nepripravené dieťa je ťažké prispôsobiť sa zmenám. Prijatie do školy je nepochybne stresujúce, pretože zaužívaný spôsob života sa mení. Na pozadí slasti, radosti a prekvapenia vznikajú pocity úzkosti a zmätku. V tomto období je veľmi dôležitá pomoc rodičov. Ich povinnosťou je pripraviť syna alebo dcéru a diagnostikovať pripravenosť na školu.

Odpovede

Pre pochopenie mechanizmov formovania sociálnej pripravenosti na učenie v škole je potrebné uvažovať o staršom predškolskom veku cez prizmu krízy siedmich rokov.

V ruskej psychológii po prvýkrát nastolil otázku existencie kritických a stabilných období P.P. Blonsky v 20-tych rokoch. Neskôr sa štúdiu vývojových kríz venovali diela známych ruských psychológov: L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, L.I. Bozovič a ďalší.

Výsledkom výskumu a pozorovania vývoja detí bolo zistenie, že zmeny psychiky súvisiace s vekom môžu prebiehať náhle, kriticky alebo postupne, lyticky. Vo všeobecnosti je duševný vývoj pravidelným striedaním stabilných a kritických období.

V stabilných obdobiach má vývoj dieťaťa relatívne pomalý, progresívny, evolučný charakter. Tieto obdobia pokrývajú pomerne dlhé časové obdobie niekoľkých rokov. Zmeny v psychike sa vyskytujú hladko, v dôsledku hromadenia menších úspechov a navonok často neviditeľné. Až pri porovnaní dieťaťa na začiatku a na konci stabilného veku sú zreteľne pozorované zmeny, ktoré nastali v jeho psychike v tomto období. Pomocou vekovej periodizácie L. S. Vygotského, berúc do úvahy moderné predstavy o hraniciach veku, sa rozlišujú tieto stabilné obdobia vo vývoji dieťaťa:
- detstvo (2 mesiace - 1 rok);
- rané detstvo (1-3 roky); - predškolský vek (3-7 rokov);
- dospievanie (11-15 rokov);
- mladší školský vek (7-11 rokov);
- starší školský vek (15-17 rokov).

Kritické (prechodné) obdobia sa vo svojich vonkajších prejavoch a význame pre duševný vývoj ako celok výrazne líšia od stabilného veku. Krízy trvajú relatívne krátko: niekoľko mesiacov, rok, zriedka dva roky. V tejto dobe dochádza k prudkým, zásadným zmenám v psychike dieťaťa. Vývoj v období krízy je búrlivý, impulzívny, „revolučný“ charakter. Zároveň sa vo veľmi krátkom čase zmení celé dieťa. Kritické obdobia podľa L.S. Vygotsky, sú „zlomovými bodmi“ vo vývoji dieťaťa.

Krízy v psychológii znamenajú prechodné obdobia z jedného štádia vývoja dieťaťa do druhého. Krízy vznikajú na križovatke dvoch vekov a sú koncom predchádzajúceho štádia vývoja a začiatkom nasledujúceho.

Krízy majú jasne definovanú trojčlennú štruktúru a pozostávajú z troch vzájomne prepojených fáz: predkritickej, kritickej a pokritickej. Kritický vek sa zvyčajne určuje vyznačením kulminujúcich bodov alebo vrcholov krízy. Ak sú teda stabilné obdobia zvyčajne označené určitým časovým obdobím (napríklad predškolský vek - 3-7 rokov), potom sú krízy určené ich vrcholmi (napríklad kríza troch rokov, kríza sedem rokov atď. .). Zároveň sa usudzuje, že obdobie krízy je zvyčajne obmedzené na približne jeden rok: posledná polovica predchádzajúceho stabilného obdobia plus prvá polovica nasledujúceho stabilného obdobia. V detskej psychológii je obvyklé rozlišovať:
- novorodenecká kríza;
- kríza trvajúca jeden rok;
- kríza 3 roky;
- kríza 7 rokov;
- kríza dospievajúcich (12-14 rokov);
- kríza mládeže (17-18 rokov).

Z hľadiska vonkajších prejavov majú kritické obdobia množstvo znakov.

Po prvé, treba poznamenať neistotu, stieranie hraníc oddeľujúcich krízy od susedných vekov. Je ťažké určiť začiatok a koniec krízy.

Po druhé, počas týchto období dochádza k prudkej, kŕčovitej zmene v celej psychike dieťaťa. Podľa rodičov a pedagógov sa stáva úplne iným.

Po tretie, vývoj v kritických obdobiach má často negatívny, „deštruktívny“ charakter. Podľa viacerých autorov dieťa v týchto obdobiach ani tak nezískava, ako skôr stráca: záujem o obľúbené hračky a činnosti sa stráca; porušujú sa zavedené formy vzťahov s ostatnými, dieťa odmieta dodržiavať skôr naučené normy a pravidlá správania atď.

Po štvrté, v období krízy sa každé dieťa stáva „pomerne ťažko vzdelávateľným“ v porovnaní so sebou samým v susedných stabilných obdobiach. Je známe, že krízy prebiehajú u rôznych detí rôzne: u niektorých sa takmer nepozorovane vyhladia, u iných sú akútne a bolestivé. Vo vzťahu ku každému dieťaťu však vznikajú určité ťažkosti pri výchove v kritických obdobiach.

Najjasnejšie sa „relatívna ťažkosť vo výchove“ a negatívna povaha vývoja prejavujú v príznakoch krízy. Je veľmi dôležité odlíšiť ich od negatívnych aspektov stabilných období (detské klamstvá, závisť, zakrádanie sa a pod.), keďže príčiny výskytu a následne aj taktika správania dospelých sa v oboch prípadoch výrazne líšia. Je zvykom rozlišovať sedem príznakov, takzvanú „sedemhviezdnu krízu“.

Negativizmus. Negativizmom sa takéto prejavy v správaní dieťaťa označujú ako neochota niečo urobiť len preto, že to navrhol dospelý. Detský negativizmus treba odlíšiť od obyčajnej neposlušnosti, keďže v druhom prípade dieťa odmieta vyhovieť požiadavkám dospelého, pretože sa mu v tejto chvíli niečo nechce alebo chce robiť niečo iné. Motívom neposlušnosti je neochota splniť návrh dospelého. Motívom negativizmu je negatívny postoj k požiadavkám dospelého človeka bez ohľadu na ich obsah.

Prejavy detského negativizmu sú rodičom dobre známe. Jeden z typických príkladov. Mama pozve syna do postele: "Je neskoro, vonku je tma, všetky deti už spia." Syn je unavený a chce spať, no tvrdohlavo opakuje: "Nie, chcem sa ísť prejsť." "Dobre," hovorí mama, "obleč sa, choď na prechádzku." "Nie, budem spať!" - odpovedá syn. V tejto a podobných situáciách môže dospelý dosiahnuť požadovaný výsledok zmenou svojej požiadavky na opačnú. Presviedčanie, vysvetľovanie a aj tresty sú v tomto prípade zbytočné.

Tvrdohlavosť je druhým príznakom krízy. Dieťa na niečom trvá nie preto, že by to naozaj chcelo, ale preto, že to vyžadovalo. Tvrdohlavosť treba odlíšiť od vytrvalosti, keď sa dieťa snaží niečo urobiť alebo niečo získať, pretože ho to zaujíma. Motívom tvrdohlavosti, na rozdiel od vytrvalosti, je potreba sebapotvrdenia: dieťa to robí, pretože „to povedalo“. V tomto prípade samotná akcia alebo jej predmet nemusí mať príťažlivosť.

Tvrdohlavosť je tretím príznakom, najvýraznejší počas trojročnej krízy. Na rozdiel od negativizmu nie je tvrdohlavosť namierená proti dospelému, ale proti normám správania stanoveným pre dieťa, proti zaužívanému spôsobu života. Na všetko, čo sa mu ponúka a čo sa mu robí, dieťa reaguje nespokojne („Áno, áno!“).

Štvrtým príznakom je svojvôľa, prejavujúca sa v túžbe dieťaťa po nezávislosti, v túžbe robiť všetko samo.

Toto sú hlavné príznaky krízových období. Napriek rozdielnemu zameraniu (na dospelého, na seba, na normy a pravidlá správania) majú tieto prejavy správania rovnaký základ – potreba dieťaťa po sociálnom uznaní, túžba po samostatnosti. Spolu s tými hlavnými existujú tri ďalšie príznaky krízy.

Ide o protest-revoltu, kedy celé správanie dieťaťa má formu protestu. Zdá sa, že je vo vojnovom stave s ostatnými, neustále dochádza k hádkam detí s rodičmi z akéhokoľvek, niekedy úplne bezvýznamného dôvodu. Človek má dojem, že dieťa zámerne vyvoláva konflikty v rodine. Odpisovanie sa môže prejaviť vo vzťahu k dospelým (dieťa im hovorí „zlé“ slová, je neslušné) a vo vzťahu k veciam, ktoré predtým milovali (trhá knihy, rozbíja hračky). „Zlé“ slová sa objavujú v slovnej zásobe dieťaťa, ktoré vyslovuje s potešením, napriek zákazom dospelých.

V rodine s jedináčikom možno pozorovať ešte jeden príznak – despotizmus, kedy sa dieťa snaží uplatniť moc nad ostatnými, podriadiť celý spôsob rodinného života svojim túžbam. Ak je v rodine niekoľko detí, tento príznak sa prejavuje vo forme žiarlivosti voči iným deťom. Žiarlivosť a despotizmus majú rovnaký psychologický základ - detský egocentrizmus, túžba zaujať hlavné, ústredné miesto v živote rodiny.

Negatívne symptómy sú najúplnejšie a najpodrobnejšie opísané v súvislosti s krízou troch rokov. Praktická práca s deťmi ukazuje, že uvedené symptómy sú do určitej miery charakteristické pre všetky kritické vekové kategórie, no zároveň majú rôzne vnútorné mechanizmy. Vlastná vôľa v troch rokoch je teda založená na sebauvedomení ako predmete činnosti, keď dieťa pochopí, že je to on, kto je príčinou určitých zmien, ktoré sa objavili v dôsledku jeho konania. Schopnosť analyzovať svoje schopnosti a predvídať výsledky svojich činov je v tomto veku stále veľmi slabo rozvinutá, takže trojročné dieťa často vyžaduje nemožné. Presviedčanie a presviedčanie sú tu zbytočné, keďže bábätko si ešte nevie uvedomiť všetky podmienky situácie a nevie logicky uvažovať. Taktikou správania dospelých v tomto období je prepnúť pozornosť dieťaťa na inú činnosť alebo atraktívny predmet, rozptýliť ho. Je to možné, pretože pozornosť vo veku troch rokov je stále veľmi nestabilná.

Vo vyššom predškolskom veku je túžba po samostatnosti - svojvôli - založená na uvedomení si (aj keď stále obmedzených) svojich možností a vychádza z pomerne rozsiahlych individuálnych skúseností dieťaťa. S pomocou dospelého môže starší predškolák analyzovať svoje činy a ich výsledky a vyvodiť logické závery. Pri práci s deťmi vo veku 6-7 rokov je potrebné nezakazovať, ale presviedčať. Je potrebné dať dieťaťu príležitosť konať nezávisle, predtým s ním prediskutovať metódy konania a naučiť ho to, čo ešte nevie, ale naozaj chce robiť.

Pocit žiarlivosti vo veku troch rokov je stále nevedomý. Dieťa nedovolí iným deťom priblížiť sa k jeho matke, hovorí: "Moja matka!" Vo vyššom predškolskom veku vzniká žiarlivosť na základe uvedomenia si zmien v postoji dospelých k sebe a svojmu miestu v rodine pri narodení ďalšieho dieťaťa. Vonkajšie prejavy žiarlivosti vo vyššom predškolskom veku môžu byť menej nápadné ako v troch rokoch. Dieťa sa stáva ufňukané, rozmarné, depresívne, neisté, má strach, zvyšuje sa úzkosť.

Slávny psychológ L.I. Bozovič poznamenáva, že negatívne správanie detí v kritických obdobiach naznačuje ich frustráciu. Je známe, že frustrácia vzniká ako reakcia na obmedzenie niektorých významných ľudských potrieb. V dôsledku toho na križovatke týchto dvoch vekov zažívajú najakútnejšiu a najbolestivejšiu krízu deti, u ktorých nie sú ich skutočné potreby uspokojované alebo dokonca aktívne potláčané.

Už od prvých dní života má dieťa nejaké primárne potreby. Nespokojnosť s niektorým z nich spôsobuje negatívne skúsenosti, úzkosť, úzkosť a ich uspokojenie spôsobuje radosť, zvýšenie celkovej vitality a zvýšenie kognitívnej a motorickej aktivity. V procese vývoja dochádza k výrazným zmenám vo sfére potrieb, ktoré sa najvýraznejšie prejavujú koncom každého vekového obdobia. Ak dospelí neberú do úvahy tieto zmeny a systém ich požiadaviek obmedzuje alebo potláča potreby dieťaťa, zažíva stav frustrácie, čo následne vedie k určitým negatívnym prejavom v správaní. Najviac sa tieto rozpory prehlbujú v prechodných obdobiach, kedy dochádza k prudkým kŕčovitým zmenám v celej psychike. Príčiny negatívneho správania v období krízy preto treba hľadať v sociálnej situácii vývinu dieťaťa, vo vzťahoch s dospelými, predovšetkým v rodine.

V prechodných obdobiach vývoja dieťaťa sa dieťa stáva pomerne ťažko výchovným, pretože systém pedagogických požiadaviek, ktoré sú naň kladené, nezodpovedá novej úrovni jeho vývoja a jeho novým potrebám. Inými slovami, zmeny v pedagogickom systéme nedržia krok s rýchlymi zmenami v osobnosti dieťaťa. Čím je tento rozdiel väčší, tým je kríza naliehavejšia.

Krízy vo svojom negatívnom zmysle nie sú povinnými spoločníkmi duševného vývoja. Nevyhnutné nie sú krízy ako také, ale zlomy, kvalitatívne posuny vo vývoji. O krízy vôbec nemôže prísť, ak sa duševný vývoj dieťaťa nevyvíja spontánne, ale ide o primerane riadený proces – riadenú výchovu.

Psychologický význam kritického (prechodného) veku a ich význam pre duševný vývoj dieťaťa spočíva v tom, že v týchto obdobiach dochádza k najvýznamnejším, globálnym zmenám v celej psychike dieťaťa: mení sa postoj k sebe a k druhým, vznikajú nové potreby a záujmy, kognitívne procesy, činnosti dieťa získava nový obsah. Menia sa nielen jednotlivé psychické funkcie a procesy, ale prebudováva sa aj funkčný systém vedomia dieťaťa ako celku. Výskyt krízových symptómov v správaní dieťaťa naznačuje, že sa posunulo do vyššej vekovej úrovne.

Krízy by sa preto mali považovať za prirodzený jav duševného vývoja dieťaťa. Negatívne príznaky prechodných období sú odvrátenou stranou dôležitých zmien v osobnosti dieťaťa, ktoré tvoria základ pre ďalší rozvoj. Krízy prechádzajú, ale tieto zmeny (novotvary súvisiace s vekom) zostávajú.

Kríza siedmich rokov bola v literatúre opísaná skôr ako zvyšok a vždy sa spájala so začiatkom školskej dochádzky. Starší predškolský vek je prechodným štádiom vývoja, kedy už dieťa nie je predškolák, ale ešte nie je školák. Už dlho sa zistilo, že počas prechodu z predškolského do školského veku sa dieťa dramaticky mení a stáva sa ťažšie z hľadiska vzdelávania. Tieto zmeny sú hlbšie a komplexnejšie ako v kríze trvajúcej tri roky.

V tomto veku sa naplno prejavujú negatívne symptómy krízy, charakteristické pre všetky prechodné obdobia (negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť a pod.). Spolu s tým sa objavujú črty špecifické pre daný vek: zámernosť, absurdnosť, umelosť správania; šaškovanie, ošívanie sa, šaškovanie. Dieťa chodí vrtkavou chôdzou, hovorí piskľavým hlasom, škerí sa, robí zo seba blázna. Samozrejme, deti v akomkoľvek veku (a niekedy aj dospelí) majú tendenciu hovoriť hlúposti, vtipkovať, napodobňovať, napodobňovať zvieratá a ľudí - to ostatných neprekvapuje a zdá sa to smiešne. Naopak, správanie dieťaťa počas krízy siedmich rokov má zámerný, bifľošský charakter, vyvolávajúci nie úsmev, ale odsúdenie.

Podľa L.S. Vygotského takéto črty správania sedemročných detí svedčia o „strate detskej spontánnosti“. Starší predškoláci prestávajú byť naivní a spontánni, tak ako predtým, stávajú sa pre ostatných menej zrozumiteľnými. Dôvodom takýchto zmien je diferenciácia (oddelenie) v mysli dieťaťa jeho vnútorného a vonkajšieho života.

Do siedmeho roku života bábätko koná v súlade so skúsenosťami, ktoré sú preňho momentálne aktuálne. Jeho túžby a vyjadrenie týchto túžob v správaní (t.j. vnútorné a vonkajšie) sú nedeliteľným celkom. Správanie dieťaťa v tomto veku možno podmienečne opísať schémou: "Chcel som - chcel som." Naivita a spontánnosť naznačujú, že navonok je dieťa rovnaké ako „vo vnútri“, jeho správanie je pre ostatných pochopiteľné a ľahko „čitateľné“.

Strata spontánnosti a naivity v správaní staršieho predškoláka znamená zahrnutie nejakého intelektuálneho momentu do jeho konania, ktorý sa akoby vklinil medzi prežívanie a konanie dieťaťa. Jeho správanie sa stáva vedomým a dá sa opísať inou schémou: "Chcel som - uvedomil som si - urobil." Uvedomelosť je zahrnutá vo všetkých sférach života staršieho predškoláka: začína si uvedomovať postoj okolia a svoj postoj k nim i k sebe samému, svoje individuálne prežívanie, výsledky vlastnej činnosti atď.

Treba si uvedomiť, že možnosti uvedomenia u dieťaťa vo veku siedmich rokov sú stále veľmi obmedzené. Toto je len začiatok formovania schopnosti analyzovať svoje skúsenosti a vzťahy, v tom sa starší predškolák líši od dospelého. Prítomnosť elementárneho uvedomenia si svojho vonkajšieho a vnútorného života odlišuje deti siedmeho ročníka od mladších detí a krízu siedmich rokov od krízy troch rokov.

Jedným z najdôležitejších úspechov vyššieho predškolského veku je uvedomenie si svojho sociálneho „ja“, formovanie vnútornej sociálnej pozície. V raných obdobiach vývoja si deti ešte neuvedomujú, aké miesto v živote zaujímajú. Preto nemajú žiadnu vedomú túžbu zmeniť sa. Ak sa nové potreby, ktoré vznikajú u detí tohto veku, neuplatnia v rámci životného štýlu, ktorý vedú, spôsobuje to nevedomý protest a odpor (krízy jedného a troch rokov).

Vo vyššom predškolskom veku si dieťa po prvý raz uvedomuje rozpor medzi tým, aké postavenie zastáva medzi inými ľuďmi a aké sú jeho skutočné možnosti a túžby. Je tu jasne vyjadrená túžba zaujať v živote novú, „dospelejšiu“ pozíciu a vykonávať novú činnosť, ktorá je dôležitá nielen pre neho, ale aj pre iných ľudí. Dieťa akoby „vypadne“ z bežného života a pedagogický systém, ktorý sa naň vzťahuje, stráca záujem o predškolské aktivity. V podmienkach univerzálneho vzdelávania sa to prejavuje predovšetkým v túžbe detí dosiahnuť sociálny status študenta a študovať ako novú spoločensky významnú aktivitu („V škole - veľkí a v škôlke - iba deti“). ako aj v túžbe splniť určité úlohy dospelých, prevziať na seba časť svojich povinností, stať sa asistentom v rodine.

Vznik takejto túžby je pripravovaný celým priebehom duševného vývinu dieťaťa a nastáva na úrovni, keď si seba samého uvedomuje nielen ako subjekt konania (čo bolo charakteristické aj pre predchádzajúce vývinové krízy), ale aj ako subjekt v systéme medziľudských vzťahov. Ak sa prechod do novej sociálnej pozície a novej aktivity neuskutoční včas, potom má dieťa pocit nespokojnosti, ktorý nachádza svoj výraz v negatívnych symptómoch krízy siedmich rokov.

Psychológovia identifikovali súvislosť medzi krízou siedmich rokov a úspešnosťou adaptácie detí na školu. Ukázalo sa, že predškoláci, ktorých správanie malo pred nástupom do školy príznaky krízy, mali v prvom ročníku menej ťažkostí ako deti, ktoré sedem rokov pred školou žiadnu krízu nemali.

Na základe prieskumu medzi rodičmi a vychovávateľmi v jednej z prípravných skupín materskej školy sa zistilo, že u väčšiny detí sa prejavujú negatívne príznaky krízy siedmich rokov. Rodičia týchto detí poznamenali, že „dieťa sa náhle zhoršilo“, „vždy bolo poslušné, ale teraz sa zdá, že to zmenili“, „je nezbedné, zvyšuje hlas, je drzé“, „grimasy“, „musia všetky požiadavky opakovať dvadsaťkrát“ atď. Pozorovania týchto detí ukázali, že sú veľmi mobilné, ľahko začínajú a ukončujú prácu alebo hru, ktorú začali, neustále sa snažia venovať niečomu užitočnému a vyžadujú si pozornosť dospelých. Často sa pýtajú na školu, radšej sa učia hrať. Z hier ich viac lákajú spoločenské hry a športy s prvkami súťaženia, najmä ak sú organizované a realizované spoločne s dospelými. Tieto deti uprednostňujú interakciu s dospelými a staršími deťmi pred hraním sa s mladšími. Vychovávateľka ich charakterizovala ako „veľmi aktívne, potrebujú kontrolu, nepokojné, nezbedné, prečo a ako“.

Ostatné deti sú podľa rodičov poslušné, bezkonfliktné, nie sú badateľné zmeny v ich správaní. Prakticky nevyjadrujú nespokojnosť, nenamietajú voči dospelým, veľa sa hrajú, uprednostňujú hru pred čítaním, štúdiom, pomocou rodičom a vychovávateľom. Sú to typickí predškoláci, tichí, poslušní, iniciatívu prejavujú len v hre.

Opätovné vyšetrenie detí po nástupe do školy ukázalo, že u predškolákov, ktorí vykazovali známky krízy v prípravnej skupine materskej školy, negatívne prejavy väčšinou vymiznú so začiatkom školskej dochádzky. Rodičia týchto detí poznamenávajú, že ťažkosti vo výchove sú pre nich „prechodným štádiom“, a keď dieťa vstúpi do školy, dieťa sa zmenilo k lepšiemu, „všetko zapadlo na svoje miesto“. Naopak, mnohé deti, ktorým sa v predškolskom období navonok darilo, prešlo s nástupom do prvého ročníka krízovým obdobím. Ich rodičia poznamenali, že keď vstúpili do školy, dieťa vyvinulo negatívne správanie: „stále napodobňuje, robí grimasy, puká“, „nesie“, „hrubé“ atď. Učitelia poznamenávajú, že tieto deti sú v triede neaktívne, „nemajú záujem o učenie“, „hrajú sa pod lavicou, nosia hračky do školy“.

V posledných rokoch došlo k posunu hraníc krízy siedmich rokov do veku šiestich rokov. U niektorých detí sa negatívne príznaky objavia už v 5,5 roku, takže teraz hovoria o kríze 6-7 rokov. Príčin skoršieho nástupu krízy je viacero.

Po prvé, zmeny v sociálno-ekonomických a kultúrnych podmienkach spoločnosti v posledných rokoch viedli k zmene normatívneho zovšeobecneného obrazu šesťročného dieťaťa a následne sa zmenil systém požiadaviek na deti tohto veku. . Ak sa donedávna k šesťročnému dieťaťu správali ako k predškolákovi, teraz sa naňho pozerajú ako na budúceho školáka. Od šesťročného dieťaťa sa vyžaduje, aby si vedelo organizovať svoje aktivity, dodržiavať pravidlá a normy, ktoré sú v škole prijateľnejšie ako v predškolskom zariadení. Aktívne sa učí vedomostiam a zručnostiam školského charakteru, samotné hodiny v škôlke majú často formu vyučovacej hodiny. V čase, keď nastupujú do školy, väčšina žiakov prvého stupňa už vie čítať, počítať a má rozsiahle vedomosti z rôznych oblastí života.

Po druhé, početné experimentálne štúdie ukazujú, že kognitívne schopnosti dnešných šesťročných detí prevyšujú schopnosti ich rovesníkov zo 60. a 70. rokov 20. storočia. Zrýchlenie tempa duševného vývoja je jedným z faktorov posúvania hraníc krízy o sedem rokov do skorších období.

Po tretie, starší predškolský vek sa vyznačuje výraznými zmenami v práci fyziologických systémov tela. Nie náhodou sa mu hovorí vek zmeny mliečnych zubov, vek „naťahovania sa do dĺžky“. V posledných rokoch dochádza k skoršiemu dozrievaniu hlavných fyziologických systémov detského organizmu. To tiež ovplyvňuje skoré prejavenie príznakov krízy sedem rokov.

V dôsledku zmeny objektívneho postavenia šesťročných detí v systéme sociálnych vzťahov a zrýchlenia tempa psychofyzického vývinu sa spodná hranica krízy posunula do skoršieho veku. Potreba nového sociálneho postavenia a nových aktivít sa následne u detí začína formovať oveľa skôr. Zároveň zostala zachovaná možnosť realizácie tejto potreby, termíny nástupu do školy: väčšina detí nastupuje do školy v siedmich rokoch. Prechodný vek sa teda predĺžil z 5,5 na 7,5 – 8 rokov, priebeh krízy v moderných podmienkach je čoraz akútnejší. (Upozorňujú na to pedagógovia aj učitelia pracujúci s deťmi vo veku 6-8 rokov.)

Psychológovia ešte donedávna pripisovali sedemročnú krízu „malým“ krízam, v ktorých sú negatívne prejavy menej výrazné ako pri „veľkých“ krízach – 3 roky a 11 – 12 rokov. Moderné črty priebehu sedemročnej krízy dovoľujú povedať, že sa presúva z kategórie „malých“ do kategórie „veľkých“, akútnych kríz. Až 75 % detí siedmeho roku života vykazuje akútne príznaky krízy.

Individuálne rozdiely v psychickom vývine a priebehu krízy sú u dnešných starších predškolákov výraznejšie ako u sedemročných detí v 60. a 70. rokoch. Je to spôsobené viacerými faktormi, predovšetkým rozdielmi v organizácii výchovno-vzdelávacej práce v predškolských zariadeniach; rozšírenie systému doplnkového vzdelávania; zmena postoja rodičov k vzdelávaniu a výchove detí predškolského veku; výrazné rozdiely v materiálnych a životných podmienkach detí v rodine.

Aké závery možno vyvodiť vzhľadom na starší predškolský vek ako na krízové alebo prechodné obdobie vývoja?

Najprv. Vývinové krízy sú nevyhnutné a vyskytujú sa v určitom čase u všetkých detí, len u niektorých prebieha kríza takmer nebadane, vyhladzuje sa, u iných je násilná a veľmi bolestivá.

Po druhé. Bez ohľadu na povahu priebehu krízy, vzhľad jej symptómov naznačuje, že dieťa zostarlo a je pripravené na vážnejšie aktivity a „dospelejšie“ vzťahy s ostatnými.

Po tretie. Hlavnou vecou krízy vývoja nie je jej negatívny charakter (ako už bolo spomenuté, ťažkosti vo výchove môžu byť takmer nepostrehnuteľné), ale zmeny v sebauvedomení detí - formovanie vnútornej sociálnej pozície.

Po štvrté. Prejav krízy vo veku 6-7 rokov hovorí o sociálnej pripravenosti dieťaťa na štúdium v škole.

Keď už hovoríme o súvislosti medzi krízou siedmich rokov a pripravenosťou dieťaťa študovať v škole, je potrebné odlíšiť príznaky vývinovej krízy od prejavov neurózy a individuálnych charakteristík temperamentu a charakteru, o ktorých sme hovorili v predchádzajúcej časti.

Dávno sa uvádza, že vývinové krízy sa najvýraznejšie prejavujú v rodine. Vzdelávacie inštitúcie totiž fungujú podľa určitých programov, ktoré zohľadňujú vekové zmeny v psychike dieťaťa. Rodina je v tomto smere konzervatívnejšia, o „deti“ sa starajú skôr rodičia, najmä mamy a staré mamy, bez ohľadu na ich vek. Nezriedkavé nie sú ani rozdiely v názoroch vychovávateľov a rodičov pri hodnotení správania detí vo veku 6-7 rokov: matky sa sťažujú na tvrdohlavosť a svojvôľu dieťaťa, vychovávateľ ho charakterizuje ako samostatného a zodpovedného, ktorý dokáže byť poverený vážnou vecou.

Preto pri zisťovaní príznakov krízy je potrebné brať do úvahy predovšetkým názor rodičov. Na tento účel slúži dotazník pre rodičov.

Sociálna pripravenosť detí na štúdium v škole

Lavrentieva M.V.

Pre pochopenie mechanizmov formovania sociálnej pripravenosti na učenie v škole je potrebné uvažovať o staršom školskom veku cez prizmu krízy siedmich rokov.

Krízy vo svojom negatívnom zmysle nie sú povinnými spoločníkmi duševného vývoja. Nevyhnutné nie sú krízy ako také, ale zlomy, kvalitatívne posuny vo vývoji. Ku krízam vôbec nemusí dôjsť, ak sa duševný vývoj dieťaťa nevyvíja spontánne, ale ide o primerane riadený proces – riadenú výchovu.

Krízy by sa preto mali považovať za prirodzený jav duševného vývoja dieťaťa. Negatívne príznaky prechodných období sú odvrátenou stranou dôležitých zmien v osobnosti dieťaťa, ktoré tvoria základ pre ďalší vývoj. Krízy prechádzajú, ale tieto zmeny (novotvary súvisiace s vekom) zostávajú.

Kríza siedmich rokov bola v literatúre opísaná skôr ako zvyšok a vždy sa spájala so začiatkom školskej dochádzky. Vyšší školský vek je prechodným štádiom vývoja, kedy už dieťa nie je predškolák, ale ešte nie je školák. Už dlho sa zistilo, že počas prechodu z predškolského do školského veku sa dieťa dramaticky mení a stáva sa ťažšie z hľadiska vzdelávania. Tieto zmeny sú hlbšie a komplexnejšie ako v kríze trvajúcej tri roky.

V tomto veku sa naplno prejavujú negatívne symptómy krízy, charakteristické pre všetky prechodné obdobia (negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť a pod.). Spolu s tým sa prejavujú črty špecifické pre tento vek: zámernosť, absurdita, umelosť správania: šaškovanie, vrtenie sa, šaškovanie. Dieťa chodí vrtkavou chôdzou, hovorí piskľavým hlasom, škerí sa, robí zo seba blázna. Samozrejme, deti v akomkoľvek veku majú tendenciu hovoriť hlúposti, žartovať, napodobňovať, napodobňovať zvieratá a ľudí - ostatných to neprekvapuje a zdá sa to smiešne. Naopak, správanie dieťaťa počas krízy siedmich rokov má zámerný, bifľošský charakter, vyvolávajúci nie úsmev, ale odsúdenie.

Podľa L.S. Vygotského, takéto črty správania sedemročných detí svedčia o „strate detskej spontánnosti“. Starší predškoláci prestávajú byť naivní a spontánni, tak ako predtým, stávajú sa pre ostatných menej zrozumiteľnými. Dôvodom takýchto zmien je diferenciácia (oddelenie) v mysli dieťaťa jeho vnútorného a vonkajšieho života.

Do siedmeho roku života bábätko koná v súlade so skúsenosťami, ktoré sú preňho momentálne aktuálne. Jeho túžby a vyjadrenie týchto túžob v správaní (t.j. vnútorné a vonkajšie) sú nedeliteľným celkom. Správanie dieťaťa v tomto veku možno podmienečne opísať schémou: "chcem - hotovo." Naivita a spontánnosť naznačujú, že navonok je dieťa rovnaké ako „vo vnútri“, jeho správanie je pre ostatných pochopiteľné a ľahko „čitateľné“.

Strata spontánnosti a naivity v správaní staršieho predškoláka znamená zahrnutie do jeho konania nejakého intelektuálneho momentu, ktorý sa akoby vklinil medzi zážitok a možno ho opísať inou schémou: „Chcel som – uvedomil som si – som urobil." Uvedomelosť je zahrnutá vo všetkých sférach života staršieho predškoláka: začína si uvedomovať postoj okolia a svoj postoj k nim i k sebe samému, svoje individuálne prežívanie, výsledky vlastnej činnosti atď.

Treba si uvedomiť, že možnosti uvedomenia u dieťaťa vo veku siedmich rokov sú stále obmedzené. Toto je len začiatok formovania schopnosti analyzovať svoje skúsenosti a vzťahy, v tom sa starší predškolák líši od dospelého. Prítomnosť elementárneho uvedomenia si svojho vonkajšieho a vnútorného života odlišuje deti siedmeho ročníka od mladších detí.

Vo vyššom predškolskom veku si dieťa po prvý raz uvedomuje rozpor medzi tým, aké postavenie zastáva medzi inými ľuďmi a aké sú jeho skutočné možnosti a túžby. Je tu jasne vyjadrená túžba zaujať v živote novú, „dospelejšiu“ pozíciu a vykonávať novú činnosť, ktorá je dôležitá nielen pre neho, ale aj pre iných ľudí. Dieťa akoby „vypadne“ zo svojho bežného života a pedagogický systém, ktorý sa naňho vzťahuje, stráca záujem o predškolské aktivity. V podmienkach univerzálneho vzdelávania sa to prejavuje predovšetkým v túžbe detí dosiahnuť sociálny status školáka a študovať ako novú spoločensky významnú aktivitu („V škole - veľkí a v škôlke - iba deti“), ako aj v túžbe splniť určité úlohy dospelých, prevziať na seba časť svojich povinností, stať sa asistentom v rodine.

Príznaky krízy hovoria o zmenách v sebauvedomení dieťaťa, formovaní vnútornej sociálnej pozície. Hlavnou vecou v tomto prípade nie sú negatívne symptómy, ale túžba dieťaťa po novej sociálnej úlohe a spoločensky významnej aktivite. Ak nedochádza k pravidelným zmenám vo vývoji sebauvedomenia, môže to naznačovať zaostávanie v sociálnom (osobnom) vývoji. Deti vo veku 6-7 rokov s oneskorením v osobnom rozvoji sa vyznačujú nekritickým hodnotením seba a svojich činov. Považujú sa za najlepších (krásnych, chytrých), majú tendenciu obviňovať ostatných alebo vonkajšie okolnosti za svoje zlyhania a neuvedomujú si svoje skúsenosti a motivácie.

V procese vývoja si dieťa rozvíja nielen predstavu o svojich prirodzených vlastnostiach a schopnostiach (obraz skutočného „ja“ – „čo som“), ale aj predstavu o tom, ako by mal byť, ako ho chcú ostatní vidieť (obraz ideálneho „ja“ – „čím by som chcel byť“). Zhoda skutočného „ja“ s ideálom sa považuje za dôležitý ukazovateľ emocionálnej pohody.

Hodnotiaca zložka sebauvedomenia odráža postoj človeka k sebe samému a jeho vlastnostiam, jeho sebaúctu.

Pozitívna sebaúcta je založená na sebaúcte, pocite vlastnej hodnoty a pozitívnom postoji ku všetkému, čo je súčasťou sebaobrazu. Negatívne sebahodnotenie vyjadruje odmietanie seba samého, sebanegáciu, negatívny postoj k svojej osobnosti.

V siedmom roku života sa objavujú počiatky reflexie - schopnosť analyzovať svoje aktivity a korelovať svoje názory, skúsenosti a činy s názormi a hodnoteniami iných, preto sa u detí vo veku 6-7 rokov stáva sebaúcta. realistickejšie, v známych situáciách a zvyčajných činnostiach prístupy adekvátne . V neznámej situácii a neobvyklých činnostiach sa preceňuje ich sebaúcta.

Nízke sebavedomie u detí predškolského veku sa považuje za odchýlku vo vývoji osobnosti.

Čo ovplyvňuje formovanie sebaúcty a predstáv dieťaťa o sebe?

Existujú štyri podmienky, ktoré určujú rozvoj sebauvedomenia v detstve:

1. skúsenosť dieťaťa s komunikáciou s dospelými;

2. skúsenosti s komunikáciou s rovesníkmi;

3. individuálna skúsenosť dieťaťa;

4. jeho duševný vývoj.

Zážitok komunikácie dieťaťa s dospelými je objektívnou podmienkou, mimo ktorej je proces formovania sebauvedomenia dieťaťa nemožný alebo veľmi náročný. Pod vplyvom dospelého dieťa hromadí vedomosti a predstavy o sebe, rozvíja jeden alebo iný typ sebaúcty. Úloha dospelého človeka pri rozvoji sebauvedomenia detí je nasledovná:

Poskytovanie informácií dieťaťu o jeho vlastnostiach a schopnostiach;

Hodnotenie jeho aktivít a správania;

Formovanie osobných hodnôt, noriem, pomocou ktorých sa dieťa následne bude hodnotiť;

Povzbudzujte dieťa, aby analyzovalo svoje činy a skutky a porovnávalo ich s činmi a skutkami iných ľudí.

Skúsenosť z komunikácie s rovesníkmi ovplyvňuje aj formovanie sebauvedomenia detí. V komunikácii, v spoločných aktivitách s inými deťmi sa dieťa učí takým individuálnym vlastnostiam, ktoré sa neprejavujú v komunikácii s dospelými (schopnosť nadväzovať kontakty s rovesníkmi, vymýšľať zaujímavú hru, vykonávať určité úlohy atď.), Začína sa uvedomte si postoj k sebe od iných detí. Práve v spoločnej hre v predškolskom veku dieťa vyčleňuje „postavenie toho druhého“, keďže odlišné od jeho vlastného, klesá detský egocentrizmus.

Zatiaľ čo dospelý zostáva celé detstvo nedosiahnuteľným štandardom, ideálom, o ktorý sa dá len túžiť, rovesníci pôsobia pre dieťa ako „porovnávací materiál“. Správanie a činy iných detí (v mysli dieťaťa „rovnaké ako on“) sú preňho akoby vyňaté von, a preto sa dajú ľahšie rozpoznať a analyzovať ako jeho vlastné. Aby sa dieťa naučilo správne hodnotiť seba, musí sa najskôr naučiť hodnotiť iných ľudí, na ktorých sa môže pozerať akoby zboku. Preto nie je náhoda, že deti sú kritickejšie pri hodnotení konania svojich rovesníkov ako pri hodnotení seba.

Jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja sebauvedomenia v predškolskom veku je rozširovanie a obohacovanie individuálnych skúseností dieťaťa. Keď už hovoríme o individuálnych skúsenostiach, v tomto prípade znamenajú kumulatívny výsledok tých mentálnych a praktických akcií, ktoré samotné dieťa podniká v okolitom objektívnom svete.

Rozdiel medzi individuálnou skúsenosťou a komunikačnou skúsenosťou spočíva v tom, že tá prvá je akumulovaná v systéme „dieťa – fyzický svet predmetov a javov“, kedy dieťa koná nezávisle mimo komunikácie s kýmkoľvek, kým tá druhá sa formuje vďaka kontakty so sociálnym prostredím v systéme „dieťa". – iní ľudia". Zážitok z komunikácie je zároveň aj individuálny v tom zmysle, že ide o životnú skúsenosť jednotlivca.

Individuálna skúsenosť získaná v konkrétnej činnosti je skutočným základom pre určenie prítomnosti alebo absencie dieťaťa určitých vlastností, zručností a schopností. Každý deň môže počuť od ostatných, že má určité schopnosti alebo že ich nemá, ale to nie je základom pre vytvorenie správnej predstavy o jeho schopnostiach. Kritériom prítomnosti alebo absencie akýchkoľvek schopností je v konečnom dôsledku úspech alebo neúspech v príslušnej činnosti. Priamym testovaním svojich schopností v podmienkach reálneho života dieťa postupne spoznáva hranice svojich možností.

V počiatočných štádiách vývoja sa individuálna skúsenosť objavuje v nevedomej forme a hromadí sa v dôsledku každodenného života, ako vedľajší produkt činnosti detí. Aj medzi staršími predškolákmi sa ich skúsenosť dá realizovať len čiastočne a reguluje správanie na mimovoľnej úrovni. Poznatky, ktoré dieťa získava individuálnou skúsenosťou, sú špecifickejšie a menej emocionálne zafarbené ako poznatky získané v procese komunikácie s inými ľuďmi. Individuálna skúsenosť je hlavným zdrojom konkrétnych poznatkov o sebe, ktoré tvoria základ obsahovej zložky sebauvedomenia.

Úlohou dospelého pri formovaní individuálnej skúsenosti dieťaťa je upozorniť predškoláka na výsledky jeho konania; pomôcť analyzovať chyby a identifikovať príčinu porúch; vytvárať podmienky pre úspech vo svojej činnosti. Pod vplyvom dospelého človeka získava hromadenie individuálnych skúseností organizovanejší, systematickejší charakter. Sú to starší, ktorí kladú pred dieťa úlohy porozumieť a verbalizovať svoje skúsenosti.

Vplyv dospelých na formovanie detského sebauvedomenia sa teda uskutočňuje dvoma spôsobmi: priamo organizáciou individuálneho prežívania dieťaťa a nepriamo, slovným označením jeho individuálnych vlastností, slovným hodnotením jeho správania, resp. činnosti.

Dôležitou podmienkou pre formovanie sebauvedomenia je duševný vývoj dieťaťa. To je v prvom rade schopnosť uvedomovať si fakty svojho vnútorného a vonkajšieho života, zovšeobecňovať svoje skúsenosti.

Vo veku 6-7 rokov vzniká zmysluplná orientácia vo vlastných zážitkoch, kedy si dieťa začína uvedomovať svoje zážitky a chápať, čo to znamená "som šťastný", "som naštvaný", "som nahnevaný", "ja hanbím sa“ atď. Viac Starší predškolák si navyše nielen uvedomuje svoje emocionálne stavy v konkrétnej situácii (toto môže byť prístupné aj deťom vo veku 4 – 5 rokov), dochádza k zovšeobecňovaniu skúseností, resp. zovšeobecňovanie. To znamená, že ak niekoľkokrát za sebou zažije zlyhanie v nejakej situácii (napríklad odpovedal nesprávne na hodine, nebol prijatý do hry a pod.), potom negatívne hodnotí svoje schopnosti v tomto type činnosti. („Neviem ako“, „Neuspejem“, „Nikto sa so mnou nechce hrať“). V staršom predškolskom veku sa vytvárajú predpoklady na reflexiu - schopnosť analyzovať seba a svoje aktivity.

Nová úroveň sebauvedomenia, vznikajúca na prelome predškolského a základného školského veku, je základom pre formovanie „vnútornej sociálnej pozície“ (LI Bozhovich). V širšom zmysle možno vnútornú pozíciu človeka definovať ako relatívne stabilný vedomý postoj k sebe samému v systéme medziľudských vzťahov.

Uvedomenie si svojho sociálneho „ja“ a formovanie vnútornej pozície je zlom v duševnom vývoji predškoláka. Vo veku 6-7 rokov si dieťa prvýkrát začína uvedomovať rozpor medzi svojím objektívnym sociálnym postavením a svojím vnútorným postavením. Vyjadruje sa to v túžbe po novom, dospelejšom postavení v živote a nových spoločensky významných aktivitách, najmä v túžbe po sociálnej úlohe žiaka a vyučovaní v škole. Vzhľad v povedomí dieťaťa o túžbe byť školákom a študovať v škole je indikátorom toho, že jeho vnútorná pozícia dostala nový obsah - stala sa vnútornou pozíciou školáka. To znamená, že dieťa vo svojom sociálnom vývine prešlo do nového vekového obdobia – veku základnej školy.

Vnútornú pozíciu školáka v najširšom zmysle možno definovať ako systém potrieb a ašpirácií spojených so školou, teda taký postoj ku škole, kedy dieťa prežíva účasť na nej ako vlastnú potrebu: „Chcem ísť do školy!" Prítomnosť vnútorného postavenia žiaka sa prejavuje v tom, že dieťa stráca záujem o predškolský spôsob života a predškolské aktivity a aktivity a prejavuje aktívny záujem o školskú a vzdelávaciu realitu vo všeobecnosti a najmä o tie aspekty. ktoré priamo súvisia s učením. Ide o nový (školský) obsah hodín, nový (školský) typ vzťahu s dospelým ako učiteľom a rovesníkmi ako spolužiakmi. Takáto pozitívna orientácia dieťaťa na školu ako špeciálne výchovné zariadenie je najdôležitejším predpokladom úspešného vstupu do školsko-výchovnej reality, akceptovania požiadaviek školy, plnohodnotného začlenenia do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Bibliografia

Na prípravu tejto práce boli použité materiály zo stránky http://www.portal-slovo.ru.

SOCIÁLNO-PERSONÁLNA PRIPRAVENOSŤ DIEŤAŤA NA ŠKOLSKÉ VZDELÁVANIE

Osobnostná a sociálno-psychologická pripravenosť dieťaťa na školu spočíva vo formovaní jeho pripravenosti na nové formy komunikácie, na osvojenie si novej sociálnej pozície – pozície žiaka. Postavenie školáka v porovnaní s postavením predškoláka vyžaduje, aby dieťa dodržiavalo pre neho nové pravidlá súvisiace s iným postavením v spoločnosti. Táto osobná pripravenosť je vyjadrená v určitom postoji dieťaťa k škole, k učiteľovi a vzdelávacím aktivitám, k rovesníkom, k príbuzným, k sebe samému.

Postoj k škole je determinovaná túžbou alebo neochotou dieťaťa dodržiavať pravidlá školského režimu, prísť na vyučovanie včas, plniť školské úlohy v škole aj doma.

Postoj k učiteľovi a učebné aktivity je determinovaná tým, ako dieťa vníma rôzne situácie na hodine, v ktorých sú vylúčené priame emocionálne kontakty, keď nie je možné hovoriť o cudzích témach. Po zdvihnutí ruky je potrebné klásť otázky k téme.

Vzťahy s rovesníkmi sa bude úspešne rozvíjať, ak má dieťa vyvinuté také osobnostné vlastnosti, ako sú komunikačné schopnosti, schopnosť poddávať sa v situáciách, ktoré si to vyžadujú. Pre dieťa je dôležité, aby mohlo konať spolu s inými deťmi, byť členom detskej spoločnosti.

Vzťah s rodinou a priateľmi. Vzhľadom na to, že vyučovanie sa stáva hlavnou činnosťou dieťaťa, príbuzní by mali k budúcemu žiakovi a jeho vyučovaniu pristupovať ako k dôležitej zmysluplnej činnosti, významnejšej ako hra predškoláka. Ak má dieťa v rodine osobný priestor, malo by zažiť rešpekt príbuzných k svojej novej úlohe študenta.

Postoj k sebe, svojim schopnostiam, svojej činnosti a jej výsledkom. Adekvátne sebahodnotenie zo strany dieťaťa mu zabezpečuje rýchle prispôsobenie sa novým sociálnym podmienkam školy. Nafúknuté sebavedomie môže spôsobiť nesprávnu reakciu na poznámky učiteľa, čo vedie k tomu, že „škola je zlá“, „učiteľ je zlý“ atď.

Pri príprave dieťaťa na školu by sa malo naučiť:

pravidlá komunikácie;
schopnosť komunikovať s rovesníkmi a dospelými;
schopnosť riadiť svoje správanie bez agresivity;
schopnosť rýchlo sa adaptovať na nové prostredie.

Ak chcete skontrolovať, či je vaše dieťa pripravené na školu, je potrebné pozorne sledovať správanie dieťaťa pri akejkoľvek hre podľa pravidiel za účasti viacerých rovesníkov alebo dospelých (loto, vzdelávacie hry atď.). Počas hry môžete vidieť:

Dodržiava dieťa pravidlá hry?
ako nadviazať kontakty;
či sa s ostatnými zaobchádza ako s partnermi;
či vie zvládať svoje správanie;
či vyžaduje ústupky od partnerov;
či sa hra pri neúspechu ukončí.

Jedným z najdôležitejších momentov v sociálnom a osobnostnom rozvoji dieťaťa je kríza 7 rokov. Prideliť sedem znamenia kríza 7 rokov na základe potreby sociálneho uznania dieťaťa:

Negativizmus - neochota urobiť niečo len preto, že to navrhol dospelý.
tvrdohlavosť - trvať na svojom, nie preto, že by to naozaj chcel, ale preto, že to vyžadoval.
tvrdohlavosť - správanie dieťaťa je namierené proti normám správania, ktoré pre neho stanovili dospelí.
Vôľa - túžba po nezávislosti, túžba urobiť to sami.
Protestné nepokoje - správanie vo forme protestu (vojna proti vonkajšiemu svetu).
Odpisy - sa prejavuje dospelým a veciam, ktoré mal rád.
despotizmus - túžba vykonávať moc nad ostatnými.

Ako sa vyrovnať s krízou 7 rokov?

Musíme si uvedomiť, že krízy sú dočasné a pominú.
Dôvodom akútneho priebehu krízy je nesúlad rodičovských postojov a požiadaviek s túžbami a možnosťami dieťaťa. Preto treba myslieť na platnosť zákazov a možnosť poskytnúť dieťaťu väčšiu slobodu a nezávislosť.
Buďte pozornejší k názorom, úsudkom dieťaťa; skús to pochopiť.
Príkazový alebo poučovací tón v tomto veku je neúčinný, preto sa snažte nenútiť, ale presvedčiť, zdôvodniť a analyzovať s dieťaťom možné dôsledky jeho činov.

Najúčinnejší spôsob výchovných vplyvov - pozitívne hodnotenie dieťaťa ako osobnosti. V komunikácii medzi dospelým a dieťaťom existuje súbor pravidiel treba pozorovať:

Preukázanie benevolentného a chápavého postoja („Viem, že si sa veľmi snažil“ atď.)
Náznaky chýb pri plnení úlohy alebo porušenia noriem správania sa robia „tu a teraz“ s prihliadnutím na predchádzajúce zásluhy dieťaťa („Ale teraz ste urobili zle, keď ste tlačili Mashu“)
Včasná analýza príčin chýb a zlého správania („Zdalo sa vám, že Masha na vás tlačila ako prvá, ale neurobila to úmyselne“)
Prediskutujte s dieťaťom spôsoby nápravy chýb a prijateľné formy správania v tejto situácii.
Preukázanie dôvery, že uspeje ("Som si istý, že už nebudeš tlačiť na dievčatá")
Nikdy nepremeškajte príležitosť povedať svojmu dieťaťu, že ho milujete.

Keď rodičia nereagujú na činy, snahy, slová detí, dieťa nemôže porovnávať svoje správanie s reakciou dospelých, čo znamená pochopiť, aké správanie je schválené a aké nie. Dieťa sa ocitá v situácii neistoty, východiskom z ktorej je úplná nečinnosť. Rovnomernosť reakcií dospelých na činy dieťaťa vedie k rovnakému výsledku.

To, ako sa dieťa postaví k svojim chybám, závisí od postoja rodičov k nim. Ak rodičia veria svojmu dieťaťu, radujú sa z jeho najnepatrnejších úspechov, potom aj bábätko prichádza k záveru, že je životaschopné v činnosti, ktorú ovláda. Ak každé zlyhanie dieťaťa rodičia vnímajú ako katastrofu, tak sa zmieruje so svojou bezcennosťou. Je veľmi dôležité byť mimoriadne pozorný k činnostiam dieťaťa a hľadať dôvod na pochvalu a uznanie, a to aj v najmenšom.

Veľa šťastia!

námestník hlavu od UMR

MŠ MBDOU č.13 "Rozprávka"

Agafonová Yu.V.

Portál pre študenta. Samotréning