Školská neprispôsobivosť- ide o poruchu adaptácie školopovinného dieťaťa na podmienky výchovného zariadenia, v ktorej sa znižujú schopnosti učiť sa, zhoršujú sa vzťahy s učiteľmi a spolužiakmi. Najčastejšie sa vyskytuje u mladších školákov, ale môže sa vyskytnúť aj u detí na strednej škole.
Školská neprispôsobivosť je porušením adaptácie žiaka na vonkajšie požiadavky, čo je aj porucha všeobecnej schopnosti psychickej adaptácie v dôsledku určitých patologických faktorov. Ukazuje sa teda, že školská maladjustácia je medicínsky a biologický problém.
Školská neprispôsobivosť v tomto zmysle pôsobí na rodičov, pedagógov a lekárov ako vektor „choroby/poruchy zdravia, vývinovej poruchy alebo poruchy správania“. V tomto duchu je postoj k fenoménu adaptácie školy vyjadrený ako niečo nezdravé, čo hovorí o patológii vývoja a zdravia.
Negatívnym dôsledkom tohto postoja je usmernenie k povinnému testovaniu pred nástupom dieťaťa do školy alebo k hodnoteniu stupňa vývinu žiaka v súvislosti s jeho prechodom z jedného vzdelávacieho stupňa na druhý, keď je povinný preukázať výsledky absencia odchýlok v schopnosti študovať podľa programu ponúkaného učiteľmi a v škole, ktorú si vybrali rodičia.
Ďalším dôsledkom je výrazná tendencia učiteľov, ktorí si so žiakom nevedia dať rady, posielať ho k psychológovi alebo psychiatrovi. Špeciálnym spôsobom sú vyčlenené deti s poruchou, dostávajú nálepky, ktoré vyplývajú z klinickej praxe do každodenného používania – „psychopat“, „hysterický“, „schizoidný“ a rôzne iné príklady psychiatrických pojmov, ktoré sa absolútne nesprávne používajú pre sociológ. -psychologické a výchovné účely na zakrývanie a ospravedlňovanie impotencie, neprofesionality a nekompetentnosti osôb, ktoré sú zodpovedné za výchovu, vzdelávanie dieťaťa a sociálnu pomoc pre neho.
U mnohých študentov sa pozoruje výskyt príznakov psychogénnej adaptačnej poruchy. Niektorí odborníci sa domnievajú, že približne 15 – 20 % študentov potrebuje psychoterapeutickú pomoc. Taktiež sa zistilo, že existuje závislosť frekvencie výskytu poruchy prispôsobenia od veku študenta. U mladších školákov sa školská maladaptácia pozoruje v 5 – 8 % epizód, u dospievajúcich je toto číslo oveľa vyššie a predstavuje 18 – 20 % prípadov. Existujú aj údaje z inej štúdie, podľa ktorej sa porucha prispôsobenia u študentov vo veku 7 – 9 rokov prejavuje v 7 % prípadov.
U dospievajúcich sa školská maladaptácia pozoruje v 15,6% prípadov.
Väčšina predstáv o fenoméne školskej neprispôsobivosti ignoruje individuálne a vekové špecifiká vývinu dieťaťa.
Príčiny školskej neprispôsobivosti žiakov
Existuje niekoľko faktorov, ktoré spôsobujú školskú neprispôsobivosť. Nižšie zvážime, aké sú príčiny školskej neprispôsobivosti študentov, medzi ne patria:
- nedostatočná úroveň prípravy dieťaťa na školské podmienky; nedostatok vedomostí a nedostatočný rozvoj psychomotorických zručností, v dôsledku čoho dieťa zvláda úlohy pomalšie ako ostatné;
- nedostatočná kontrola správania - pre dieťa je ťažké sedieť celú hodinu, ticho a bez vstávania;
- neschopnosť prispôsobiť sa tempu programu;
- sociálno-psychologický aspekt - zlyhávanie osobných kontaktov s pedagogickým zborom a s rovesníkmi;
- nízka úroveň rozvoja funkčných schopností kognitívnych procesov.
Príčinou školskej neprispôsobivosti je ešte niekoľko faktorov, ktoré ovplyvňujú správanie žiaka v škole a nedostatok normálnej adaptácie.
Najvplyvnejším faktorom je vplyv vlastností rodiny a rodičov. Keď niektorí rodičia prejavujú príliš emotívne reakcie na neúspechy svojho dieťaťa v škole, sami celkom nevedomky poškodzujú ovplyvniteľnú detskú psychiku. V dôsledku takéhoto postoja sa dieťa začne hanbiť za svoju neznalosť určitej témy, a preto sa bojí nabudúce sklamať svojich rodičov. V tejto súvislosti sa u dieťaťa vyvíja negatívna reakcia na všetko, čo súvisí so školou, čo následne vedie k vzniku školskej neprispôsobivosti.
Druhým najdôležitejším faktorom po vplyve rodičov je vplyv samotných učiteľov, s ktorými sa dieťa v škole stýka. Stáva sa, že učitelia nesprávne budujú paradigmu učenia, čo následne ovplyvňuje rozvoj nepochopenia a negativity zo strany žiakov.
Školská neprispôsobivosť tínedžerov sa prejavuje príliš vysokou aktivitou, prejavovaním ich charakteru a individuality oblečením a vzhľadom. Ak učitelia v reakcii na takéto sebavyjadrenia školákov reagujú príliš násilne, spôsobí to negatívnu reakciu tínedžera. Ako výraz protestu proti vzdelávaciemu systému môže tínedžer čeliť fenoménu školskej neprispôsobivosti.
Ďalším vplyvným faktorom na rozvoj školskej maladaptácie je vplyv rovesníkov. Najmä školská neprispôsobivosť tínedžerov je veľmi závislá od tohto faktora.
Tínedžeri sú veľmi špeciálnou kategóriou ľudí, ktorá sa vyznačuje zvýšenou ovplyvniteľnosťou. Tínedžeri vždy komunikujú vo firmách, a tak sa pre nich stáva smerodajný názor priateľov, ktorí sú v okruhu ich priateľov. Preto, ak rovesníci protestujú proti vzdelávaciemu systému, je pravdepodobnejšie, že sa k všeobecnému protestu zapojí aj samotné dieťa. Aj keď väčšinou sa to týka konformnejších osobností.
S vedomím, aké sú príčiny školskej neprispôsobivosti žiakov, je možné pri objavení sa primárnych znakov školskú neprispôsobivosť diagnostikovať a začať s ňou včas pracovať. Ak napríklad študent v jednom momente vyhlási, že nechce ísť do školy, zníži sa jeho vlastný študijný výkon, začne sa negatívne a veľmi ostro vyjadrovať o učiteľoch, potom stojí za to popremýšľať o možnom neprispôsobení. Čím skôr sa problém identifikuje, tým skôr sa dá riešiť.
Školská neprispôsobivosť sa nemusí prejaviť ani v napredovaní a disciplíne žiakov, vyjadrená v subjektívnych zážitkoch alebo vo forme psychogénnych porúch. Napríklad neadekvátne reakcie na stresy a problémy, ktoré sú spojené s rozpadom správania, objavením sa ľudí okolo, prudkým a náhlym poklesom záujmu o proces učenia v škole, negativizmom, zvýšeným, úpadkom učebných schopností.
Formy školskej neprispôsobivosti zahŕňajú znaky výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov základných škôl. Mladší žiaci si najrýchlejšie osvoja predmetovú stránku procesu učenia – zručnosti, techniky a schopnosti, vďaka ktorým sa získavajú nové poznatky.
Osvojenie si motivačno-potrebnej stránky učebnej činnosti prebieha akoby latentným spôsobom: postupným osvojovaním si noriem a foriem sociálneho správania dospelých. Dieťa ich ešte nevie využívať tak aktívne ako dospelí, pričom zostáva vo vzťahoch s ľuďmi veľmi závislé od dospelých.
Ak si mladší študent nevytvára zručnosti vzdelávacích aktivít alebo metóda a techniky, ktoré používa a ktoré sú v ňom zafixované, nie sú dostatočne produktívne a nie sú určené na štúdium zložitejšej látky, zaostáva za svojimi spolužiakmi a začína pociťovať vážne ťažkosti. v učení.
Objavuje sa teda jeden zo znakov školskej neprispôsobivosti – pokles študijného výkonu. Dôvodom môžu byť individuálne charakteristiky psychomotorického a intelektuálneho vývoja, ktoré však nie sú fatálne. Mnohí učitelia, psychológovia a psychoterapeuti sa domnievajú, že správnou organizáciou práce s takýmito študentmi, berúc do úvahy individuálne kvality, venujúc pozornosť tomu, ako sa deti vyrovnávajú s úlohami rôznej zložitosti, je možné odstrániť nevybavené veci na niekoľko mesiacov bez toho, aby sa deti izolovali. z triedy.pri učení a kompenzovaní vývinových oneskorení.
Ďalšia forma školskej neprispôsobivosti mladších žiakov má silnú súvislosť so špecifikami vekového vývoja. Náhrada hlavnej činnosti (hry sú nahradené učením), ktorá sa vyskytuje u detí vo veku 6 rokov, sa uskutočňuje z dôvodu, že účinnými motívmi sa stávajú iba pochopené a akceptované motívy učenia za stanovených podmienok.
Vedci zistili, že medzi skúmanými žiakmi prvého a tretieho ročníka boli takí, ktorí mali k učeniu predškolský vzťah. To znamená, že u nich neprišla do popredia ani tak výchovná činnosť, ako skôr atmosféra v škole a všetky vonkajšie atribúty, ktoré deti pri hre využívali. Príčina vzniku tejto formy školskej neprispôsobivosti spočíva v nepozornosti rodičov voči deťom. Vonkajšie znaky nezrelosti výchovnej motivácie sa prejavujú ako nezodpovedný postoj žiaka ku školskej práci, vyjadrený nedisciplinovanosťou, napriek vysokému stupňu formovania kognitívnych schopností.
Ďalšou formou školskej maladaptácie je neschopnosť sebakontroly, svojvoľná kontrola správania a pozornosti. Neschopnosť prispôsobiť sa školským podmienkam a zvládať správanie v súlade s prijatými normami môže byť dôsledkom nesprávnej výchovy, ktorá pôsobí skôr nepriaznivo a zhoršuje niektoré psychologické vlastnosti, napríklad sa zvyšuje vzrušivosť, vznikajú ťažkosti so sústredením, emočná labilita a iné. .
Hlavnou charakteristikou štýlu rodinných vzťahov s týmito deťmi je úplná absencia vonkajších rámcov a noriem, ktoré by sa mali stať prostriedkom samosprávy dieťaťa, alebo prítomnosť prostriedkov kontroly iba vonku.
V prvom prípade je to vlastné tým rodinám, v ktorých je dieťa úplne ponechané na seba a vyvíja sa v podmienkach úplného zanedbania, alebo rodinám s „kultom dieťaťa“, čo znamená, že dieťaťu je dovolené absolútne všetko, čo chce. a jeho sloboda nie je obmedzená.
Štvrtou formou školskej neprispôsobivosti mladších žiakov je neschopnosť prispôsobiť sa rytmu života v škole.
Najčastejšie sa vyskytuje u detí s oslabeným telom a nízkou imunitou, u detí s oneskorením vo fyzickom vývoji, so slabým nervovým systémom, s poruchami analyzátorov a inými chorobami. Príčina tejto formy školskej neprispôsobivosti je v nesprávnej rodinnej výchove alebo ignorovaní individuálnych vlastností detí.
Uvedené formy školskej maladaptácie úzko súvisia so sociálnymi faktormi ich rozvoja, vznikom nových vedúcich aktivít a požiadaviek. Psychogénna, školská maladaptácia je teda neoddeliteľne spojená s povahou a charakteristikami vzťahu významných dospelých (rodičov a učiteľov) k dieťaťu. Tento postoj možno vyjadriť prostredníctvom komunikačného štýlu. Štýl komunikácie významných dospelých so žiakmi základných škôl sa v skutočnosti môže stať prekážkou vo výchovno-vzdelávacej činnosti alebo viesť k tomu, že skutočné alebo domnelé ťažkosti a problémy spojené s učením bude dieťa vnímať ako nenapraviteľné, spôsobené jeho nedostatkami a neriešiteľné. .
Ak sa negatívne skúsenosti nekompenzujú, ak nie sú žiadni významní ľudia, ktorí si úprimne želajú dobre a vedia nájsť prístup k dieťaťu, aby zvýšili jeho sebaúctu, potom sa u neho vyvinú psychogénne reakcie na akékoľvek školské problémy, ktoré, ak sa vyskytnú opäť sa rozvinie do syndrómu nazývaného psychogénna maladjustácia.
Typy školskej neprispôsobivosti
Pred popisom typov školskej neprispôsobivosti je potrebné zdôrazniť jej kritériá:
- akademická neúspech v programoch, ktoré zodpovedajú veku a schopnostiam študenta, spolu s takými znakmi, ako je opakovanie, chronické neúspechy, nedostatok všeobecných vzdelávacích vedomostí a nedostatok potrebných zručností;
- porucha emocionálneho osobného postoja k procesu učenia, k učiteľom a k životným príležitostiam spojeným s učením;
- epizodické nenapraviteľné porušenia správania (antidisciplinárne správanie s demonštratívnym odporom voči ostatným žiakom, zanedbávanie pravidiel a povinností života v škole, prejavy vandalizmu);
- patogénna porucha nastavenia, ktorá je dôsledkom poruchy nervový systém, senzorické analyzátory, choroby mozgu a rôzne prejavy;
- psychosociálna maladaptácia, ktorá pôsobí ako veková a rodová individuálna charakteristika dieťaťa, ktorá podmieňuje jeho neštandardnosť a vyžaduje si osobitný prístup v školskom prostredí;
- (podkopávanie poriadku, morálnych a právnych noriem, antisociálne správanie, deformácia vnútornej regulácie, ako aj spoločenských postojov).
Existuje päť hlavných typov prejavov školskej neprispôsobivosti.
Prvým typom je kognitívna školská maladaptácia, ktorá vyjadruje zlyhanie dieťaťa v procese učenia sa programov, ktoré zodpovedajú schopnostiam žiaka.
Druhý typ školskej maladaptácie je emocionálny a hodnotiaci, ktorý je spojený s neustálym porušovaním emocionálneho a osobného postoja k procesu učenia ako celku, ako aj k jednotlivým predmetom. Zahŕňa úzkosť a obavy z problémov vznikajúcich v škole.
Tretí typ školskej maladaptácie je behaviorálny, spočíva v opakovaní porušovania foriem správania v školskom prostredí a nácviku (agresivita, neochota nadviazať kontakt a pasívno-odmietavé reakcie).
Štvrtý typ školskej maladjustácie je somatický, spája sa s odchýlkami v telesnom vývoji a zdraví žiaka.
Piaty typ školskej neprispôsobivosti je komunikatívny, vyjadruje ťažkosti pri nadväzovaní kontaktov, tak s dospelými, ako aj s rovesníkmi.
Prevencia školskej neprispôsobivosti
Prvým krokom v prevencii školskej adaptácie je vytvorenie psychickej pripravenosti dieťaťa na prechod na nový, nezvyčajný režim. Psychická pripravenosť je však len jednou zo zložiek komplexnej prípravy dieťaťa na školu. Zároveň sa zisťuje úroveň existujúcich vedomostí a zručností, študuje sa ich potenciál, úroveň rozvoja myslenia, pozornosti, pamäte av prípade potreby sa používa psychologická korekcia.
Rodičia by mali byť k deťom veľmi pozorní a chápať, že v adaptačnom období žiak potrebuje najmä podporu blízkych a pripravenosť spoločne prežívať emocionálne ťažkosti, úzkosti a prežívanie.
Hlavným spôsobom riešenia školskej neprispôsobivosti je psychologická pomoc. Zároveň je veľmi dôležité, aby blízki ľudia, najmä rodičia, venovali dlhodobej práci s psychológom náležitú pozornosť. V prípade negatívneho vplyvu rodiny na žiaka sa takéto prejavy nesúhlasu oplatí korigovať. Rodičia sú povinní pamätať a pripomínať si, že prípadný neúspech dieťaťa v škole ešte neznamená jeho životný kolaps. Preto by ste ho nemali odsudzovať za každé zlé hodnotenie, najlepšie je dôkladne sa porozprávať o možných príčinách neúspechov. Vďaka zachovaniu priateľských vzťahov medzi dieťaťom a rodičmi je možné dosiahnuť úspešnejšie prekonávanie životných ťažkostí.
Výsledok bude efektívnejší, ak sa pomoc psychológa spojí s podporou rodičov a zmenou školského prostredia. V prípade, že vzťah žiaka k učiteľom a ostatným žiakom nepridáva, alebo ho títo ľudia negatívne ovplyvňujú, vyvolávajú antipatie voči vzdelávacej inštitúcii, potom je vhodné popremýšľať o zmene školy. Možno v inej školskej inštitúcii sa študent bude môcť zaujímať o učenie a nájsť si nových priateľov.
Tak je možné predísť silnému rozvoju školskej neprispôsobivosti alebo postupne prekonať aj tú najzávažnejšiu maladaptáciu. Úspešnosť prevencie poruchy adaptácie v škole závisí od včasnej účasti rodičov a školského psychológa na riešení problémov dieťaťa.
Prevencia školskej neprispôsobivosti zahŕňa vytváranie tried kompenzačnej výchovy, využívanie poradensko-psychologickej pomoci v prípade potreby, využívanie psychokorekcie, sociálneho výcviku, výcvik žiakov s rodičmi, osvojenie si metódy nápravnej a rozvojovej výchovy učiteľmi, ktorá je zameraná na vzdelávacie aktivity.
Školská neprispôsobivosť adolescentov odlišuje tých adolescentov, ktorí sú adaptovaní na školu, už samotným postojom k učeniu. Neprispôsobiví dospievajúci často naznačujú, že je pre nich ťažké študovať, že je v ich štúdiu veľa nepochopiteľných vecí. Adaptívni školáci dvakrát častejšie hovoria o ťažkostiach s nedostatkom voľného času v dôsledku zaneprázdnenosti vyučovaním.
Prístup sociálnej prevencie vyzdvihuje ako hlavný cieľ odstraňovanie príčin a podmienok rôznych negatívnych javov. Pomocou tohto prístupu dochádza k náprave školskej neprispôsobivosti.
Sociálna prevencia zahŕňa systém právnych, sociálno-ekologických a výchovných aktivít, ktoré spoločnosť vykonáva s cieľom neutralizovať príčiny deviantného správania, ktoré vedie k poruche prispôsobenia v škole.
V prevencii školskej neprispôsobivosti dochádza k psychologicko-pedagogickému prístupu, pomocou ktorého sa obnovujú alebo naprávajú vlastnosti človeka s neprispôsobivým správaním, najmä s dôrazom na mravné a vôľové vlastnosti.
Informačný prístup je založený na myšlienke, že odchýlky od noriem správania sa vyskytujú, pretože deti o normách samy nič nevedia. Tento prístup sa najviac týka tínedžerov, sú informovaní o právach a povinnostiach, ktoré sú im prezentované.
Nápravu školského neporiadku vykonáva psychológ v škole, ale často rodičia posielajú dieťa k individuálne praktizujúcemu psychológovi, pretože deti sa boja, že sa o ich problémoch všetci dozvedia, a preto sú s nedôverou posielané k odborníkovi.
Úvod
1. Podstata konceptu školskej maladaptácie vo výskume moderných vedcov
2. Charakteristika školskej maladjustácie (druhy, stupne, príčiny)
Charakteristiky školskej maladjustácie vo veku základnej školy
Záver
Bibliografia
Úvod
neprispôsobivý mladší školák psychologický
Vstup dieťaťa do školy je prelomový v jeho socializácii, prináša so sebou vážne skúšky jeho adaptačných schopností.
Prakticky žiadne dieťa nemá hladký prechod z predškolského detstva do školskej dochádzky. Nový kolektív, nový režim, nová aktivita, nový charakter vzťahov vyžadujú od bábätka nové formy správania. Prispôsobovaním sa novým podmienkam detský organizmus mobilizuje systém adaptačných reakcií.
Dieťa vstupujúce do školy musí byť fyziologicky a sociálne zrelé, musí dosiahnuť určitú úroveň duševného vývoja. Vzdelávacia činnosť si vyžaduje určitú zásobu vedomostí o svete okolo nás, formovanie elementárnych pojmov. Dôležitý je pozitívny vzťah k učeniu, schopnosť sebaregulácie správania.
Pri zohľadnení trendov rastu negatívnych dôsledkov maladjustácie, prejavujúcich sa najmä v ťažkostiach s učením, poruchách správania, dosahujúcich až trestnoprávnu závažnosť.
Problém adaptácie školy treba pripísať jednému z najzávažnejších spoločenských problémov našej doby, ktorý si na následnú prevenciu vyžaduje hĺbkové štúdium.
AT nedávne časy sa objavila tendencia experimentálne skúmať osobitosť pedagogického procesu v súvislosti so vznikom školskej maladaptácie. Úloha pedagogického faktora pri výskyte disadaptácie je veľká. Patria sem znaky organizácie školského vzdelávania, charakter školských programov, tempo ich rozvoja, ako aj vplyv samotného učiteľa na proces sociálno-psychologickej adaptácie dieťaťa na podmienky školy.
Predmet štúdia: Disadaptácia ako psychologický proces.
Študijný predmet: Vlastnosti prevencie maladjustácie v primárnom školskom veku.
Cieľ: Zvážiť vlastnosti prevencie školskej neprispôsobivosti mladších žiakov
1.Podstata konceptu školskej maladjustácie vo výskume moderných vedcov
Proces adaptácie na školu, ako aj na akúkoľvek novú životnú situáciu, prechádza niekoľkými fázami: predbežnou, nestabilnou a relatívne stabilnou adaptáciou.
Nestabilná adaptácia je typická pre mnohých školákov. Dnes je v psychologickej a pedagogickej vede a praxi pomerne široko používaný pojem „školská neprispôsobivosť“ alebo „školská neprispôsobivosť“, ktoré definujú akékoľvek ťažkosti, porušenia, odchýlky, ktoré má dieťa v školskom živote.
Školským neprispôsobením sa rozumejú len také porušenia a odchýlky, ktoré sa u dieťaťa vyskytnú pod vplyvom školy, školských vplyvov alebo sú vyvolané výchovnou činnosťou, výchovnými neúspechmi.
Ako vedecký pojem „školská maladjustácia“ zatiaľ nemá jednoznačnú interpretáciu.
Prvá pozícia: „Školská maladjustácia“ je porušením adaptácie osobnosti žiaka na podmienky školskej dochádzky, čo pôsobí ako zvláštny jav u dieťaťa na poruchu celkovej schopnosti psychickej adaptácie v dôsledku akýchkoľvek patologických faktorov. V tomto kontexte pôsobí školská maladaptácia ako medicínsky a biologický problém (Vrono M.V., 1984; Kovalev V.V., 1984). Z tohto pohľadu je školská maladjustácia u rodičov, učiteľov a lekárov spravidla poruchou v rámci vektora „choroba/porucha zdravia, vývoja alebo správania“. Tento uhol pohľadu explicitne alebo implicitne definuje postoj k školskej neprispôsobivosti ako jav, prostredníctvom ktorého sa prejavuje patológia vývinu a zdravia.Nepriaznivým dôsledkom takéhoto postoja je zameranie sa na kontrolu testov pri vstupe do školy alebo pri hodnotení úrovne vývinu. dieťaťa v súvislosti s prechodom z jedného vzdelávacieho stupňa na druhý, keď je dieťa povinné preukázať, že nemá odchýlky v spôsobilosti študovať v programoch ponúkaných učiteľmi a v škole, ktorú si vybrali rodičia.
Druhá pozícia: Školská maladaptácia je multifaktoriálny proces znižovania a narúšania schopnosti dieťaťa učiť sa v dôsledku nesúladu medzi podmienkami a požiadavkami výchovno-vzdelávacieho procesu, najbližšieho sociálneho prostredia a jeho psychofyziologickými možnosťami a potrebami (Severny A.A., 1995). ). Táto pozícia je výrazom sociálne neprispôsobivého prístupu, pretože hlavné príčiny vidia na jednej strane vo vlastnostiach dieťaťa (jeho neschopnosť z osobných dôvodov realizovať svoje schopnosti a potreby), na strane druhej ruka v charakteristike mikrosociálneho prostredia a nevyhovujúcich podmienkach pre školstvo. Na rozdiel od medicínskeho a biologického konceptu školskej maladjustácie je maladaptívny koncept porovnateľný s tým, že primárnu pozornosť pri analýze venuje sociálnym a osobným aspektom porúch učenia. Ťažkosti školskej dochádzky považuje za narušenie adekvátnej interakcie školy s akýmkoľvek dieťaťom, a nie len za „nositeľa“ patologických symptómov. V tejto novej situácii nesúlad dieťaťa s podmienkami mikrosociálneho prostredia, požiadavkami učiteľa a školy prestal byť znakom jeho (dieťa) defektnosti.
Tretia pozícia: Školská maladaptácia je prevažne sociálno-pedagogický jav, pri formovaní ktorého sa rozhodujúcou mierou podieľajú samotné kumulatívne pedagogické a školské faktory (Kumarina G.F., 1995, 1998). Dlhoročne prevládajúci názor na školu ako na zdroj mimoriadne pozitívnych vplyvov v tomto smere ustupuje rozumnému názoru, že pre značný počet žiakov sa škola stáva rizikovou zónou. Ako spúšťací mechanizmus vzniku školskej maladjustácie sa analyzuje nesúlad medzi pedagogickými požiadavkami kladenými na dieťa a jeho schopnosťou ich uspokojiť. Medzi pedagogické faktory, ktoré negatívne ovplyvňujú vývin dieťaťa a efektívnosť vplyvu výchovného prostredia patria: nesúlad medzi školským režimom a tempom výchovno-vzdelávacej práce a hygienicko-hygienickými podmienkami výchovy a vzdelávania, extenzívny charakter výchovy a vzdelávania. tréningových záťaží, prevaha negatívnej hodnotiacej stimulácie a na tomto základe vznikajúce „sémantické bariéry.“ vo vzťahu dieťaťa s učiteľmi konfliktnosť vnútrorodinných vzťahov, ktorá sa formuje na základe výchovných neúspechov.
Štvrtá pozícia: Školská maladaptácia je komplexný sociálno-psychologický jav, ktorého podstatou je nemožnosť dieťaťa nájsť si „svoje miesto“ v priestore školskej dochádzky, kde môže byť prijaté také, aké je, zachováva si a rozvíja svoju identitu. a príležitosťou na sebarealizáciu a sebarealizáciu. Hlavný vektor tohto prístupu je zameraný na duševný stav dieťaťa a na psychologický kontext vzájomnej závislosti a vzájomnej závislosti vzťahov, ktoré sa rozvíjajú v období vzdelávania: „rodina-dieťa-škola“, „dieťa-učiteľ“, „child-peers“, „individuálne preferované – používané školou učebných technológií“. Pri porovnávacom hodnotení vzniká ilúzia o blízkosti pozícií sociálne maladaptívneho a sociálnopsychologického prístupu v interpretácii školskej maladaptácie, avšak táto ilúzia je podmienená.
Sociálno-psychologické hľadisko nepovažuje za potrebné, aby sa dieťa vedelo adaptovať a ak to nedokáže alebo nevie, tak s ním „niečo nie je v poriadku“. Ako východisko v problematickej analýze školskej neprispôsobivosti prívrženci sociálno-psychologického prístupu nevyčleňujú ani tak dieťa ako ľudskú bytosť, ktorá stojí pred voľbou adaptácie alebo neprispôsobenia sa učebnému prostrediu, ale originalitu jeho „... ľudská bytosť“, existencia a životná činnosť v tomto období jeho života komplikovaného neprispôsobivosťou.vývoj. Analýza v tomto duchu školskej maladaptácie sa stáva oveľa ťažšou, ak sa vezmú do úvahy nemenné skúsenosti, ktoré sa tvoria vo vzájomne sa prelínajúcich vzťahoch, vplyv súčasnej kultúry a predchádzajúce skúsenosti vzťahov, spravidla siahajúce do raných štádií socializácia. Takéto chápanie školskej neprispôsobivosti by sa malo nazývať humanitárne a psychologické a prináša so sebou množstvo dôležitých dôsledkov, konkrétne:
Školská maladaptácia nie je ani tak problémom typizácie patologických, negatívnych sociálnych či pedagogických faktorov, ako skôr problémom medziľudských vzťahov v špeciálnej sociálnej (školskej) sfére, problémom osobne významného konfliktu, ktorý sa formuje v lone týchto ľudí. vzťahy a spôsoby jeho možného riešenia;
Táto pozícia nám umožňuje považovať vonkajšie prejavy školskej neprispôsobivosti („patologizácia“ alebo rozvoj psychických, psychosomatických porúch; „opozičné“ správanie a zlyhávanie dieťaťa, iné formy odchýlok od sociálne „normatívnych“ výchovných nastavení) za „masky“ ktoré popisujú nežiaduce pre rodičov, pre osoby zodpovedné za výchovu a vzdelávanie iných dospelých, reakcie vnútorného, pre dieťa subjektívne neriešiteľného konfliktu spojeného so situáciou učenia a spôsoby riešenia konfliktu prijateľné pre neho (dieťa). Rôzne prejavy maladaptácie v skutočnosti pôsobia ako možnosti ochranných adaptačných reakcií a dieťa potrebuje maximálnu a kompetentnú podporu na ceste svojho adaptívneho hľadania;
V jednej zo štúdií skupinu sto detí, ktorých adaptačný proces bol špeciálne sledovaný, vyšetril na konci školského roka neuropsychiater. Ukázalo sa, že u školákov s nestabilnou adaptáciou sú zaznamenané jednotlivé subklinické poruchy neuropsychickej sféry, niektoré majú zvýšenú úroveň chorobnosti. U detí, ktoré sa počas školského roka neadaptovali, psychoneurológ zaznamenal výrazné astenoneurotické odchýlky v podobe hraničných neuropsychiatrických porúch.
Doktor lekárskych vied, profesor V.F. Bazarny predovšetkým upozorňuje na negatívny vplyv takýchto tradícií zakorenených v škole na deti:
) Bežné držanie tela detí počas vyučovacej hodiny, napäté a neprirodzené. Štúdie uskutočnené vedcami ukázali, že pri takomto psychomotorickom a neurovegetatívnom zotročení po 10-15 minútach študent zažíva neuropsychický stres a stres porovnateľný s tým, ktorý zažívajú astronauti počas vzletu;
) Učebné prostredie ochudobnené o prírodné podnety: uzavreté miestnosti, obmedzené priestory naplnené monotónnymi, umelo vytvorenými prvkami a zbavujúce deti živých zmyslových dojmov. Za týchto podmienok sa obrazne-zmyslové vnímanie sveta vytráca, zrakové obzory sa zužujú a emocionálna sféra je deprimovaná.
) Verbálny (verbálno-informačný) princíp budovania výchovno-vzdelávacieho procesu, „knižné“ štúdium života. Nekritické vnímanie hotových informácií vedie k tomu, že deti si nedokážu uvedomiť potenciál, ktorý je v nich prirodzený, strácajú schopnosť samostatne myslieť.
) Zlomkové, element po elemente štúdium vedomostí, zvládnutie fragmentárnych zručností a schopností, ktoré ničia integritu svetonázoru a svetonázoru u detí.
) Prílišné nadšenie pre metódy intelektuálneho rozvoja na úkor zmyslového, citovo-obrazného. Reálny obrazno-zmyslový svet bol nahradený umelo vytvoreným (virtuálnym) svetom písmen, číslic, symbolov, čo vedie k rozštiepeniu zmyslového a intelektuálneho v človeku, k rozpadu najdôležitejšej mentálnej funkcie - predstavivosti. A v dôsledku toho k skorému vytvoreniu schizoidnej mentálnej konštitúcie.
Raný školský vek je jedným z najťažších období v živote dieťaťa. Tu sa objavuje vedomie vlastného obmedzeného miesta v systéme vzťahov s dospelými, túžba vykonávať spoločensky významné a spoločensky hodnotné aktivity. Dieťa si uvedomuje možnosti svojho konania, začína chápať, že nie všetko môže. Otázky školského vzdelávania nie sú len otázkami výchovy, rozumového rozvoja dieťaťa, ale aj formovania jeho osobnosti a výchovy.
2.Charakteristika školskej maladaptácie (typy, úrovne, príčiny)
Pri delení maladaptácie na typy S.A. Belicheva berie do úvahy vonkajšie alebo zmiešané prejavy defektu v interakcii jednotlivca so spoločnosťou, prostredím a sebou samým:
a) patogénne: definované ako dôsledok porúch nervového systému, chorôb mozgu, porúch analyzátorov a prejavov rôznych fóbií;
b) psychosociálne: dôsledok vekových zmien pohlavia, zvýraznenie charakteru (extrémne prejavy normy, zvýšená miera prejavu určitej vlastnosti), nepriaznivé prejavy citovo-vôľovej sféry a duševného vývinu;
c) sociálne: prejavuje sa v porušovaní morálnych a právnych noriem, v asociálnych formách správania a deformácii systémov vnútornej regulácie, referenčných a hodnotových orientácií, sociálnych postojov.
Na základe tejto klasifikácie T.D. Molodtsova identifikuje tieto typy maladaptácie:
a) patogénne: prejavuje sa v neurózach, záchvatoch hnevu, psychopatii, poruchách analyzátora, somatických poruchách;
b) psychologické: fóbie, rôzne vnútorné motivačné konflikty, niektoré typy akcentácií, ktoré neovplyvnili systém sociálneho rozvoja, ale ktoré nemožno pripísať patogénnym javom.
Takáto disadaptácia je do značnej miery skrytá a celkom stabilná. Patria sem všetky typy vnútorných porúch (sebaúcta, hodnoty, orientácia), ktoré ovplyvnili pohodu jednotlivca, viedli k stresu alebo frustrácii, traumatizovali jednotlivca, ale zatiaľ neovplyvnili správanie;
c) sociálno-psychologické, psychosociálne: akademické zlyhanie, nedisciplinovanosť, konflikt, ťažká výchova, hrubosť, porušovanie vzťahov. Toto je najbežnejší a ľahko sa prejavujúci typ nesprávneho prispôsobenia;
V dôsledku sociálno-psychologického naladenia možno očakávať, že sa u dieťaťa prejaví celý komplex nešpecifických ťažkostí, primárne spojených s narušenou aktivitou. Na hodine je neprispôsobený žiak neorganizovaný, často roztržitý, pasívny, pomalé tempo činnosti je rôzne, často sa robia chyby. Povaha školského zlyhania môže byť určená rôznymi faktormi, a preto sa hĺbkové štúdium jeho príčin a mechanizmov vykonáva nie tak v rámci pedagogiky, ale z hľadiska pedagogického a medicínskeho (a v poslednom čase sociálna) psychológia, defektológia, psychiatria a psychofyziológia
d) sociálne: tínedžer zasahuje do spoločnosti, líši sa deviantným správaním (vybočuje z normy), ľahko sa dostáva do asociálneho prostredia (prispôsobenie sa asociálnym podmienkam), stáva sa delikventom (delikventné správanie), vyznačuje sa adaptáciou na maladaptáciu (drogová závislosť). , alkoholizmus, tuláctvo), v dôsledku čoho je možné dosiahnuť kriminogénnu úroveň.
Patria sem deti, ktoré „vypadli“ z bežnej komunikácie, zostali bez domova, predisponované k samovražde atď. Tento druh je niekedy pre spoločnosť nebezpečný, vyžaduje si zásah psychológov, učiteľov, rodičov, lekárov a pracovníkov justície.
Sociálna neprispôsobivosť detí a dospievajúcich je priamo závislá na negatívnych vzťahoch: čím výraznejšia je miera negatívnych postojov detí k štúdiu, rodine, rovesníkom, učiteľom, neformálnej komunikácii s ostatnými, tým ťažšia je miera neprispôsobivosti.
Je celkom prirodzené, že prekonanie tej či onej formy neprispôsobivosti by malo byť v prvom rade zamerané na odstránenie príčin, ktoré ju spôsobujú. Veľmi často nesprávne prispôsobenie sa dieťaťa v škole, nezvládnutie roly žiaka negatívne ovplyvňuje jeho adaptáciu v inom komunikačnom prostredí. V tomto prípade dochádza k všeobecnej environmentálnej neprispôsobivosti dieťaťa, čo naznačuje jeho sociálnu izoláciu, odmietnutie.
V školskom živote sa často vyskytujú prípady, kedy rovnováha, harmonické vzťahy medzi dieťaťom a školským prostredím spočiatku nevznikajú. Počiatočné fázy adaptácie neprechádzajú do stabilného stavu, ale naopak, do hry vstupujú maladaptačné mechanizmy, ktoré v konečnom dôsledku vedú k viac či menej výraznému konfliktu medzi dieťaťom a okolím. Čas v týchto prípadoch hrá len proti študentovi.
Mechanizmy maladaptácie sa prejavujú na sociálnej (pedagogickej), psychologickej a fyziologickej úrovni, odzrkadľujúc reakciu dieťaťa na agresiu prostredia a ochranu pred touto agresiou. Podľa toho, na akej úrovni sa adaptačné poruchy prejavujú, možno hovoriť o rizikových stavoch školskej maladjustácie, pričom vyzdvihujeme stavy akademického a sociálneho rizika, zdravotného rizika a komplexného rizika.
Ak sa neodstránia primárne adaptačné poruchy, potom sa rozšíria do hlbších „poschodí“ – psychologických aj fyziologických.
) Pedagogická úroveň školskej neprispôsobivosti
Toto je najzrejmejšia a učiteľmi vnímaná úroveň. Odhaľuje sa ako problémy dieťaťa v učení (aspekt aktivity) v rozvoji novej sociálnej roly pre neho-žiaka (vzťahový aspekt). V pláne činnosti sa pri nepriaznivom vývoji udalostí pre dieťa jeho primárne ťažkosti s učením (1. stupeň) vyvinú do problémov vo vedomostiach (2. stupeň), zaostávanie v osvojovaní látky v jednom alebo viacerých predmetoch (3. stupeň), čiastkové alebo všeobecné (4. stupeň), a ako možný krajný prípad - pri odmietnutí výchovno-vzdelávacej činnosti (5. stupeň).
Vo vzťahovej rovine sa negatívna dynamika prejavuje v tom, že spočiatku vznikajúce na podklade akademického zlyhania vo vzťahu dieťaťa s učiteľmi a rodičmi (1. stupeň) sa vyvinú do sémantických bariér (2. stupeň), epizodických (3. stupeň) a tzv. systematické konflikty (4. etapa) a v krajnom prípade do prerušenia vzťahov, ktoré sú pre neho osobne významné (5. etapa).
Štatistiky ukazujú, že výchovné aj vzťahové problémy vykazujú stabilnú stálosť a v priebehu rokov sa nezmierňujú, ale iba zhoršujú. Zovšeobecnené údaje za posledné roky uvádzajú nárast počtu tých, ktorí majú ťažkosti so zvládnutím programového materiálu. Medzi mladšími školákmi tvoria tieto deti 30 – 40 %, medzi žiakmi základných škôl až 50 %. Prieskumy medzi školákmi ukazujú, že len 20 % z nich sa cíti dobre v škole aj doma. Viac ako 60 % má nespokojnosť, ktorá charakterizuje problémy vo vzťahu, ktoré vznikajú v škole. Túto úroveň rozvoja školskej neprispôsobivosti, ktorá je učiteľom zrejmá, možno prirovnať k špičke ľadovca: je signálom tých hlbokých deformácií, ktoré sa vyskytujú na psychickej a fyziologickej úrovni žiaka – v jeho charaktere, v psychickej rovine. a somatické zdravie. Tieto deformácie sú skryté a učitelia spravidla nekorelujú s vplyvom školy. A zároveň je jeho úloha v ich vzhľade a vývoji veľmi veľká.
)Psychologická úroveň neprispôsobivosti
Neúspešná vzdelávacia činnosť v štúdiu, problémy vo vzťahoch s osobne významnými ľuďmi nemôžu nechať dieťa ľahostajné: negatívne ovplyvňujú hlbšiu úroveň jeho individuálnej organizácie - psychologickú, ovplyvňujú formovanie charakteru rastúceho človeka, jeho životné postoje.
Po prvé, dieťa má pocit úzkosti, neistoty, zraniteľnosti v situáciách súvisiacich s výchovno-vzdelávacou činnosťou: na hodine je pasívne, napäté, pri odpovediach stiesnené, cez prestávku si nevie nájsť čo robiť, radšej je v blízkosti detí, ale neprichádza s nimi do blízkeho kontaktu.kontakt, ľahko sa rozplače, červená, stráca sa aj pri najmenšej poznámke učiteľa.
Psychologická úroveň maladaptácie môže byť rozdelená do niekoľkých štádií, z ktorých každá má svoje vlastné charakteristiky.
Prvá fáza - V snahe čo najlepšie zmeniť situáciu a vidieť zbytočnosť úsilia, dieťa, konajúce v režime sebazáchovy, sa začína inštinktívne brániť pred extrémne vysokou záťažou pre neho, pred realizovateľnými požiadavkami. Počiatočné napätie sa znižuje v dôsledku zmeny postoja k vzdelávacím aktivitám, ktoré sa už nepovažujú za významné.
Druhá fáza - sú zobrazené a opravené.
Treťou fázou sú rôzne psychoprotektívne reakcie: v triede je takýto žiak neustále roztržitý, pozerá sa von oknom a robí iné veci. A keďže výber spôsobov, ako kompenzovať potrebu úspechu medzi mladšími žiakmi, je obmedzený, sebapresadzovanie sa často uskutočňuje odporovaním školských noriem a porušovaním disciplíny. Dieťa hľadá spôsob, ako protestovať proti neprestížnemu postaveniu v sociálnom prostredí. Štvrtá fáza - existujú spôsoby aktívneho a pasívneho protestu, ktoré pravdepodobne korelujú so silným alebo slabým typom jeho nervového systému.
) Fyziologická úroveň maladaptácie
Vplyv školských problémov na zdravie dieťaťa je dnes najviac skúmaný, no zároveň si ho učitelia uvedomujú najmenej. Ale práve tu, na fyziologickej úrovni, najhlbšej v organizácii človeka, sa uzatvárajú skúsenosti neúspechu vo vzdelávacích aktivitách, konfliktný charakter vzťahov, prehnaný nárast času a úsilia vynaloženého na učenie.
Otázka vplyvu školského života na zdravie detí je predmetom výskumu školských hygienikov. Klasici vedeckej, prírodnej pedagogiky však ešte pred nástupom špecialistov nechávali hodnotenia vplyvu školy na zdravie tých, ktorí v nej študujú, potomkom. G. Pestalozzi teda v roku 1805 poznamenal, že pri tradične zavedených školských formách vzdelávania dochádza k nepochopiteľnému „duseniu“ vývoja detí, „vražde ich zdravia“.
Dnes u detí, ktoré prekročili prah školy už na prvom stupni, je zreteľný nárast odchýlok v neuropsychickej sfére (až o 54 %), zrakové postihnutie (45 %), držanie tela a chodidlo (38 %), u detí, ktoré už na prvom stupni prekročili hranicu školskej dochádzky. ochorenia tráviaceho systému (30%). Za deväť rokov školskej dochádzky (od 1. do 9. ročníka) sa počet zdravých detí znižuje 4-5 krát.
V štádiu ukončenia školy len 10 % z nich možno považovať za zdravých.
Vedcom bolo jasné: kedy, kde, za akých okolností ochorejú zdravé deti. Pre učiteľov je najdôležitejšie, že pri udržiavaní zdravia nemá rozhodujúcu úlohu medicína, nie zdravotníctvo, ale tie sociálne inštitúcie, ktoré predurčujú podmienky a životný štýl dieťaťa – rodina a škola.
Príčiny školskej neprispôsobivosti u detí môžu byť úplne iného charakteru. Ale jeho vonkajšie prejavy, ktorým učitelia a rodičia venujú pozornosť, sú často podobné. Ide o pokles záujmu o učenie, až nechuť do školy, zhoršenie študijných výsledkov, dezorganizáciu, nesústredenosť, pomalosť alebo naopak hyperaktivitu, úzkosť, ťažkosti v komunikácii s rovesníkmi a pod. Vo všeobecnosti možno školskú neprispôsobivosť charakterizovať tromi hlavnými znakmi: neúspešnosť v škole, negatívny postoj k nej a systematické poruchy správania. Pri skúmaní veľkej skupiny mladších školákov vo veku 7-10 rokov sa ukázalo, že takmer tretina z nich (31,6 %) patrí do rizikovej skupiny pre vznik pretrvávajúcej školskej neprispôsobivosti a viac ako polovica z tejto tretiny má školskú neúspešnosť. z neurologických dôvodov, a predovšetkým skupina stavov, ktoré sa označujú ako minimálna mozgová dysfunkcia (MMD). Mimochodom, z viacerých dôvodov sú chlapci náchylnejší na MMD ako dievčatá. To znamená, že minimálne mozgové dysfunkcie sú najčastejšou príčinou, ktorá vedie k školskej neprispôsobivosti.
Najčastejšou príčinou SD je minimálna mozgová dysfunkcia (MBD). V súčasnosti sú MMD považované za špeciálne formy dysontogenézy, vyznačujúce sa vekom podmienenou nezrelosťou jednotlivých vyšších psychických funkcií a ich disharmonickým vývojom. Zároveň je potrebné mať na pamäti, že vyššie mentálne funkcie ako komplexné systémy nemôžu byť lokalizované v úzkych zónach mozgovej kôry alebo v izolovaných bunkových skupinách, ale musia pokrývať komplexné systémy spoločne pracujúcich zón, z ktorých každá prispieva k realizácii zložitých duševných procesov a ktoré sa môžu nachádzať v úplne iných, niekedy vzdialených oblastiach mozgu. Pri MMD dochádza k oneskoreniu rýchlosti vývoja určitých funkčných systémov mozgu, ktoré poskytujú také komplexné integračné funkcie, ako je správanie, reč, pozornosť, pamäť, vnímanie a iné typy vyššej mentálnej aktivity. Z hľadiska všeobecného intelektového vývinu sú deti s MMD na úrovni normy alebo v niektorých prípadoch subnormy, no zároveň pociťujú značné ťažkosti v školstve. V dôsledku nedostatku niektorých vyšších mentálnych funkcií sa MMD prejavuje v podobe porúch formovania schopností písania (dysgrafia), čítania (dyslexia), počítania (dyskalkúlia). Len ojedinele sa dysgrafia, dyslexia a dyskalkúlia objavujú v izolovanej, „čistej“ forme, oveľa častejšie sa ich znaky navzájom kombinujú, ako aj s narušeným vývinom ústnej reči.
Pedagogická diagnóza školského neúspechu sa zvyčajne robí v súvislosti so zlyhaním výchovy, porušením školskej disciplíny, konfliktmi s učiteľmi a spolužiakmi. Školský neúspech niekedy zostáva skrytý učiteľom aj rodine, jeho symptómy nemusia nepriaznivo ovplyvňovať napredovanie a disciplínu žiaka, prejavujúce sa buď v subjektívnych skúsenostiach žiaka alebo v podobe sociálnych prejavov.
Adaptačné poruchy sa prejavujú vo forme aktívneho protestu (nepriateľstvo), pasívneho protestu (vyhýbania sa), úzkosti a pochybností o sebe a tak či onak ovplyvňujú všetky oblasti činnosti dieťaťa v škole.
Problém ťažkostí s adaptáciou detí na podmienky základnej školy je v súčasnosti veľmi aktuálny. Podľa výskumníkov má v závislosti od typu školy 20 až 60 % mladších študentov vážne ťažkosti s adaptáciou na podmienky školskej dochádzky. V hromadnej škole študuje značný počet detí, ktoré už na prvom stupni nezvládajú učivo a majú problémy s komunikáciou. Tento problém je obzvlášť akútny pre deti s mentálnou retardáciou.
Medzi hlavné primárne vonkajšie znaky prejavov školského zlyhania vedci jednomyseľne pripisujú ťažkosti s učením a rôzne porušenia školských noriem správania.
Medzi deťmi s MMD vynikajú žiaci s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (ADHD). Tento syndróm je charakterizovaný nadmernou motorickou aktivitou nezvyčajnou pre normálne vekové ukazovatele, poruchami koncentrácie, roztržitosťou, impulzívnym správaním, problémami vo vzťahoch s ostatnými a problémami s učením. Deti s ADHD sa zároveň často odlišujú svojou nešikovnosťou, nemotornosťou, ktorá sa často označuje ako minimálna staticko-lokomočná nedostatočnosť. Druhou najčastejšou príčinou SD sú neurózy a neurotické reakcie. Hlavnou príčinou neurotických strachov, rôznych foriem obsesií, somato-vegetatívnych porúch, hysteroneurotických stavov sú akútne alebo chronické traumatické situácie, nepriaznivé rodinné pomery, nesprávny prístup k výchove dieťaťa, ale aj ťažkosti vo vzťahoch s učiteľom a spolužiakmi. . Dôležitým predispozičným faktorom pre vznik neuróz a neurotických reakcií môžu byť osobnostné charakteristiky detí, najmä úzkostné a podozrievavé črty, zvýšená vyčerpanosť, sklon k strachu a demonštratívne správanie.
Existujú odchýlky v somatickom zdraví detí.
Zafixovaná je nedostatočná úroveň sociálnej a psychologickej a pedagogickej pripravenosti žiakov na výchovno-vzdelávací proces v škole.
Chýba vytváranie psychologických a psychofyziologických predpokladov pre riadenú výchovno-vzdelávaciu činnosť žiakov.
Rodina je akýmsi mikrotímom, ktorý zohráva významnú úlohu pri výchove jednotlivca. Dôvera a strach, istota a bojazlivosť, pokoj a úzkosť, srdečnosť a teplo v komunikácii na rozdiel od odcudzenia a chladu - všetky tieto vlastnosti človek získava v rodine. Prejavujú a fixujú sa u dieťaťa dlho pred vstupom do školy a majú trvalý vplyv na jeho adaptáciu v učebnom správaní.
Príčiny úplnej neprispôsobivosti sú mimoriadne rôznorodé. Môžu byť spôsobené nedokonalosťou pedagogickej práce, nepriaznivými sociálnymi a životnými podmienkami, odchýlkami v duševnom vývoji detí.
3.Charakteristiky školskej maladjustácie vo veku základnej školy
Na formovanie osobnostných vlastností dieťaťa vplývajú nielen vedomé, výchovné vplyvy rodičov, ale aj celkový tón rodinného života. V štádiu školskej dochádzky má rodina naďalej dôležitú úlohu ako inštitúcia socializácie. Dieťa vo veku základnej školy spravidla nie je schopné samostatne porozumieť vzdelávacím aktivitám vo všeobecnosti ani mnohým situáciám, ktoré sú s tým spojené. Je potrebné si všimnúť príznak „straty bezprostrednosti“ (L.S. Vygotsky): medzi túžbou niečo urobiť a samotnou činnosťou vzniká nový moment - orientácia v tom, čo dieťaťu prinesie realizácia tej či onej činnosti. . Ide o vnútornú orientáciu v zmysle toho, aký význam môže mať realizácia činnosti pre dieťa: spokojnosť alebo nespokojnosť s miestom, ktoré bude dieťa zastávať vo vzťahoch s dospelými alebo inými ľuďmi. Tu sa po prvý raz objavuje sémantický orientačný základ aktu. Podľa názorov
D.B. Elkonin, tam a potom, kde a keď sa objaví orientácia na zmysel činu, tam a potom dieťa prechádza do nového veku.
Skúsenosti dieťaťa v tomto veku priamo závisia od jeho vzťahu k významným ľuďom: učiteľom, rodičom, formou vyjadrenia týchto vzťahov je štýl komunikácie. Práve štýl komunikácie medzi dospelým a mladším žiakom môže dieťaťu sťažiť zvládnutie vzdelávacích aktivít a niekedy to môže viesť k tomu, že začnú skutočné, niekedy až zaslúžené ťažkosti spojené s učením. byť vnímaný dieťaťom ako neriešiteľný, generovaný jeho nenapraviteľnými nedostatkami. Ak tieto negatívne skúsenosti dieťaťa nie sú kompenzované, ak sa vedľa dieťaťa nenachádzajú významní ľudia, ktorí by dokázali zvýšiť sebaúctu žiaka, môže u neho nastať psychogénne reakcie na problémy, ktoré v prípade opakovania alebo fixácie pridávajú až po obraz syndrómu nazývaného psychologická školská maladaptácia.
Práve vo veku základnej školy sa pasívny protest prejavuje tak, že dieťa na hodine málokedy zdvihne ruku, formálne plní požiadavky učiteľa, je pasívne počas prestávok, uprednostňuje samotu, neprejavuje záujem o kolektív. hry. V emocionálnej sfére prevláda depresívna nálada a strach.
Ak dieťa prichádza do školy z rodiny, kde nepocítilo skúsenosť „my“, do novej sociálnej komunity – školy – vstupuje ťažko. Nevedomá túžba po odcudzení, odmietanie noriem a pravidiel akéhokoľvek spoločenstva v mene zachovania nezmeneného „ja“ je základom školskej neprispôsobivosti detí vychovávaných v rodinách s nesformovaným zmyslom pre „my“ alebo v rodinách, kde sú rodičia. oddelené od detí stenou odmietnutia, ľahostajnosti.
Nespokojnosť so sebou samým sa u detí tohto veku netýka len komunikácie so spolužiakmi, ale aj výchovno-vzdelávacej činnosti. Prehĺbenie kritického postoja k sebe samému aktualizuje u mladších žiakov potrebu všeobecného pozitívneho hodnotenia ich osobnosti inými ľuďmi, najmä dospelými.
Postava mladšieho žiaka má tieto znaky: impulzívnosť, tendencia konať okamžite, bez rozmýšľania, bez zvažovania všetkých okolností (príčinou je veková slabosť vôľovej regulácie správania); všeobecná nedostatočná vôľa - školák vo veku 7-8 rokov ešte nie je schopný dlhodobo sledovať zamýšľaný cieľ, tvrdohlavo prekonáva ťažkosti. Rozmarnosť a tvrdohlavosť sa vysvetľujú nedostatkami rodinnej výchovy: dieťa je zvyknuté na uspokojenie všetkých jeho túžob a požiadaviek.
Chlapci a dievčatá vo veku základnej školy majú určité rozdiely v zapamätávaní. Dievčatá sa vedia prinútiť, nastaviť sa na zapamätanie, ich ľubovoľná mechanická pamäť je lepšia ako u chlapcov. Chlapci sú úspešnejší v osvojovaní si metód memorovania, preto je ich sprostredkovaná pamäť v niektorých prípadoch efektívnejšia ako u dievčat.
V procese učenia sa vnímanie viac analyzuje, diferencovanejšie, nadobúda charakter organizovaného pozorovania; mení sa úloha slova vo vnímaní. U prvákov má slovo predovšetkým pomenovaciu funkciu, t.j. je slovné označenie po rozpoznaní podmetu; pre starších žiakov je slovo-meno skôr najvšeobecnejším označením predmetu, ktoré predchádza jeho hlbšej analýze.
Jedna z foriem školskej neprispôsobivosti žiakov základných škôl je spojená so zvláštnosťami ich výchovno-vzdelávacej činnosti. V predškolskom veku si deti osvojujú predovšetkým predmetovú stránku výchovno-vzdelávacej činnosti - techniky, zručnosti a schopnosti potrebné na získavanie nových vedomostí. Osvojovanie si motivačno-potrebnej stránky výchovno-vzdelávacej činnosti v primárnom školskom veku prebieha akoby latentne: postupným osvojovaním si noriem a metód sociálneho správania dospelých mladší žiak ich ešte aktívne nevyužíva, zostáva z väčšej časti odkázaný na dospelých. vzťahy s ľuďmi okolo neho.
Ak si dieťa nerozvíja zručnosti učebných činností alebo techniky, ktoré používa a ktoré sú v ňom zafixované, ukáže sa, že nie je dostatočne produktívne, nie je určené na prácu so zložitejším materiálom, začne zaostávať za svojimi spolužiakmi a skúsenosťami. skutočné ťažkosti s učením.
Existuje jeden z príznakov školskej neprispôsobivosti - zníženie študijného výkonu. Jedným z dôvodov môžu byť individuálne charakteristiky úrovne intelektuálneho a psychomotorického vývinu, ktoré však nie sú fatálne. Podľa mnohých pedagógov, psychológov, psychoterapeutov, ak správne organizujete prácu s takýmito deťmi, beriete do úvahy ich individuálne kvality, venujete osobitnú pozornosť tomu, ako riešia určité úlohy, môžete dosiahnuť nielen odstránenie ich oneskorenia v učení, ale aj kompenzáciu pre vývojové oneskorenia.
Ďalším dôvodom nedostatočného formovania zručností učenia sa u žiakov základných škôl môže byť spôsob, akým deti ovládajú metódy práce so vzdelávacím materiálom. V.A. Suchomlinsky vo svojej knihe Rozhovor s mladou riaditeľkou školy upozorňuje začínajúcich učiteľov na potrebu cielene naučiť žiakov základných škôl pracovať. Autor píše: Zvládnutie vedomostí je v drvivej väčšine prípadov nad sily študenta, pretože sa nevie učiť... Vyučovacie vedenie, postavené na vedeckom rozložení zručností a vedomostí v čase, umožňuje vybudovať pevné základy pre stredoškolské vzdelanie. vzdelanie – schopnosť učiť sa.
Iná forma školskej neprispôsobivosti mladších školákov je tiež neoddeliteľne spojená so špecifikami ich vekového vývoja. Zmena vedúcej činnosti (hranie k učeniu), ktorá sa vyskytuje u detí vo veku 6-7 rokov; Uskutočňuje sa z toho dôvodu, že len pochopené motívy vyučovania sa za určitých podmienok stávajú účinnými motívmi.
Jednou z týchto podmienok je vytváranie priaznivých vzťahov referenčných dospelých k dieťaťu – žiakovi – rodičom, zdôrazňujúc dôležitosť štúdia v očiach žiakov základných škôl, učiteľov podporujúce samostatnosť žiakov, prispievajúce k formovaniu silnej učebnej motivácie. u školákov záujem o dobrú známku, získavanie vedomostí a pod. Existujú však aj prípady neformovanej motivácie k učeniu u mladších školákov.
Nieje to. Bozhovich, N.G. Morozov píše, že medzi nimi skúmanými žiakmi I. až III. ročníka boli takí, ktorých postoj k školskej dochádzke mal aj naďalej predškolský charakter. Do popredia sa u nich nedostala samotná aktivita učenia, ale školské prostredie a vonkajšie atribúty, ktoré mohli v hre využiť. Príčinou vzniku tejto formy neprispôsobivosti mladších žiakov je nevšímavý prístup rodičov k deťom. Nezrelosť výchovnej motivácie sa navonok prejavuje v nezodpovednom prístupe školákov k triedam, v nedisciplinovanosti, napriek pomerne vysokej úrovni rozvoja ich kognitívnych schopností.
Treťou formou školskej neprispôsobivosti mladších školákov je ich neschopnosť svojvoľne kontrolovať svoje správanie, venovať pozornosť výchovnej práci. Neschopnosť prispôsobiť sa požiadavkám školy a zvládať svoje správanie v súlade s prijatými normami môže byť dôsledkom nesprávnej výchovy v rodine, ktorá v niektorých prípadoch prehlbuje také psychické vlastnosti detí, ako je zvýšená vzrušivosť, ťažkosti so sústredením, emočná labilita, emocionálna labilita. atď. Hlavným, čo charakterizuje štýl vzťahov v rodine k takýmto deťom, je buď úplná absencia vonkajších obmedzení a noriem, ktoré by si malo dieťa osvojiť a stať sa jeho vlastným prostriedkom samosprávy, resp. výdrž prostriedky ovládania výlučne vonku. Prvá je vlastná rodinám, kde je dieťa úplne ponechané samé na seba, je vychovávané v podmienkach zanedbávania, alebo rodinám, v ktorých vládne kult dieťaťa kde je mu všetko dovolené, nie je ničím obmedzený. Štvrtá forma disadaptácie žiakov základných škôl na školu je spojená s ich neschopnosťou prispôsobiť sa tempu školského života. Spravidla sa vyskytuje u somaticky oslabených detí, detí s oneskorením vo fyzickom vývoji, slabého typu VDN, porúch v práci analyzátorov a ďalších. Príčiny neprispôsobivosti takýchto detí v nesprávnej výchove v rodine alebo v ignorovanie dospelých o ich individuálnych vlastnostiach.
Uvedené formy neprispôsobivosti školákov sú neoddeliteľne spojené so sociálnou situáciou ich vývoja: vznik novej vedúcej činnosti, nové požiadavky. Aby však tieto formy neprispôsobivosti neviedli k vzniku psychogénnych ochorení alebo psychogénnych novotvarov osobnosti, musia ich deti rozpoznať ako svoje ťažkosti, problémy, zlyhania. Príčinou výskytu psychogénnych porúch nie sú prešľapy v činnosti samotných žiakov základných škôl, ale ich pocity z týchto prešľapov. Vo veku 6-7 rokov si deti podľa L.S.Vygodského už celkom dobre uvedomujú svoje skúsenosti, ale práve skúsenosti spôsobené hodnotením dospelého vedú k zmene ich správania a sebaúcty.
Psychogénna školská maladaptácia mladších školákov je teda neoddeliteľne spojená s povahou postoja k dieťaťu významných dospelých: rodičov a učiteľov.
Formou vyjadrenia tohto vzťahu je štýl komunikácie. Práve štýl komunikácie medzi dospelými a mladšími žiakmi môže dieťaťu sťažiť zvládnutie vzdelávacích aktivít a niekedy to môže viesť k tomu, že začnú vnímať skutočné, niekedy až zaslúžené ťažkosti spojené s učením. dieťaťom ako neriešiteľný, vytvorený jeho nenapraviteľnými nedostatkami. Ak tieto negatívne skúsenosti dieťaťa nie sú kompenzované, ak nie sú žiadni významní ľudia, ktorí by dokázali zvýšiť sebaúctu žiaka, môžu sa u neho prejaviť psychogénne reakcie na školské problémy, ktoré sa pri opakovaní alebo oprave sčítajú až obraz syndrómu nazývaného psychogénna školská maladaptácia.
Úlohu predchádzania školskej neprispôsobivosti rieši nápravná a rozvojová výchova, ktorá je definovaná ako súbor podmienok a technológií, ktoré zabezpečujú prevenciu, včasnú diagnostiku a nápravu školskej neprispôsobivosti.
Prevencia školskej neprispôsobivosti je nasledovná:
1.Včasná pedagogická diagnostika predpokladov a znakov školskej neprispôsobivosti, včasná, kvalitná diagnostika aktuálneho stupňa vývinu každého dieťaťa.
2.Okamih vstupu do školy by nemal zodpovedať veku pasu (7 rokov), ale psychofyziologickému (u niektorých detí to môže byť 7 a pol alebo dokonca 8 rokov).
.Diagnostika pri vstupe dieťaťa do školy by nemala zohľadňovať ani tak úroveň zručností a vedomostí, ako skôr charakteristiky psychiky, temperamentu a potenciálnych schopností každého dieťaťa.
.Tvorba vo výchovných ústavoch pre deti ohrozené pedagogickým prostredím, ktoré zohľadňuje ich individuálne typologické charakteristiky. Využívať variabilné formy diferencovanej nápravnovýchovnej pomoci počas výchovno-vzdelávacieho procesu a po vyučovaní u detí s vysokým, stredným a nízkym rizikom. Na organizačnej a pedagogickej úrovni môžu byť takými formami - špeciálne triedy s menšou vyťaženosťou, so šetriacim sanitárno-hygienickým, psychohygienickým a didaktickým režimom, s doplnkovými službami liečebného a zdravotne zlepšujúceho a nápravno-rozvíjajúceho charakteru; nápravnovýchovné skupiny pre vyučovanie s učiteľmi niektorých akademických predmetov, vnútrotriedová diferenciácia a individualizácia, skupinové a individuálne mimoškolské aktivity s učiteľmi základného a doplnkového vzdelávania (krúžky, sekcie, ateliéry), ako aj s odborníkmi (psychológ, logopéd, defektológ ), zameraný na rozvoj a nápravu nedostatkov vo vývine školsky významných deficitných funkcií.
.V prípade potreby využite poradenskú pomoc detského psychiatra.
.Vytvorte kompenzačné učebné triedy.
.Využitie psychologickej korekcie, sociálneho tréningu, tréningu s rodičmi.
.Osvojenie si metodiky nápravnej a rozvojovej výchovy zameranej na zdravotne šetriacu výchovnú činnosť učiteľmi.
Celú škálu školských ťažkostí možno rozdeliť do dvoch typov (M.M. Bezrukikh):
špecifické, založené na určitých poruchách motoriky, koordinácie oko-ruka, zrakového a priestorového vnímania, vývinu reči a pod.;
nešpecifické, spôsobené celkovou slabosťou organizmu, nízkou a nestabilnou výkonnosťou, zvýšenou únavou, nízkym individuálnym tempom činnosti.
V dôsledku sociálno-psychologického naladenia možno očakávať, že sa u dieťaťa prejaví celý komplex nešpecifických ťažkostí, spojených predovšetkým s poruchami aktivity. V triede sa takýto študent vyznačuje dezorganizáciou, zvýšenou roztržitosťou, pasivitou a pomalým tempom činnosti. Nie je schopný porozumieť úlohe, pochopiť ju ako celok a pracovať sústredene, bez rozptyľovania a dodatočných pripomienok, nevie pracovať premyslene, podľa plánu.
List takéhoto študenta vyniká nestabilným rukopisom. Nerovnomerné ťahy, rôzne výšky a dĺžky grafických prvkov, veľké, natiahnuté, rôzne naklonené písmená, chvenie – to sú jeho charakteristické znaky. Chyby sú vyjadrené v podpísaných písmenách, slabikách, náhodných zámenách a vynechaní písmen, nepoužívaní pravidiel.
Sú spôsobené nesúladom medzi tempom aktivity dieťaťa a celej triedy, nesústredenosťou. Rovnaké dôvody určujú aj charakteristické ťažkosti pri čítaní: vynechávanie slov, písmen (nepozorné čítanie), hádanie, opakujúce sa pohyby očí („potkýnavý“ rytmus), rýchle tempo čítania, ale zlé porozumenie čítania (mechanické čítanie), pomalé tempo čítania . Pri vyučovaní matematiky sa ťažkosti prejavujú nestabilným rukopisom (čísla sú nerovnomerné, natiahnuté), roztriešteným vnímaním úlohy, ťažkosťami pri prechode z jednej operácie na druhú, ťažkosťami pri prenose verbálneho pokynu do konkrétnej akcie. Hlavnú úlohu pri vytváraní priaznivej psychickej klímy v triede má samozrejme učiteľ. Potrebuje neustále pracovať na zvyšovaní úrovne motivácie k učeniu, vytváraniu situácií, aby dieťa uspelo v triede, cez prestávky, v mimoškolských aktivitách, v komunikácii so spolužiakmi. Spoločné úsilie učiteľov, vychovávateľov, rodičov, lekárov a školského psychológa môže znížiť riziko, že sa u dieťaťa vyvinie školská neprispôsobivosť a problémy s učením. Psychologická podpora počas školskej dochádzky je dôležitým a veľkým problémom. Veľa hovoríme o psychickej pripravenosti dieťaťa na školu, odsúvaní či braní ako samozrejmosť faktora pripravenosti rodičov na novú, školskú etapu v živote ich dieťaťa. Hlavnou starosťou rodičov je udržanie a rozvoj chuti učiť sa a učiť sa nové veci. Účasť a záujem rodičov bude mať pozitívny vplyv na rozvoj kognitívnych schopností dieťaťa. A tieto schopnosti možno aj v budúcnosti nenápadne usmerňovať a posilňovať. Rodičia by mali byť zdržanlivejší a neosočovať školu a učiteľov pred dieťaťom. Nivelizácia ich úlohy mu nedovolí zažiť radosť z poznania.
Nemali by ste porovnávať dieťa so spolužiakmi, bez ohľadu na to, aké sú roztomilé alebo naopak. Musíte byť konzistentní vo svojich požiadavkách. Buďte chápaví, že vášmu bábätku niečo nevyjde hneď, aj keď sa vám to zdá elementárne. Toto je naozaj vážna skúška pre rodičov – skúška ich vitality, láskavosti, citlivosti. Je dobré, ak dieťa v náročnom prvom ročníku štúdia bude cítiť podporu. Psychologicky by rodičia mali byť pripravení nielen na ťažkosti, neúspechy, ale aj na úspech dieťaťa.Je veľmi dôležité, aby rodičia zmerali svoje očakávania týkajúce sa budúceho úspechu dieťaťa s jeho schopnosťami. To určuje vývoj schopnosti dieťaťa samostatne vypočítať svoju silu a plánovať akúkoľvek aktivitu.
Formy prejavov školskej neprispôsobivosti
Forma nesprávneho nastavenia Príčiny Primárna požiadavka Nápravné opatrenia Nedostatok formovania zručností vo výchovno-vzdelávacej činnosti - pedagogické zanedbávanie; - nedostatočný intelektuálny a psychomotorický vývin dieťaťa; - nedostatok pomoci a pozornosti zo strany rodičov a učiteľov Slabé výsledky vo všetkých predmetoch Špeciálne rozhovory s dieťaťom, počas ktorých je potrebné zistiť príčiny porušovania učebných schopností a dať odporúčania rodičom Neschopnosť svojvoľne regulovať pozornosť, správanie a učebné aktivity - nesprávna výchova v rodine (chýbajúce vonkajšie normy, obmedzenia); - zhovievavá hypoprotekcia (povolnosť, nedostatok obmedzení a noriem); - dominantná hyperprotekcia (plná kontrola konania dieťaťa dospelými).Neorganizácia, nepozornosť, závislosť na dospelých, výpoveď Práca s rodinou; analýza vlastného správania učiteľov, aby sa predišlo prípadnému nevhodnému správaniu Neschopnosť prispôsobiť sa tempu akademického života (tempo nevhodnosť) - nesprávna výchova v rodine alebo ignorovanie individuálnych vlastností detí dospelými; - minimálna dysfunkcia mozgu; - všeobecná somatická slabosť; - vývojové oneskorenie; - slabý typ nervovej sústavy Dlhodobá príprava vyučovania, únava na konci dňa, meškanie do školy a pod. Spolupracujte s rodinou na prekonaní optimálneho režimu zaťaženia žiaka. Školská neuróza resp strach zo školy , neschopnosť vyriešiť rozpor medzi rodinou a školou my .Dieťa nemôže ísť za hranice rodinného spoločenstva - rodina ho nepúšťa von (u detí, ktoré ich rodičia využívajú na riešenie svojich problémov. Strach, úzkosť. Je potrebné napojiť psychológa - rodinná terapia alebo skupinové hodiny napr. deti v kombinácii so skupinovým vyučovaním pre rodičov .Neformovaná školská motivácia, orientácia na mimoškolské aktivity.- túžba rodičov dieťa "infantilizovať" - psychická nepripravenosť na školu - deštrukcia motivácie pod vplyvom nepriaznivých faktorov pri v škole alebo doma, nezodpovednosť, zaostávanie v štúdiu s vysokou inteligenciou, práca s rodinou, analýza vlastného správania učiteľov, aby sa predišlo prípadnému nevhodnému správaniu.
Je celkom prirodzené, že prekonanie tej či onej formy maladaptácie by malo byť zamerané predovšetkým na odstránenie jej príčin. Veľmi často nesprávne prispôsobenie sa dieťaťa v škole, nezvládnutie roly žiaka negatívne ovplyvňuje jeho adaptáciu v inom komunikačnom prostredí. V tomto prípade dochádza k všeobecnej environmentálnej neprispôsobivosti dieťaťa, čo naznačuje jeho sociálnu izoláciu, odmietnutie.
Záver
Vstupom do školy sa v živote dieťaťa začína nové vekové obdobie – začiatok školského veku, ktorého vedúcou činnosťou je učenie.
Mladší školák vo svojom vývoji postupuje od analýzy samostatného objektu, javu k analýze súvislostí a vzťahov medzi predmetmi a javmi. To posledné je nevyhnutným predpokladom pre to, aby žiak pochopil javy života okolo seba. Je veľmi dôležité naučiť študenta správne si stanoviť ciele na zapamätanie si látky. Produktivita zapamätania závisí od motivácie. Ak si študent zapamätá materiál s určitým postojom, potom si tento materiál zapamätá rýchlejšie, zapamätá si ho dlhšie a presnejšie reprodukuje.
Pri rozvoji vnímania je veľká úloha učiteľa, ktorý cielene organizuje činnosti žiakov pri vnímaní určitých predmetov, učí ich identifikovať podstatné znaky, vlastnosti predmetov a javov. Jednou z účinných metód rozvoja vnímania je porovnávanie. Vnímanie sa zároveň prehlbuje, počet chýb klesá. Možnosti vôľovej regulácie pozornosti v primárnom školskom veku sú obmedzené. Ak sa starší študent dokáže prinútiť sústrediť sa na nezaujímavú, ťažkú prácu pre výsledok, ktorý sa očakáva v budúcnosti, potom sa mladší študent zvyčajne dokáže prinútiť tvrdo pracovať iba vtedy, ak existuje „blízka“ motivácia (chvála, kladná známka). Vo veku základnej školy sa pozornosť stáva koncentrovanou a stabilnou, keď je vzdelávací materiál jasný, jasný a vyvoláva u žiaka emocionálny postoj. Koncom základnej školy sa u dieťaťa rozvíja: usilovnosť, pracovitosť, disciplína, presnosť. Postupne sa rozvíja schopnosť vôľovej regulácie svojho správania, schopnosť obmedzovať a kontrolovať svoje činy, nepodliehať okamžitým impulzom, rastie vytrvalosť. Žiaci 3. – 4. ročníka dokážu v dôsledku boja motívov uprednostniť motív povinnosti. Koncom základnej školy sa postoje k vzdelávacím aktivitám menia. Po prvé, prvák rozvíja záujem o samotný proces učebnej činnosti (prváci môžu s nadšením a usilovnosťou robiť to, čo nikdy v živote nebudú potrebovať, napr. kopírovať japonské znaky).
Potom sa vytvorí záujem o výsledok jeho práce: chlapec na ulici si prvýkrát prečítal nápis sám, bol veľmi šťastný.
Po vzniku záujmu o výsledky výchovno-vzdelávacej práce sa u prvákov rozvíja záujem o obsah výchovno-vzdelávacej činnosti, potreba získavania vedomostí. Formovanie záujmu o obsah výchovno-vzdelávacej činnosti, získavanie vedomostí je spojené s prežívaním pocitu zadosťučinenia školákov z ich úspechov. A tento pocit je stimulovaný súhlasom učiteľa, dospelého, zdôrazňujúceho aj ten najmenší úspech, posúvajúc sa vpred. Vo všeobecnosti by sa u dieťaťa počas vzdelávania na primárnom stupni školy mali formovať tieto vlastnosti: svojvôľa, reflexia, myslenie v pojmoch; musí úspešne zvládnuť program; musí tvoriť hlavné zložky činnosti; okrem toho by sa mal objaviť kvalitatívne nový, „dospelejší“ typ vzťahu s učiteľmi a spolužiakmi. Pri začatí akejkoľvek činnosti sa človek prispôsobuje novým podmienkam, postupne si na ne zvyká. V tom mu pomáhajú nazbierané skúsenosti, ktoré sa vekom rozširujú a obohacujú. Hlavná úloha pri vytváraní priaznivej klímy v triede patrí učiteľovi. Potrebuje neustále pracovať na zvyšovaní úrovne motivácie k učeniu, vytváraniu situácií, aby dieťa uspelo v triede, cez prestávky, v mimoškolských aktivitách, v komunikácii so spolužiakmi. Spoločným úsilím učiteľov, vychovávateľov, rodičov, lekárov, školského psychológa a sociálneho pedagóga možno znížiť riziko, že dieťa bude mať problémy s učením.
Psychológ by mal komplexne chápať pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, na základe čoho sa môže podieľať na rozdelení detí podľa tried a stupňov vzdelania, sledovať dynamiku procesov, ktoré poukazujú na pozitívne alebo negatívne zmeny u dieťaťa pri osvojovaní si vzdelávacie aktivity, orientovať sa v ťažkostiach adaptačných detí, určiť druhy pomoci pre konkrétne dieťa tak, aby sa pre každého žiaka jeho škola stala skutočne školou radosti, osobného úspechu a úspechu.
Literatúra
1. Bozhovich L.M. Osobnosť a jej formovanie v detstve. M.; 1968.
2. Burlachuk A.F., Morozov S.M. Slovníková príručka psychologickej diagnostiky. Kyjev, 1989.
3. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Poznáte svojho študenta? - M.: Osveta, 1991. - 176. roky.
Vygotsky L.S. Súborné diela: V 6 zväzkoch. M.; 1982.
Úvod do psychodiagnostiky: Učebnica pre žiakov. priem. ped. uch. inštitúcie./ M.K. Akimová, E.M. Borisová, E.I. Gorbačov a ďalší, vyd. K.M. Gurevič, E.M. Borisová, - 3. vyd., st., - M .: Ed. Centrum "Akadémia", 2000. - 192s.
Gurevič K.M. Individuálne psychologické charakteristiky školákov. M.; 1988.
Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť na školu. - M.: Akademický projekt, 2000 - 3. vyd. perer. a dodatočné - 184 rokov.
Praktická psychológia detí: Učebnica / Ed. Prednášal prof. T.D. Martsinkovskaja. - M.: Gardariki, 2000. - 255 s.
Elfimová N.V. Diagnostika a korekcia učebnej motivácie u predškolákov a mladších školákov. M., 1991.
Zobkov V.A. Psychológia postoja a osobnosti žiaka. Kazaň; 1992.
Kulagina I.Yu. Vývinová psychológia. / Vývin dieťaťa od narodenia do 17 rokov. / Učebnica. 3. vyd.- M.: Vydavateľstvo URAO, 1997.-176s.
Menchinskaya N.A. Problémy vyučovania a duševného rozvoja školáka. - M.: 1989.
Materiály ruskej vedecko-praktickej konferencie na tému „Problémy školskej maladjustácie“ z 26. – 28. novembra 1996, Moskva.
Mukhina V.S. Psychológia dieťaťa. - M.: LLC April Press, CJSC Vydavateľstvo EKSMO-PRESS, 2000.- 352s.
Nemov R.S. Psychológia: Učebnica. pre stud. vyššie učebnica ped. manažér: v 3 knihách. - 3. vyd. - M.: Humanitárna vyd. centrum VLADOS, 2000. - kniha 3: Psychodiagnostika. Úvod do vedecko-psychologického výskumu s prvkami matematickej štatistiky. - 640-te roky.
Obukhova L.F. Psychológia súvisiaca s vekom. M.: 1996.
Ovchárová R.V. Praktická psychológia na základnej škole. M.: 1996.
Ovchárová R.V. Praktická psychológia v škole. M.: 1995.
Rogov E.I. Príručka praktického psychológa: Učebnica. príspevok.: v 2 knihách. - 2. vyd. Perer., Supplementary, - M .: Humanitarian ed. stredisko VLADOS, 1999. - Kniha. 1: Systém práce psychológa s deťmi rôzneho veku.-384s.
Praktická psychologická príručka. Pripravenosť na školu: vypracovanie programov.: Metóda. príspevok / N.V. Dubrovina, L.D. Andreeva, T.V. Vokhmyatina a kol., ed. I.V. Dubrovina, 5. vyd. - M.: Ed. centrum "Akadémia", 1999.-96.
Sokolová V.N. Otcovia a synovia v meniacom sa svete. M.: 1991.
Stepanov S.S. Diagnostika inteligencie metódou kreslenia testu. M.: 1994.
Sapogová E.E. Zvláštnosť prechodného obdobia u detí vo veku 6-7 rokov / / Otázky psychológie. - 1968. Číslo 4 - S. 36-43.
Tokareva S.N. Sociálne a psychologické aspekty rodinnej výchovy. Moskovská štátna univerzita, 1989.
Fyziologické a psychologické kritériá pripravenosti na štúdium v škole // materiály sympózia. M., 1977.
Školská pripravenosť. Ako môžu rodičia pripraviť svoje deti na úspech v škole. M.: 1992.
Škola a duševné zdravie. / Ed. CM. Grombach. - M., 1988.
Doučovanie
Potrebujete pomôcť s učením témy?
Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.
So začiatkom výchovno-vzdelávacej činnosti v živote dieťaťa nastávajú veľké zmeny. V tomto štádiu môže jeho psychika zažiť záťaž v dôsledku zmeny životného štýlu, nových požiadaviek zo strany rodičov a učiteľov.
Preto je tu mimoriadne dôležité sledovať všeobecný stav študenta, pomôcť mu vyhnúť sa ťažkostiam v procese prispôsobovania sa školskému prostrediu.
Tento článok sa bude zaoberať koncepciou školskej neprispôsobivosti, jej hlavnými príčinami, typmi prejavov, ako aj odporúčaniami na nápravu a prevenciu, ktoré vypracovali psychológovia a učitelia.
Školská maladjustácia nemá vo vede jednoznačnú definíciu, pretože v každej vede, či už ide o pedagogiku, psychológiu a sociálnu pedagogiku, sa tento proces skúma z určitého odborného uhla pohľadu.
Školská neprispôsobivosť- ide o porušenie adekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školské prostredie, ovplyvňovanie jeho vzdelávacej produktivity a vzťahov s vonkajším svetom. Ak obídete vedeckú terminológiu, potom inými slovami školská neprispôsobivosť nie je nič iné ako psychosomatická odchýlka, ktorá bráni dieťaťu adaptovať sa na školské prostredie.
Podľa psychológov môže mať žiak, ktorý sa ťažko prispôsobuje, problémy so zvládnutím školského učiva, čo má za následok nízke študijné výsledky, ako aj ťažkosti pri nadväzovaní sociálnych kontaktov s rovesníkmi aj dospelými.
Osobný rozvoj takýchto detí je spravidla oneskorený, niekedy nepočujú svoje „ja“. Najčastejšie sa s neprispôsobivým stavom stretávajú mladší žiaci, no v niektorých prípadoch aj stredoškoláci.
Deti s týmto druhom problémov na základnej škole spravidla vyčnievajú z celého kolektívu:
- emočná nestabilita;
- častá absencia v škole;
- prudké prechody od pasivity k aktivite;
- časté sťažnosti na nevoľnosť;
- za kurzom.
Stredoškolské deti, ktoré majú problémy s prispôsobením, majú väčšiu pravdepodobnosť:
- - zvýšená citlivosť, prudké výbuchy emócií;
- - vzhľad agresivity, konflikty s ostatnými;
- - negativizmus a protest;
- - prejav charakteru prostredníctvom vzhľadu;
- - dokáže držať krok s učivom.
Príčiny školskej neprispôsobivosti
Psychológovia, ktorí študujú fenomén nesprávneho prispôsobenia, medzi hlavné dôvody rozlišujú nasledovné:
- silné potláčanie rodičmi a učiteľmi – (strach zo zlyhania, pocit hanby, strach z chyby);
- poruchy somatickej povahy (slabá imunita, choroby vnútorných orgánov, fyzická únava);
- slabá príprava na školu (nedostatok určitých vedomostí a zručností, slabé motorické zručnosti);
- slabo vytvorený základ niektorých mentálnych funkcií, ako aj kognitívnych procesov (nedostatočne vysoké alebo nízke sebavedomie, nepozornosť, slabá pamäť);
- špecificky organizovaný vzdelávací proces (komplexný program, špeciálna zaujatosť, rýchle tempo).
Typy prejavov školskej neprispôsobivosti
1. poznávacie- prejavuje sa ako celkový slabý pokrok žiaka. Môže ísť o chronické akademické zlyhanie, nedostatok zručností, fragmentárne získavanie vedomostí. Neprispôsobivosť kolektívnemu tempu – meškanie na vyučovanie, zdĺhavé zadania, rýchla únava.
2. Emocionálne hodnotiace- dochádza k porušovaniu emocionálneho postoja k jednotlivým hodinám, učiteľom, prípadne k štúdiu všeobecne. "Strach zo školy" - úzkosť, napätie. Nekontrolovaný prejav násilných emócií.
3. Behaviorálne- prejavuje sa slabá sebaregulácia, neschopnosť kontrolovať vlastné správanie, objavuje sa konflikt. Nedostatok tréningu sa prejavuje neochotou robiť domáce úlohy, túžbou venovať sa iným aktivitám.
Korekcia disadaptácie u detí školského veku
V súčasnosti neexistuje jednotná metodika riešenia problémov s adaptáciou žiaka, keďže tento problém zahŕňa viacero aspektov života dieťaťa naraz. Tu je potrebné brať do úvahy medicínske, pedagogické, psychologické a sociálne aspekty.
Z tohto dôvodu je potrebné pochopiť závažnosť tohto problému a vyriešiť ho prostredníctvom kvalifikovaných odborníkov.
Pokiaľ ide o psychologická pomoc pri riešení tejto problematiky je hlavná, s ťažkosťami dieťaťa, môže pracovať buď školský psychológ alebo súkromný psychológ, v niektorých prípadoch psychoterapeut.
Špecialisti zase na určenie metód nápravy školskej neprispôsobivosti, podrobne študujú život študenta, identifikujú hlavné body:
- podrobne sa dozvedieť o sociálnom prostredí dieťaťa, podmienkach jeho vývoja, zbierať podrobnú anamnézu;
- posúdiť úroveň psychofyzického vývoja dieťaťa, berúc do úvahy jeho individuálne vlastnosti, vykonať špeciálne testy primerané veku dieťaťa;
- určiť povahu vnútorného konfliktu žiaka vedúceho ku krízovým situáciám;
- identifikovať faktory, ktoré vyvolávajú prejavy príznakov maladaptácie;
- zostaviť program psychologickej a pedagogickej nápravy so zameraním špecificky na individuálne charakteristiky dieťaťa.
učitelia sú tiež neoddeliteľne spojené s procesom vytvárania pozitívnych podmienok pre adaptáciu žiaka. Je potrebné zamerať sa na vytváranie pohody v triede, priaznivej emocionálnej klímy v triede, byť zdržanlivejší.
Ale je dôležité pochopiť, že bez podpora rodiny, šance na rozvoj pozitívnej dynamiky sú značne obmedzené. Preto musia rodičia s deťmi budovať priateľské vzťahy, častejšie povzbudzovať, snažiť sa pomáhať a, samozrejme, chváliť. Treba spolu tráviť čas, hrať sa, vymýšľať spoločné aktivity, pomáhať rozvíjať potrebné zručnosti.
Ak dieťa nemá vzťah s učiteľom v škole alebo s rovesníkmi (možnosť), rodičom sa odporúča zvážiť možnosť prestupu na inú školu. Je pravdepodobné, že v inej škole sa dieťa začne zaujímať o vzdelávacie aktivity a bude tiež schopné nadviazať kontakty s ostatnými.
Prevencia školskej neprispôsobivosti
Komplexné pri riešení tohto problému by mali byť metódy korekcie aj metódy prevencie. K dnešnému dňu sa počíta s rôznymi opatreniami na pomoc dieťaťu s nesprávnym prispôsobením.
Ide o kompenzačné hodiny, sociálne tréningy, kvalifikované konzultácie pre rodičov, špeciálne metódy nápravnej výchovy, ktoré sa učia pedagógom školy.
Prispôsobenie sa školskému prostrediu- proces je stresujúci nielen pre dieťa, ale aj pre rodičov, pre učiteľov. Preto je úlohou dospelých v tejto fáze života dieťaťa snažiť sa mu spoločne pomôcť.
Tu sa všetko úsilie ponáhľa len k jednému dôležitému výsledku - obnoviť pozitívny postoj dieťaťa k životu, učiteľom a samotnej vzdelávacej činnosti.
S príchodom žiaka bude záujem o hodiny, prípadne o kreativitu a iné. Keď je jasné, že dieťa začalo prežívať radosť zo školského prostredia a procesu učenia, potom už škola nebude problém.
6. Problém psychogénnej školskej maladjustácie v primárnom školskom veku. Druhy a charakter psychologickej pomoci mladším žiakom.
Problém psychogénnej školskej maladaptácie.
Pojem „školská neprispôsobivosť“ sa v posledných rokoch používa na označenie rôznych problémov a ťažkostí, s ktorými sa stretávajú deti rôzneho veku v súvislosti so školskou dochádzkou.
S týmto pojmom sú spojené odchýlky vo výchovno-vzdelávacej činnosti – ťažkosti v učení, konflikty so spolužiakmi atď. Tieto odchýlky môžu byť u duševne zdravých detí alebo u detí s rôznymi neuropsychiatrickými poruchami a týkajú sa aj detí, u ktorých sú poruchy učenia spôsobené mentálnou retardáciou, organickými poruchami a telesnými chybami. Školská neprispôsobivosť - ide o vytváranie neadekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školu v podobe porúch učenia a správania, konfliktných vzťahov, psychogénnych ochorení a reakcií, zvýšenej úrovne úzkosti, deformácií v osobnom rozvoji.
Kritickými obdobiami, v ktorých sa môže vyskytnúť školská neprispôsobivosť, sú vstup do školy (1. ročník), prechod zo základnej na strednú školu (5. ročník), prechod zo strednej školy na vyššiu (10. ročník).
Tieto problémy sú založené na komplexnej interakcii individuálnych a sociálnych faktorov, ktoré sú nepriaznivé pre harmonický rozvoj a v drvivej väčšine prípadov sa nesúlad medzi pedagogickými požiadavkami kladenými na dieťa a jeho schopnosťami stáva lúčovým mechanizmom formovania samotné problémy. Medzi faktory, ktoré negatívne ovplyvňujú vývoj dieťaťa, patria:
Nedodržiavanie školského režimu so sanitárnymi a hygienickými podmienkami výchovy a vzdelávania so zameraním na normy stredného veku, psychofyziologické charakteristiky telesne a duševne oslabených detí;
Nesúlad s týmito znakmi tempa výchovno-vzdelávacej práce v heterogénnej triede;
Rozsiahly charakter tréningového zaťaženia;
Prevaha negatívnej hodnotiacej situácie a na tomto základe vznikajúce „sémantické bariéry“ vo vzťahu medzi dieťaťom a učiteľmi;
Zvýšená miera rešpektu k rodičom vo vzťahu k ich dieťaťu, neschopnosť dieťaťa zdôvodniť svoje očakávania a nádeje a v súvislosti s tým vznikajúca psychotraumatická situácia v rodine.
Rozpor medzi požiadavkami na dieťa a jeho schopnosťami je pre rastúceho človeka deštruktívnou silou. V školských rokoch je v tomto smere obzvlášť zraniteľné obdobie základného vzdelávania. A hoci prejavy školskej neprispôsobivosti v tomto vekovom štádiu majú najmiernejšie formy, jej dôsledky pre sociálny rast jednotlivca sa ukazujú byť najkatastrofálnejšie.
Závery mnohých známych učiteľov a psychológov, výsledky moderného výskumu naznačujú, že pôvodom konania a priestupkov maloletých sú odchýlky v správaní, hre, učení a iných činnostiach, ktoré sú pozorované v predškolskom a základnom školskom veku. Táto línia deviantného správania sa často začína v ranom detstve a za nepriaznivých okolností nakoniec vedie k pretrvávajúcej nedisciplinovanosti a iným formám antisociálneho správania v dospievaní.
Obdobie raného detstva do značnej miery určuje budúcnosť človeka. Negatívne postoje v správaní detí môžu byť v závislosti od kvality, dĺžky trvania a miery nepriaznivého vplyvu povrchné, ľahko odstrániteľné, prípadne zakorenené a vyžadujú si dlhodobú a vytrvalú prevýchovu.
Osobitným, najdôležitejším faktorom ovplyvňujúcim formovanie školskej maladaptácie, najmä v prvom roku štúdia, sú predovšetkým medziľudské vzťahy a psychická klíma v rodine, typ prevládajúcej výchovy.
Na všetkých stupňoch školskej dochádzky možno pozorovať školskú maladjustáciu, ktorá sa prejavuje pedagogickým zanedbávaním, neurózou, didatogenézou, rôznymi emocionálnymi a behaviorálnymi reakciami (odmietnutie, kompenzácia, racionalizácia, presun, identifikácia, stiahnutie atď.). Pozornosť školského psychológa by však mali upútať predovšetkým začiatočníci, opakovači, žiaci prvého, štvrtého, deviateho a posledného ročníka, nervózne, konfliktné, emotívne deti, ktoré zažívajú zmenu v škole, kolektíve, učiteľke.
Pojem školská maladaptácia je kolektívny a zahŕňa: sociálne a environmentálne charakteristiky (povaha rodinných vzťahov a vplyvov, črty školského vzdelávacieho prostredia, medziľudské neformálne vzťahy); psychologické znaky (individuálne-osobné, akcentované znaky, ktoré bránia normálnemu začleneniu do vzdelávacieho procesu, dynamika formovania deviantného, antisociálneho správania); sem treba pridať medicínske, a to odchýlky psychofyzického vývoja, úroveň všeobecnej chorobnosti as tým spojené odpadové vody študentov, prejavy často pozorovanej cerebroorganickej nedostatočnosti s klinicky výraznými príznakmi, ktoré sťažujú učenie.Tento prístup možno nazvať aj všeobecný statický, pretože ukazuje, s akou mierou pravdepodobnosti sa javy školskej neprispôsobivosti kombinujú s určitými sociálnymi, psychologickými, „organickými“ faktormi. Školská neprispôsobivosť je predovšetkým sociálno-psychologický proces odchýlok vo vývine schopností dieťaťa úspešne osvojovať si vedomosti a zručnosti, zručnosti aktívnej komunikácie a interakcie v produktívnej kolektívnej výchovno-vzdelávacej činnosti. Takáto definícia prenáša problém z medicínsko-biologického, spojeného s poruchami duševnej činnosti, do sociálno-psychologického problému vzťahov a osobnostného rozvoja sociálne neprispôsobivého dieťaťa. Je dôležité a potrebné analyzovať vplyv odchýlok vo vedúcich systémoch vzťahov dieťaťa na proces školskej maladaptácie.
Zároveň je potrebné vziať do úvahy nasledujúce dôležité aspekty školskej maladaptácie. Jedným z nich je Kritériá školskej neprispôsobivosti. Odvolávame sa na ne takto:
1. zlyhanie dieťa sa vzdeláva podľa programov zodpovedajúcich schopnostiam dieťaťa, vrátane takých formálnych znakov, akými sú chronické neprospievanie, opakovanie, a kvalitatívne znaky v podobe nedostatočnosti a roztrieštenosti všeobecných vzdelávacích informácií, nesystematických vedomostí a učebných zručností. Tento parameter hodnotíme ako kognitívnu zložku školskej maladaptácie.
2. Trvalé narušenie emocionálno-osobného vzťahu jednotlivé predmety a učenie všeobecne, učiteľom, k životnej perspektíve súvisiacej s učením, napríklad indiferentný ľahostajný, pasívne-negatívny, protestný, vzdorovito odmietavý a iné výrazné, u dieťaťa a dospievajúceho aktívne prejavované formy odklonu od učenia (emocionálne -hodnotiaca, osobnostná zložka školskej neprispôsobivosti).
3. Systematicky sa opakujúce poruchy správania v školstve a v školskom prostredí. Bezkontaktné a pasívne odmietavé reakcie vrátane úplného odmietnutia školskej dochádzky; pretrvávajúce antidisciplinárne správanie s opozičným, opozično-provokatívnym správaním, vrátane aktívneho odporu voči spolužiakom, učiteľom, vzdorovité nerešpektovanie pravidiel školského života, prípady školského vandalizmu (správavý komponent školskej neprispôsobivosti).
Spravidla s rozvinutou formou školskej maladaptácie sú všetky tieto zložky jasne vyjadrené. Treba však brať do úvahy aj vekové črty vzniku školskej maladjustácie (predškolský a základný školský vek, skorá a staršia adolescencia, mladistvý vek). Každá z týchto etáp osobného rozvoja prispieva svojimi vlastnosťami k dynamike jeho formovania, preto si vyžaduje diagnostické a korekčné metódy špecifické pre každé vekové obdobie. prevaha tej či onej zložky v prejavoch školskej neprispôsobivosti závisí aj od jej príčin.
Príčiny úplnej neprispôsobivosti sú mimoriadne rôznorodé. Môžu byť spôsobené nedokonalosťou pedagogickej práce, nepriaznivými sociálnymi podmienkami, odchýlkami v psychickom a fyzickom vývoji detí.
Pozorovania mladších školákov umožňujú identifikovať hlavné oblasti, kde ťažkosti s adaptáciou na školu:
Nedostatočné pochopenie špecifického postavenia učiteľa, jeho profesionálnej úlohy zo strany detí;
Nedostatočný rozvoj komunikácie a schopnosti interakcie s inými deťmi;
Nesprávny postoj dieťaťa k sebe, svojim schopnostiam, schopnostiam, svojim činnostiam a ich výsledkom.
Deti s prechodným oneskorením v duševnom vývoji majú osobitné ťažkosti s adaptáciou na školu. Duševný vývoj takýchto detí sa vyznačuje pomalším tempom rozvoja kognitívnej aktivity a infantilnými črtami pri formovaní charakteru. Príčiny oneskoreného vývoja sú rôzne. Môžu byť výsledkom toxikózy počas tehotenstva, predčasne narodeného plodu, asfyxie počas pôrodu, somatických chorôb v ranom detstve atď. Všetky tieto dôvody môžu spôsobiť mentálnu retardáciu. Z hľadiska neuropsychického vývoja neexistujú žiadne hrubé odchýlky. Intelektuálne sú deti v bezpečí. Ale keď takémuto žiakovi nie je poskytnutý individuálny prístup zohľadňujúci jeho mentálne danosti, nie je poskytovaná náležitá pomoc, na základe mentálnej retardácie vzniká pedagogické zanedbávanie, ktoré zhoršuje jeho stav.
Druhy a charakter psychologickej pomoci mladším žiakom.
Hlavné príznaky školskej neprispôsobivosti:
nedostatočné výsledky vo vzdelávaní v programoch primeraných veku a schopnostiam dieťaťa, nedostatok všeobecných vzdelávacích vedomostí a zručností;
porušenie emocionálneho a osobného postoja k učeniu, k učiteľom, rovesníkom, k životným vyhliadkam;
školská úzkosť.
O školskej neprispôsobivosti svedčia aj poruchy správania: odmietavé reakcie, antidisciplinárne správanie.
Úlohou špecialistov – lekárov a psychológov – je diagnostikovať a objasniť povahu, štruktúru a nozologickú príslušnosť uvedených porúch, identifikovať príčiny školskej maladaptácie. Na tomto základe možno vytvárať predpoklady pre cieľavedomú nápravu existujúcich problémov detí so školskou neprispôsobivosťou.
Pri psychologickej korekcii školskej neprispôsobivosti individuálne a skupinové formy práce s psychológom: konzultácie, rozhovory, školenia. Táto práca je zameraná na stabilizáciu emocionálnej sféry dieťaťa so školskou neprispôsobivosťou, zníženie úzkosti, rozvoj vôľovej regulácie a komunikačných zručností.
V triede sa používajú deti so školskými poruchami rôzne typy psychokorekcií: terapia hrou, arteterapia, rozprávková terapia, metódy psychodrámy, autotréning, relaxácia, metódy kognitívno-behaviorálnej psychoterapie.
Pri školskej neprispôsobivosti sa praktizuje rodinné poradenstvo s cieľom napraviť a optimalizovať vzťahy medzi rodičmi a deťmi.
Treba pamätať na to, že sociálno-psychologická neprispôsobivosť je sekundárna a vzniká vtedy, keď sa naruší vedúca výchovno-vzdelávacia činnosť žiaka, čiže sa objaví školská neprispôsobivosť. Školská neprispôsobivosť môže byť spojená s nedostatkami alebo disharmóniou vo vývine intelektu dieťaťa, najmä vyšších foriem myslenia. Podradnosť školských zručností, ktorá sa mala formovať už v základných ročníkoch, vyvoláva aj vznik školských neprispôsobivosti.
Korekcia a rozvoj pozornosti, pamäti, vnímania, myslenia dieťaťa mu pomáha prekonať školskú neprispôsobivosť.
Problémy školskej neprispôsobivosti pomáhajú riešiť psycho-nápravné triedy. Ich výsledkom je:
rozvoj základných operácií myslenia, ktoré prispievajú k úspechu v škole;
formovanie vzdelávacích zručností a schopností potrebných v škole;
výchova k správnemu postoju k výsledkom svojej činnosti, schopnosť správne ich hodnotiť;
formovanie správneho postoja k činnostiam iných detí;
rozšírenie komunikačných zručností s rovesníkmi a dospelými;
odstránenie nadmerného stresu u detí v školských situáciách a odstránenie školského a s ním súvisiaceho strachu;
zvýšená sebadôvera, normalizácia sebaúcty;
rozvoj adaptívnych foriem správania.
Obsah
Úvod
Počiatočné obdobie štúdia pre prvákov je pomerne náročné, pretože spôsobuje reštrukturalizáciu celého životného štýlu a aktivity. Mení sa faktor miesta, sociálne podmienky, ktoré určujú vývin a život dieťaťa. Zmena miesta v systéme sociálnych vzťahov – prechod do pozície žiaka, školáka, vytvára situáciu psychickej otvorenosti dieťaťa.
Na tieto nové podmienky života sa mladší študent musí prispôsobiť. Ale tento proces nie je vždy úspešný, môže dôjsť k nesprávnemu prispôsobeniu. Dôsledky nesprávneho prispôsobenia sú rôzne: zhoršenie zdravotného stavu, zvýšenie chorobnosti, zníženie pracovnej schopnosti, nízka úroveň asimilácie vzdelávacieho materiálu.
Vzhľadom na aktuálnu dôležitosť úlohy ochrany zdravia žiakov, tvorby adaptačného vzdelávania pre deti s poruchami učenia, vzniku a rozvoja školskej adaptácie je aktuálny problém predchádzania maladaptácii detí vo veku základnej školy.
Účel štúdie: študovať prevenciu maladaptácie detí vo veku základnej školy.
Predmet štúdia: maladaptácia detí vo veku základnej školy.
Predmet výskumu: prevencia maladaptácie detí vo veku základnej školy.
Na dosiahnutie cieľa štúdie boli stanovené tieto úlohy:
KAPITOLA 1
1.1 Problém nesprávneho prispôsobenia vo vedeckej literatúre
Porušenie psychickej adaptácie mladších žiakov môže viesť k maladaptácii.
To je známeneprispôsobivosť- polárny procesprispôsobenieskúsenosti,ich volajúcich.
Inými slovami, ide o proces lámania väzieb v systéme „osobnosť – spoločnosť“. Čím väčšia oblasť vzťahov medzi jednotlivcom a spoločnosťou zachytáva proces maladaptácie, tým nižšia je úroveň skutočnej adaptácie. Proces interakcie medzi jednotlivcom a spoločnosťou je predovšetkým procesom ichvzťahy.
V poslednej dobe získala popularitu teória symptómových komplexov.( B. C. Merlin, T.D. Molodtsovaatď.). Stúpenci tejto teórie považujú komplexy symptómov za skupinu mentálnych vlastností človeka, a to v dôsledku viacerých vzájomne súvisiacich osobnostných vzťahov. Symptómové komplexy sa prejavujú tak v situačných motívoch a postojoch, ako aj v stabilných osobnostných črtách.
Napríklad podľa T.D. Molodtsova, maladaptácia je výsledkom vnútornej alebo vonkajšej a často zložitej interakcie jednotlivca so sebou samým a spoločnosťou, ktorá sa prejavuje vnútorným nepohodlím, poruchami v činnosti, správaní a vzťahoch jednotlivca s ľuďmi okolo neho. T.D. Molodtsova považuje maladaptáciu za integračný fenomén, ktorý má množstvo typov. Tieto typy zahŕňajú: patogénne, psychosociálne a sociálne.
Patogénny druh je definovaný ako dôsledokpriestupkovnervový systém, ochorenia mozgu, poruchy analyzátora a prejavy rôznych fóbií.
Psychosociálna maladaptácia sa interpretuje ako dôsledok vekovo-pohlavných zmien, charakterových akcentácií, nepriaznivých prejavov emocionálno-vôľovej sféry, duševného vývoja a pod.
Sociálna neprispôsobivosť sa spravidla prejavuje porušenímnormymorálka a právo, v asociálnych formách správania a deformácii systému vnútornej regulácie, referenčných a hodnotových orientácií, sociálnych postojov.
V samostatnej skupine T.D. Molodtsova rozlišuje psychologickú a sociálno-psychologickú maladaptáciu. Do psychologickej skupiny maladaptácií patria fóbie z rôznych vnútorných motivačných konfliktov, ako aj niektoré typy akcentácií, ktoré zatiaľ neovplyvňujú systém sociálneho rozvoja, ale ktoré nemožno pripísať patogénnym javom.
Vzťahuje sa na psychické neprispôsobenie všetkých druhov vnútorných porúch. Tieto porušenia zahŕňajú sebaúctu, hodnoty a orientáciu dospievajúcich, ktoré ovplyvnili pohodu osobnosti tínedžera, viedli kstres resp frustrácie, traumatizovali hlavne samotnú osobnosť, no zatiaľ neovplyvnili jej správanie.
Za zdroj sociálno-psychologického typu maladaptácie sa na rozdiel od psychosociálneho považujú porušenia v spoločnosti, ktoré skutočne ovplyvňujú psychiku tínedžera. V tomto prípade je sociálna adaptácia spojená nielen s tými, ktorí sú asociálni alebo nepohodlní pre iných z dôvodu porušenia spoločnosti, ale aj s tými, ktorí si nenašli miesto v spoločnosti, akoby z nej „vypadli“, vrátane ich mikrospoločnosť.
Na základe vyššie uvedeného T.D. Molodtsova považuje za potrebné vyčleniť tieto typy maladaptácie: patogénne, psychologické, psychosociálne, sociálno-psychologické a sociálne. Navrhuje analyzovať disadaptáciu v závislosti od stupňa prevalencie v rôznych oblastiach života a činnosti ako úzku, rozšírenú a širokú a tiež v závislosti od rozsahu, v akom pokrýva osobnosť – ako povrchnú, hĺbkovú a hlbokú. Pokiaľ ide o závažnosť, analýzy ako skryté, otvorené a výrazné. Podľa charakteru výskytu analyzuje ako primárny, sekundárny a podľa dĺžky trvania kurzu - ako situačný, dočasný a stabilný.
Na základe tejto myšlienky je možné v praxi použiť jednoduchší integrujúci koncept -komplexy osobne významných vzťahov.Typy takýchto komplexov:
ideologický(súbor vzťahov k základným princípom života);
predmet-osobný(postoj k sebe ako k osobe);
aktívny(postoj k rôznym druhom činnosti, vrátane vzdelávacej);
intrasociálny,ktoré možno rozdeliť na subkomplexy (postoj k rodine, triednemu kolektívu, vzdelávacej inštitúcii, referenčným skupinám atď.);
intímne osobné(personalizované vzťahy s rovesníkmi, rodičmi, učiteľmi atď.);
sociálno-ideologické(postoj k politickým a spoločenským procesom).
Komplex je v skutočnosti štruktúra vzájomne sa ovplyvňujúcich osobných vlastností, ktorá zabezpečuje plnenie tej či onej osobnej, sebaurčujúcej funkcie.
Deharmonizácia, odblokovanie osobnostných vzťahov v určitých komplexoch osobne významných vzťahov spúšťa mechanizmus maladjustačných procesov. Význam pre osobnosť jednotlivých komplexovsa môže líšiť v závislosti od vekových charakteristík; vonkajšie udalosti, ktoré sa ukážu ako rozhodujúce pre tínedžera (konflikt, rozpad rodiny atď.); kvalitatívne zmeny v psychoontogenéze osobnosti. Komplexy sú navzájom úzko prepojené. Proces disadaptácie spojený s narušením vzťahov v jednom z komplexov znamená prehlbovanie a rozširovanie disadaptačného priestoru na úkor iných komplexov. Proces disadaptácie, ktorý sa začal v intímno-osobnom komplexe, nesprávnym konaním učiteľa, vedie k negatívnemu postoju k tomuto predmetu, úlohám distribuovaným učiteľom (disadaptácia sa šíri v komplexe aktivít). Pokles študijných výsledkov negatívne berie na vedomie rodina, triedny kolektív, škola (ovplyvňuje vnútrospoločenský komplex). Tínedžer, ktorý pociťuje negatívnu reakciu ostatných, sa stiahne do seba alebo sa stane neprimerane agresívnym, hoci sa tomu vnútorne bráni (narušujú sa vzťahy v subjektívno-osobnom komplexe). V dôsledku toho všetkého proces maladjustácie nadobúda stabilitu, hĺbku a je veľmi ťažké ju zneškodniť aj pri cieľavedomej práci.
Vzhľadom na fenomén maladaptácie je potrebné poznamenať, že existujú ochranné mechanizmy, ktoré skrývajú príčiny a čiastočne neutralizujú procesy maladaptácie. Základ výskumu v tomto smere položil o3. Freud. On a jeho nasledovníci identifikovali niekoľko typov obranných mechanizmov osobnosti.
Disadaptácia, ako každý proces, ktorý má faktory vzniku a vývoja, parametre kvalitatívneho stavunia,smer vývoja, hodí sa na klasifikáciu. Klasifikačná charakteristika je nevyhnutná pre výber optimálnych spôsobov readaptácie a prevencie maladaptácie. V súčasnosti existuje niekoľko typov klasifikácie maladaptácie (S.A. Belicheva, T.D. Molodtsova atď.) podľa rôznych kritérií. Najkompletnejšia verzia klasifikácie patrí T.D. Molodcova. Na základe dlhoročného pozorovania študentov ponúkame vlastnú verziu klasifikácie: podľa zdrojaopomenutia;podľa povahy prejavu; podľa oblasti prejavu; podľa intenzity; pokrytím. Ako je uvedené vyššie,proces nesprávneho prispôsobenia spočíva v nesúlade vzťahu jednotlivca s vonkajším svetom alebo so sebou samým, to znamená, že je to vždy vnútorne osobný proces, ale motivačná sila, ktorá vyvoláva intrapersonálne poruchy,smieťbyťakovonkajšie faktory vo vzťahudoosobnosť,Takžea zmeny v kvalitách samotného subjektu. Preto podľapôvodumaladjustácia sa delí naexogénny,kde príčinou maladjustácie sú najmä vonkajšie faktory, faktory sociálneho prostredia;endogénne, sprevládajúca účasť v procese nesprávneho prispôsobenia vnútorných faktorov (psychogénne ochorenia, individuálne charakteristiky psychologvývoj atď.) a zložité, príčinyktorých účinky sú multifaktorové.
Táto klasifikácia podľa nášho názoru dopĺňa klasifikáciu T.D. Molodtsova, ktorá v závislosti od prejavu maladaptácie rozlišuje patogénne, prejavujúce sa v neurózach, záchvatoch hnevu, psychopatii, somatických poruchách atď.; psychologické, vyjadrené v akceptovaní charakteru, frustrácia, nedostatočná sebaúcta, deprivácia atď.; psychosociálne, determinované konfliktom, deviantným správaním, akademickým zlyhaním, porušovaním vzťahov; sociálne, kedy tínedžer otvorene odporuje všeobecne uznávaným spoločenským požiadavkám. Komplexné využitie T.D. Molodtsova a S.A. Belicheva vám umožňuje získať úplnejší obraz o podstate maladaptácie, jej základných príčinách a prejavoch.
Autor:charakter prejavumaladaptáciu možno vhodne rozdeliť nabehaviorálnasa prejavuje v reakciách aktivity adolescentov na faktory spôsobujúce maladjustáciu askrytý, hlbokýnavonok neprejavené, ale za určitých podmienok schopné prejsť do poruchy správania. Behaviorálne reakcie adolescentov zažívajúcich proces neprispôsobivosti sa môžu prejavovať konfliktmi, nedisciplinovanosťou, priestupkami, zlými návykmi, odmietaním plniť príkazy rodičov, učiteľov, školskej správy. V najťažších formách neprispôsobivosti je možný odchod z domu, tuláctvo, pokusy o samovraždu atď.
Behaviorálna maladaptácia sa dá ľahšie odhaliť,kedyTo uľahčuje proces opätovnej adaptácie.
Skrytémaladjustácia je spojená najmä s poruchami v intrapersonálnom prostredí, je determinovaná individuálnymi charakteristikami jedinca a môže dosahovať aj výraznú intenzitu. Pri prechode do poruchy správania sa môže prejaviť vo forme depresie, afektívnych reakcií atď.
Autor:oblasti prejavupodľa nášho názoru možno disadaptáciu rozdeliť na svetonázor, kedy k hlavným porušeniam dochádza v svetonázorových alebo sociálno-ideologických komplexoch osobnostne významných vzťahov; neprispôsobivosťčinnosť,v ktorých sa pozorujú porušenia vzťahov v procese účasti tínedžera na jednom resprôznečiniteľnawn;neprispôsobivosťkomunikácia,vyplývajúce z porušenia v intrasociálnych a intímno-osobných komplexovvzťahy,to znamená, že k porušeniam dochádza v procese interakcie tínedžera v rodine, škole, s rovesníkmi, učiteľmi;subjektívne-osobné,pri ktorej dochádza k disadaptácii z dôvodu nespokojnosti žiaka so sebou samým, čiže dochádza k porušeniu postoja k sebe samému. Aj keď sa navonok zreteľnejšie prejavuje spravidla neprispôsobivosť komunikácie, no podľa dôsledkov, ktoré nie sú vždy okamžitéaa predvídateľný, nebezpečnejší, ako sa nám zdá, neprispôsobivý svetonázor. Tento typ maladaptácie je typický práve pre dospievanie, keď si dospievajúci vytvára systém vlastných presvedčení, foriem„osobné jadro“.Ak proces ideologickej maladaptácie prebieha intenzívne, vzniká socnonkonformizmuspozorované antisociálne behaviorálne reakcie. Tieto štyri typy nesprávneho prispôsobeniaveľmisú úzko prepojené: svetonázorová disadaptácia so sebou nevyhnutne prináša subjektívnu a osobnú disadaptáciu a v dôsledku toho dochádza k disadaptácii komunikácie, ktorá spôsobuje disadaptáciu na aktivitu. Môže to byť naopak: nesprávne prispôsobenie činnosti zahŕňa všetky ostatné typy maladaptácie.
Autor:hĺbka pokrytiaprideliťvšeobecná neprispôsobivosť,keď je narušená veľká väčšina komplexov osobne významných vzťahov asúkromnéovplyvňujúce určité typy komplexov. Súkromná neprispôsobivosť je najčastejšie vystavená intímno-osobnému komplexu. Niektoré podtypy maladjustácie sú identifikované T.D. Molodcova. Rozdeľuje podľa povahy výskytu maladaptácie na primárne a sekundárne.
Primárna disadaptácia je zdrojom sekundárnej a často iného druhu. V prípade konfliktu v rodine (primárna neprispôsobivosť) sa dospievajúci môže stiahnuť do seba (sekundárna neprispôsobivosť), znížiť študijné výsledky, čo spôsobí konflikt v škole (sekundárna neprispôsobivosť), kompenzuje vzniknuté psychické problémy, teenager je „naštvaný“ na mladších žiakov, môže sa dopustiť priestupku. Preto je veľmi dôležité určiť, čo bolo hlavnou príčinou nesprávneho prispôsobenia, inak bude proces znovuprispôsobenia veľmi ťažký, ak nie nemožný. Podľa A.S. Belicheva a T.D. Molodtsova môžu byť také poddruhy maladaptácie ako stabilné, dočasné, situačné, diferencované podľa času svojho priebehu. V prípade krátkodobej neprispôsobivosti spojenej s akoukoľvek konfliktnou situáciou a končiacej na konci konfliktu budeme hovoriť o situačnej neprispôsobivosti. Ak sa maladaptácia pravidelne prejavuje v podobných situáciách, ale ešte nezískala stabilný charakter, takýto poddruh neprispôsobenia sa vzťahuje na dočasný. Stabilná maladaptácia sa vyznačuje pravidelným, dlhodobým pôsobením, je slabo prístupná readaptácii a spravidla zachytáva značné množstvo vzťahových komplexov. Samozrejme, vyššie uvedené klasifikácie sú skôr ľubovoľné, v skutočnosti je maladaptácia najčastejšie komplexná formácia spôsobená rôznymi faktormi.
Školská maladjustácia sa prejavuje porušením študijných výsledkov, správania a medziľudských interakcií. Už v základných ročníkoch sú identifikované deti s podobnými problémami a včasné rozpoznanie ich charakteru a povahy, nedostatok špeciálnych nápravných programov vedie nielen k chronickému oneskoreniu v osvojovaní si školských vedomostí, k zníženiu motivácie k učeniu, ale aj k rôznym formám odchýlok v správaní.
Viacerí autori označujú za kritériá neprispôsobivosti tieto symptómy: agresivita voči ľuďom, nadmerná pohyblivosť, neustále fantázie, pocity menejcennosti, tvrdohlavosť, neprimeraný strach, precitlivenosť, neschopnosť sústrediť sa na prácu, neistota, časté emocionálne poruchy, klamstvo, nápadná samota , nadmerná zamračenosť a nespokojnosť, dosiahnuté výsledky pod normálnym chronologickým vekom, nafúknuté sebavedomie, neustále utekanie zo školy a domova, cmúľanie palca, obhrýzanie nechtov, enuréza, tiky na tvári, zápcha, hnačka, chvenie prstov a zlomený rukopis, rozprávanie sa so sebou samým. Tieto symptómy môžu byť v extrémnych variantoch normy (zvýraznenie postavy, patocharakteristické formovanie osobnosti) a hraničných poruchách (neurózy, neurózne stavy, reziduálne organické poruchy), ťažké duševné choroby (epilepsia, schizofrénia).
Vzhľadom na prístupy k problému nesprávneho prispôsobenia existujúcim v modernej vede možno rozlíšiť tri hlavné smery.
1. Medicínsky prístup.
Pomerne nedávno sa v domácej, prevažne psychiatrickej literatúre objavil pojem „disadaptácia“, označujúci narušenie procesov interakcie človeka s prostredím. Jeho použitie je dosť nejednoznačné, čo sa prejavuje predovšetkým pri hodnotení úlohy a miesta stavov maladaptácie vo vzťahu ku kategóriám „norma“ a „patológia“. Preto - interpretácia maladaptácie ako procesu, ktorý sa vyskytuje mimo patológie a je spojený s odvykaním od niektorých známych životných podmienok, a teda zvykaním si na iné; pochopenie nesprávneho prispôsobenia porušení zistených počas zdôrazňovania charakteru; posúdenie neurotických porúch, neurotických stavov ako najuniverzálnejších prejavov duševnej maladaptácie. Pojem "disadaptácia", používaný vo vzťahu k duševne chorým pacientom, znamená porušenie alebo stratu plnohodnotnej interakcie jednotlivca s vonkajším svetom.
Yu.A.Aleksandrovsky definuje maladaptáciu ako „rozpad“ mechanizmov mentálneho prispôsobenia pri akútnom alebo chronickom emočnom strese, ktorý aktivuje systém kompenzačných obranných reakcií. Podľa S.B. Semicheva by sa v pojme „disadaptácia“ mali rozlišovať dva významy. V širšom zmysle môže maladjustácia znamenať adaptačné poruchy (vrátane jej nepatologických foriem), v užšom zmysle maladjustácia zahŕňa len predchorobu, teda procesy, ktoré presahujú duševnú normu, ale nedosahujú stupeň choroby. . Deadaptácia sa považuje za jeden zo stredných stavov ľudského zdravia od normálneho po patologický, ktorý sa najviac približuje klinickým prejavom ochorenia. VV Kovalev charakterizuje stav nesprávneho prispôsobenia ako zvýšenú pripravenosť tela na výskyt konkrétnej choroby, ktorá sa tvorí pod vplyvom rôznych nepriaznivých faktorov. Opis prejavov maladjustácie je zároveň veľmi podobný klinickému opisu príznakov hraničných neuropsychiatrických porúch.
Pre hlbšie pochopenie problému je dôležité zvážiť vzťah medzi pojmami sociálno-psychologická adaptácia a sociálno-psychologická maladaptácia. Ak koncept sociálno-psychologickej adaptácie reflektuje fenomén inklúzie interakcie a integrácie s komunitou a sebaurčenia v nej a sociálno-psychologická adaptácia osobnosti spočíva v optimálnej realizácii vnútorných schopností človeka a jeho osobnostný potenciál v spoločensky významných aktivitách, v schopnosti, pri zachovaní seba samého ako osoba, interagovať s okolitou spoločnosťou v špecifických podmienkach existencie, potom sociálno-psychologické neprispôsobenie považuje väčšina autorov - T. G. Dichev, K. E. Tarasov, B. N. za porušenie adaptácie jednotlivca v dôsledku konania z rôznych dôvodov; ako porušenie spôsobené „rozporom medzi vrodenými potrebami jednotlivca a limitujúcou požiadavkou sociálneho prostredia; ako neschopnosť jednotlivca prispôsobiť sa vlastným potrebám a nárokom. V procese sociálno-psychologickej adaptácie sa mení aj vnútorný svet človeka: objavujú sa nové myšlienky, poznatky o činnostiach, ktorým sa venuje, v dôsledku čoho dochádza k sebakorekcii a sebaurčeniu osobnosti. Podstúpiť zmeny a sebaúctu jednotlivca, ktorá je spojená s novou činnosťou subjektu, s cieľmi a zámermi, ťažkosťami a požiadavkami; úroveň nárokov, obraz „ja“, reflexia, „ja-koncept“, sebahodnotenie v porovnaní s inými. Na základe týchto podkladov dochádza k zmene postoja k sebapotvrdzovaniu, jedinec získava potrebné vedomosti, zručnosti a schopnosti. To všetko určuje podstatu jeho sociálno-psychologického prispôsobenia sa spoločnosti, úspešnosť jej priebehu.
Zaujímavou pozíciou je A.V.Petrovský, ktorý určuje proces sociálno-psychologickej adaptácie ako typ interakcie medzi jednotlivcom a prostredím, počas ktorého sa koordinujú aj očakávania jeho účastníkov. Autor zároveň zdôrazňuje, že najdôležitejšou zložkou adaptácie je koordinácia sebahodnotenia a nárokov subjektu s jeho možnosťami a realitou sociálneho prostredia, čo zahŕňa tak skutočnú úroveň, ako aj potenciálne možnosti rozvoja. prostredia a subjektu, vyzdvihnutie individuality jedinca v procese individualizácie a integrácie do tohto špecifického sociálneho prostredia prostredníctvom nadobudnutia sociálneho statusu a schopnosti jedinca adaptovať sa na toto prostredie.
Rozpor medzi cieľom a výsledkom, ako naznačuje V.A.Petrovský, je nevyhnutný, ale je v ňom zdrojom dynamiky jednotlivca, jeho existencie a vývoja. Ak sa teda cieľ nedosiahne, nabáda to pokračovať v aktivite daným smerom. „To, čo sa rodí v komunikácii, sa nevyhnutne líši od zámerov a motívov komunikujúcich ľudí. Ak tí, ktorí vstupujú do komunikácie, zaujímajú egocentrickú pozíciu, potom je to zjavný predpoklad rozpadu komunikácie. Vzhľadom na maladjustáciu osobnosti na sociálno-psychologickej úrovni autori rozlišujú tri hlavné typy maladjustácie osobnosti:
Stabilná situačná maladaptácia, ku ktorej dochádza, keď človek nenachádza spôsoby a prostriedky adaptácie v určitých sociálnych situáciách (napríklad ako súčasť určitých malých skupín), hoci takéto pokusy akceptuje - tento stav môže byť korelovaný so stavom neúčinnej adaptácie ;
Dočasná maladjustácia, ktorá je eliminovaná pomocou adekvátnych adaptačných opatrení, sociálnych a intrapsychických akcií, čo zodpovedá nestabilnej adaptácii;
Všeobecná stabilná maladjustácia, čo je stav frustrácie, ktorej prítomnosť aktivuje tvorbu patologických obranných mechanizmov.
Medzi prejavmi duševnej poruchy sa rozlišuje takzvaná neefektívna porucha, ktorá sa prejavuje vznikom psychopatologických stavov, neurotických alebo psychopatických syndrómov, ako aj nestabilná adaptácia ako periodicky sa vyskytujúce neurotické reakcie, zostrenie zvýraznených osobnostných čŕt. Základom maladaptívneho správania je konflikt a pod jeho vplyvom sa postupne formuje neadekvátna reakcia na podmienky a požiadavky okolia v podobe rôznych odchýlok v správaní ako reakcia na systematické, neustále provokujúce faktory, s ktorými si dieťa nevie poradiť. s Začiatkom je dezorientácia dieťaťa: je stratené, nevie, ako sa v tejto situácii správať, splniť túto zdrvujúcu požiadavku, a buď nijako nereaguje, alebo reaguje tak, ako sa mu naskytne prvé. V počiatočnom štádiu je teda dieťa akoby destabilizované. Po určitom čase tento zmätok pominie a ono sa upokojí, ak sa takéto prejavy destabilizácie objavujú pomerne často, vedie to potom u dieťaťa k vzniku pretrvávajúcej vnútornej (nespokojnosť so sebou, so svojou pozíciou) a vonkajšieho (vo vzťahu k prostredie) konflikt, ktorý vedie k stabilnej psychickej nepohode a v dôsledku takéhoto stavu k maladaptívnemu správaniu. Tento názor zdieľajú mnohí domáci psychológovia (B.N. Almazov, M.A. Ammaskin, M.S. Pevzner, I.A. Nevsky, A.S. Belkin, K.S. Lebedinsky a ďalší). Autori definujú odchýlky v správaní cez prizmu psychologického komplexu environmentálneho odcudzenia subjektu a teda neschopnosti zmeniť prostredie, pobyt v ktorom je pre neho bolestivý, uvedomenie si jeho neschopnosti podnecuje subjekt k prechodu na ochranné formy správania, vytvárajú sémantické a emocionálne bariéry vo vzťahu k okoliu, znižujú úroveň nárokov a sebaúcty. Forma sociálno-psychologickej maladaptácie je podľa ich koncepcií nasledovná: konflikt - frustrácia - aktívna adaptácia. Podľa K. Rogersa je disadaptácia stavom nesúladu, vnútornej disonancie a jej hlavný zdroj spočíva v potenciálnom konflikte medzi postojmi „ja“ a priamou skúsenosťou človeka.
3.Ontogenetický prístup.
Z hľadiska ontogenetického prístupu k štúdiu mechanizmov maladjustácie, krízy, zlomových momentov v živote človeka, kedy dôjde k prudkej zmene jeho „situácie sociálneho vývoja“, vyvolávajúcej potrebu rekonštrukcií existujúceho typu tzv. adaptívne správanie, sú mimoriadne dôležité. V kontexte tohto problému je najväčším rizikom moment nástupu dieťaťa do školy - v období asimilácie nových požiadaviek, ktoré si kladie nová sociálna situácia. Ukazujú to výsledky početných štúdií, ktoré zaznamenávajú citeľný nárast prevalencie neurotických reakcií, neuróz a iných neuropsychiatrických a somatických porúch v primárnom školskom veku v porovnaní s predškolským vekom.
V súčasnosti teda existuje niekoľko vedeckých prístupov k problému neprispôsobivosti. Jedným z typov neprispôsobivosti je školská neprispôsobivosť.
1.2 Psychologická a pedagogická charakteristika veku základnej školy
Prvá etapa školského života je charakteristická tým, že dieťa poslúcha nové požiadavky učiteľa, reguluje jeho správanie v triede i doma a začína sa zaujímať aj o obsah samotných vzdelávacích predmetov. Bezbolestné prejdenie tohto štádia dieťaťom naznačuje dobrú pripravenosť na školské povinnosti. Ale nie všetky deti vo veku siedmich rokov ju majú. Podľa N. V. Ivanova mnohí z nich majú spočiatku ťažkosti a nie sú okamžite zaradení do školského života. Najčastejšie sa vyskytujú tri druhy ťažkostí.
Prvý z nich je spojený so zvláštnosťami školského režimu. Bez správnych návykov sa u dieťaťa vyvíja nadmerná únava, poruchy vo výchovnej práci, vynechávanie rutinných chvíľ. Väčšina šesťročných detí je psychicky pripravená na vytvorenie vhodných návykov. Je len potrebné, aby učiteľ a rodičia jasne a jasne vyjadrili nové požiadavky na život dieťaťa, neustále monitorovali ich vykonávanie, prijímali opatrenia na povzbudenie a trestanie, berúc do úvahy individuálne vlastnosti detí.
Druhý typ ťažkostí, s ktorými sa prváci stretávajú, vyplýva z charakteru vzťahov s učiteľom, spolužiakmi a v rodine. So všetkou možnou ústretovosťou a láskavosťou k deťom učiteľ stále pôsobí ako autoritatívny a prísny mentor, ktorý predkladá určité pravidlá správania a potláča akékoľvek odchýlky od nich. Vzťah žiakov v triede je normálny, keď je učiteľ rovnako vyrovnaný a náročný na všetky deti, keď slabých povzbudzuje k usilovnosti a silných možno karhať za prílišné sebavedomie. Vytvára sa tak dobré psychologické zázemie pre kolektívnu prácu triedy. Učiteľka podporuje priateľstvo detí podľa spoločných záujmov, podľa spoločných vonkajších podmienok života. Vstupom dieťaťa do školy sa mení postavenie dieťaťa v rodine. Má nové práva a povinnosti.
Tretí typ ťažkostí začínajú mnohí prváci pociťovať v polovici školského roka. Na začiatku boli radi, že chodili do školy, s radosťou prijímali akékoľvek cvičenia, boli hrdí na známky učiteľa a ovplyvnila ich všeobecná pripravenosť na získavanie vedomostí. Najistejším spôsobom, ako zabrániť „nasýteniu“ učením, je, aby deti v triede dostávali pomerne zložité vzdelávacie a kognitívne úlohy, aby sa postavili problémovým situáciám, ktorých východisko si vyžaduje osvojenie si príslušných pojmov.
Pri prvotnom vstupe do školského života dieťa prechádza výraznou psychickou reštrukturalizáciou. Získava niektoré dôležité návyky nového režimu, nadväzuje dôverný vzťah s učiteľom a priateľmi. Na základe záujmov, ktoré sa objavili v obsahu vzdelávacieho materiálu, sa v ňom upevňuje pozitívny vzťah k učeniu. Ďalší rozvoj týchto záujmov a dynamika postoja mladších školákov k učeniu závisí od procesu formovania ich vzdelávacej činnosti. Vedomosti, zručnosti a schopnosti sa získavajú v komunikácii s rodičmi a rovesníkmi, v hrách, pri čítaní kníh a pod. Obsah vzdelávacej činnosti má charakteristický rys: jej hlavnú časť tvoria vedecké pojmy, zákony vedy a na nich založené všeobecné metódy riešenia praktických problémov.
Proces vzdelávacej činnosti podlieha množstvu všeobecných vzorcov. V prvom rade je potrebné, aby učiteľ deti systematicky zapájal do učebných situácií, spolu s deťmi nachádzali a preukazovali vhodné učebné činnosti kontroly a hodnotenia. Školáci si zasa musia uvedomovať zmysel učebných situácií a dôsledne reprodukovať všetky úkony. Jedným zo vzorov je, že celý proces výučby v základných ročníkoch je spočiatku založený na podrobnom oboznámení detí s hlavnými zložkami výchovno-vzdelávacej činnosti a deti sú vťahované do ich aktívnej realizácie.
Práca dieťaťa v systéme výchovných situácií začína v prvom ročníku, ale schopnosť samostatne si klásť výchovné úlohy, predvídať riešenie konkrétnych praktických, vzniká oveľa neskôr. Pri zavedených metódach základného vzdelávania sa táto zručnosť formuje len veľmi ťažko a v žiadnom prípade nie u všetkých školákov.
Vo veku základnej školy je v postoji detí k učeniu určitá dynamika. Spočiatku sa o to usilujú ako o spoločensky užitočnú činnosť vo všeobecnosti, potom ich upútajú určité metódy výchovnej práce, deti začínajú samostatne premieňať konkrétne praktické úlohy na výchovno-teoretické. Vyučovanie nevylučuje iné aktivity detí. Zvlášť veľkú úlohu má práca v dvoch formách charakteristických pre tento vek - sebaobsluha a ručné práce. Deti sú vedené k sebaobsluhe už od predškolského veku. Upevňovanie a rozvíjanie sebaobslužných návykov a zručností v nižších ročníkoch je dobrým psychologickým základom na to, aby sa u detí vštepil zmysel pre úctu k práci dospelých, pochopenie úlohy práce v živote človeka a pripravenosť na dlhodobú fyzickú námahu. V rodine a škole je dôležité vytvárať podmienky, v ktorých by dieťa akútne prežívalo sebaobslužné povinnosti.
R. V. Ovchárová zastáva názor, že v triede je vhodné systematicky dávať deťom také úlohy, ktoré majú zmysel pre celú triedu a ktoré je zároveň potrebné splniť, niekedy prekonať určité individuálne túžby a záujmy, niekedy aj únavu. Väčšina mladších ročníkov obľubuje pracovné hodiny, kde môžete ukázať napríklad vynaliezavosť pri rezaní materiálu a šikovnosť pri jeho lepení, kde pri plnení úlohy jeden typ úkonu strieda druhý. Deti sú veľmi spokojné, keď vlastnými rukami vyrábajú potrebné a užitočné veci. To všetko prispieva k výchove pracovitosti, zmyslu pre zodpovednosť za vykonanú prácu. Ručná práca je tiež nevyhnutná pre rozvoj diferencovaných a koordinovaných pohybov, pre formovanie kontroly nad nimi, a to ako na základe svalového cítenia, tak aj zo strany zraku. Robotnícke povolania majú ďalší významný psychologický efekt. Podmienky na ich realizáciu sú najpriaznivejšie, aby sa u detí vytvorila schopnosť plánovať budúcu prácu a potom nájsť spôsoby a prostriedky na jej realizáciu. Táto zručnosť sa rozvíja aj v iných triedach, ale len pri cieľavedomej výrobe akéhokoľvek predmetu dieťa koná v systéme čo najpodrobnejších a navonok vyjadrených požiadaviek. Oplatí sa preskočiť aj menšiu operáciu alebo použiť nesprávny nástroj, ktorý je potrebný, pretože to všetko okamžite viditeľne ovplyvní výsledky práce. Preto v pracovných triedach dieťa intenzívne ovláda schopnosť vopred naplánovať poradie svojich akcií a poskytnúť nástroje potrebné na ich realizáciu.
K rozvoju psychiky mladších školákov dochádza najmä na základe pre nich vedúcej činnosti – vyučovania. Podľa D. B. Elkonina zaradením do výchovnej práce deti postupne dodržiavajú jej požiadavky a splnenie týchto požiadaviek automaticky znamená vznik nových kvalít psychiky, ktoré u detí predškolského veku chýbajú. Nové vlastnosti vznikajú a rozvíjajú sa u mladších študentov s rozvojom učebných aktivít. Organizovanie frontálnych hodín v triede je možné len vtedy, ak všetky deti súčasne počúvajú učiteľa a plnia jeho pokyny. Preto sa každý žiak učí riadiť svoju pozornosť podľa požiadaviek takýchto tried. Dieťa sa chce pozerať z okna, ale potrebuje si vypočuť vysvetlenie nového spôsobu riešenia problémov, a nielen počúvať, ale pamätať si všetky detaily tejto metódy, aby mohol zajtrajší test správne dokončiť. Neustále dodržiavanie takýchto „potreby“, kontrola vlastného správania na základe daných vzorcov prispieva k rozvoju svojvoľnosti u detí, ako špeciálnej kvality duševných procesov. Prejavuje sa to schopnosťou vedome si stanoviť ciele konania a zámerne hľadať a nachádzať prostriedky na ich dosiahnutie, na prekonávanie ťažkostí a prekážok.
Jednou z najvyšších požiadaviek výchovno-vzdelávacej činnosti je, že deti musia plne odôvodniť spravodlivosť svojich výrokov a činov. Mnohé metódy takéhoto zdôvodnenia učiteľ naznačuje. Potreba rozlišovať medzi vzormi uvažovania a nezávislými pokusmi o ich budovanie predpokladá, že u mladších študentov sa formuje schopnosť takpovediac zvažovať a hodnotiť svoje vlastné myšlienky a činy zvonku. Táto zručnosť je základom reflexie ako dôležitej vlastnosti, ktorá vám umožňuje rozumne a objektívne analyzovať vaše úsudky a činy z hľadiska ich súladu so zámerom a podmienkami činnosti.
Svojvoľnosť, vnútorný plán činnosti a reflexie sú hlavnými novotvarmi mladších školákov. Vďaka nim sa psychika žiakov dostáva na úroveň rozvoja potrebnú pre ďalšie vzdelávanie na strednej škole, pre normálny prechod do adolescencie so svojimi špeciálnymi schopnosťami a požiadavkami. Nepripravenosť niektorých mladších žiakov na strednú školu sa najčastejšie spája s nedostatočným formovaním týchto všeobecných vlastností a schopností jednotlivca, ktoré podmieňujú úroveň duševných procesov a samotnú učebnú aktivitu.
Rozvoj jednotlivých psychických procesov prebieha počas celého veku základnej školy. Hoci deti prichádzajú do školy s dostatočne vyvinutými procesmi vnímania, vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa tento proces redukuje len na rozpoznávanie a pomenovanie tvarov a farieb. Prvákom chýba systematická analýza vnímaných vlastností a kvalít samotného predmetu. Schopnosť dieťaťa analyzovať a rozlišovať vnímané predmety je spojená s formovaním komplexnejšieho druhu činnosti, ako je vnímanie a rozlišovanie jednotlivých bezprostredných vlastností vecí. Tento druh činnosti, nazývaný pozorovanie, sa obzvlášť intenzívne rozvíja v procese školského vyučovania. V triede študent dostáva a potom sám náročne formuluje úlohy vnímania určitých predmetov a výhod. Vďaka tomu sa vnímanie stáva účelovým. Deti prichádzajúce do školy ešte nemajú sústredenú pozornosť. Všímajú si to, čo je pre nich priamo zaujímavé, čo vyniká jasom a nevšednosťou. Podmienky školskej práce od prvých dní vyžadujú, aby dieťa sledovalo také predmety a osvojovalo si také informácie, ktoré ho v súčasnosti nemusia zaujímať. Postupne sa dieťa učí smerovať a vytrvalo udržiavať pozornosť na správnych, a nie len navonok atraktívnych predmetoch. Dobrovoľná pozornosť prvákov je nestabilná, keďže ešte nemajú vnútorné prostriedky sebaregulácie. Skúsený učiteľ sa preto uchyľuje k rôznym druhom vzdelávacích aktivít, ktoré sa na hodine navzájom nahrádzajú a deti neunavujú, a nastavuje učebné úlohy tak, aby dieťa pri vykonávaní svojich činností mohlo a malo sledovať prácu spolužiakov.
Šesťročné dieťa si pamätá väčšinou doslova navonok svetlé a emocionálne pôsobivé udalosti, opisy a príbehy. Školský život je ale taký, že od samého začiatku od detí vyžaduje, aby si učivo ľubovoľne zapamätali. Žiaci si musia špecificky zapamätať režim dňa, pravidlá správania, domáce úlohy a následne sa nimi musia vedieť riadiť vo svojom správaní alebo ich vedieť reprodukovať na hodinách. Deti rozvíjajú rozlíšenie medzi samotnými mnemotechnickými úlohami. Jeden z nich zahŕňa doslova zapamätanie materiálu, druhý - iba prerozprávanie vlastnými slovami atď. Produktivita pamäti mladších študentov závisí od ich chápania podstaty mnemotechnickej úlohy a od zvládnutia vhodných techník a metód zapamätania a reprodukcie. Spočiatku deti používajú najjednoduchšie metódy - opakované opakovanie materiálu pri jeho rozdelení na časti, ktoré sa spravidla nezhodujú so sémantickými jednotkami. Sebakontrola nad výsledkami memorovania sa vyskytuje iba na úrovni rozpoznávania. Prvák sa teda pozrie na text a verí, že sa ho naučil naspamäť, pretože cíti známosť. Len niekoľko detí môže samostatne prejsť na racionálnejšie metódy ľubovoľného zapamätania. Väčšina z nich potrebuje špeciálne a zdĺhavé školenia v škole aj doma.
Špeciálna práca je potrebná aj na formovanie reprodukčných techník u mladších školákov. Učiteľ v prvom rade ukazuje možnosť nahlas alebo mentálne reprodukovať jednotlivé sémantické celky materiálu skôr, ako sa celkom osvojí. Reprodukcia jednotlivých častí veľkého alebo zložitého textu môže byť časovo rozdelená. V procese tejto práce učiteľ ukazuje deťom účelnosť použitia plánu ako druhu kompasu, ktorý im umožňuje nájsť smer pri hraní materiálu. Ako sa formujú metódy zmysluplného memorovania a sebaovládania, dobrovoľná pamäť druhákov a štvrtákov sa v mnohých prípadoch ukazuje ako dlhšia ako nedobrovoľná. Zdalo sa, že táto výhoda by sa mala aj naďalej zachovať. Dochádza však ku kvalitatívnej psychologickej premene samotných pamäťových procesov. Študenti začínajú používať dobre sformované metódy logického spracovania materiálu na prenikanie do jeho podstatných súvislostí a vzťahov, na podrobný rozbor ich vlastností, t.j. za takú zmysluplnú činnosť, keď priama úloha zapamätania ustupuje do úzadia. Výsledky nedobrovoľného zapamätania, ku ktorému dochádza v tomto prípade, však stále zostávajú vysoké, pretože hlavné zložky materiálu v procese analýzy, zoskupovania a porovnávania boli priamymi objektmi akcií študentov. Možnosti mimovoľnej pamäte, založené na logických technikách, by sa mali naplno využívať v elementárnom vzdelávaní.
teda
Kapitola 1 Záver
Neprispôsobivosť- polárny procesprispôsobeniea v podstate deštruktívny proces, počas ktorého vývin intrapsychických procesov a správania jedinca nevedie k riešeniu problémových situácií v jeho živote a činnosti, ale k prehĺbeniu, zintenzívneniu ťažkostí existencie a tých nepríjemných.skúsenosti,ich volajúcich.
Disadaptácia môže byť rôznych typov.
1. Medicínsky prístup.
2. Sociálno-psychologický prístup.
3.Ontogenetický prístup.
Pre mladší školský vek sú charakteristické zmeny kognitívnych duševných procesov, nové životné podmienky a ťažkosti s týmito stavmi spojené.
KAPITOLA 2
2.1 Disadaptácia detí vo veku základnej školy
Mladší školáci už zďaleka nie sú rovnako úspešní pri „zvykaní“ na nové podmienky života. Štúdia G. M. Chutkina odhalila tri úrovne adaptácie detí na školu:
Vysoká miera adaptácie - žiak má kladný vzťah ku škole, primerane vníma požiadavky, ľahko, usilovne si osvojuje učebný materiál, pozorne počúva vysvetlenia a pokyny učiteľa, plní úlohy bez vonkajšej kontroly, zaujíma priaznivú stavovskú pozíciu v trieda.
Priemerná miera adaptácie - žiak má kladný vzťah ku škole, jej navštevovanie nevyvoláva negatívne pocity, rozumie výchovno-vzdelávaciemu materiálu, ak ho učiteľ podrobne a zrozumiteľne podá, je sústredený a pozorný pri plnení úloh, pokynov, pokynov z r. dospelý, ale len keď je zaneprázdnený niečím zaujímavým, svedomito si plní úlohy, kamaráti sa s mnohými spolužiakmi.
Nízka miera adaptácie – žiak má negatívny alebo ľahostajný vzťah ku škole, časté sú sťažnosti na zdravie, dominuje depresívna nálada, dochádza k porušovaniu disciplíny, učivo vysvetľované učiteľom je asimilované fragmentárne, samostatná práca je náročná, potrebuje neustále sledovanie, udržiava efektivitu a pozornosť s predĺženými prestávkami na odpočinok, pasívny, nemá blízkych priateľov.
Je potrebné vyzdvihnúť faktory, ktoré podmieňujú vysokú mieru adaptácie: úplná rodina, vysoká úroveň vzdelania otca a matky, správne metódy výchovy v rodine, absencia konfliktnej situácie v dôsledku alkoholizmu rodičov, pozitívny štýl postoja učiteľa k deťom, funkčná pripravenosť na školskú dochádzku, priaznivý stav dieťaťa pred nástupom do prvého ročníka, spokojnosť v komunikácii s dospelými, primerané povedomie o svojom postavení v skupine rovesníkov. Vplyv nepriaznivých faktorov na adaptáciu dieťaťa na školu má podľa tej istej štúdie nasledovnú postupnosť: nesprávne metódy výchovy v rodine, funkčná nepripravenosť na školskú dochádzku, nespokojnosť v komunikácii s dospelými, nedostatočné uvedomenie si svojho postavenia u rovesníka skupina, nízka úroveň vzdelania otca a matky, konfliktná situácia v dôsledku alkoholizmu rodičov, negatívny stav dieťaťa pred nástupom do prvej triedy, negatívny štýl postoja učiteľa k deťom, neúplná rodina.
V prípadoch, keď nie sú uspokojené najdôležitejšie potreby dieťaťa, odrážajúce postavenie žiaka, môže prežívať stabilnú emocionálnu tieseň, stav neprispôsobivosti. Prejavuje sa očakávaním neustáleho zlyhania v škole, zlým prístupom k sebe samému zo strany učiteľov a spolužiakov, strachom zo školy, neochotou do nej chodiť. Školská maladjustácia je teda vytváranie neadekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školu v podobe porúch učenia a správania, konfliktných vzťahov, duševných chorôb a reakcií, zvýšenej úrovne úzkosti a deformácií v osobnom rozvoji.
1. podskupina, „norma“ – na základe psychologickej diagnostiky pozorovaní, charakteristík môže zahŕňať deti, ktoré:
- dobre zvládať vyučovaciu záťaž a nepociťovať výrazné ťažkosti v procese učenia;
- úspešne komunikovať s učiteľom a rovesníkmi, t.j. nemajú problémy v oblasti medziľudských vzťahov;
- nesťažujte sa na zhoršenie zdravotného stavu – duševného a somatického;
- nevykazujú antisociálne správanie.
Proces školskej adaptácie u detí tejto podskupiny ako celku je celkom úspešný. Majú vysokú motiváciu k učeniu a vysokú kognitívnu aktivitu.
2. podskupina, „riziková skupina“ – môže spôsobiť školskú neprispôsobivosť, vyžadujúcu psychickú podporu. Deti väčšinou zle zvládajú akademickú záťaž, nevykazujú viditeľné známky narušeného sociálneho správania. Sféra problémov u takýchto detí je často celkom skrytým osobným plánom, úroveň úzkosti a napätia sa u študenta zvyšuje ako indikátor problémov vo vývoji. Dôležitým signálom začiatku problémov môže byť nedostatočný ukazovateľ sebaúcty dieťaťa s vysokou školskou motiváciou, sú možné porušenia v oblasti medziľudských vzťahov. Ak sa súčasne zvýši počet chorôb, naznačuje to, že telo začne reagovať na výskyt ťažkostí v školskom živote v dôsledku zníženia ochranných reakcií.
3. podskupina, „nestabilná školská maladjustácia“ – deti tejto podskupiny nezvládajú úspešne akademickú záťaž, je narušený proces socializácie, pozorujú sa výrazné zmeny psychosomatického zdravia.
4. podskupina, „trvalo udržateľná školská neprispôsobivosť“ – okrem známok školského zlyhania majú tieto deti ešte jednu dôležitú a charakteristickú črtu – antisociálne správanie: hrubosť, chuligánske vyčíňanie, demonštratívne správanie, úteky z domu, vynechávanie vyučovania, agresivita atď. V najvšeobecnejšej podobe je deviantné správanie školáka vždy výsledkom porušenia asimilácie sociálnej skúsenosti dieťaťa, skreslenia motivačných faktorov a poruchy adaptívneho správania.
5. podskupina, „patologické poruchy“ – deti majú zjavnú alebo implicitnú patologickú vývinovú odchýlku, nespozorovanú, prejavenú v dôsledku výchovy alebo zámerne skrývanú rodičmi dieťaťa pri nástupe do školy, ale aj nadobudnutú v dôsledku závažného, komplikovaného ochorenia. . Medzi takéto prejavy patologických stavov patria:
- mentálne (oneskorenie duševného vývoja rôzneho stupňa emocionálnej sféry, neurózy a duševné poruchy);
- somatické (prítomnosť pretrvávajúcich fyzických neuróz, poruchy kardiovaskulárneho, endokrinného, tráviaceho systému, zraku atď.).
Existujú aj iné prístupy ku klasifikácii foriem adaptácie:
1. Školská neuróza je strach zo školy na nevedomej úrovni. Prejavuje sa vo forme somatických symptómov (vracanie, bolesti hlavy, horúčka atď.).
2. Školská fóbia – je prejavom ohromného strachu spôsobeného školskou dochádzkou.
3. Didaktogénna neuróza – spôsobená nesprávnym správaním učiteľa, chybami v organizácii procesu učenia. V.A. Sukhomlinsky o tom napísal: „Niekoľko rokov som študoval školské neurózy. Bolestivá reakcia nervového systému na nespravodlivosť učiteľa u niektorých detí nadobúda charakter rozrušenia, u iných - rozhorčenie, u tretieho - je to mánia nespravodlivých urážok a prenasledovania, u štvrtého - ľahostajnosť, extrémna depresia , v piatom - strach z trestu, v šiestom - horkosť, akceptovanie väčšiny patologických prejavov.
4. Školská úzkosť je formou prejavu emocionálnej tiesne. Vyjadruje sa vzrušením, zvýšenou úzkosťou v situácii učenia. Dieťa je neustále neisté samo sebou, správnosťou svojho správania, svojich rozhodnutí.
Ovchárová R.V. ponúka nasledujúcu klasifikáciu foriem školskej maladjustácie, ktorá analyzuje príčiny maladaptácie.
Forma neprispôsobivosti
Príčiny
Nedostatočný intelektuálny a psychomotorický vývoj dieťaťa, nedostatok pomoci a pozornosti zo strany rodičov a učiteľov.
Nesprávna výchova v rodine (nedostatok vonkajších noriem, obmedzenia).
Nesprávna výchova v rodine alebo ignorovanie individuálnych vlastností dospelými
Dieťa nemôže ísť za hranice rodinnej zodpovednosti, rodina ho nepúšťa von (častejšie u detí, ktorých rodičia ich nevedome využívajú na riešenie svojich problémov).
Ovchárová R.V. zdôrazňuje, že hlavný dôvod školskej neprispôsobivosti v nižších ročníkoch súvisí s charakterom vplyvu rodiny. Ak dieťa prichádza do školy z rodiny, kde nepociťuje skúsenosť „my“, ťažko vstupuje aj do novej spoločenskej povinnosti – školy. Nevedomá túžba po odcudzení, odmietanie noriem a pravidiel akejkoľvek povinnosti v mene zachovania nezmeneného „ja“ je základom školského neprispôsobenia sa detí vychovaných v rodinách s nesformovaným zmyslom pre „my“ alebo v rodinách, kde múr ľahostajnosť oddeľuje rodičov od detí.
Pri vysokej úrovni inteligencie teda dieťa aj napriek týmto negatívnym faktorom často ešte zvláda učivo, no môžu u neho dochádzať k odchýlkam vo vývoji osobnosti podľa neurotického typu. Zo špecifických odchýlok v osobnom rozvoji sa najčastejšie vyskytuje školská úzkosť a psychogénna školská maladjustácia.
Osobne orientované učenie zahŕňa v prvom rade aktiváciu vnútorných stimulov k učeniu. Samotný proces učenia je takou vnútornou hybnou silou. Podľa zmien tohto parametra sa dá posúdiť úroveň školskej adaptácie dieťaťa, stupeň zvládnutia výchovno-vzdelávacej činnosti a spokojnosť dieťaťa s ňou.
Je celkom prirodzené, že prekonanie tej či onej formy neprispôsobivosti by malo byť v prvom rade zamerané na odstránenie príčin, ktoré ju spôsobujú. Veľmi často nesprávne prispôsobenie sa dieťaťa v škole, nezvládnutie roly žiaka negatívne ovplyvňuje jeho adaptáciu v inom komunikačnom prostredí. V tomto prípade dochádza k všeobecnej environmentálnej neprispôsobivosti dieťaťa, čo naznačuje jeho sociálnu izoláciu, odmietnutie.
Na štúdium školskej motivácie a adaptácie žiakov základných škôl boli vyvinuté rôzne metódy.
Aby sa zabránilo rozvojuzlej adaptácii detí vo veku základnej školy je potrebné vykonávať prevenciu, o ktorej sa hovorí nižšie.
2.2 Prevencia maladaptácie detí vo veku základnej školy
Prevencia (starogrécky profylaktikos - ochranný) je komplex rôznych druhov opatrení zameraných na prevenciu javu a / alebo elimináciu rizikových faktorov.
Aby sa predišlo maladaptácii detí vo veku základnej školy, je potrebné eliminovať faktory jej vývoja, medzi ktoré patria:
1. Nedostatky v príprave dieťaťa na školu, sociálno-pedagogické zanedbávanie.
2. Predĺžená a masívna deprivácia.
3. Somatická slabosť dieťaťa.
4. Porušenia formovania jednotlivých psychických funkcií a kognitívnych procesov.
5. Porušovanie formovania školských zručností (dyslexia, digrafia, dyskalcumia).
6. Poruchy pohybu.
7. Emocionálne poruchy.
Je tiež dôležité vykonávať psychologickú diagnostiku, ktorá umožňuje posúdiť úroveň adaptácie detí vo veku základnej školy. Diagnózu možno vykonať pomocou nasledujúcich metód:
1. Projektívne kreslenie - test N.G.Luskanovej "Čo mám rád v škole?"
Účel: technika odhaľuje postoj detí ku škole a motivačnú pripravenosť detí na štúdium v škole. Deti môžu nakresliť to, čo majú v škole najradšej.
2. Phillipsov dotazník: „Test školskej úzkosti“
Účel: diagnostika charakteristík predmetu, úrovne a charakteru úzkosti spojenej so školou, posúdenie emocionálnych charakteristík vzťahu dieťaťa k rovesníkom a učiteľom. Ukazovatele tohto dotazníka dávajú predstavu o všeobecnej úzkosti - emocionálnom stave dieťaťa spojenom s rôznymi formami jeho začlenenia do života školy, ako aj o súkromných typoch prejavov školskej úzkosti.
3. "Dotazník na zisťovanie školskej motivácie žiakov" vypracovala N.G.Luskanová
Pre ďalšie štúdium adaptačného procesu a získanie spoľahlivejších výsledkov sa uskutočnil prieskum so študentmi tejto školy. Vzhľadom na špecifiká vývoja detí, primárne vyšetrenie prebiehalo individuálne, tlačivá boli vyplnené podľa slov detí.
Účel: štúdium školskej motivácie.
4. Sociometrický test "Narodeniny"
Táto technika umožňuje zistiť postavenie študenta v medziľudských vzťahoch, študovať štruktúru týchto vzťahov.
Aby sa predišlo nesprávnemu prispôsobeniu detí vo veku základnej školy, je potrebné eliminovať faktory jej vývoja a vykonať psychologickú diagnostiku, ktorá umožňuje posúdiť úroveň adaptácie detí vo veku základnej školy.
Kapitola 2 Záver
Boli odhalené tri úrovne adaptácie detí na školu: vysoká miera adaptácie; priemerná úroveň adaptácie; nízka úroveň adaptácie.
1. Neschopnosť prispôsobiť sa predmetovej stránke výchovno-vzdelávacej činnosti
2. Neschopnosť svojvoľne kontrolovať svoje správanie.
3. Neschopnosť akceptovať tempo školského života (častejšie u somaticky oslabených detí, detí s mentálnou retardáciou, slabým typom nervovej sústavy).
4. Školská neuróza alebo „školská fóbia“ – neschopnosť vyriešiť rozpor medzi rodinou a školou „my“.
Záver
V rámci teoretickej štúdie problému maladjustácie a charakteristiky veku základnej školy sa zistilo:
Neprispôsobivosť- polárny procesprispôsobeniea v podstate deštruktívny proces, počas ktorého vývin intrapsychických procesov a správania jedinca nevedie k riešeniu problémových situácií v jeho živote a činnosti, ale k prehĺbeniu, zintenzívneniu ťažkostí existencie a tých nepríjemných.skúsenosti,ich volajúcich.
Disadaptácia môže byť rôznych typov.
Vzhľadom na prístupy k problému nesprávneho prispôsobenia, ktoré existujú v modernej vede, možno rozlíšiť tri hlavné oblasti:
1. Medicínsky prístup.
2. Sociálno-psychologický prístup.
3.Ontogenetický prístup.
Pre mladší školský vek sú charakteristické zmeny kognitívnych duševných procesov, nové životné podmienky a ťažkosti s týmito stavmi spojené.
V rámci štúdia problému maladjustácie detí vo veku základnej školy a jej prevencie sa zistilo:
Boli identifikované tri úrovne adaptácie detí na školu:
vysoká úroveň prispôsobenia;
priemerná úroveň adaptácie;
nízka úroveň adaptácie.
Formy maladaptácie mladších študentov:
1. Neschopnosť prispôsobiť sa predmetovej stránke výchovno-vzdelávacej činnosti
2. Neschopnosť svojvoľne kontrolovať svoje správanie.
3. Neschopnosť akceptovať tempo školského života (častejšie u somaticky oslabených detí, detí s mentálnou retardáciou, slabým typom nervovej sústavy).
4. Školská neuróza alebo „školská fóbia“ – neschopnosť vyriešiť rozpor medzi rodinou a školou „my“.
Aby sa predišlo maladaptácii detí vo veku základnej školy, je potrebné eliminovať faktory jej vývoja a vykonávať psychologickú diagnostiku, ktorá umožňuje posúdiť úroveň adaptácie detí vo veku základnej školy.
Tým sú vyriešené úlohy štúdie. Cieľ štúdie: študovať prevenciu maladaptácie detí vo veku základnej školy - dosiahnutý.
Bibliografia
Aleksandrovský Yu.A. Stav duševných porúch a ich kompenzácia. – M.: Vlados, 2009. – 276 s.
Ananiev B. G. O človeku ako objekte a predmete vzdelávania // Ananiev B. G. Vybrané psychologické práce: v 2 zväzkoch - M .: Akadémia, 2007. - S. 9-127.
Ball G.A. Pojem adaptácie a jej význam pre psychológiu osobnosti // Otázky psychológie. - 2005. - č. 3. - S. 92 - 100.
Belsheva S. A. Diagnóza školskej neprispôsobivosti. - M.: AST, 2007. - 143 s.
Bityanova M.R. Organizácia psychologickej práce v škole. - M.: Genesis, 2006. - 340 s.
Bondarevskaya EV Humanistická paradigma osobnostne orientovaného vzdelávania // Pedagogika. - 1997. - č.4. - S. 11-17.
Vergeles G.I., Matveeva L.A., Raev A.I. Mladší študent: Pomôžte mu učiť sa: Kniha pre učiteľov a rodičov. - Petrohrad: RGPU im. A.I. Herzen; Union, 2000. - 159 s.
Golovanova N. F. Socializácia školákov ako pedagogický fenomén // Pedagogika. - 2008. - č. 5. - S. 42-45.
Davydov V.V. Psychologické problémy procesu výučby mladších školákov//Semenyuk L.M. Čítanka z vývinovej psychológie: učebnica pre študentov / Ed. DI. Feldshtein: 2. vydanie, doplnené. - Moskva: Inštitút praktickej psychológie, 1996. - 304 s.
Zotova A. I., Kryazheva I. K. Metódy štúdia sociálno-psychologických aspektov adaptácie osobnosti. Metodológia a metódy sociálnej psychológie. – M.: Dashkov i Ko, 2009. – 149 s.
Ivanova N.V., Kuznecovová M.S. Adaptačné obdobie v škole: zmysel, zmysel, skúsenosť. // Časopis praktického psychológa číslo 2, 1997. - S. 14 - 20.
Ilyin V.S. Formovanie osobnosti študenta. – M.: Akadémia, 2004. – 208 s.
Kogan V. E. Psychogénne formy školskej neprispôsobivosti // Otázky psychológie. - 2004. - č. 4. - S. 28-37.
Krutetsky V.A. Psychologické črty mladšieho študenta//Semenyuk L.M. Čítanka z vývinovej psychológie: učebnica pre študentov / Ed. DI. Feldshtein: 2. vydanie, doplnené. - Moskva: Inštitút praktickej psychológie, 1996. - 304 s.
Mizherikov V. A. Psychologický a pedagogický slovník pre učiteľov a vedúcich vzdelávacích inštitúcií. – M.: Phoenix, 2008. – 447 s.
Molodtsova T.D. Psychologický a pedagogický problém prevencie a prekonávania maladaptácie adolescentov. - Rostov n / D: Phoenix, 2007. - 295 s.
Mudrik A. V. Komunikacia ako faktor vzdelavania skoly - M .: Vlados, 2004. - 105 s.
Vzdelávanie a výchova detí od šiestich rokov v škole / Ed. I.D. Zvereva, A.M. Pyshkalo - M.: Pedagogika, 2009. - 216 s.
Ovchárová R.V. Príručka školského psychológa. - M.: Pedagogika, 2007. - 127 s.
Petrovský A. V. Osobnosť. Aktivita. kolektívne. – M.: Prospekt, 2002. – 147 s.
Petrovský V.A. Psychológia neadaptívnej činnosti. - M.: MGU, 2007. - 224 s.
Rean A.A. K problému sociálnej adaptácie jednotlivca // Bulletin štátu Petrohrad. Univ. 1995.- Séria 6, č. 3. - S.72 - 86.
Reznichesko M.A. Ťažkosti pri dospievaní mladšieho žiaka // Základná škola, 1998 č.1. - S. 25-30
Rogov E.I. Príručka školského psychológa. - M.: Phoenix, 2007. - 210 s.
Salmina N.G., Filimonová O.G. Psychologická diagnostika vývoja mladšieho žiaka. - M.: MGPPU, 2006. - 210 s.
Serikov VV Osobný prístup vo vzdelávaní: koncepcia a technológia. - Volgograd, 2010. - 173 s.
Formovanie pozitívnej motivácie k učeniu ako spôsob predchádzania maladaptácii: Metodická príručka. - Kalach-on-Don, 2010. - 78 s.
Freud Z. Psychológia nevedomia. – M.: Akadémia, 2009. – 448 s.
Khripkova A.G. Adaptácia organizmu školákov na vzdelávacie a fyziologické záťaže. - M.: Pedagogika, 2003. - 326 s.
Shilova T.A. Diagnostika psychickej maladaptácie detí a dospievajúcich. - M.: Avris PRESS, 2004. - 182 s.
Elkonin D.B. Psychologické otázky formovania výchovno-vzdelávacej činnosti v mladšom školskom veku//Semenyuk L.M. Čítanka z vývinovej psychológie: učebnica pre študentov / Ed. DI. Feldshtein: 2. vydanie, doplnené. - Moskva: Inštitút praktickej psychológie, 1996. - 304 s.
Yakimanskaya I. S. Osobne orientované vzdelávanie v modernej škole. - M.: Astrel, 2007. - 95 s.
