Sociálne účinky vzdelávacieho programu v ruštine. Sociálna efektívnosť vo vzdelávaní

"Inovácie vo vzdelávaní" - Inovatívne hnutie. Základy kvalitatívneho výskumu: zakotvená teória, postupy a techniky / Izd. 2., stereotypné. Škola spoločných aktivít (G.N. Prozumentová, L.A. Soroková). Kontext humanitárneho manažmentu a výskumu inovácií. Akademické lýceum (I.N. Tobolkina). Hodnotenie vplyvu vzdelávacích postupov na vzdelávanie.

"Inovačné procesy v škole" - Objekt. Pedagogická činnosť. Zavedenie nových špecializovaných kurzov. Inovácia. Učiteľský tím. Nová kvalita vzdelávania je hlavným cieľom formovania modernej školy. Predmet. Motto našej školy: V probléme pedagogických inovácií sú dva hlavné aspekty: Formy práce. Pokročilé.

"Inovácie v škole" - Výchovno-vzdelávací proces. Monitorovacie funkcie. Inovácia. Predmet pedagogickej inovácie. Pedagogické inovácie. Národná vzdelávacia iniciatíva. Aktualizácia vzdelávacích štandardov. Inovácia. Najlepšie inovatívne školy v Rusku. Zvýšenie úrovne úspechu. Podmienky organizácie monitoringu.

"Inovatívny vzdelávací projekt" - Relevantnosť cieľového programu. Zdrojový potenciál vzdelávacej inštitúcie. Nové technické a technologické prostriedky. Model dištančného vzdelávania pre žiakov so zdravotným znevýhodnením. Predmet zmeny. Cieľová skupina účastníkov inovatívnych zmien. Implementovaný riadiaci systém.

"Inovačná činnosť vo vzdelávaní" - Riadenie inovačných procesov zahŕňa nasledovné úlohy (práce): rozvoj vzdelávacích inštitúcií ako pedagogického systému a špeciálnej spoločenskej organizácie. Metódy inovačného manažmentu. Etnokultúrna (polykultúrna) výchova. Výsledok inovačnej činnosti (konkrétne zmeny v objekte premien).

"Inovatívne vzdelávanie" - Podmienky --- proces --- výsledok. Analýza orientovaná na problém. Čo je inovácia? Monitorovanie zručností. Kľúčové kompetencie. Analytická správa. Vzdelávacie úspechy. Modelovanie metodologickej témy ako inovatívneho projektu. Rozlišovanie pojmov „novácia“ a „inovácia“ /podľa Slobodchikov V.I./. Aký je vzťah medzi inováciami a inováciami?

Celkovo je v téme 9 prezentácií

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostiteľom je http://www.allbest.ru

1. Sociálna efektívnosť vzdelávania

Miesto vzdelania v živote spoločnosti je do značnej miery determinované úlohou, ktorú zohráva v sociálnom rozvoji vedomostí ľudí, ich skúseností, zručností, schopností, možností rozvoja ich odborných a osobnostných kvalít.

Táto úloha začala narastať v druhej polovici 20. storočia, pričom sa v posledných desaťročiach zásadne zmenila, čo našlo svoj teoretický odraz v množstve koncepcií sociálneho a ekonomického rozvoja, medzi ktoré patria koncepcie postindustriálnej spoločnosti, tzv. teória ľudského kapitálu, myšlienky aktívnej spoločnosti a iné. Najhlbšie rastúca úloha vedomostí a informácií v spoločenskom rozvoji sa odrazila v koncepciách informačnej spoločnosti, formovaní informačnej civilizácie.

Informačná revolúcia a formovanie nového typu sociálnej štruktúry – informačnej spoločnosti – zásadne mení úlohu informácií a vedomostí v sociálnom a ekonomickom rozvoji.

Ak je v agrárnej spoločnosti ekonomická činnosť primárne spojená s výrobou potravinárskych výrobkov, v priemyselnej spoločnosti - s výrobou priemyselných tovarov, potom v postindustriálnej, informačnej spoločnosti je produkcia informácií a ich využitie pre efektívne fungovanie celého hospodárstva sa stávajú hlavnou hospodárskou činnosťou. Ak teda v agrárnej spoločnosti bola hlavným faktorom obmedzujúcim výrobu pôda, v industriálnej spoločnosti kapitál, tak v informačnej spoločnosti sa takýmto faktorom stávajú vedomosti. E. Toffler vo svojom diele „Prognózy a predpoklady“ o tom píše takto: „Pôda, práca a kapitál boli v minulosti kľúčovými prvkami výroby. Zajtra – av mnohých odvetviach je to už zajtra – sa informácie stanú hlavnou zložkou.

Postupné napredovanie sféry vysokého školstva v druhej polovici 20. storočia do popredia verejného života sa prejavilo v jeho prudkom rozvoji v posledných desaťročiach. Prejavilo sa to najmä v tom, že počas troch povojnových desaťročí študovalo vo vzdelávacom systéme vo svete toľko študentov, koľko ich nebolo v celej doterajšej histórii. Podľa UNESCO počet študentov na celom svete vzrástol zo 436,1 milióna v roku 1960 na 845,3 milióna v roku 1980. Jedným z najdôležitejších výsledkov bolo, že podiel negramotných ľudí vo svete klesol zo 44 % v roku 1950 na 26,5 % v roku 1990.

V druhej polovici 20. storočia mnohé krajiny radikálne vyriešili problém vzdelávania detí. Povinné 10-ročné vzdelávanie bolo teda zavedené vo Veľkej Británii v roku 1944, vo Francúzsku - v roku 1967. V Japonsku sa v roku 1947 stalo povinným 9-ročné vzdelávanie a v ZSSR od roku 1962 8-ročné vzdelávanie. V rozvojových krajinách sa počet zápisov detí do základných škôl a dĺžka ich vzdelávania neustále zvyšuje. Predpokladaný rok školskej dochádzky pre dieťa vo veku od šiestich rokov v rozvojových krajinách v roku 1990 bol 8,5 roka v porovnaní so 7,6 rokmi v roku 1980. Vo východnej Európe a strednej Ázii je školská dochádzka 9-10 rokov pravidlom; vo východnej Ázii, Latinskej Amerike a Karibiku je základné vzdelanie takmer univerzálne. Krajiny Blízkeho východu a severnej Afriky neustále napredujú, rovnako ako krajiny južnej Ázie, hoci v oblasti vzdelávania detí majú stále čo robiť.

V roku 1990 navštevovalo školu 76 % z 538 miliónov detí vo veku 6 až 11 rokov v rozvojových krajinách v porovnaní so 48 % v roku 1960 a 69 % v roku 1980. Na úrovni stredných škôl navštevovalo v roku 1990 školu 46 % populácie rozvojového sveta vo veku 12 až 17 rokov a tento podiel sa v priebehu 80. rokov zvýšil vo všetkých regiónoch.

Významné úspechy sú charakteristické aj pre rozvoj vysokého školstva vo svete v druhej polovici dvadsiateho storočia. Od 50. rokov 20. storočia vo vyspelých krajinách a o niečo neskôr vo väčšine rozvojových krajín začal spoločenský dopyt po vysokoškolskom vzdelávaní prudko narastať, niekedy nadobúdal charakter spoločenskej explózie. Vlády sa snažili uspokojiť tento prudko stúpajúci dopyt po vzdelaní. V dôsledku toho počet študentov na vysokých školách rástol bezprecedentným tempom. Takže za 30 rokov, od roku 1955 do roku 1986, sa počet študentov zapísaných na vysokých školách v Španielsku zvýšil 15-krát, vo Švédsku - 9,7-krát, v Rakúsku - 9,4-krát, vo Francúzsku - 6,7-krát. V rozvojových krajinách bol rast ešte pôsobivejší. V tom istom období sa zápis v Thajsku zvýšil 33-krát, v Indonézii 36-krát, v Kongu 60-krát, vo Venezuele 63-krát, na Madagaskare 87-krát, v Keni 103-krát, v Nigérii 112-krát.

Takýto výrazný nárast počtu žiakov bol sprevádzaný prudkým nárastom financií do školstva, štátnych dotácií naň.

Zaznamenané významné úspechy v rozvoji vzdelávania v druhej polovici 20. storočia však plne neodrážajú stav vzdelávania v modernom svete. Jeho exponenciálny rozmach, ktorý nadobudol charakter „vzdelávacej explózie“, „revolúcie vzdelávania“, bol sprevádzaný prehlbovaním rôznych problémov v tejto oblasti, ktorá bola už v 60. rokoch chápaná ako globálna kríza vzdelávania, t. krízový stav vzdelávacieho systému ako celku, prejavujúci sa v prehlbovaní problémov prístupu k vzdelaniu, najmä problémov rovnosti tohto prístupu, v prehlbovaní problémov kvality a relevantnosti vzdelávania, efektívnosti a produktivity vzdelávacieho systému a prehlbovanie problémov s jeho financovaním a riadením.

2. Sociálna efektívnosť ako výchovný výsledok

Vzdelanie je na jednej strane najdôležitejšou sférou spoločenského života ľudí a na druhej strane procesom stávania sa človekom, preto je vzťah a vzájomná závislosť vzdelania a spoločnosti viac ako zrejmá. Súčasná etapa rozvoja spoločnosti si vyžaduje aktualizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu školy predovšetkým z hľadiska zmysluplných a efektívnych zložiek. Nová škola je školou zameranou na dosiahnutie sociálnej efektívnosti ako hlavného vzdelávacieho výsledku.

V tomto smere sa otázky sociálnej efektívnosti stávajú veľmi aktuálnymi pri navrhovaní vzdelávacieho procesu. V kontexte moderných prístupov načrtnutých v stratégii sociálno-kultúrnej modernizácie vzdelávania a národnej vzdelávacej iniciatívy „Naša nová škola“ je sociálna efektívnosť vzdelávania vnímaná ako súlad sociálnych efektov vzdelávania so strategickými záujmami rozvoj spoločnosti; kvalitu vplyvu vzdelávania na životné prostredie.

Sociálne účinky vzdelávania teda korelujú s prioritnými oblasťami rozvoja spoločnosti:

sociálna konsolidácia spoločnosti;

formovanie kultúrnej identity ruských občanov;

zníženie rizík sociálno-psychologického napätia

medzi rôznymi etnickými a náboženskými skupinami obyvateľstva;

„sociálny výťah“ a dosiahnutie sociálnej rovnosti

skupiny a jednotlivci s rôznymi možnosťami štartu.

Treba si uvedomiť, že sociálny efekt výchovy je chápaný ako široký spoločenský, spravidla oneskorený výsledok výchovy, sprostredkovaný charakterom socializácie a výsledkami spoločenskej aktivity absolventa.

Z hľadiska podstatnej charakteristiky aktualizácie obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu novej školy je sociálna efektívnosť maximálne využitie vzdelávania ako faktora spoločenského pokroku s minimom nákladov a všemožných vedľajších negatívnych dôsledkov. Efektívnosť je pomer výsledkov k nákladom: čím významnejší je výsledok a čím nižšie náklady, tým vyššia je efektivita.

Za indikátory dosahovania sociálnych účinkov vzdelávania ako mechanizmu rozvoja spoločnosti sa považujú:

pozitívny vplyv vzdelávacieho procesu na rozvoj

najlepšie osobnostné vlastnosti;

vytvorenie najpohodlnejších životných podmienok pre jednotlivca;

zlepšenie všetkých aspektov vzťahov s verejnosťou;

formovanie otvorenej demokratickej spoločnosti.

Pri rozvíjaní problému sociálnej efektívnosti vzdelávania treba vychádzať z princípu nekumulatívnych (neprírastkových) integrálnych sociálnych efektov vzdelávania. Z metodického hľadiska to odôvodňuje účelnosť rozlišovania vnútornej a vonkajšej efektívnosti vzdelávania.

Sociálna efektívnosť vzdelávacích inštitúcií pre spoločnosť ako celok, spojená so zabezpečením kvality života komunít a človeka v nich, je vonkajšia efektívnosť. Práve tieto efekty vyjadrujú podstatu výchovy ako najdôležitejšej inštitúcie socializácie spoločnosti. Vnútorná efektívnosť zase koreluje s konkrétnymi efektmi vzdelávania, ktoré možno sledovať a určovať na úrovni subjektov vzdelávacieho procesu.

Tento prístup nám umožňuje považovať sociálnu efektívnosť za prirodzený dôsledok osobnej efektívnosti subjektov vzdelávacieho procesu. Osobná efektívnosť je v tomto kontexte nevyhnutným faktorom a prostriedkom na dosiahnutie sociálnej efektívnosti vzdelávania.

Nová škola je predovšetkým efektívnou školou, t.j. všeobecnou vzdelávacou inštitúciou zameranou na systém účinkov (spoločenských výsledkov) výchovno-vzdelávacej činnosti. Osobná efektívnosť (efektívnosť jednotlivca) je základom sociálnej efektívnosti takejto školy.

Z toho vyplýva, že spoločenským poslaním školy v moderných spoločensko-kultúrnych podmienkach je zvyšovať osobnú efektivitu výchovných predmetov. Navrhovanie vzdelávacieho procesu efektívnej školy zahŕňa:

prostredníctvom interakcie medzi učiteľom a žiakmi

systémová činnosť, výskumný prístup vo vzdelávaní;

spoločný sociálno-pedagogický dizajn a úspešnú sebarealizáciu všetkých účastníkov vzdelávacieho priestoru.

Cieľom moderného vzdelávania je rozvoj osobnej efektívnosti človeka, ktorá je chápaná ako výsledok implementácie systému osobnostných vlastností, ktoré umožňujú človeku byť úspešným v spoločnosti.

Spoločnosť v tomto kontexte je spoločnosť, v ktorej je človek zaradený dostatočne dlho na to, aby to ovplyvnilo formovanie jeho osobnosti. Úspech treba posudzovať v dvoch aspektoch: navonok je to miera akceptovania metód a výsledkov ľudskej činnosti spoločnosťou, vnútorne spokojnosť s vlastnými metódami a výsledkami činnosti jednotlivca.

Problém rozvoja osobnej efektívnosti človeka teda možno vyjadriť v troch vzájomne súvisiacich líniách: sociálne trendy a potreby; individuálne osobnostné vlastnosti a ich rozvoj; úspech ľudskej činnosti v spoločnosti.

Efektívny vzdelávací systém by mal realizovať individuálny prístup ku každému žiakovi a modelovať podmienky na prejavenie sa jeho samostatnosti, originality, vlastnej aktivity, keďže len v tomto prípade má vzdelávací proces reálnu šancu vychádzať z individuálnych záujmov, potrieb. , príležitosti a osobné skúsenosti študenta.

Individuálny prístup ku každému študentovi je nevyhnutnou podmienkou budovania nového, skutočne moderného a efektívneho vzdelávacieho systému. Individualizácia je považovaná za základný princíp organizácie vzdelávacieho procesu a maximálne odhalenie a rozvoj individuality každého študenta je jednou z najdôležitejších úloh.

Osobná efektívnosť - schopnosť vykonávať produktívne činnosti, ktorá je založená na takých základných pojmoch, ako je uvedomenie si svojich zámerov a cieľov; riadenie osobných zdrojov (čas, zdravie, peniaze, emócie atď.); interakcie s prostredím. Účinnosť človeka je teda kvalitou jeho interakcie so sebou samým a so svetom okolo neho. Inými slovami, takto dobre vie človek vyjednávať a spolupracovať so sebou aj s ostatnými, dosahovať svoje ciele a zároveň sa cítiť pohodlne a sebaisto.

Interakcia je z filozofického hľadiska kategóriou, ktorá odzrkadľuje procesy vzájomného ovplyvňovania rôznych subjektov, vzájomnú podmienenosť ich konania a sociálnej orientácie, zmeny v systéme potrieb, vnútroindividuálne charakteristiky, súvislosti. To umožňuje definovať interakciu vo výchove ako systém vzájomných vzťahov subjektov, ktorý určuje ich vzájomné ovplyvňovanie vo vzdelávacom prostredí ako súčasti sociokultúrneho priestoru, kde na seba pôsobia rôzne edukačné procesy a ich zložky, rôzne predmety a materiály.

Efektívnosť vzdelávacieho procesu sa následne dosahuje v mnohostrannej subjektovo-predmetovej interakcii so všetkými účastníkmi, keď všetci jeho účastníci sú subjektmi tohto procesu. Rozvinutá pedagogická (predmetovo-predmetová) interakcia dospelých – učiteľov, rodičov, verejnosti – zároveň vytvára podmienky na formovanie a rozvoj subjektivity a sebaurčenia dieťaťa ako najvýznamnejších osobnostných formácií.

Subjekt je osoba alebo skupina ako zdroj poznania a transformácie reality; nosič aktivity. Aktivita je zároveň chápaná ako iniciatívny vplyv na životné prostredie, na iných ľudí a seba. Aktivita osoby závisí od motívov jej správania a je charakterizovaná nadmernou situáciou. Prostredníctvom nadsituačnej činnosti sa prekonávajú vonkajšie a vnútorné obmedzenia – bariéry činnosti. Preto je aktívny proces taký, ktorý je priamo závislý od subjektu. Zároveň je pozícia subjektu charakterizovaná prítomnosťou stabilnej vnútornej motivácie činnosti.

V tomto kontexte dialóg ako prostriedok odovzdávania kultúrnych skúseností vo vzdelávaní pôsobí ako mechanizmus implementácie systému subjektovo-predmetových vzťahov. Dialogická interakcia určuje všeobecnú predmetovo-predmetovú orientáciu vzdelávacieho procesu a predpokladá existenciu špecifického medzipredmetového priestoru, v ktorom sa prelínajú jednotlivé významy a hodnoty. Takýto priestor prispieva k vzniku osobitných hodnotovo-sémantických vzťahov založených na akceptovaní všetkých účastníkov vzdelávacieho prostredia navzájom ako absolútnych hodnôt, čo podmieňuje ich schopnosť dialogicky chápať samých seba vo vzťahu k druhému a svetu kultúry ako celý.

Na zabezpečenie subjektívneho postavenia účastníkov vzdelávacieho procesu sa rozlišujú tieto podstatné a funkčné požiadavky:

neustále sa meniace životné situácie (vrátane vzdelávacích);

v kontexte predmetovo-predmetových vzťahov majú byť funkcie výchovno-vzdelávacieho procesu zamerané na rozvoj výchovno-vzdelávacích potrieb, záujmov a predmetových schopností žiakov, umožňujúce im úspešne sa adaptovať a napĺňať v životných a výchovných situáciách;

v predmetovo-predmetovom kontexte je potrebné organizovať podmienky pre rozvoj predmetových schopností v zmysle reštrukturalizácie obsahovej náplne odborov tak, aby

vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami zabezpečoval všestranný rozvoj jednotlivca a systému jeho činností;

organizácia vzdelávacieho procesu by sa mala vykonávať na

základom mechanizmu, ktorý zabezpečuje neustále začlenenie každého

účastník vzdelávacieho procesu v systéme vzťahov (vrátane komunikatívneho charakteru).

Dynamika rozvoja vzdelávacieho procesu, jeho vnútorného pohybu, závisí od toho, ako sa vyvíja povaha interakcie jeho účastníkov, aké vzťahy medzi nimi vznikajú. Vzájomná aktivita, spolupráca učiteľov so všetkými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu prostredníctvom komunikácie sa najplnšie premieta do pojmu pedagogická interakcia.

Pedagogická interakcia pôsobí ako jeden z kľúčových pojmov a zároveň ako vedecký princíp pri navrhovaní moderného vzdelávacieho systému. Základom efektívnej pedagogickej interakcie je spolupráca, ktorá je začiatkom sociálneho života žiakov a subjektivity účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu. Podstatou pedagogickej interakcie je priame alebo nepriame pôsobenie subjektov tohto procesu na seba, čím vzniká ich vzájomné prepojenie.

Priamy vplyv sa vzťahuje na priamu apeláciu na študenta. Podstata nepriameho ovplyvňovania spočíva v tom, že učiteľ smeruje svoje úsilie nie na žiaka, ale na jeho prostredie, zložky výchovného prostredia. Existujú verbálne a neverbálne metódy pedagogickej interakcie. Napriek tomu, že hlavná časť z 10 odborne významných činností učiteľa je spojená s verbálnym spôsobom komunikácie, efektívnosť pedagogickej interakcie závisí aj od toho, ako učiteľ vlastní neverbálnu komunikáciu.

Interakciu teda možno považovať za systém vzájomných vzťahov subjektov, ktorý určuje ich vzájomné ovplyvňovanie. V procese interakcie medzi subjektmi a objektmi pedagogického procesu vznikajú rôzne súvislosti:

informačné (výmena informácií medzi subjektmi vzdelávania);

organizačná a činnosť (spoločná činnosť);

komunikatívny (komunikačný);

manažment a samospráva.

Pedagogická interakcia má dve stránky: funkčno-rolovú a osobnú. Inými slovami, učiteľ, žiaci a iní účastníci výchovno-vzdelávacieho procesu vnímajú v priebehu interakcie na jednej strane funkcie a úlohy navzájom a na druhej strane individuálne, osobnostné kvality. Najlepšou možnosťou je nastaviť učiteľa na funkčnú rolu a osobnú interakciu, keď sa jeho osobné vlastnosti prejavia prostredníctvom správania pri hraní rolí.

Práve táto kombinácia zabezpečuje prenos nielen všeobecnej sociálnej, ale aj osobnej, individuálnej skúsenosti učiteľa. V tomto prípade učiteľ v interakcii so študentom vyjadruje svoju individualitu, uvedomuje si potrebu a schopnosť byť osobou a následne u študenta formuje zodpovedajúcu potrebu a schopnosť.

Funkčno-rolová stránka pedagogickej interakcie je zameraná najmä na premenu kognitívnej sféry žiakov. Kritériom úspešnej činnosti učiteľa je v tomto prípade súlad výsledkov žiakov s daným štandardom. Osobná stránka vo väčšej miere ovplyvňuje motivačnú a sémantickú sféru školákov. Vedecké poznatky, obsah vzdelávania v tejto situácii pôsobia ako prostriedok transformácie tejto sféry.

Najdôležitejšou charakteristikou osobnej stránky pedagogickej interakcie je schopnosť vzájomne sa ovplyvňovať a produkovať skutočné premeny nielen v kognitívnej, emocionálno-vôľovej, ale aj v osobnej sfére. Takýto postoj naznačuje vysokú úroveň rozvoja motivačno-hodnotového postoja k pedagogickej činnosti.

Osobitný význam pedagogickej interakcie spočíva v tom, že zdokonaľovaním sa so stále komplexnejšími duchovnými a intelektuálnymi potrebami jej účastníkov prispieva nielen k formovaniu osobnosti dieťaťa, ale aj k tvorivému rastu učiteľa.

Hlavnou formou interakcie medzi subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu je pedagogická komunikácia ako najdôležitejšia podmienka a prostriedok osobného rozvoja. Komunikácia nie je len séria postupných akcií (činností) komunikujúcich subjektov. Akýkoľvek akt priamej komunikácie nie je ani tak vplyv človeka na človeka, ale práve ich interakcia. Komunikácia medzi učiteľom a žiakom, počas ktorej sa riešia výchovné a osobnostne rozvíjajúce úlohy - pedagogická komunikácia.

Komunikácia vo vzdelávacom procese pôsobí ako:

prostriedky na riešenie kognitívnych problémov;

sociálno-psychologická podpora výchovno-vzdelávacieho procesu;

spôsob organizácie vzťahu účastníkov vzdelávacieho procesu, zabezpečenie úspešnosti ich vzdelávania, výchovy a rozvoja.

Efektívnosť pedagogickej komunikácie je daná jej štýlom, ktorý odkazuje na jednotlivé typologické znaky interakcie jej účastníkov. Vyjadruje komunikačné schopnosti učiteľa; ustálený charakter vzťahu učiteľa so všetkými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu, ich tvorivá individualita a vlastnosti.

3. Sociálna efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu novej školy

Dosiahnutie sociálnych efektov ako vzdelávacích výsledkov novej školy zahŕňa zameranie sa na štýl spolupráce medzi účastníkmi pedagogickej interakcie. Pri tomto štýle komunikácie je učiteľ zameraný na zvýšenie úlohy žiaka v interakcii, na zapojenie všetkých do riešenia spoločných problémov. Hlavnou črtou tohto štýlu je vzájomné akceptovanie a vzájomná orientácia účastníkov interakcie.

Spolupráca sa stáva produktívnou, ak:

prebieha pod podmienkou, že každý žiak je zapojený do riešenia problémov nie na konci, ale na začiatku procesu riešenia výchovno-vzdelávacej činnosti.

Problémy;

organizovaná ako aktívna spolupráca s učiteľom, žiakmi alebo inými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu;

v procese učenia dochádza k formovaniu mechanizmov sebaregulácie správania a činností žiakov;

zručnosti formovania bránky sú zvládnuté. Vnútorná účinnosť

Edukačné prostredie školy, ktorého účastníci sú v predmetovo-predmetovej interakcii, závisí od osvojenia a implementácie osobnostne rozvíjajúcich stratégií interakcie učiteľmi vo výchovno-vzdelávacom procese. Charakteristiky takýchto stratégií sú:

postoj k žiakovi ako k subjektu vlastného rozvoja;

orientácia na rozvoj a sebarozvoj osobnosti žiaka;

vytváranie podmienok pre sebarealizáciu a sebaurčenie jednotlivca;

nadviazanie vecno-predmetových vzťahov.

Osobnostne sa rozvíjajúca pedagogická interakcia sa vyznačuje špecifickými spôsobmi komunikácie založenými na pochopení, uznaní a prijatí študenta ako človeka, schopnosti zaujať jeho pozíciu, identifikovať sa s ním, brať do úvahy jeho emocionálny stav a pohodu, pozorovať jeho záujmy a perspektívy rozvoja. Pri takejto komunikácii je hlavnou taktikou učiteľa spolupráca a partnerstvo, umožňujúce žiakovi prejaviť aktivitu, tvorivosť, samostatnosť, vynaliezavosť.

Významným efektom pedagogickej interakcie je vzájomné porozumenie, ktoré je definované ako systém pocitov a vzťahov, ktorý umožňuje dosahovať ciele spoločnej činnosti alebo komunikácie koordinovane, maximálne prispieva k dodržiavaniu dôvery a záujmov, poskytuje príležitosť za sebaodhalenie schopností každého.

V súlade s logikou pedagogickej interakcie sa rozlišujú fázy komunikácie:

modelovanie učiteľom nadchádzajúcej komunikácie s účastníkmi edukačného procesu k interakcii (stanovenie pedagogickej úlohy, voľba spôsobov a metód jej riešenia, modelovanie komunikácie);

organizácia priamej komunikácie s účastníkmi

vzdelávací proces;

riadenie komunikácie v priebehu pedagogickej interakcie;

analýza výsledkov komunikácie a modelovanie novej pedagogickej úlohy. Uvedené štádiá komunikácie charakterizujú fázové nasadenie procesu pedagogickej interakcie:

modelovanie, počas ktorého sa uskutočňuje akési plánovanie komunikačnej štruktúry interakcie zodpovedajúcej pedagogickým úlohám, aktuálnej situácii, individualite učiteľa, vlastnostiam jednotlivých žiakov a triedy ako celku;

Organizácia priamej komunikácie na základe osob

rozvoj stratégií interakcie v súvislosti so spoločnými vzdelávacími aktivitami,

riadenie komunikácie prostredníctvom implementácie princípov efektívnej pedagogickej interakcie zameranej na dosiahnutie vnútornej efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu;

analýza výsledkov, odrážajúca mieru pozitívneho vplyvu pedagogickej interakcie na osobnostný rozvoj účastníkov vzdelávacieho procesu.

Je potrebné poznamenať, že kategória pedagogickej interakcie zohľadňuje osobné charakteristiky interagujúcich subjektov a poskytuje rozvoj sociálnych zručností a ich vzájomnú transformáciu na princípoch organizovania pedagogickej interakcie rozvíjajúcej osobnosť:

subjektívnosť, sa realizuje v rámci sémantického významu pojmu

„predmet“: formovanie reflexných a manažérskych zručností, zmysluplne zameraných na prostriedky poznania a rozvoja žiaka;

cieľavedomý rozvoj zručností navrhovania vlastného života prostredníctvom

osvojenie si prostriedkov poznávania a pretvárania sveta a seba samého;

dialogizácia pedagogickej interakcie, čo znamená transformáciu pozícií dieťaťa a dospelého do pozícií spolužiaka, spoluvzdelávajúcich sa, spolupracujúcich ľudí;

problematizácia, zdôrazňovanie, že dospelý nevychováva, neučí, ale aktualizuje, stimuluje tendenciu dieťaťa k osobnému rastu, vytvára podmienky na sebaobjavovanie a stanovovanie kognitívnych úloh a problémov;

personifikácia, vyžadujúca zahrnutie do interakcie napr

prvky osobnej skúsenosti (pocity, skúsenosti, emócie a zodpovedajúce činy a činy), ktoré nezodpovedajú očakávaniam a štandardom roly;

individualizácia pedagogickej interakcie na základe zohľadnenia veku a individuálnych možností subjektov

vzdelávací proces;

Charakteristické črty novej školy efektívneho vzdelávania sú:

systematické skvalitňovanie pedagogického procesu na

základom včasného odhalenia a riešenia vznikajúcich rozporov;

dodržiavanie obsahu a organizácie vzdelávacieho procesu,

používané technológie, individuálne schopnosti a možnosti žiakov, potreby spoločnosti;

široké zapojenie sa do pedagogickej organizácie školského života verejnosti a zapojenie žiakov do verejného života;

systém zručnosti a umenia interakcie medzi učiteľom a žiakmi

a ostatných účastníkov vzdelávacieho procesu;

vzdelanie, generácia po generácii, ľudia s vysokou osob

efektívnosť ako faktor sociálnej efektívnosti.

V rámci naznačeného prístupu vzdelávanie zahŕňa rozvoj, uchovávanie a transformáciu osobnej efektívnosti v pedagogickej interakcii a je postavené ako priorita vzdelávania. Dosiahnutie sociálnej efektívnosti ako hlavného vzdelávacieho výsledku aktualizuje potrebu koncipovať vzdelávanie ako inštitúciu pre úspešnú osobnú a profesionálnu socializáciu a považovať socializáciu a sociálny rozvoj jednotlivca za vedúcu funkciu novej školy. Orientácia na sociálnu efektívnosť vzdelávania je prechod kvality vzdelávania na inú, vyššiu úroveň.

4. Spoločenský význam vzdelávania a faktory jeho efektívnosti v modernej spoločnosti

vzdelanie sociálne nová škola

Jedným z hlavných prejavov krízy vo vzdelávacom systéme sú ťažkosti, ktoré vznikajú v procese odstraňovania negramotnosti. Takže napriek veľkým úspechom v tejto oblasti sa v 20. storočí nepodarilo prekonať nárast absolútneho počtu negramotných.

Ak bude súčasný rast populácie v Afrike, Južnej Ázii, na Strednom východe a v Severnej Amerike pokračovať, počet detí mimo školy vo veku 6 až 11 rokov sa zvýši zo 129 miliónov v roku 1990 na 162 miliónov do roku 2015, tj. absolútny počet detí na svete, ktoré nedostávajú vôbec žiadne vzdelanie, sa pravdepodobne v nasledujúcich 20 rokoch zvýši. Aby toho nebolo málo, absolvujú ju len dve tretiny detí, ktoré nastúpia na základnú školu. V dôsledku toho zostáva veľkým problémom negramotnosť dospelých, ktorá sa v súčasnosti odhaduje na viac ako 900 miliónov.

Ak hovoríme o vyspelých krajinách, tak v roku 1990 bolo asi 32 miliónov dospelých negramotných, čo je 3,3 % populácie vo veku 15 a viac rokov. A to hovoríme o negramotných v tradičnom zmysle slova. No v 80. rokoch sa problém funkčnej negramotnosti začal prejavovať so všetkou ostrosťou; také slabé držanie základných vedomostí a zručností, že nestačia na normálne fungovanie jednotlivca, v čoraz zložitejšej spoločnosti.

Štatistiky o funkčnej negramotnosti označujú približne 10 % funkčne negramotných ľudí na svete (samozrejme, tieto údaje nie sú také presné ako v prípade úplnej negramotnosti). V celosvetovom meradle teda viac ako miliarda mužov a žien úplne alebo čiastočne nedokáže používať písané slovo. Odborníkov a verejnosť znepokojujú najmä trendy zaznamenané v poslednom desaťročí, ktoré naznačujú možné vážne zhoršenie situácie v rozvoji vzdelávania v blízkej budúcnosti.

Zároveň sa poznamenáva, že "vznikajúca informačná spoločnosť kladie čoraz vyššie požiadavky na gramotnosť. Posunúť sa vpred nie je možné bez zásadného prelomu v oblastiach odstraňovania negramotnosti medzi najširšími masami obyvateľstva." Vo väčšine krajín je počet detí, ktoré chcú navštevovať strednú školu, vyšší, ako je možné pojať, a dopyt po vysokoškolskom vzdelávaní vo všeobecnosti rastie rýchlejšie ako jeho ponuka.

Zmena úlohy informácií a znalostí v modernom ekonomickom rozvoji, ich kľúčový význam pre ekonomiku postindustriálnej spoločnosti, sa odráža najmä v informačnej teórii hodnoty, ktorú vypracoval D. Bell a jeho nasledovníci. D. Bell poznamenal, že zatiaľ čo ekonómovia zvyčajne naďalej používajú pôdu, prácu a kapitál ako hlavné parametre a len niektorí z nich, napríklad V. Zombart, I. Schumpeter a ďalší, dopĺňajú túto triádu takými premennými, ako je podnikateľská iniciatíva , podnikanie a tak ďalej, spoločenská realita sa zásadne mení. Ako sa spoločnosť vyvíja, jasne sa ukazuje, že vedomosti, inovácie a spôsoby ich praktického uplatnenia sú stále viac zdrojom zisku. Preto starú paradigmu pracovnej teórie hodnoty, ktorá nezohľadňuje základnú úlohu informácií a znalostí v ekonomike, treba nahradiť novou, vyvinutou na základe informačnej teórie hodnoty. D. Bell o tom napísal najmä takto: „Keď sa poznatky vo svojej systematickej podobe podieľajú na praktickom spracovaní zdrojov (vo forme vynálezu alebo organizačného zlepšenia), môžeme povedať, že ide o vedomosti, a nie práca, ktorá pôsobí ako zdroj hodnoty.” Prechod od práce k informačnej teórii hodnoty spájal s charakteristikami informačnej spoločnosti, čo podľa Bella znamená:

1) prechod z priemyselnej spoločnosti na spoločnosť poskytujúcu služby;

2) zásadný význam kodifikovaných teoretických poznatkov pre implementáciu technologických inovácií;

3) transformácia novej „inteligentnej“ technológie na kľúčový nástroj pre systémovú analýzu a teóriu rozhodovania.

„Stojím na tom,“ píše D. Bell, „že informácie a teoretické znalosti sú strategickými zdrojmi postindustriálnej spoločnosti. Navyše vo svojej novej úlohe predstavujú zlomové momenty moderných dejín. Prvým zlomom je zmena samotnej podstaty vedy. Veda ako „všeobecné poznanie“ sa stala hlavnou produktívnou silou modernej spoločnosti. Druhým zlomom je oslobodenie technológie od jej „imperatívneho“ charakteru, jej takmer úplná premena na poslušný nástroj.

Informácie a znalosti sa tak stávajú „základným sociálnym faktom“, ktorý je základom ekonomického rozvoja.

Skutočnosť, že vedomosti zaujímajú kľúčové postavenie v ekonomickom rozvoji a stávajú sa hlavným zdrojom hodnoty v postindustriálnej, informačnej spoločnosti, radikálne mení miesto vzdelávania v štruktúre spoločenského života, pomer jeho oblastí ako vzdelávanie a ekonomika. Základnou charakteristikou pracovníkov v postindustriálnej ekonomike sa stáva získavanie nových vedomostí, informácií, zručností, utvrdzovanie sa orientácie na ich obnovu a rozvoj.

Nový typ ekonomického rozvoja, ktorý sa udomácňuje v informačnej spoločnosti, si vyžaduje, aby pracovníci niekoľkokrát počas života zmenili svoje povolanie a neustále sa zdokonaľovali. Postupne sa spotrebitelia čoraz viac zapájajú do výroby produktov pre vlastnú potrebu (šírenie „prozumerizmu“). Sféra vzdelávania sa v informačnej spoločnosti výrazne prelína s ekonomickou sférou spoločnosti. Vzdelávacia činnosť sa stáva dôležitou súčasťou ekonomického rozvoja.

Formovaním informačnej spoločnosti sa však mení vzťah vzdelávania nielen k ekonomike, ale aj ku všetkým ostatným sféram verejného života, keďže informácie a vedomosti sú jadrom nielen ekonomického, ale aj celého spoločenského rozvoja.

Činnosť v politickej, sociálnej, duchovnej sfére verejného života zahŕňa neustále dopĺňanie poznatkov, získavanie nových informácií z neustále rastúcich kvantitatívnych a kvalitatívnych zdrojov a ich chápanie. Človek v informačnej spoločnosti dostáva nové možnosti sebarealizácie a rozvoja, no na využitie týchto možností je potrebná aktívna práca na vzdelávaní občanov. V sociálnej štruktúre postindustriálnej spoločnosti je oblasť vzdelávania úzko prepojená so všetkými prvkami tejto štruktúry a priebeh spoločenského vývoja do značnej miery závisí od stavu tejto sféry.

Prechod od industriálnej k informačnej spoločnosti, ktorý sa postupne odohráva vo vyspelých krajinách, hrozí až po krajné vyhrotenie jedného z najkomplexnejších globálnych problémov našej doby – problému prekonávania zaostalosti vo vývoji väčšiny ľudstva. Ako poznamenáva jeden z teoretikov informačnej spoločnosti I. Masuda, „informačná priepasť, ktorá sa prekrýva s priemyslovou priepasťou, spolu vytvára dvojitú technologickú priepasť“. Ak bude tento stav vo vzťahoch medzi vyspelými a rozvojovými krajinami pokračovať, vzniknú vážne nekontrolovateľné rozpory, ktoré budú trápiť ľudské spoločenstvo.

Aby vytvorenie modernej informačnej infraštruktúry v rozvojových krajinách prispelo nielen k zvyšovaniu ziskov vyspelých krajín podieľajúcich sa na financovaní tohto procesu, ale hlavne k prekonaniu sociálno-ekonomickej zaostalosti, je potrebné využívať nové technológie ako napr. v medzinárodnom obchode a v rôznych oblastiach života v rozvojových krajinách. A to si vyžaduje ako moderné technické systémy, tak určité vedomosti, zručnosti, schopnosti a vzorce správania občanov týchto krajín. Formovanie informačnej spoločnosti si vyžaduje kvalitatívne zvyšovanie ľudského, intelektuálneho potenciálu rozvojových krajín, a tým stavia oblasť vzdelávania do popredia spoločenského rozvoja. Od riešenia problémov vzdelávania, ktoré boli vždy akútne v rozvojových krajinách a ktoré sa v posledných desaťročiach ešte viac prehĺbili v dôsledku prudkého rozvoja informačných technológií, teraz závisia vyhliadky na sociálno-ekonomický rozvoj týchto krajín. , riešenie globálneho problému prekonávania zaostalosti vo svete.

Posilňovanie úlohy vedomostí a informácií v spoločenskom vývoji, postupná transformácia vedomostí na fixné aktíva teda zásadne mení úlohu vzdelávania v štruktúre spoločenského života v modernom svete. Samozrejme, v rôznych skupinách krajín a rôznych krajinách existuje výrazné špecifikum v postavení vzdelávacieho systému v sociálnej štruktúre. Formovanie novej informačnej civilizácie sa však tak či onak dotýka všetkých krajín a posúva oblasť vzdelávania do centra verejného života, čo spôsobuje jeho úzke prepojenie so všetkými hlavnými prvkami sociálnej štruktúry.

Idey a koncepcie informačnej spoločnosti sa v posledných rokoch presúvajú zo sféry sociálno-ekonomického, sociálno-filozofického a sociologického výskumu, kde sa rozvíjajú tri desaťročia, do sféry národných a medzinárodných projektov.

V polovici 90. rokov mnohé krajiny a medzinárodné organizácie označili formovanie a rozvoj informačnej spoločnosti za prioritnú strategickú úlohu. Národné projekty na formovanie informačnej spoločnosti boli vypracované a realizujú sa v USA, Veľkej Británii, Kanade, Fínsku, Francúzsku, Japonsku, Taliansku, Nemecku a Dánsku.

Od roku 1994 si Európske spoločenstvo stanovilo za prioritu úlohu budovania informačnej spoločnosti. Európska komisia aktívne rozvíja stratégiu prechodu na globálnu informačnú spoločnosť. Vo februári 1995 sa konala konferencia siedmich popredných priemyselných krajín o problémoch informačnej spoločnosti, ktorej cieľom bolo vypracovať stratégiu prechodu do informačného veku, budovanie informačnej spoločnosti.

Vo všetkých národných a medzinárodných projektoch formovania informačnej spoločnosti zaujíma ústredné miesto rozvoj rezortu školstva. Perspektívy sociálneho rozvoja v modernom svete zásadne závisia od stavu vzdelávacieho systému, jeho schopnosti uspokojovať potreby jednotlivca a spoločnosti v kvalitných vzdelávacích službách.

5.Spoločenský význam a efektívnosť vo výchove a vzdelávaní

Rýchly rast rezortu školstva v druhej polovici 20. storočia, presadzovanie tejto sféry do popredia verejného života, skomplikovanie jej vzájomných vzťahov so všetkými ostatnými oblasťami spoločnosti, kríza vzdelávacieho systému priniesla do života rôzne a vytrvalé pokusy riešiť akútne problémy školstva. V rámci kritickej analýzy existujúceho vzdelávacieho systému boli predložené rôzne predstavy o východiskách z krízy vo vzdelávaní a charakteristikách nového vzdelávacieho systému, ktorý spĺňa požiadavky a nároky moderného spoločenského rozvoja.

Postupne sa začal meniť samotný pojem „vzdelávanie“. v špeciálnom systéme vytvorenom na dosiahnutie cieľov vzdelávania sa teraz takéto vzdelávanie stalo známym ako formálne vzdelávanie a vyvinula sa myšlienka, že pojem „vzdelávanie“ je oveľa širší ako pojem „formálne vzdelávanie“. V tomto rozšírenom výklade „vzdelávanie“ znamená všetko, čo má za cieľ zmeniť postoje a vzorce správania jednotlivcov tým, že sa im prenesú nové poznatky, rozvíjajú sa nové zručnosti a schopnosti.

V súvislosti s rozširovaním samotného konceptu vzdelávania sa niekedy rozlišujú tri hlavné typy procesov učenia:

1) Dobrovoľné vzdelávanie, vrátane neštruktúrovaných vzdelávacích aktivít, ktoré D. Evans delí na príležitostné (príležitostné) a neformálne vzdelávanie. V prvom prípade nie je vedomá túžba po učení ani zo strany zdroja informácií, ani zo strany učiteľa, t.j. v tomto prípade ani učiteľ, ani žiak nevytvára „učebnú situáciu“. V druhom prípade sa buď študent, alebo zdroj informácií vedome snaží o učenie (nie však oboje naraz, keď je potrebné hovoriť nie o svojvoľnom, ale o neformálnom vzdelávaní).

Práve vďaka dobrovoľnému učeniu človek získava počas života najväčšiu časť vedomostí a zručností, čím si osvojuje svoj rodný jazyk, základné kultúrne hodnoty, všeobecné postoje a správanie prenášané cez rodinu, verejné organizácie, médiá, osvojuje si rodný jazyk, základné kultúrne hodnoty, postoje a správanie. múzeá, hry a všetky ostatné.kultúrne inštitúcie spoločnosti.

2) Neformálne (alebo mimoškolské) vzdelávanie.

3) Formálne (školské) vzdelávanie sa od neformálneho líši tým, že sa uskutočňuje v špeciálnych inštitúciách podľa schválených programov a musí byť konzistentné, štandardizované a inštitucionálne, zaručujúce určitú kontinuitu.

Najdôležitejší je v tomto smere rozvoj konceptu „neformálneho vzdelávania“, ktorý odrážal vznik zodpovedajúceho sektora v oblasti vzdelávania a nárast jeho významu. Ako „neformálne vzdelávanie“ sa začalo interpretovať „akákoľvek organizovaná vzdelávacia aktivita mimo existujúceho formálneho systému, určená pre identifikovateľnú klientelu a spĺňajúca určité vzdelávacie ciele“.

Rozvoj neformálneho vzdelávania je spôsobený tým, že škola prestala byť považovaná za jediné prípustné a možné miesto učenia, bol porušený jej monopol na výchovnú úlohu v spoločnosti Vzdelávanie a učenie sa už nie sú vnímané ako synonymom pre „štúdium v škole“.

Identita vzdelávania a formálneho vzdelávania je myšlienka, ktorá sa pod vplyvom krízových javov v existujúcom vzdelávacom systéme postupne diskredituje. V správe teoretikov Rímskeho klubu „Vzdelávaniu sa medze nekladú“ sa zvýšený záujem o neformálne vzdelávanie vysvetľuje „priepasťou, ktorá oddeľuje ľudí“, ich neschopnosťou prispôsobiť sa rýchlym zmenám vo svete. V tomto ohľade je úlohou vytvoriť novú paradigmu učenia - "nevyhnutný predpoklad na riešenie akýchkoľvek globálnych problémov", navrhuje sa koncept "inovatívneho učenia", zameraný na "ľudskú iniciatívu", a nie na nevedomú sociálnu reprodukciu, ktorá je vlastná pri učení v tradičných školách.

Neformálne vzdelávanie má za cieľ kompenzovať nedostatky a rozpory tradičného školského systému a často uspokojuje naliehavé vzdelávacie potreby, ktoré formálne vzdelávanie neuspokojuje.

Ako sa uvádza v správe UNESCO Learning to Be, „Vzdelávanie by sa už nemalo obmedzovať len na steny školy. Všetky existujúce inštitúcie, či už sú určené na vyučovanie alebo nie... by sa mali využívať na vzdelávacie účely.“

S vážnymi pochybnosťami o schopnosti formálneho vzdelávania dosiahnuť mnohé z uvedených cieľov, vrátane rovnosti príležitostí, efektívnosti a nákladovej efektívnosti, sa zrodil aj koncept obnoviteľného vzdelávania.

Dôležitou črtou formovania nového vzdelávacieho systému v rámci informatizácie verejného života je presadzovanie sebavzdelávania, sebavzdelávania ako vedúcej formy vzdelávania. Ak tradičný vzdelávací systém predpokladal najmä jednostranné vyučovanie žiaka učiteľom, tak v novom vzdelávacom systéme bude učiteľ pôsobiť ako poradca alebo konzultant. Masuda poznamenáva, že „toto bude možné, pretože v dôsledku vývoja a rozšírenia počítačových vzdelávacích systémov sa študenti budú môcť učiť samostatne, komunikovať priamo s počítačom alebo s inými ľuďmi prostredníctvom počítača“.

Ďalším smerom formovania nového vzdelávacieho systému v rámci zavádzania moderných informačných technológií je orientácia na vzdelávanie vytvárajúce poznatky. To samozrejme umožní radikálne vyriešiť problémy s kvalitou a relevantnosťou vzdelávania. Masuda píše: „Ak je vzdelávanie v priemyselnej spoločnosti zamerané na napĺňanie hláv študentov informáciami a učenie ich určitým metódam, potom v informačnej spoločnosti bude vzdelávanie tohto typu nahradené vzdelávaním vytvárajúcim vedomosti, pretože informačná spoločnosť bude rozvíjať prostredníctvom presadzovania hodnoty informácií do spoločnosti založenej na vedomostiach“ .

Tretím smerom pri formovaní nového vzdelávacieho systému je formovanie systému vzdelávania počas celého života. Ak je tradičný vzdelávací systém zameraný najmä na výučbu človeka v jeho mladších rokoch, t.j. človek v mladosti dostáva vzdelanie na celý život, nový systém predpokladá výchovu životom. „V informačnej spoločnosti,“ píše Masuda, „bude veľká pozornosť venovaná vzdelávaniu dospelých a dokonca aj starších ľudí, pretože pre spoločnosť ako celok bude potrebné zabezpečiť, aby sa dospelí a starší ľudia dokázali prispôsobiť rýchlym zmenám. v spoločnosti; Vzhľadom na rastúci podiel starších ľudí v populácii je naliehavé poskytnúť týmto ľuďom príležitosti na rozvoj ich vedomostí a zručností.“

Zhrnutím analýzy procesov formovania nového vzdelávacieho systému Masuda poznamenáva: „Radikálna zmena vzdelávacieho systému bude mať v histórii ľudstva veľký význam, pretože táto zmena je spojená s historickým prechodom od industriálnej spoločnosti, v r. ktorým sa jednostranne pretváralo prírodné prostredie a rozširovala sa materiálna spotreba na informačnú spoločnosť.ktorá sa snaží o spolužitie s prírodou premenou samotného človeka a znamená nastolenie nových sociálno-ekonomických systémov.

Dôležitou črtou nového vzdelávacieho systému a procesov jeho formovania je globálnosť, t.j. svetový charakter s inherentnými hlbokými procesmi. Táto vlastnosť odráža prítomnosť integračných procesov v modernom svete, intenzívne interakcie medzi štátmi v rôznych sférach verejného života. Existujú rôzne spôsoby internacionalizácie, globalizácie vzdelávania. Najperspektívnejším z nich je však vytvorenie vzdelávacieho systému založeného na globálnej informačnej infraštruktúre, ktorá sa rozvíja v procese prechodu do informačnej spoločnosti. Takže pre nový vzdelávací systém, ktorý sa objavuje v procese prekonávania globálnej krízy vzdelávania, sú charakteristické tieto hlavné črty:

V novom systéme výchovné funkcie vykonávajú rôzne sociálne inštitúcie, nielen škola; podniky preberajú najdôležitejšie vzdelávacie funkcie.

Nový vzdelávací systém je založený na moderných počítačových a telekomunikačných technológiách na uchovávanie, spracovanie a prenos informácií, ktoré sú doplnené o tradičné informačné technológie.

Nový vzdelávací systém je charakterizovaný formovaním a schvaľovaním trhových mechanizmov, formovaním a rozvojom trhu vzdelávacích produktov a služieb.

Charakteristickým znakom nového vzdelávacieho systému a procesov jeho formovania je globalita.

Vzniká nový vzdelávací systém ako systém otvoreného, flexibilného, individualizovaného, vedomostného kontinuálneho vzdelávania človeka počas celého jeho života.

Takáto charakteristika vznikajúceho nového vzdelávacieho systému odhaľuje extrémnu zložitosť a nejednotnosť procesov jeho formovania a rozvoja. Ich priebeh do značnej miery závisí od toho, ako efektívne sa budú uplatňovať metódy pri riadení týchto procesov. Úloha manažmentu v činnosti tak rýchlo sa rozvíjajúceho a čoraz komplexnejšieho systému výrazne rastie.

Všetko uvedené v plnej miere platí pre Ruskú federáciu, kde dnes školstvo prežíva ťažké časy. Vytvorenie jednotného vzdelávacieho systému v Rusku je spôsobené zásadne novými požiadavkami, ktoré jednotlivec, spoločnosť a štát kladú na vzdelávanie. Koncom 20. storočia sa naplno prejavila zásadná závislosť našej civilizácie od schopností a kvalít jednotlivca, ktoré sú stanovené vo výchove. Toto tvrdenie platí pre všetky aspekty spoločnosti: politiku, ekonomiku, sociálnu sféru. Niet pochýb o tom, že vzdelanie sa stalo nenahraditeľným zdrojom životných požehnaní, potvrdzujúc človeka ako pána svojho osudu.

Skúsenosti viacerých krajín, ktoré v posledných desaťročiach dosiahli hospodársky rast a s ním aj sociálny blahobyt, naznačujú, že rozhodujúcu úlohu v tomto procese zohrali, zohrávajú a budú venovať prioritnú pozornosť problémom zvyšovania všeobecného vzdelanostnú úroveň obyvateľstva, ako aj odbornú prípravu odborníkov, ktorí chápu podstatu ekonomických a sociálnych reforiem, ktorí ich dokážu realizovať prostredníctvom nových ekonomických mechanizmov riadenia, vytvárania nových progresívnych technológií, formovania nových spoločenských vzťahov. Preto nebude prehnané povedať: "Všetky stratégie budúcnosti začínajú dnes v škole."

Vzhľadom na to sú moderné strategické doktríny pokroku vyspelých krajín sveta založené na princípoch komplexného rozvoja ľudského potenciálu. S prechodom od rozvoja založeného na využívaní prevažne ľudských schopností k fyzickej práci k rozvoju založenému na využívaní kultúrneho a intelektuálneho potenciálu jednotlivca sa úloha výchovy neustále zvyšuje a stáva sa dominantnou. V tomto smere sa rivalita krajín sveta čoraz viac presúva z vojenskej a ekonomickej oblasti do oblasti konkurencie medzi národnými vzdelávacími systémami. Otázka je prirodzená: „Je ruský vzdelávací systém schopný prijať túto výzvu doby?“. Odpoveď na ňu nemôže byť jednoduchá a jednoznačná, pretože súvisí s hodnotením súčasného stavu vzdelávacieho systému, možností jeho rozvoja v blízkej i vzdialenejšej budúcnosti.

Aký je dnes ruský vzdelávací systém? Ide o 145 tisíc inštitúcií predškolského, všeobecného stredného a základného odborného vzdelávania, 2 640 stredných odborných vzdelávacích inštitúcií, 567 vysokých škôl (z toho viac ako 80 vojenských vzdelávacích inštitúcií vyššieho odborného vzdelávania); viac ako 700 vedeckých organizácií vrátane 92 výskumných ústavov, 57 experimentálnych dizajnérskych kancelárií, 84 experimentálnych výrobných zariadení, asi 60 technologických parkov, 635 inovačných centier; viac ako 35 tisíc malých firiem. V súčasnosti je vo vzdelávacích inštitúciách vychovávaných, vyškolených a zamestnaných približne 40 miliónov ľudí.

Pri realizácii jednotnej štátnej politiky v oblasti ďalšieho odborného vzdelávania sa sústavná pozornosť venuje rozvoju regionálnych systémov zdokonaľovania a preškoľovania odborníkov. V súčasnosti je spolu s výkonnými orgánmi zakladajúcich subjektov federácie vytvorených a funguje 49 medzirezortných regionálnych centier na popredných univerzitách, ktoré vypracovali 14 projektov regionálnych programov.

S cieľom uskutočniť vojenskú reformu a vyriešiť problémy konverzie vojenskej výroby v Ruskej federácii pokračovalo riešenie takej dôležitej otázky pre krajinu, akou je organizácia zdokonaľovacieho výcviku a preškoľovania vojenského personálu. V rámci Programu bolo preškolených cca 17 tis. dôstojníkov v nových odbornostiach trhového smerovania a realizované ich zamestnanie. Dokončilo sa vytvorenie 23 regionálnych výcvikových stredísk na preškolenie vojenského personálu. Výsledky vykonanej práce nám umožňujú konštatovať, že v Rusku sa vytvoria základy Federálneho systému pre preškoľovanie vojenského personálu.

Treba však poznamenať, že vzdelávací systém je neoddeliteľne spojený so sociálno-ekonomickou formáciou, v ktorej sa formoval a existuje. A keďže spoločensko-ekonomické vzťahy a štátno-politická štruktúra krajiny, ktoré sa teraz vytvárajú, sú zásadne odlišné od tých, ktoré im predchádzali, potom, prirodzene, pri vstupe jedného z najväčších vzdelávacích systémov na svete do novej krajiny nastali značné ťažkosti. sociálno-ekonomické a štátno-politické podmienky.

...

Podobné dokumenty

Sociálna práca je osobitným druhom sociálnej interakcie ľudí s cieľom pomáhať im v socializácii a resocializácii. Štúdium podstaty modernej sociálnej výchovy, jej hlavných funkcií a problémov v súčasnej ruskej spoločnosti.

test, pridaný 4.11.2012

Spoločenský význam zákonného správania a verejných záujmov. Právna úprava a jej antipód v rozpore so všetkými normami a pravidlami. Zodpovednosť v modernej spoločnosti za ochranu práva a poriadku. Skutočné sociálne istoty občanov.

kontrolné práce, doplnené 21.11.2011

Informačná revolúcia a formovanie nového spoločenského poriadku. Napredovanie sféry vysokého školstva v druhej polovici 20. storočia do popredia verejného života. Kríza vzdelávacieho systému. neformálne vzdelávanie. Zmena úlohy informácií.

abstrakt, pridaný 25.09.2008

Detské bezdomovectvo ako sociálny fenomén, pri ktorom sú deti odlúčené od rodiny so stratou trvalého bydliska, jeho charakteristických čŕt a miesta v modernej ruskej spoločnosti. Spôsoby prevencie bezdomovectva, efektívnosť.

test, pridaný 16.11.2010

Pojem „sociálna stratifikácia“ a jej historické typy. Stratifikačný model modernej západnej spoločnosti. Transformácia sociálnej štruktúry v modernej ruskej spoločnosti. Sociálna, individuálna mobilita a faktory, ktoré ju určujú.

abstrakt, pridaný 5.2.2009

Koncept charity. Faktory rozvoja charitatívnych aktivít v Rusku a ich sociálna účinnosť. Metodika hodnotenia a výberu prioritných oblastí použitia príjmov z dotácie autonómnej vzdelávacej inštitúcie.

abstrakt, pridaný 7.12.2010

Sociálna aktivita a sociálne skupiny: správanie, sociálne činy, interakcie. sociálna stratifikácia. Sociálna nerovnosť: príčiny, význam. Podstata, znaky, funkcie sociálnych inštitúcií. Sociálna organizácia a manažment.

prednáška, pridané 12.3.2007

Koncepcia sociálnej výchovy. Hlavné smery modernej sociálnej výchovy v zahraničí. Moderné ruské sociálne vzdelávanie, vyhliadky na jeho rozvoj. Sociálna politika a sociálna štruktúra spoločnosti, sociálne vzťahy.

abstrakt, pridaný 15.04.2012

Vzdelávací priestor ako sféra sociálnej práce, prostriedok ovplyvňovania rôznych kategórií obyvateľstva. Úloha a miesto sociálneho pracovníka vo vzdelávaní. Problémy obsahu sociálnej výchovy. Organizačné aspekty sociálnej výchovy.

test, pridaný 20.11.2008

Štúdium problému sociálnej ochrany domácimi sociológmi, črty jeho formovania v modernej spoločnosti. Štátny a neštátny systém sociálnej ochrany. Koncepcia a modely sociálnej politiky, princípy a mechanizmy jej realizácie.

Zair-Bek Elena Sergejevna
Doktor pedagogiky, profesor Katedry pedagogiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovanej po I.I. A.I. Herzen, St. Petersburg
[chránený e-mailom]

Tryapitsyna Alla Prokofievna
Doktor pedagogiky, člen korešpondent RAO, hlava. Katedra pedagogiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity. A.I. Herzen, St. Petersburg
triap @ fromru. com

Metodika hodnotenia sociálnych efektov programov rozvoja vzdelávania

anotácia
Rozoberá sa metodika hodnotenia sociálnych efektov programov rozvoja vzdelávania, index ľudského rozvoja, koncepcia kvality vzdelávania, nástroje na ovplyvňovanie kvality vzdelávania.

Kľúčové slová
o hodnotenie sociálnych efektov, program rozvoja vzdelávania, kvalita vzdelávania, index ľudského rozvoja

Tým najvšeobecnejším spôsobom sociálny efekt výchovy vypočítané v indexoch ľudského rozvoja Porovnávacia analýza ľudského rozvoja v rôznych krajinách je prezentovaná v množstve výročných správ. V týchto správach je jasne viditeľný problém nerovnosti. Nerovnosť je komplexná viacrozmerná kategória, ktorá sa prejavuje v príjmoch a blahobyte, právach a slobodách atď. Nerovný prístup k zdrojom a príjmom je základným faktorom ľudského rozvoja. Príčiny nerovnosti možno rozdeliť do dvoch skupín.

Prvým sú osobné charakteristiky ľudí, ktoré ovplyvňujú možnosti zárobku a charakteristiky spotreby (pohlavie, vek, rodinný stav, vzdelanie, schopnosti, potreby a pod.).
Druhým sú osobitosti mechanizmu rozdeľovania dávok a príjmov vrátane priamej diskriminácie, ktorá obmedzuje prístup časti obyvateľstva k zdrojom.

Verí sa, že rovnomernejšie rozdelenie bohatstva urýchľuje ľudský rozvoj. Pre rozvoj človeka je prístup k vzdelaniu jedným z hlavných faktorov jeho blahobytu, vzdelanie je jedným z faktorov, ktoré určujú kvalitu života.

AT Index ľudského rozvoja(ICPR) Index vzdelania sa meria ako relatívny pokrok krajiny pri zvyšovaní gramotnosti dospelých a pri zvyšovaní kombinovaného celkového podielu zapísaných do základného, sekundárneho a terciárneho vzdelávania. Najprv sa vypočíta index gramotnosti dospelých a kumulatívny index celkového počtu zápisov. Tieto dva indexy sa potom spoja do jedného indexu vzdelávania, pričom dvojtretinová váha sa pripisuje gramotnosti dospelých a tretinová váha celkovému počtu zapísaných žiakov.

Vylúčenie zo vzdelávania zvyšuje sociálne vylúčenie, čo spôsobuje zlú kvalitu života. Hlavné aspekty sociálneho vylúčenia sú oveľa širšie ako tradičné prístupy k hodnoteniu chudoby: sú to izolácia od trhu práce (nezamestnanosť), izolácia od konzumného životného štýlu (chudoba), izolácia od sociálnych vzťahov, izolácia od rôznych sociálnych inštitúcií. Politika boja proti sociálnemu vylúčeniu by sa mala zamerať na zvýšenie sociálnej integrácie človeka do spoločnosti. Vzdelávacie inštitúcie umožňujú riešiť otázky sociálnej integrácie.

V Rusku, ako ukazujú údaje zo správ o ľudskom rozvoji za posledné tri roky, do prvej desiatky tradične patria donorské regióny: Moskva, Ťumenská oblasť, Tatarstan, Petrohrad, ako aj množstvo vyvážených regiónov: Samara, Tomsk, Lipeck. regióny, Bashkortostan), kde je pokrytie vzdelaním pomerne vysoké a ukazovatele dlhovekosti nie sú nižšie ako celoštátny priemer. Zaujímavým príkladom je Jakutsko, ktoré sa nedávno stalo jedným z lídrov, s čím súvisí rastúca podpora vzdelávania zo strany republikových orgánov.

Vo všeobecnosti je HDI ruských regiónov (s výnimkou Moskvy a Ťumenskej oblasti) pod úrovňou vyspelých krajín. K tejto hodnote sa blíži Petrohrad a Tatarstan. V ďalších desiatich krajoch je index nad celoštátnym priemerom. Zaostalosť zaostalých regiónov (Inušské republiky a Tuva) sa prakticky neznížila. Pozíciu regiónov v rebríčku ovplyvňujú rôzne faktory, najmä však hrubý produkt produkcie ropy. Pokles strednej dĺžky života viedol k zhoršeniu situácie v niektorých regiónoch Severozápadu a Stredu, Kaliningradskej a Vladimirskej oblasti.

Zápis detí a mladých ľudí vo veku 7-24 rokov naďalej rastie takmer všade, s výnimkou Ingušska. Index vzdelania je však nevyrovnaný aj medzi regiónmi. Je nízky v regiónoch s nízkymi príjmami, ale index vzdelania nie je vysoký ani v regiónoch vyvážajúcich suroviny. Navyše regióny s vysokými aj nízkymi príjmami (a to je špecifickosť sociálneho rozvoja v Rusku) sú mimoriadne heterogénne; charakterizované silným rozšírením indexov v rámci regiónu. Majú svoje najchudobnejšie obce a vidiecke oblasti, ale aj bohaté (prostredníctvom exportu) krajské mestá a mestá. Nie je možné to posúdiť pomocou HDI, keďže na vnútroregionálnej úrovni zložky tohto ukazovateľa Rosstat nevypočítava.

Tieto údaje odrážajú akútnosť problému nerovnosti pre Rusko. Vzhľadom na problém nerovnosti je dôležitou úlohou štátu zvýšiť zapojenie mladých ľudí do vzdelávania na úrovni stredného a vysokého školstva. Vzhľadom na to rast ukazovateľov „účasti na vzdelávaní“, ktoré ukazovateľ charakterizujú « dostupnosť vzdelania" sa považuje za sociálny efekt, na ktorý by mali byť programy zamerané. Za sociálne efektívny program sa považuje program, ktorý umožňuje „dostupnosť vzdelávania“ rôznym segmentom obyvateľstva.

Základom koncepcie ľudského rozvoja je teória ľudského kapitálu. Faktor ľudského kapitálu sa stal dôležitým zdrojom ekonomického rastu, určuje ekonomickú úlohu školstva a vedy, ktoré boli v minulosti považované za spotrebnú a neproduktívnu oblasť. Podľa teórie ľudského kapitálu sa jeho akumulácia môže uskutočňovať rôznymi formami. Ide o rozvoj schopností a zručností počas výcviku, ako aj ich získavanie v rámci odborných činností. Ide o zdravotnú starostlivosť, získavanie informácií a iné formy, ktoré zabezpečujú rozvoj intelektuálnych a fyzických schopností človeka za účelom zvyšovania efektivity práce.

Rozširovanie výdavkov na vzdelávanie vnímajú orgány mnohých štátov ako faktor ekonomického rastu. V mnohých krajinách sa vzdelanie začalo považovať nielen za údel detí a mládeže, ale aj za ekonomicky racionálnu činnosť človeka počas celého jeho života. Koncepčnou reflexiou tohto procesu sa stalo celoživotné vzdelávanie. Zdrojové zabezpečenie vzdelávania sa zvýšilo nielen na úkor verejných zdrojov, ale aj diverzifikáciou zdrojov. Podľa Svetovej banky v najvyspelejších krajinách, ako je Nemecko, Japonsko, Švajčiarsko, tvorí ľudský kapitál 80 % celkového kapitálu. V Rusku zostáva úloha štátu v rozvoji ľudského kapitálu vedúca, no úroveň rozpočtových výdavkov na tieto účely je nedostatočná a nie vždy sa využíva efektívne. Vzhľadom na to je ako ukazovateľ definovaný pomer prostriedkov vynaložených na investovanie do vzdelávania k úrovni rozvoja ľudského kapitálu "Efektívnosť vzdelávania". Priemerný podiel výdavkov na vzdelávanie na HDP odporúčaný Medzinárodnou komisiou pre vzdelávanie pre 21. storočie je 6 %.

Všeobecná deklarácia ľudských práv prijatá v polovici 20. storočia hlásala právo na vzdelanie ako jedno zo základných práv. Ale na svete je stále veľa ľudí, ktorí zostávajú funkčne negramotní. Na Svetovom vzdelávacom fóre, ktoré sa konalo v roku 2000 v Dakare, sa diskutovalo o problémoch uplatňovania práva na vzdelanie, boja proti chudobe a marginalizácie prostredníctvom základného vzdelávania. Na riešenie tohto problému je veľmi dôležitá spolupráca medzi vládami a miestnymi komunitami, partnerstvá medzi štátom, komunitami, organizáciami a regiónmi.

Podľa hodnotenia Svetovej banky pre 192 krajín predstavuje podiel fyzického kapitálu (akumulovaných hmotných aktív) v priemere 16 % celkového bohatstva. Väčší význam má ľudský kapitál (64 %), ktorý zahŕňa vzdelanie. Prevaha ľudského kapitálu je najvýraznejšia vo vyspelých krajinách (až 80 %). Zdravá populácia s vyšším stupňom vzdelania preto robí ekonomiku produktívnejšou a zvýšenie produktivity práce v dôsledku zvýšenia úrovne vzdelania vedie k zvýšeniu príjmov pracovníkov. Ekonomický pokrok posilňuje hodnotu vzdelávania v školách, odborných školách a na pracoviskách. Vysoká vzdelanostná úroveň obyvateľstva však nezaručuje vysokú mieru ekonomického rastu. Táto situácia je spôsobená niekoľkými dôvodmi:

neefektívne využívanie existujúceho ľudského kapitálu, využívanie vysokokvalifikovaných pracovníkov na zamestnaniach, kde sa nevyžadujú znalosti a kvalifikácia;
iracionálne investície do vzdelávania, zvýšenie počtu miest na univerzitách pri zachovaní starého systému prípravy a štruktúry špecializácií, ktoré nezohľadňujú potreby trhu práce;
nízka kvalita vzdelávania, ktorá nezodpovedá požiadavkám trhu.

Vzdelanie, ktoré umožňuje človeku úspešne pracovať a zabezpečiť dôstojnú kvalitu života, sa považuje za kvalitné vzdelanie, teda vzdelanie, ktoré pôsobí sociálne. Súlad vzdelávania s potrebami modernej ekonomiky a trhov práce, vrátane perspektívnych, určuje kvalitu vzdelávania. Vzhľadom na to "kvalita vzdelania" je tiež indikátorom sociálnych účinkov.

V projekte Tempus Európskej komisie sa uvádza, že existuje množstvo prístupov k definovaniu kvality.

Formálny právny prístup: kvalita ako súlad vzdelávacej inštitúcie s právnymi postupmi a dohodami.
Predmetový alebo disciplínový prístup: kvalita predpokladá zhodu názorov medzi odborníkmi v danej oblasti – vzdelávanie musí spĺňať odborné štandardy vo vzťahu k určitej disciplíne.
Obchodný alebo ekonomický prístup: kvalita sa vzťahuje na dosiahnutie vzdelávacích cieľov najefektívnejším spôsobom pre všetkých zapísaných študentov a študentov (cieľové dosiahnutie efektívnosti).
Zákaznícky orientovaný prístup: kvalita je určená mierou, do akej vzdelávacie služby spĺňajú očakávania a potreby vzdelávania.
Prístup trhu práce: kvalita je odvodená od pripravenosti vzdelávania prispôsobiť sa požiadavkám trhu práce.
Organizačno-skúsený prístup: Podstata kvality spočíva v schopnosti inštitúcie plniť svoje poslanie a dosahovať svoje ciele.

Tieto prístupy do určitej miery zodpovedajú predstave, že kvalitu možno vnímať ako:

· exkluzivita;
· bezchybnosť (alebo konzistencia);
· vhodnosť na daný účel (alebo primeranosť);
· hodnota v peňažnom vyjadrení;
· transformácia (proces učenia a tréningu).

Okrem toho hlavnou funkciou systémov zabezpečenia kvality môže byť zabezpečenie zodpovednosti, zlepšovania, publicity a validácie. Vzhľadom na rozptyl v definíciách kvality a rôznych funkcií systémov zabezpečovania kvality sa vytvárajú špeciálne služby a organizácie na jej hodnotenie. V každom prípade sa verí, že kvalita nie je statický pojem, ale dynamický a nepretržitý proces, ktorý je dôležitý pre každý vzdelávací systém na akejkoľvek úrovni. Aké opatrenia vplyvu sú možné na zlepšenie kvality vzdelávania? Na zlepšenie kvality vzdelávania je dôležité zabezpečiť, aby všetky deti mali rovnaký štart, čo dokazujú aj výskumné údaje z medzinárodných referenčných správ. Pre Rusko znamená zabezpečenie rovnakých štartovacích príležitostí vyriešenie problému pokrytia všetkých 5-6-ročných detí povinnou predškolskou prípravou.

V trhovej ekonomike vznikajú nové požiadavky na činnosť strednej školy: jej absolventi musia mať také kritické (potrebné na analýzu) a tvorivé schopnosti, ktoré umožnia mladým ľuďom riešiť sociálne a ekonomické problémy. A v súlade s týmito požiadavkami väčšina krajín vytvára svoje učebné osnovy a programy, takzvané učebné osnovy. (Dokument popisujúci obsah a štruktúru všeobecného vzdelávania (vzdelávacích programov) spolu s požiadavkami na výsledky pre jednotlivé stupne vzdelávania vo svetovej praxi sa nazýva Curriculum - National Standard of General Education). To znamená, že vo svetovej vzdelávacej praxi sa plánovanie obsahu vzdelávania a zodpovedajúce vykazovanie čoraz častejšie neuskutočňujú prostredníctvom regulácie vstupu (podrobný popis obsahu vzdelávania a samotného vzdelávacieho procesu), ale prostredníctvom tzv. regulácia výkonu (popis očakávaných výsledkov a dôsledné meranie dosiahnutých výsledkov).

Strategický plán rozvoja prijatý v Ruskej federácii definoval ako jedno z opatrení vzdelávacej politiky - prehodnotenie úlohy štandardov v smere ich orientácie na výsledky. Vynára sa aj otázka vytvorenia systému zabezpečenia kvality stredoškolského vzdelávania vrátane systému jeho štátneho hodnotenia.

Vo svetovej praxi všeobecné vzdelanie zahŕňa vedomosti a zručnosti, ktoré boli predtým považované za čisto profesionálne. Medzi ne patrí: počítačová gramotnosť, komunikačné zručnosti, znalosti základov ekonómie a práva, environmentálna gramotnosť atď. Ovládanie takýchto životne dôležitých zručností sa vo všeobecnosti označuje ako „funkčná gramotnosť“. Požiadavky na prácu sú zároveň čoraz diferencovanejšie, špecializované a podliehajú rýchlym zmenám. V reakcii na túto situáciu sa odborné vzdelávanie čoraz viac presúva do formy modulového vzdelávania.

Jeden z nástroje vplyvu na zvyšovanie kvality vzdelávania je jeho rozpočet. Rozpočet je skutočným nástrojom na akumuláciu prostriedkov na financovanie verejných statkov a služieb, sociálnych programov. Verejné rozpočtové funkcie:

právna kontrolná funkcia za činnosťou výkonnej moci;
informačná funkcia na vytváranie racionálnych očakávaní, na základe ktorých občania a hospodárske organizácie plánujú svoju činnosť;
inštitucionálna funkcia - preferencie sa realizujú prostredníctvom postupu schvaľovania rozpočtu v orgánoch zastupiteľskej demokracie; rozvoj postupov pre účasť občanov a ich zástupcov na príprave rozpočtu a kontrolu jeho plnenia najmä na miestnej úrovni robí rozpočet otvorenejším a prispieva k dosahovaniu cieľov ľudského rozvoja;
regulačná funkcia - rozpočet je jedným z hlavných nástrojov hospodárskej politiky štátu, vrátane politiky v oblasti vzdelávania.

Vzhľadom na to sú úlohy vzdelávacej politiky štátu úlohou rozpočtovej reformy tohto odvetvia tak, aby občania mali viac možností podieľať sa na efektívnom rozdeľovaní prostriedkov rozpočtu školstva.

Literatúra

1. Bachler J. Hodnotenie regionálnej politiky v Európskom spoločenstve. 2000. [elektronický zdroj] / Prístup: http://ieie.nsc.ru/~tacis/bachtler-rec.htm

2. Záverečné komuniké VI Konferencia európskych ministrov školstva „Vzdelávanie v novom tisícročí“ (Bratislava, Slovensko, 16. – 18. júna 2002). [elektronický zdroj] / Prístup: http :// www. unesco. org/ vzdelanie/ efa/ konferencie/ bratislavia_ communique. pdf

3. „Using Technology to Support Educational Reform“, štúdia, ktorú si objednalo ministerstvo školstva USA. [elektronický zdroj] / Prístup: http://www. vyd. gov/pubs/EdReformStudiesDechReforms/

4. Správa Svetovej banky „Vzdelávanie a rozvoj“.[elektronický zdroj] / Prístup: http://wwwl.worldbank.org/education/pdf/EducationBrochure.pdf

5. Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady ministrov EÚ o celoeurópskej spolupráci v oblasti hodnotenia kvality školského vzdelávania (2001/166/EC). http://www.ilo.org/public/english/employment/skills/recomm/instr/eu_10.htm

6. Lepšia tvorba politiky: Sprievodca hodnotením vplyvu regulácie. http :// www. kabinetná kancelária. vlád. uk/nariadenie

7. CEC 1999. Návrh a riadenie hodnotenia, zväzok 1, Zbierka MEANS: Hodnotenie sociálno-ekonomických programov, Komisia Európskych spoločenstiev, OOPEC, Luxembursko.

8. Hodnotiaca kuchárska kniha / INICIATÍVA ŠÍRENIA TECHNOLÓGIE UČENIA. [elektronický zdroj] / Prístup: http :// www. icbl. hw. ac. uk/ltdi/ kuchárska kniha/ obsah. html

9. McNamara, Carter, Základný sprievodca hodnotením programu. [elektronický zdroj] / Prístup:http:// www. mapnp. org/library/evaluatn/fnl_eval. htm

10. Štandardy hodnotenia programu. Spoločný výbor pre štandardy pre hodnotenie vzdelávania. [elektronický zdroj] / Prístup: http://www.wmich.edu/evalctr/jc/

11. Van Der Knaap P. 2000 Performance Management and Policy Evaluation v Holandsku. – Hodnotenie, roč. 6 ods. 3