"Schopnosti volajú po ich použití a prestanú volať len vtedy, keď sa dobre použijú."

Abraham Maslow

Každý deň ľudia robia veľa vecí: malé aj veľké, jednoduché aj zložité. A každý prípad je úloha, niekedy viac, niekedy menej náročná. Ale so všetkou ich rozmanitosťou možno všetky prípady rozdeliť na staré, už známe a nové. Každý vie, ako riešiť staré problémy (či už odborné, vzdelávacie alebo domáce). Robíme ich niekedy aj mechanicky. Napríklad vodič, ktorý pokračuje v riadení auta, oznamuje zastávky, rozpráva. Keď však nastane nejaká nepredvídaná situácia (či už porucha alebo nečakaná nehoda na ceste), vyvstáva nová úloha, a hoci nie je veľmi náročná, možno ju klasifikovať ako kreatívnu.

Rozsah kreatívnych úloh je nezvyčajne široký v zložitosti - od vyriešenia hádanky až po vedecký objav, ale ich podstata je rovnaká: keď sa vyriešia, nájde sa nová cesta alebo sa vytvorí niečo nové, teda akt kreativity. vyskytuje. Tu sú potrebné špeciálne vlastnosti mysle, ako je pozorovanie, schopnosť porovnávať a analyzovať, kombinovať, nachádzať súvislosti a závislosti, vzory atď. – to všetko v súhrne tvorí tvorivé schopnosti. Pozrime sa podrobnejšie na hlavné vlastnosti.

Konvergentné a divergentné myslenie. Existujú dva spôsoby, dve stratégie, ako nájsť riešenie konkrétneho problému. Americký psychológ J. Gilford, ktorý zhrnul výskumy uskutočnené týmto smerom, vyčlenil dva typy myslenia: konvergentný, potrebné nájsť jediné presné riešenie problému, a divergentný,čo vedie k originálnym riešeniam.

Vysvetlíme si to na príklade. Niektorí ľudia veria, že existuje len jedno správne riešenie a snažia sa ho nájsť pomocou existujúcich vedomostí a logického uvažovania. Všetko úsilie sa sústreďuje na nájdenie jediného správneho riešenia. Tento druh myslenia sa nazýva konvergentné. Iní, naopak, začnú hľadať riešenie vo všetkých možných smeroch, aby zvážili čo najviac možností. Takéto „vejárovité“ hľadanie vedúce najčastejšie k originálnym riešeniam je charakteristické pre divergentné myslenie.

Bohužiaľ, takmer všetky naše školenia sú zamerané na aktiváciu konvergentného myslenia. Takáto zaujatosť v pedagogike je pre tvorivého človeka metlou. Napríklad je známe, že pre A. Einsteina a W. Churchilla bolo ťažké študovať v škole, ale nie preto, že by boli duchom neprítomní a nedisciplinovaní, ako sa domnievali učitelia. V skutočnosti to tak ani zďaleka nebolo, ale učiteľov jednoducho rozčuľoval ich spôsob, že na otázku neodpovedali priamo, ale namiesto toho sa pýtali „nevhodné“ otázky ako „Čo keby bol trojuholník obrátený?“, „A ak nahradíme voda na ... ? "," A ak sa pozriete z druhej strany "", atď.

Kreatívni ľudia majú tendenciu mať odlišné myslenie. Majú tendenciu vytvárať nové kombinácie prvkov, ktoré väčšina ľudí používa určitým spôsobom, alebo tvoria prepojenia medzi dvoma prvkami, ktoré na prvý pohľad nemajú nič spoločné. Pokúste sa vymyslieť nejaký druh kresby na základe kruhu. No, čo ťa napadne?, Človeče?, Paradajka? Mesiac? slnko? čerešňa... Toto sú štandardné odpovede väčšiny. Čo tak „kúsok syra čedar“ alebo „stopa neznámeho zvieraťa“ alebo „roj vírusov pod mikroskopom v kvapke vody“. Toto je už neštandardné. Inými slovami, sú to kreatívne odpovede.

Ostražitosť pri hľadaní problémov. Jedného jarného rána v roku 1590 muž so železnou guľou a guľkou z olovenej muškety v rukách vyliezol na slávnu šikmú vežu v ​​Pise. Oba predmety zhodil z veže. Jeho učeníci, ktorí stáli dole, a on sám sa pri pohľade zhora postarali o to, aby sa ním hodená delová guľa a guľka dotkli zeme súčasne. Tento muž sa volal Galileo Galilei.

Už dvetisíc rokov, od čias Aristotela, existuje názor, že rýchlosť pádu telesa je úmerná jeho hmotnosti. Suchý list odtrhnutý z konára pomaly klesá a vysypané ovocie padá ako kameň na zem. Všetci to videli. Ale koniec koncov, viac ako raz som musel vidieť niečo iné: dva bloky, ktoré spadli z útesu, dosiahnu dno rokliny súčasne, napriek rozdielu vo veľkosti. Nikto si to však nevšimol, pretože pozerať a vidieť vôbec nie je to isté.

V prúde vonkajších podnetov ľudia väčšinou vnímajú len to, čo zapadá do „súradnicovej mriežky“ už existujúcich vedomostí a myšlienok; zvyšok informácií je nevedome vyradený. Vnímanie je ovplyvnené zaužívanými postojmi, hodnoteniami, pocitmi, ako aj dodržiavaním všeobecne uznávaných názorov a názorov. Schopnosť vidieť niečo, čo nezapadá do rámca predtým naučeného, ​​je niečo viac ako len pozorovanie. Táto sviežosť zraku a „ostrosť“ nesúvisí so zrakovou ostrosťou alebo rysmi sietnice, ale ide o kvalitu myslenia, pretože človek nevidí len pomocou oka, ale hlavne pomocou mozgu.

Dokonca aj A. Einstein tvrdil, že „či dokážete pozorovať tento jav, bude závisieť od toho, akú teóriu použijete. Teória určuje, čo presne možno pozorovať. A veľký G. Heine poznamenal, že „každé storočie, získavanie nových myšlienok, získava aj nové oči“.

Skúsenosti s programom Galileo Galilei sú úžasne jednoduché: žiadne vymyslené pomôcky, žiadne špeciálne zariadenia. Ktokoľvek mohol vyliezť na strechu a zhodiť dva bremená rôznej hmotnosti, ale 19 storočí to nikomu nenapadlo. Galileo videl problém tam, kde bolo ostatným všetko jasné, posvätené autoritou Aristotela a dvetisícročnou tradíciou. Galileo pochyboval o aristotelovskej mechanike. Odtiaľ pochádza myšlienka zážitku. Výsledky experimentu neboli pre neho neočakávané, ale len potvrdili už vznikajúcu hypotézu o nezávislosti zrýchlenia voľného pádu od hmoty padajúceho telesa.

A predsa Einsteinov úsudok nemožno absolutizovať. Všimol si rys poznania, ktorý nevyčerpáva všetky zákonitosti tohto procesu.

Pozorovania psychológov ukazujú, že pri vnímaní vizuálnych obrazov sa vytvárajú spojenia medzi vnímanými znakmi a slovami, t. j. dochádza k takzvanej verbalizácii vizuálneho zážitku. S najväčšou pravdepodobnosťou je to verbalizácia, ktorá určuje minimálnu časť vnímanú ako informačnú vizuálnu jednotku. Antropologické pozorovania podporujú tento názor. Zistilo sa, že severoamerickí Indiáni kmeňa Hopi, ktorých jazyk má slovo „zelený“, ale nemajú slovo „modrý“, nedokážu rozlíšiť zelenú od modrej. Ale tí z nich, ktorí hovoria po anglicky, dokonale rozlišujú medzi týmito dvoma farbami.

Pravdepodobne pred objavením niečoho nového, čo si ostatní pozorovatelia nevšimli, je potrebné vytvoriť vhodný koncept. Najčastejšie sa tvorí pomocou slov. Môžu sa použiť aj iné informačné kódy.

Na rozvoj bdelosti pri hľadaní problémov je dôležité naučiť sa analyzovať problémovú situáciu. Najjednoduchší spôsob, ako vytvoriť túto schopnosť, je v úlohách, kde potrebujete prehodnotiť vybrané faktory situácie (to znamená usporiadať ich podľa dôležitosti).

Schopnosť obmedziť duševné operácie. V procese myslenia je potrebný postupný prechod od jedného článku v reťazci uvažovania k druhému. Niekedy kvôli tomu nie je možné okom mysle zachytiť celý obraz, celé uvažovanie od prvého po posledný krok. Človek má však schopnosť zrútiť dlhý reťazec uvažovania a nahradiť ho jednou zovšeobecňujúcou operáciou.

Proces obmedzovania mentálnych operácií je len špeciálnym prípadom prejavu schopnosti nahradiť niekoľko konceptov jedným, používať symboly, ktoré sú z hľadiska informácií čoraz priestrannejšie. Existuje názor, že lavínovitý rast vedeckých informácií nakoniec povedie k spomaleniu rozvoja vedy. Než sa pustíte do tvorby, budete musieť veľmi dlho ovládať potrebné minimum vedomostí. Hromadenie vedeckých informácií však v žiadnom prípade neviedlo k spomaleniu alebo zastaveniu vedeckého pokroku. Udržať krok s ním je čiastočne spôsobené schopnosťou ľudskej mysle skolabovať. Používaním čoraz abstraktnejších pojmov človek neustále rozširuje svoj intelektuálny rozsah.

Napríklad, aby ste sa naučili aritmetické delenie, v stredoveku bolo potrebné absolvovať univerzitu. Navyše, nie každá univerzita mohla túto múdrosť vyučovať. Bolo nevyhnutné ísť do Talianska. Matematici v tejto krajine dosiahli veľkú zručnosť v delení. Ak si pripomenieme, že v tých časoch sa používali rímske číslice, je jasné, prečo bolo rozdelenie miliónov čísel dostupné iba pre bradatých mužov, ktorí tomuto povolaniu venovali celý svoj život.

So zavedením arabských číslic sa všetko zmenilo. Presnejšie, pointa nie je v samotných číslach, ale v pozičnej (v tomto prípade desiatkovej) číselnej sústave. Teraz deväťroční školáci používajúc najjednoduchší súbor pravidiel (algoritmus) delia milióny aj miliardy čísel. Množstvo sémantickej informácie zostalo rovnaké, ale dokonalejšie symbolické označenie umožňuje spracovanie rýchlo a ekonomicky.

Ekonomické symbolické označenie pojmov a vzťahov medzi nimi je najdôležitejšou podmienkou produktívneho myslenia.

Jasné a stručné symbolické označenie nielen uľahčuje asimiláciu materiálu. Ekonomické zaznamenávanie už známych faktov, stručná forma prezentácie rozvinutej teórie je nevyhnutným predpokladom ďalšieho napredovania, jednej z podstatných etáp napredovania vedy. Zaviesť nový elegantný spôsob symbolizácie, elegantne prezentovať známu metódu – aj takáto práca má kreatívny charakter a vyžaduje si neštandardné myslenie.

Pri rozvíjaní tejto vlastnosti veľmi pomáha hádanie a následné vymýšľanie rôznych hádaniek, hlavolamov a pod.

V prvej fáze môžeme zvážiť logické úlohy, v ktorých nám pomôže symbolický zápis. Napríklad: Päť dievčat - Vera, Tanya, Nadezhda, Sofia a Lyubov pozvali Semyona na návštevu ich hostela. Po príchode do hostela Semyon uvidel chodbu a šesť izieb, ktoré boli umiestnené takto:

Semjon vie, že Vera obýva jednu z prvých troch izieb, Táňa býva medzi Verou a Láskou, Verina izba je uprostred medzi Sophiinými a Nadeždinými izbami a že Nadežda je Tánina susedka. Odpovedaj na nasledujúce otázky:

Za predpokladu, že Tanya býva v izbe 5, ktorá izba je prázdna?

Ak predpokladáme, že Láska žije v izbe 5, tak ktorá izba je prázdna?

Ak nikto nebýva v izbe 5, tak v akej izbe býva Vera? Lyuba? Tanya?

Schopnosť odovzdávať skúsenosti. V roku 1903 bratia Wrightovci postavili lietadlo. Ale jeden problém zostal nevyriešený: nevedeli, ako stabilizovať polohu lietadla po otočení vo vzduchu. Rozhodnutie prišlo, keď bratia sledovali let sysľa. Vyrobili krídla, ktorých zadná hrana sa dala ohnúť - prototyp modernej klapky.

Samozrejme, prenos sa nemusí nevyhnutne uskutočniť z „biologického objektu“ – analógie možno nájsť kdekoľvek.

V starovekom Egypte sa voda zdvíhala na polia pomocou neustále sa otáčajúcej reťaze s vedierkami. V roku 1783 Angličan O. Evans využil túto myšlienku na prepravu obilia v mlynoch. Uskutočnil „prechod analogicky“ z kvapaliny na pevnú látku. Prirovnanie je jednoduché, ale tisíce rokov si to nikto nevšimol.

Veľmi podstatná je schopnosť aplikovať zručnosť získanú pri riešení jedného problému na riešenie iného, ​​teda schopnosť oddeliť špecifické „zrno“ problému od toho nešpecifického, ktoré možno preniesť do iných oblastí. Ide v podstate o schopnosť rozvíjať všeobecné stratégie. Prenos skúseností je jednou z najuniverzálnejších metód myslenia a schopnosť prenášať je dôležitou podmienkou produktívnej tvorivosti.

Široká pozornosť zvyšuje šance na vyriešenie problému: "Na vytvorenie - musíte premýšľať." Analogicky s laterálnym videním nazval anglický lekár E. de Bono laterálne myslenie schopnosť vidieť cestu k riešeniu pomocou „cudzích“ informácií. Príklady takéhoto myslenia sú všeobecne známe: I. Newton a jablko, ktoré mu spadlo na hlavu, čo pomohlo objaviť zákon príťažlivosti. Archimedes a zlatá koruna. Archimedes ležiac ​​vo vani našiel spôsob, ako porovnať objemy rôznych tiel. Čo zase poslúžilo ako impulz pre usilovnú prácu na štúdiu podmienok plavby telies, výsledkom čoho bol následne slávny zákon hydrostatiky,

Laterálne myslenie sa ukazuje ako účinné a pomáha nájsť riešenie problému pod jednou nevyhnutnou podmienkou: problém sa musí stať stabilným cieľom činnosti, stať sa dominantným.

Myšlienka dominantného zamerania alebo dominanty patrí akademikovi A. A. Ukhtomskému. Táto myšlienka vzišla z experimentu. U psa bol vyvinutý podmienený reflex na stiahnutie zadnej labky - na tento účel bol úder do tejto labky kombinovaný so zvukom metronómu. Potom sa kúsok filtračného papiera namočený v roztoku strychnínu umiestnil na tú časť mozgovej kôry, ktorá slúži ako „kortikálna reprezentácia“ ľavej prednej labky v prednom gyrus. A keď opäť zaznel metronóm, ľavá predná labka sa ohla viac ako zadná. Dominantným sa stalo ohnisko excitované chemickým činidlom (strychnínom). Všetky podnety ho priťahovali. Už nevyvolávali reakciu, ktorú vyvolávali predtým, ale tú spojenú s dominantným zameraním.

Ukhtomsky vyzdvihol dve hlavné vlastnosti dominanty: relatívne zvýšenú excitabilitu skupiny nervových buniek, vďaka ktorej sa stimuly prichádzajúce z rôznych zdrojov sčítavajú, a pretrvávajúce oneskorenie excitácie po vymiznutí stimulov. Pojem, myšlienka, myšlienka, problém sa môže stať dominantou, ktorá k sebe priťahuje všetky vonkajšie podnety. Je zvláštne pripomenúť si pri tejto príležitosti postrehy Ch. Darwina: "...hudba ma zvyčajne núti premýšľať o tom, na čom práve pracujem." S myšlienkou variačného počtu prišiel matematik L. Lagrange, keď počúval organ v kostole San Francesco di Paola v Turíne.

Schopnosť mozgu vytvárať a dlhodobo udržiavať v stave vzrušenia nervový model cieľa, ktorý riadi pohyb myslenia, je zjavne jednou zo zložiek talentu.

Pamäťová pripravenosť. Pokúste sa vyriešiť problém: prázdna miestnosť. Na parapete sú kliešte a zo stropu visia dve šnúrky; musíte zviazať ich konce. Ale dĺžka každého reťazca je menšia ako vzdialenosť medzi upevňovacími bodmi.

Analyzujte, ako ste tento problém vyriešili. Pri riešení môže existovať niekoľko logických reťazcov, ale v každom prípade je potrebné pamätať na vlastnosti kývavého zaťaženia a korelovať tieto poznatky s úlohou. (Riešením je priviazať kliešte na koniec jednej zo šnúrok a usporiadať kyvadlo.) Výhodu v rozhodovaní nebude mať ten s bohatšou erudíciou, ale ten, kto si potrebné informácie rýchlo vydoluje z pamäte. V takýchto prípadoch sa hovorí o inteligencii, no jednou z jej zložiek je pripravenosť pamäte vydať potrebné informácie v správnom momente.

O pamäti sa niekedy hovorí hanlivo a stavia ju do protikladu k mentálnym schopnostiam. Existuje veľa rozprávok o roztržitých profesoroch a podobne, ale slová „zlá pamäť“ sú príliš vágne. Pamäť zahŕňa schopnosť zapamätať si, rozpoznať, reprodukovať okamžite alebo s oneskorením. Keď človek rieši problém, môže sa spoľahnúť len na informácie, ktoré momentálne vníma a ktoré dokáže vytiahnuť z pamäte.

Podstatná je v tomto prípade forma evidencie, klasifikácia, systém adries a systém vyhľadávania. Predstavte si stroj, ktorý obsahuje informácie o všetkých možných predmetoch, rôznych tvarom, farbou, chuťou, vôňou atď. Je potrebné zistiť, či existuje predmet, ktorý má súčasne štyri vlastnosti - guľatý, ťažký, zelený, sladký . A ak existuje, čo to je? Môžete triediť všetky okrúhle predmety, kontrolovať ich na základe farby. Potom dookola a zelene skontrolujte podľa chuti. Nakoniec skontrolujte všetko okrúhle, zelené a sladké podľa hmotnosti - a nájdite vodný melón. Môžete konať inak: ukladať informácie už klasifikované kombináciou funkcií, t. j. mať referenčné údaje o tom, ktoré predmety sú okrúhle a sladké, zelené a ťažké atď. Ale ani tento typ záznamu v mozgu je nepravdepodobný. S najväčšou pravdepodobnosťou - asociatívna sieť. Vodný melón sa spája s pojmom „okrúhly“, „sladký“, „zelený“ atď. od chvíle, keď sa v mozgu vytvoril pojem „vodný melón“.

Intuitívne okamžité riešenia problému sú možné, pretože existuje veľké množstvo asociatívnych odkazov, ktoré poskytujú rýchly prístup k potrebným informáciám.

Pamäťovú pripravenosť je možné trénovať napríklad hraním nasledujúcej hry:

Spomeňte si alebo si predstavte seba na pláži, skúste vidieť dlhé vlny tečúce na breh, počujte, ako šuštia na kamienkoch, valia sa späť do mora, predstavte si, ako vstupujete do vlny a rozpúšťate sa v nej, Vy sami ste sa stali vlnou. Silou sa kotúľate na pobrežie a rútiac sa, rozptýlite sa na tisíc malých striekancov, stanete sa penou, bežíte späť a naberajúc silu opäť padáte na breh.

Cítite piesok, kamene, vidíte pláž. Tu je ten, kto ste boli predtým, ako ste sa reinkarnovali do vlny, rozhodli ste sa plávať. Beží a skáče do mora...

Opíšte, čo cítite nezvyčajne, keď sa vidíte zvonku?

celistvosť vnímania. Tento termín označuje schopnosť vnímať realitu ako celok bez jej rozdeľovania (na rozdiel od vnímania v malých nezávislých častiach). I. P. Pavlov poukázal na túto schopnosť, keď vyčlenil dva hlavné typy vyššej kortikálnej aktivity - umeleckú a duševnú: „Život jasne naznačuje dve kategórie ľudí: umelcov a mysliteľov. Je medzi nimi priepastný rozdiel. Niektorí – umelci vo všetkých svojich podobách: spisovatelia, hudobníci, maliari atď. – zachytávajú realitu ako celok, úplne, úplne, živú realitu, bez akejkoľvek fragmentácie, bez akéhokoľvek oddelenia. Iní - myslitelia - ho precízne rozdrvia a tak ho akoby zabijú, urobia z neho akúsi dočasnú kostru, a potom už len postupne jej časti akosi poskladajú a snažia sa ich takto oživiť, čo stále úplne neuspejú."

Rozdelenie na mysliteľov a umelcov je spojené s prevládajúcou účasťou pravej alebo ľavej hemisféry na duševnej činnosti človeka. Toto pozorovanie urobil ešte v roku 1864 anglický neurológ X. Jackson. Teraz existujú dôkazy o úlohe ľavej hemisféry v analytickom myslení, ktorému dominuje reč a logika. Pravá hemisféra dominuje vo vnímaní, keď je potrebné spojiť súčasne alebo postupne vnímané prvky do niečoho celku. Napríklad funkcie pravej hemisféry súvisia s vnímaním hudobných obrazov (spájanie sledu zvukov do melódie); ľavá hemisféra priamo súvisí s čítaním hudby.

I. P. Pavlov dospel k rozdeleniu na umelecké a duševné typy, pričom sledoval deti; práve v nich si prvýkrát všimol umelecký typ vnímania, bez zvýrazňovania detailov. A nie je prekvapujúce: keď je druhý signalizačný systém stále slabý, každé dieťa je „pravá hemisféra“: vníma svet v obrazoch, a nie analyticky. V priebehu rokov sa druhý signálny systém stáva silnejším, zvyšuje sa úloha ľavej hemisféry.

Pojmy „ľavá hemisféra“ a „pravá hemisféra“ by sa teda nemali brať doslovne. Obidve hemisféry fungujú, ale jedna z nich vo vzťahu k určitým funkciám dominuje a vytvára prevažne umelecký alebo prevažne mentálny typ kortikálnej činnosti.

„Mysliteľ“ ako typ vyššej nervovej činnosti nie je v žiadnom prípade ideálom vedca. Samozrejme, vo vede sú potrební starostliví zberatelia a registrátori faktov, analytici a archivári vedomostí. Ale v procese tvorivého myslenia je potrebná schopnosť odtrhnúť sa od logického zvažovania faktov, aby sa prvky myslenia spojili do nových systémov obrazov. Bez toho nie je možné pozrieť sa na problém novým pohľadom, vidieť nové v dlhom známom stave.

Schopnosť vnímať obrazy a manipulovať s nimi je najdôležitejšou schopnosťou mozgu, preto si o nej povedzme podrobnejšie. Jediný kanál vytvorený skúsenosťou, cez ktorý k človeku prichádzajú informácie o svete okolo nás, sú zmyslové orgány. A spôsob prenosu informácií zo zmyslových orgánov do mozgu je prostredníctvom nervových impulzov. Frekvenčná modulácia impulzov je spôsob prenosu celej škály informácií o svete do mozgu.

Impulzy prechádzajú mnohými vodivými dráhami - z rôznych zmyslových orgánov a z daného zmyslového orgánu cez rôzne vlákna. Priestorové a časové zhrnutie impulzov, excitácie a inhibície v mozgovej kôre je fyziologickým základom ľudského myslenia.

Spracovanie a zhrnutie impulzov však ešte nie je myslenie. Je potrebné vytvoriť priestorové a časové konfigurácie impulzov, v ktorých sa odfiltruje šum a rozlišuje sa štrukturálna konštanta. Je jadrom obrázkov. Od tejto úrovne začína myslenie.

Schopnosť rozpoznávať obrazy je jednou zo základných vlastností mozgu. Jeho biologický význam je zrejmý. Aby zviera prežilo v boji o existenciu, musí na podobné predmety reagovať rovnako, bez ohľadu na individuálne rozdiely. (Takže zajac musí rovnako rozpoznať všetkých vlkov).

Osoba rozpoznáva tlačené slovo bez ohľadu na typ písma, farbu, veľkosť písmen atď. Slová sú rozpoznávané sluchom bez ohľadu na hlasitosť, výšku a farbu hovoriaceho hlasu. Fyzikálne charakteristiky signálov sa môžu značne líšiť; neurofyziologické deje v mozgu tiež nie sú rovnaké. Ale v kôre existuje mechanizmus, ktorý zvýrazňuje obraz, ktorý sa skrýva za všetkými meniacimi sa vizuálnymi, sluchovými a inými podnetmi. Takto realizované spracovanie informácií je obsahovou stránkou myslenia.

Rovnaké fyziologické procesy môžu sprostredkovať rôzny obsah. V starovekom svete bola búrka vysvetlená hnevom Zeusa; považujeme za prejav atmosférickej elektriny. Medzitým nie je dôvod si myslieť, že fyziologické procesy Helénov a našich súčasníkov sú nejako odlišné. Rozdiel sa neprejavuje na úrovni spracovania impulzov; začína utváraním obrazov a narastá na vyšších hierarchických úrovniach abstrakcie.

Fyziologickým základom obrazu je nervový model alebo súbor nervových buniek a ich spojenia, ktoré tvoria skupinu, ktorá je relatívne stabilná v čase. Každá udalosť, ktorá sa vyskytuje vo vonkajšom prostredí a je vnímaná človekom, je modelovaná v kôre jeho mozgu vo forme akejsi štruktúry. To predpokladá zhodu medzi skutočnými objektmi a ich modelmi v nervovom systéme, t.j. kód. Je to jedna z podmienok objektivity poznania (predmety rozoznávame, aj keď ich vidíme z nezvyčajného uhla). Nervové vzory excitácie, ktoré v tomto prípade vznikajú, nie sú totožné, to znamená, že sa nezhodujú so všetkými ich prvkami. Dá sa v nich však rozlíšiť stála štruktúra, ktorá umožňuje identifikovať objekt pravdepodobnostnou zhodou excitovaných neurónov. Existujú dva typy štruktúr: priestorové a časové. Hudobná melódia má dočasnú štruktúru; rovnaká melódia v notovom zápise – priestorová. Tlačená kniha má priestorovú štruktúru, kým jej čítanie nahlas má štruktúru časovú.

Zdalo by sa, že medzi písmenom a jeho fonetickým zvukom nie je nič spoločné. Ale hovorené a tlačené texty sú informačne identické (ak zanedbáme informácie, ktoré sa prenášajú intonáciami). Je zrejmé, že majú štrukturálnu podobnosť. Práve v tomto zmysle môžeme hovoriť o podobnosti štruktúry neurónového modelu so štruktúrou odrazeného objektu. Na úrovni jednotlivých prvkov modelu úplne postačuje vzájomná korešpondencia. Ale na úrovni modelu určite existuje štrukturálna podobnosť alebo izomorfizmus modelu. Model objektu môže byť zmenšenou alebo zväčšenou kópiou objektu z iného materiálu a môže pracovať v inom časovom meradle. Ak hovoríme o modeli meniaceho sa objektu, potom je potrebné určiť funkčné znaky, vzorce zmien a vývoja v ňom. Model v mozgu je v skutočnosti informácia spracovaná špeciálnym spôsobom. Úplne identické nervové impulzy, zoskupené v čase a priestore, tvoria modely stále narastajúcej zložitosti, odrážajú realitu stále plnšie, nekonečne sa k nej približujú, no nikdy ju nevyčerpávajú.

Vytvorenie neurónového modelu zodpovedá tomu, čo sa zvyčajne nazýva vytvorenie reprezentácie. Pohyb excitácie a inhibície, ich prechod z jedného modelu na druhý je materiálnym základom procesu myslenia.

Túto schopnosť môžete rozvíjať pomocou jednoduchej hry: musíte si vziať obyčajnú pohľadnicu a rozrezať ju pozdĺž ľubovoľne nakreslených hladkých čiar. V tejto hre sa musíte naučiť myslieť na to, aké predmety vyzerá obrys orezaného okraja pohľadnice, ale musíte to urobiť so zatvorenými očami.

Zbližovanie pojmov.Ďalšou zložkou tvorivého talentu je ľahkosť priraďovania a odľahlosť súvisiacich pojmov, „sémantická vzdialenosť“ medzi nimi. Táto schopnosť sa prejavuje napríklad pri syntéze witticizmov. A. S. Pushkin tiež poznamenal, že „vtip nenazývame vtipy, také láskavé k našim veselým kritikom, ale schopnosť spájať koncepty a vyvodzovať z nich nové a správne závery“.

Myslenie operuje s informáciami predtým usporiadanými a usporiadanými (čiastočne ešte v procese vnímania). Vzájomne spojené obrazy a pojmy sú špecifickou formou, v ktorej sú uložené v pamäti. Povaha asociatívnych spojení určuje, obmedzuje a predurčuje priebeh myšlienkového procesu, interagujúceho s aktuálnymi vnemami.

Výskum túto pozíciu potvrdil. A. N. Luk opisuje nasledujúci experiment: pokusy spočívali v tom, že pokusné osoby boli požiadané, aby počúvali frázy, ktoré neboli nahrané na pásku. Jedno zo slov každej frázy bolo sprevádzané šumom, takže sa nedalo na prvý raz rozoznať, museli sme si nahrávku vypočuť niekoľkokrát.

Frázy boli dvoch typov: rozumné a absurdné. Príkladom prvého typu je „svetlo dopadalo z okna“. Príkladom druhého typu je „hroch ležal na tanieri“. Slová "okno" a "behemoth" boli počas nahrávania pokryté hlukom a úroveň hluku bola rovnaká. Subjekty potrebovali päť až šesť opakovaní, aby cez hluk rozoznali „prirodzené“ slovo, a aby rozoznali „absurdné“, potrebovali 10-15 opakovaní, teda dva až trikrát viac. V takýchto experimentoch sa ukázalo, že u pacientov s určitými typmi schizofrénie nie je rozdiel medzi zmysluplnými a absurdnými slovami: obe boli rovnako ťažko vnímateľné prostredníctvom interferencie.

Tieto jednoduché experimenty poukazujú na skutočnosť, že v pamäti normálneho človeka sú slová zoskupené do „zhlukov“, asociatívnych medzier, ktoré sa používajú v procese vnímania a zrejme aj myslenia. Pravdepodobne hotové asociatívne šablóny „uložia“. Tieto vzorce zároveň robia myslenie menej flexibilným. Absencia takýchto prázdnych miest vedie k fragmentácii, náhodnosti myslenia, t.j. k narušeniu myšlienkového procesu.

Musí existovať optimálny rozsah silných asociácií. Prekročenie tohto rozsahu jedným smerom vedie k zotrvačnosti myslenia a jeho triviálnemu štandardu. Odklon na druhú stranu povedie k patologickej fragmentácii, fragmentácii myslenia, strate kontroly nad priebehom a obsahom vlastných myšlienok.

V optimálnom rozsahu sily asociácie je niekoľko stupňov: spojenia sú viac či menej silné, viac či menej ľahko excitovateľné. Toto je materiál, s ktorým funguje myslenie.

Myšlienkový proces sa od voľnej asociácie líši predovšetkým tým, že myslenie je riadená asociácia. Potom však vyvstáva otázka: ako je to smerované? Ako ukazujú klinické pozorovania, cieľom je faktor, ktorý riadi asociáciu a mení ju na myslenie. Potom je prirodzené sa pýtať: aký je cieľ?

Mechanizmus tvorby stabilného cieľa činnosti sme diskutovali vyššie. Ak hovoríme o relatívne jednoduchom prípade, napríklad o aritmetickom probléme, potom je cieľ spochybnený. Povedzme, že ak je známe, koľko vody preteká do bazéna jednou rúrkou a koľko druhou, je známy aj objem bazéna, tak cieľom, ktorý určuje smer a priebeh myšlienkového procesu, bude otázka: v r. za koľko minút sa bazén naplní? A potom budú potlačené priame asociácie typu „bazén – kúpanie – plávanie“ atď. (Existujú stavy, v ktorých sú práve takéto „náhodné“ asociácie vzrušené a otázka prestáva hrať vedúcu úlohu v organizácii asociatívneho procesu. Podľa Luriu k tomu dochádza vtedy, keď sú postihnuté predné laloky mozgu.)

Rozvinúť schopnosť zbližovania pojmov môže pomôcť napríklad komické cvičenie na vytvorenie situačného spojenia medzi objektmi: Vymyslite čo najviac otázok, spojte dva objekty. Napríklad: noviny sú ťava.

Koľko tiav sa dá zabaliť do jedných novín? Čo hovoria noviny o ťave? Prečo sa hrbíš ako ťava, keď čítaš noviny? Atď. Snažte sa, aby otázky boli nezvyčajné alebo vtipné.

Ďalšou možnosťou sú úlohy na definovanie pojmov alebo vysvetlenie „chytacích fráz“, napríklad vysvetlite nasledujúce výrazy:

Narodiť sa v košeli - ......; Zmeškať - ......; Otvorené tajomstvo - ......; Prokrustova posteľ - ......; Prejedať sa kurník - ......; Upadnúť do zabudnutia - ......; Špinavá hlava - ......

Flexibilita myslenia. Schopnosť rýchlo a jednoducho prejsť z jednej triedy javov do druhej, čo do obsahu ďaleko, sa nazýva flexibilita myslenia. Môžeme povedať, že flexibilita je dobre vyvinutá zručnosť prenosu, transpozície. Absencia tejto schopnosti sa nazýva zotrvačnosť, strnulosť a dokonca uviaznuté alebo stagnujúce myslenie. Čo je však obsahovo blízke alebo vzdialené? Dá sa zmerať sémantická vzdialenosť? Pravdepodobne ide o premennú, ktorá je ovplyvnená takzvanou funkčnou fixnosťou človeka. Opisuje ho americký psychológ K. Dunker a ukazuje ho nasledujúci experiment.

Subjekt je požiadaný, aby pripevnil tri sviečky na dvere. Medzi predmety, s ktorými sa dá manipulovať, patrí kladivo, škatule s klincami, kliešte. Riešením je pribiť škatule na dvere a umiestniť do nich sviečky. Problém bol ponúkaný v dvoch verziách, v prvom prípade boli krabice prázdne, v druhom boli vyplnené klincami. Pri riešení prvej možnosti všetci použili krabicu ako stojan. Pri druhej možnosti len polovica subjektov uhádla vysypať klince a premeniť škatuľky na podložky pod poháre. Dunker to vysvetlil tým, že v druhej verzii boli boxy vnímané ako nádoba na klince, práve túto ich funkciu subjekt fixoval, takže prechod na ďalšie možné funkcie sa ukázal ako zložitý.

Schopnosť prekonať funkčnú fixáciu je jedným z prejavov flexibility myslenia. Dá sa očakávať, že ľudia s vyšším indexom flexibility myslenia skôr natrafia na správnu myšlienku pri riešení nejakého praktického problému.

Existuje tiež flexibilita v schopnosti včas opustiť ohrozenú hypotézu. Tu treba zdôrazniť slovo „včas“. Ak budete príliš dlho zotrvávať na lákavej, ale falošnej myšlienke, stratíte čas. A príliš skoré odmietnutie hypotézy môže viesť k tomu, že príležitosť na riešenie bude premeškaná. Je obzvlášť ťažké opustiť hypotézu, ak je vlastná, vynájdená nezávisle. Dokazujú to početné experimenty K. Dunkera. Zdá sa, že myseľ má tendenciu vykresľovať okolo seba imaginárne hranice a potom o ne naraziť. Schopnosť prekonať takéto neviditeľné bariéry je flexibilita intelektu.

Na rozvoj flexibility myslenia môžete vykonať nasledujúcu úlohu:

Zapíšte si všetky spôsoby použitia malého nechtíka, ktoré vám napadne za päť minút. Analyzujte svoje odpovede.

Pre analýzu odpovedí možno rozlíšiť tieto kategórie: senzorické; vonkajšia podobnosť; vzťah časti k celku; abstrakcia; logiky; výber tried; analógia.

Napadá vás teraz ešte viac využitia cvokov?

Schopnosť hodnotiť. Mimoriadne dôležitá je schopnosť hodnotiť, vybrať si jednu z mnohých alternatív ešte pred jej testovaním. Hodnotiace akcie sa vykonávajú nielen po dokončení práce, ale aj mnohokrát v jej priebehu; slúžia ako míľniky na ceste tvorivého hľadania, oddeľujúc rôzne štádiá a štádiá tvorivého procesu. Šachisti ako prví dbali na nezávislosť hodnotiacich schopností od iných druhov schopností.

A. N. Luk opisuje výsledky experimentu: vedúci skupín jedného výskumného ústavu dostali správy o práci vykonanej v inom ústave a boli požiadaní o vyhodnotenie na 10-bodovej škále. Zámerom experimentátorov bolo zhodnotiť samotných „posudzovateľov“. Ukázalo sa, že niektorí používajú celú škálu (niekedy ju doplnili o „+“ a „-“). Iní nepoužili celú stupnicu, ale len niekoľko známok (napríklad 10, 5, 1). Pravdepodobne sa títo ľudia navzájom líšia v závažnosti hodnotiacich schopností. Je zvláštne, že ľudia s nízkymi hodnotiacimi schopnosťami sa ukázali ako zlí vodcovia: nepoznali dobre svojich podriadených; dané úlohy bez zohľadnenia individuálnych charakteristík. Ich vlastné skupiny boli neproduktívne.

Medzi hodnotiacimi kritériami treba okrem logickej konzistentnosti a súladu s predchádzajúcimi skúsenosťami spomenúť aj estetické kritériá elegancie a jednoduchosti.

Ale aj pri hodnotení cudzej a vlastnej práce je dôležité „nezachádzať príliš ďaleko“. Fyzikom je dobre známe meno P. Ehrenfesta, významného vedca, priateľa a spolupracovníka A. Einsteina. Bol to skutočne veľký kritik, ktorého analýza bola taká hlboká, že získať jeho súhlas bolo považované za najvyššiu odmenu. Ľudia okolo neho si mysleli, že je to skvelý fyzik, ale presne ako veľká myseľ, ako kritik. Jeho vlastné tvorivé aktivity zaostávali za jeho kritickými darmi (alebo si to aspoň myslel). A teraz, sužovaný pocitom menejcennosti? P. Ehrenfest, ktorý sa považoval za priemerného vo vede, spáchal samovraždu...

Pri jeho hrobe A. Einstein, vzdávajúc hold skvelému fyzikovi a pozoruhodnej osobe, veľmi hlboko premýšľal o príčine rozporu medzi Ehrenfestovými tvorivými schopnosťami a jeho kritickým talentom. Každý tvorca, povedal Einstein, by mal svoj nápad milovať natoľko, že nejaký čas, kým sa nezosilní, by nemal pripustiť vnútornú kritiku. Až keď je vybudovaný spoľahlivý systém, ktorý schváli nový nápad, až potom sa „zapne“ kritická poistka. Ehrenfest, povedal Einstein, so svojim večným „sebapožieraním“, so svojou nespokojnosťou so sebou samým, sa začal kritizovať skôr, ako táto myšlienka obstála. Tento pohľad je prinajmenšom psychologicky neštandardný a ani teraz nezapadá do rámca konvenčných predstáv o kreativite. Aké sú banálne reči o večnej nespokojnosti tvorcu, ktorý by podľa mnohých mal byť spoločníkom akejkoľvek kreativity! Áno, nespokojnosť by zrejme mala byť, ale potom a na začiatku - hrdosť a radosť. Ako Pushkin: "Ach áno Pushkin, ach áno skurvy syn!".

V tejto súvislosti by som rád spomenul ešte jednu vlastnosť, a to odvahu.

Odvaha v kreativite. Odvaha v kreativite je schopnosť rozhodovať sa v situácii neistoty, nebáť sa vlastných záverov a dotiahnuť ich do konca, riskovať osobný úspech a vlastnú povesť. Slávny fyzik P. L. Kapitsa poznamenal, že „vo vede nie je erudícia hlavnou črtou, ktorá umožňuje vedcovi riešiť problémy; hlavná je predstavivosť, konkrétne myslenie a vôbec odvaha.“ Napríklad Schrödinger dlho nemal odvahu zverejniť svoju matematicky dokonalú rovnicu, ktorej výsledok určite odporoval experimentu.

Navyše ľudia často podľahnú zdanlivej obludnosti úlohy. Napríklad Altshuller opísal nasledujúcu situáciu: na jednom zo seminárov o teórii vynálezu publikum dostalo nasledujúcu úlohu: „Povedzme, že 300 elektrónov muselo prejsť z jednej energetickej úrovne na druhú v niekoľkých skupinách. Kvantový prechod sa však uskutočnil s dvoma menšími skupinami, takže každá skupina obsahovala ďalších 5 elektrónov. Aký je počet elektronických skupín? Tento zložitý problém ešte nebol vyriešený."

Poslucháči - vysokokvalifikovaní inžinieri - povedali, že sa nezaviazali vyriešiť tento problém: - Tu je kvantová fyzika a my sme pracovníci vo výrobe. Keďže iní zlyhali, my určite neuspejeme... Potom som si zobral zbierku úloh z algebry a prečítal som si text úlohy: „Niekoľko autobusov dostalo príkaz poslať do tábora 300 pionierov, ale keďže neprišli dva autobusy do stanoveného času bol autobus nasadený o 5 priekopníkov viac, ako sa očakávalo. Koľko autobusov bolo objednaných? Problém bol vyriešený okamžite... Vynaliezavý problém má takmer vždy desivé zafarbenie. V každom matematickom probléme existuje viac-menej jasná implikácia: „Je celkom možné, že ma vyriešite. Takéto problémy sa už riešili mnohokrát.“ Ak sa matematický problém „nepožičia“, nikto netuší, že sa vôbec nedá vyriešiť. V invenčnom probléme je implikácia úplne iná: „Už sa ma pokúšali vyriešiť, ale nevyšlo to! Nie nadarmo si rozumní ľudia myslia, že sa s tým nedá nič robiť...“

Schopnosť „spájania“ a „anti-spájania“.Človek má schopnosť kombinovať vnímané podnety, ako aj rýchlo asimilovať nové informácie so starou batožinou, bez ktorej sa vnímané informácie nezmenia na vedomosti, nestanú sa súčasťou intelektu.

Princípy kombinovania údajov, ich reťazenia a zoskupovania môžu byť veľmi rôznorodé. Schopnosť spájať novo vnímané informácie s tým, čo bolo predtým známe, zaraďovať ich do existujúcich znalostných systémov, zoskupovať údaje tak či onak už v procese vnímania je podmienkou a predpokladom schopnosti generovať nápady.

Zdá sa, že u dospelých neexistujú žiadne „čisté“ vnímanie: v každom vnímaní je prvok úsudku. Predstavte si napríklad osobu zapojenú do rozhovoru, ktorá zrazu zbadá na horizonte ticho letiacu bodku. Pozornosť pozorovateľa je pohltená rozhovorom, a preto sa nesnaží určiť, či ide o vtáka alebo o lietadlo. Jednoducho vníma objekt plávajúci na oblohe. Ale po niekoľkých minútach sa objekt priblížil a ukázalo sa, že je to elegantný klzák. To je prekvapujúce, ukázalo sa, že je to úplné prekvapenie. To znamená, že vo vnímaní objektu existoval aj úsudok: bod bol nielen vnímaný, ale aj hodnotený ako lietadlo alebo vták. Rôzni ľudia majú v rôznej miere schopnosť odolávať „zafarbeniu“ vnímania predtým nahromadenými informáciami, zbaviť sa tlaku „predbežného poznania“ a izolovať pozorované od toho, čo vnáša interpretácia. Keď je pozorovanie príliš „preťažené“ teoretickými výkladmi, vedie to niekedy k fiktívnym objavom.

V roku 1866 známy nemecký biológ E. Haeckel, autor biogenetického zákona, skúmajúci mikroskopicky bahno upravené etylalkoholom, objavil primitívny živý organizmus z protoplazmy (bez jadra) Moneron. Ďalší vedci nález okamžite potvrdili, navyše sa dokázalo aj všadeprítomné rozšírenie Mopegu na dne svetových oceánov. Senzácia trvala 10 rokov, kým sa nepresvedčili, že je založený na artefakte: síran vápenatý obsiahnutý v morskej vode po úprave alkoholom tvorí koloidnú suspenziu; vedci ju považovali za živý organizmus.

Nadmerná ochota spájať pozorované s vopred vypracovanými teoretickými konceptmi si z vedcov urobila krutý vtip, čo viedlo k falošnej interpretácii pozorovania. Schopnosť súdržnosti je dôležitá a potrebná, ale musí byť vyvážená schopnosťou súdržnosť prekonať, odtrhnúť pozorovanú skutočnosť od zaužívaných asociácií.

Na rozvoj tejto schopnosti môžete vykonať nasledujúce úlohy:

1. Skúste previesť jednu položku na inú. Robí sa to postupne, v každej fáze môžete zmeniť iba jeden atribút objektu. Napríklad, ako premeniť stĺp na dieru. Po prvé, tyč môže byť vo vnútri dutá, potom môže byť rozrezaná na kratšie kusy a potom môže byť jeden z kusov zakopaný do zeme. Koľko spôsobov vás napadne?

2. Pokúste sa vylepšiť pomenované predmety (pohovka; stôl; lampa; nožnice; panvica atď.) pridaním nových funkcií a ich prepojením s inými predmetmi. Vysvetlite, ako sú vaše vylepšenia usporiadané. Napríklad: okuliare je možné pripojiť k rádiu na počúvanie správ a hudby; s kompasom a miniatúrnou mapou okolia, aby ste sa nestratili atď.

Originalita a jednoduchosť generovania nápadov.Ďalšou zložkou tvorivého talentu je jednoduchosť generovania nápadov. Nie každý nápad musí byť správny: čím viac nápadov človek vymyslí, tým je pravdepodobnejšie, že medzi nimi budú dobré nápady. A tie najlepšie myšlienky sa nenapadnú hneď. Skvelé, keď nápady originál, to znamená, že sa líšia od všeobecne uznávaných, keď sú riešenia neočakávané, až paradoxné.

Myšlienka alebo myšlienka nie je len asociatívna kombinácia dvoch alebo viacerých pojmov. Spojenie pojmov musí byť zmysluplne odôvodnené, musí odrážať objektívny vzťah javov za týmito pojmami. Táto korešpondencia je jedným z hlavných kritérií hodnotenia nápadu.

Ďalším kritériom je šírka myšlienky, ktorá zahŕňa veľké množstvo heterogénnych faktov. Medzi najplodnejšie myšlienky patria (predpovedajú) nové, ešte neobjavené javy.

Nápady sa posudzujú aj podľa hĺbky a zásadovosti. Hlboká je taká myšlienka, ktorá nadväzuje vzťahy medzi predmetmi alebo ich jednotlivými vlastnosťami, ktoré neležia na povrchu, ale na ich objavenie si vyžadujú vhľad a prehĺbenie podstaty javov. Takéto myšlienky sa spravidla tiež ukážu ako základné, to znamená, že slúžia ako základ pre vytváranie ďalších myšlienok, základ pre teórie.

Oboznámili sme sa so základmi konceptu myslenia, ktorý vyplýva z teórie neurónových modelov. Podľa tejto teórie je myšlienka alebo nápad sekvenčnou aktiváciou a porovnávaním modelov. Neurónový model je materiálny a myslenie, podobne ako pohyb, nemožno nazvať materiálom. Mozog zabalí myšlienku do tej či onej špecifickej kódovej formy a rôzni ľudia nemajú rovnakú schopnosť používať vizuálno-priestorový kód, verbálny, akusticko-obrazový, abecedný, digitálny atď. Schopnosť manipulovať s týmto typom symbolov možno zlepšiť, ale nie neobmedzene. Vrodené vlastnosti mozgu a podmienky vývoja v prvých rokoch života predurčujú prevládajúcu tendenciu používať určité kódy informácií. Spôsob kódovania informácií by navyše mal byť v súlade s obsahom a štruktúrou zobrazovaných javov. To znamená, že rôzne kódy slúžia na sprostredkovanie rôznych informácií. Dokonca aj F. M. Dostojevskij vo svojich listoch poznamenal, že „... pre rôzne formy umenia existujú zodpovedajúce rady poetických myšlienok, takže jedna myšlienka nemôže byť nikdy vyjadrená inou formou, ktorá jej nezodpovedá“.

Úlohou rozvoja tvorivých schopností nie je len zvyšovať počet kódov známych danej osobe. Treba pomôcť každému „nájsť sa“, t.j. pochopiť, aké znaky, aký informačný kód je pre neho dostupný a prijateľný. Potom bude myslenie čo najproduktívnejšie a poskytne mu najvyššie uspokojenie. A. N. Luk sa domnieva, že „šťastná zhoda individuálnych charakteristík myslenia so štruktúrou problémov, ktorým veda v danom časovom období čelí, je zjavne jednou z nevyhnutných podmienok prejavu vedeckého génia“.

Aby ste to dosiahli, je dôležité tvoriť v rôznych oblastiach a čo najskôr. Ako príklad uvedieme úlohu z batérie testov Torrance (takéto úlohy sa dajú použiť na diagnostiku aj na vývoj).

1. Nakreslite čo najviac objektov pomocou nasledujúcej sady tvarov: kruh, obdĺžnik, trojuholník, polkruh. Každý tvar je možné použiť viackrát, meniť jeho veľkosť, ale nie je možné pridávať iné tvary a čiary.

Ku každej kresbe napíšte názov.

Fantázia. Schopnosť vytvárať niečo nové, nezvyčajné, je položená v detstve, prostredníctvom rozvoja vyšších mentálnych funkcií, ako je myslenie a predstavivosť alebo fantázia. Čo je predstavivosť? Predstavivosť je vlastná iba človeku, schopnosť vytvárať nové obrazy (reprezentácie) spracovaním predchádzajúcich skúseností. Existujú tri typy predstavivosti:

Logická predstavivosť vyvodzuje budúcnosť z prítomnosti pomocou logických transformácií.

Kritická predstavivosť hľadá, čo presne je vo svete okolo nás nedokonalé a treba to zmeniť.

Tvorivá predstavivosť dáva vznik zásadne novým nápadom, zobrazeniam, ktoré ešte nemajú prototypy v reálnom svete, hoci sú založené na prvkoch reality.

Túžba nahliadnuť do budúcnosti a mentálne si ju predstaviť bola človeku vlastná už od staroveku a prejavila sa nielen pri tvorbe mýtov, ale vynikla aj ako veľmi uctievané, aj keď nebezpečné povolanie veštca. Osoba modeluje v mozgu reťazec udalostí spojených kauzálnym vzťahom. Zároveň využíva minulé skúsenosti, pretože vzory možno nájsť len v opakujúcich sa javoch. Týmto spôsobom sa predvída posledný článok simulovaného reťazca udalostí.

Fantázia, podobne ako iné duševné funkcie, podlieha zmenám súvisiacim s vekom. Mladší predškolák, ktorého predstavivosť sa ešte len začína rozvíjať, sa vyznačuje pasívnou formou. S veľkým záujmom počúva rozprávky a ich obrazy potom prezentuje ako javy zo skutočného života. To znamená, že predstavivosť nekriticky kompenzuje nedostatok životných skúseností a praktického myslenia uvedením opísaných rozprávkových obrazov do skutočného života dieťaťa. Preto ľahko uverí, že oblečený herec je skutočný Santa Claus.

Starší predškolský a základný školský vek je charakterizovaný aktivizáciou funkcie predstavivosti. Najprv obnovovací a potom kreatívny, vďaka čomu vzniká zásadne nový obraz. Toto obdobie je citlivé na formovanie fantázie. Mladší žiaci vykonávajú väčšinu svojej energickej činnosti pomocou predstavivosti. S nadšením sa venujú tvorivým činnostiam (ktorých psychologickým základom je aj fantázia).

Dospievanie je charakterizované prechodom od detského vnímania okolitej reality k dospelému. Žiak začína kritickejšie vnímať svet okolo seba. A jeho predstavivosť nadobúda kritickejšie formy. Na rozprávky už neverí. Fantázie majú podobu snov. Tvorivá predstavivosť sa v tomto období často objavuje v dospelej forme inšpirácie. Tínedžeri zažívajú radosť z tvorivej tvorby. Skladajú poéziu, hudbu, pokúšajú sa riešiť zložité, niekedy neriešiteľné problémy, ako napríklad vytváranie perpetu mobile. Keďže v tomto veku je zachované senzitívne obdobie na rozvoj fantázie, funkcia imaginácie si vyžaduje neustály prílev informácií pre svoj rozvoj. To je dôvod, prečo všetci tínedžeri radi čítajú a sledujú sci-fi, akčné filmy, vrátane postáv, ktoré sú veľmi odlišné od normálnych ľudí, a nerealistické okolnosti.

Na rozvoj fantázie môžete použiť techniku ​​„nedokončených príbehov“. Vymyslite napríklad koniec navrhovaného príbehu:

Súperi. Ap a Op sa rozhodli zdolať nedobytý vrchol. Každý chcel byť prvý. Hore šiel do kopca zo severu, Op - z juhu. A všetkých odprevadil celý dav fanúšikov. S veľkými ťažkosťami prekonal horu Up, napísal svoje meno na vrcholový útes, vyzerá: na druhej strane útesu Op napíše svoje meno, odfrkli si a začali klesať rôznymi smermi.

Plynulosť. Kreatívne myslenie je mobilné: nie je pre neho ťažké prejsť z jedného aspektu problému na druhý, neobmedzuje sa len na jeden jediný uhol pohľadu.

Plynulosť myslenia je určená počtom myšlienok, ktoré vzniknú za jednotku času. Ako možno analyzovať nápady? Je zrejmé, že vieme oceniť už sformulované myšlienky. Ľahká formulácia je nevyhnutná na to, aby sa myšlienka obliekla do slov alebo iných kódov (vzorcom, graficky atď.). V akýchkoľvek symboloch sa myšlienka vykryštalizuje, je žiaduce preložiť ju do verbálneho kódu. Prezentácia výsledkov je nevyhnutná nielen na „komunikáciu“ či odhalenie. Toto je tiež druh kritickej operácie, ktorá odhaľuje logické nezrovnalosti a teoretické nesprávne výpočty. Myšlienka sa v čase svojho vzniku zdala geniálna, po vyjadrení sa môže stať veľmi matnou.

Glibness je niekedy mylne považovaný za jednoduchosť generovania nápadov. Faktom je, že logické operácie v druhom signálnom systéme prebiehajú hlavne ako akcie so slovami. Preto je logické myslenie ovplyvnené pevnou syntaktickou štruktúrou jazyka (na rozdiel od obrazného myslenia). Spojenie syntaxe s myšlienkovými pochodmi umožňuje nasledujúci jav. Syntakticky správne texty sú niekedy bez akéhokoľvek významu a napriek tomu vytvárajú zdanie obsahu. Takéto texty prenikajú nielen do humanitných, ale aj do prírodovedných časopisov. Nedá sa o nich ani povedať, či sú pravdivé alebo nepravdivé – jednoducho nemajú zmysel. Bezchybná gramatická forma prezentácie však zakrýva prázdnotu. Je zvláštne, že preklad takéhoto textu do iného jazyka okamžite odhalí sémantické vákuum.

Svižnosť pri absencii myšlienok sa prejavuje aj v hudbe, tanci, maľbe – je tam technika vyjadrovania, ale niet čo vyjadrovať. Nie nadarmo sa v starej príručke rétoriky uvádzalo prvé pravidlo výrečnosti: „Ak nemáš čo povedať, mlč.“

Mnohé z cvičení, ktoré sme uviedli vyššie, sú tiež zamerané na rozvoj plynulosti. Na upevnenie si môžete zahrať hru „Kruhy na vode“, ktorú vo svojej učiteľskej praxi používal J. Rodari. Okrem plynulosti je táto hra zameraná na rozvoj tvorivej predstavivosti a zároveň filologických schopností. Hra je vhodná pre akýkoľvek vek.

Keď hodíte kameň do vody, idú z neho po vode kruhy, čím ďalej, tým viac. Tiež slovo, ktoré sa vrylo do hlavy, môže viesť k množstvu asociácií, spôsobiť rôzne prirovnania, nápady, obrazy. Táto úloha sa môže zmeniť na vzrušujúcu hru.

Vezmime si akékoľvek slovo, napríklad „citrón“. Aké asociácie vyvoláva? Do akých kombinácií vstupuje? Napríklad sa spája so slovami začínajúcimi na písmeno „l“: líška, mesiac, lyžica, stuha.

1. Za 1 minútu naberieme čo najviac slov na začiatočné písmeno. Vypočítajte výsledok.

2. Teraz zoberme čo najviac slov za 1 minútu, počnúc slabikou „li“. Vypočítajte výsledok (atď.)

3. Teraz za 1 minútu môžete zachytiť čo najviac rýmov pre slovo „citrón“. Počítajme aj my.

4. Usporiadajte písmená slova do stĺpca. Teraz napíšte prvé slová, ktoré vás napadnú, so zodpovedajúcimi písmenami. Alebo, čo skomplikuje úlohu, môžete vedľa písmen napísať slová, ktoré tvoria celú vetu.

Čím viac slov alebo viet vymyslíte, tým sú vtipnejšie, tým lepšie. Vypočítajte výsledok. Teraz spočítajte všetky prijaté sumy. Kto má väčšiu hodnotu, vyhráva.

A posledný, ktorý sa často neberie vážne, a to - "Schopnosť zušľachťovať". „Sú to maličkosti, ktoré robia dokonalosť a dokonalosť nie je maličkosť,“ napísal Michelangelo. Sotva treba vysvetľovať, aká dôležitá je táto schopnosť priviesť dielo na úroveň, v ktorej nadobúda univerzálny význam a spoločenskú hodnotu. Máme tu na mysli nielen vytrvalosť, vyrovnanosť, ale práve schopnosť dolaďovať detaily, až bolestivo namáhavé dolaďovanie, vylepšovať pôvodný nápad. Samotná myšlienka, nech už je akákoľvek, spravidla nedostáva uznanie. "V akejkoľvek praktickej veci je myšlienka od 2 do 5% a zvyšok je realizácia," povedal matematik a staviteľ lodí akademik A. N. Krylov.

A aký je vlastne rozdiel medzi intelektuálnymi schopnosťami a tvorivými schopnosťami? Vyššie uvedené zložky tvorivého talentu sa totiž v podstate nelíšia od bežných rozumových schopností. Pojmy „myslenie“ a „kreativita“ sú často protichodné. Takáto pozícia však vedie k hrubej chybe, ktorá nás núti pripustiť, že pre tvorivých jedincov musia existovať špeciálne psychologické zákony. V skutočnosti sú základné schopnosti ľudskej mysle rovnaké pre každého. Len sú rôzne vyjadrené (silnejšie a slabšie) a rôzne kombinované. Napríklad kombinácia ostražitosti pri hľadaní problémov, flexibilita intelektu, ľahkosť generovania nápadov a schopnosť asociovať na diaľku sa prejavujú ako neštandardné myslenie, ktoré sa už dlho považuje za nenahraditeľnú zložku talentu.

Teraz, keď ste sa veľa naučili a systematizovali svoje vedomosti o kreatívnom myslení, sme si istí, že vždy nájdete VAŠE riešenie! Kreatívny úspech pre vás!

Úlohy a otázky na samovyšetrenie

1. Po dokončení všetkých testovacích úloh vytvorte svoj psychologický portrét.

2. Zvýraznite najsilnejšie a najslabšie charakteristiky základných a programovacích vlastností.

3. Skúste si určiť, čo potrebujete pre ďalší osobný rast a sebarealizáciu.

4. Môžete pomôcť druhému človeku spoznať seba samého a určiť cestu sebarealizácie?

5. Čo študuje praktická psychológia?

6. Určiť duševný svet a jeho hlavné vlastnosti.

7. Pojem individuality v psychológii.

8. Základné a programovacie vlastnosti.

9. Mozog a psychika.

10. Typ ľudskej štruktúry.

11. Vplyv endokrinných žliaz na ľudské emócie.

12. Psychologická charakteristika temperamentu. Zamyslite sa nad tým, ako sa v rovnakej situácii zachovajú ľudia rôznych temperamentov.

13. Máte silnú alebo slabú povahu?

14. Popíšte všeobecné a špeciálne schopnosti.

15. Popíšte štruktúru inteligencie a jej možný profil.

16. Systém psychologických kognitívnych procesov. Popíšte každý proces.

17. Základné funkcie reči.

18. Úloha emócií v živote človeka.

19. Duševné stavy. Určte si sami mieru osobnej a situačnej úzkosti.

20. Čo charakterizuje orientáciu jednotlivca?

21. Hlavné typy ľudských hodnôt.

22. Definujte sebauvedomenie a charakterizujte každú jeho zložku.

23. Hlavné fázy tvorivého procesu.

1. Ananiev B.G. Problémy poznania moderného človeka. M., 1977.

2. Bodalev A.A. Vnímanie a chápanie človeka človekom. M., 1982.

3. Bruner J. Psychológia poznania. M., 1977.

4. Burlachuk L.F., Morozov S.M. Slovník-príručka o psychodiagnostike. Kyjev, 1989.

5. Vygotsky L.S. Rozvoj vyšších intelektuálnych funkcií. M., 1960.

6. Granovskaya R. M., Bereznaya I. Ya. Intuícia a umelá inteligencia. L., 1991.

7. Wundt W. Psychológia emocionálneho nepokoja. M., 1984.

8. Granovská R.M. Prvky praktickej psychológie. L., 1988.

9. Cohn I.S.V Hľadanie samého seba: Osobnosť a jej sebauvedomenie. M., 1984.

10. Leontiev A.N. Aktivita, vedomie, osobnosť. M., 1975.

11. Lomov B.F. Problematika všeobecnej, pedagogickej a inžinierskej psychológie. M., 1991.

12. Luk A.N. Myslenie a kreativita. M., 1976.

13. Leonhard K. Zdôraznenie osobnosti.M., 1980.

14. Merlin V.S. Eseje o teórii temperamentu. Perm, 1973.

15. Nikiforov G.S. Sebaovládanie človeka. L., 1989.

16. Novikov V. V., Zabrodin Yu. M. Psychologický manažment. M., 1992.

17. Orlov Yu. M. Vzostup k individualite. M., 1991.

18. Platonov K.K.Štruktúra a rozvoj osobnosti. M., 1986.

19. Ponomarev Ya. A. Psychológia tvorivosti. M., 1976.

20. Rybalko E.F. Vývinová a diferenciálna psychológia. L., 1990.

21. Reichovský Ya. Experimentálna psychológia emócií. M., 1979.

22. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. M., 1946.

23. Šimonov P.V. Temperament – ​​charakter – osobnosť. M., 1984.

24. Teplov B. M. Vybrané diela. M., 1985.

25. Tutushkina M. K., Ronginsky M. Yu. Praktická psychológia pre lídrov. L., 1992.

26. Frankl W.Človek hľadajúci zmysel. M., 1990.

27. Freud Z. Prednášky o úvode do psychoanalýzy. M., 1989.

28. Odo mňa. Mať alebo byť. M., 1986.

29. Heikhausen X. Motivácia a aktivita: T. 1, 2. M., 1986.

30. Čechov A.P. Sobr. cit.: T. 1. M., 1974.

31. Jung K. Psychologické typy. M., 1924.

32. jleitmanN. psychológia. 3. New York, 1991.

33. Byrne E.Úvod do psychiatrie a psychoanalýzy pre nezasvätených. M., 1992.

34. Bloom F., Leizerson A., Hofstadter L. Mozog, myseľ a správanie. M., 1988.

35. Šadrikov V.D.Činnosti a schopnosti. M., 1994.

36. Zimbardo F. Plachosť. SPb., 1995.

37. Reflexia vo vede a vzdelávaní. Novosibirsk, 1989.

38. Zeigarnik B.V. Mediácia a samoregulácia v zdraví a chorobe // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Séria 14.1981.

Úvod
Ľudia robia každý deň veľa vecí: malých aj veľkých, jednoduchých aj zložitých. A každý prípad je úloha, niekedy viac, niekedy menej náročná.
Pri riešení problémov nastáva akt kreativity, nájde sa nová cesta alebo sa vytvorí niečo nové. Tu sú potrebné špeciálne vlastnosti mysle, ako je pozorovanie, schopnosť porovnávať a analyzovať, nachádzať súvislosti a závislosti – to všetko v súhrne tvorí tvorivé schopnosti.
Medzi prvých výskumníkov tvorivosti patril L. Thurstone, ktorý upozornil na rozdiel medzi tvorivosťou a schopnosťou učiť sa.
J. Gilford vytvoril koncept založený na zásadnom rozdiele medzi dvoma typmi mentálnych operácií: konvergenciou a divergenciou. Guilford považoval fungovanie divergencie za základ kreativity, čo vysvetlil ako „typ myslenia, ktorý ide rôznymi smermi“.
Koncept J. Guildforda vyvinul E.P. Torrance.
Tvorivosť považoval Torrance za prirodzený proces, ktorý je generovaný silnou ľudskou potrebou uvoľniť napätie, ktoré v ňom vzniká v situácii nepohody spôsobenej neistotou alebo neúplnosťou činnosti.
Kreativita zahŕňa určitý súbor duševných a osobných vlastností, ktoré určujú schopnosť byť kreatívny. Na základe vedeckej literatúry sa zistilo, že tvorivosť ako osobnostná charakteristika je komplexný integračný útvar. Zloženie tvorivosti určuje súhrn rôznych schopností, ktoré určujú realizáciu tvorivého procesu. Na základe recenzovaných štúdií štruktúry tvorivého procesu sa zistilo, že v dynamike tvorivého procesu možno rozlíšiť fázy alebo štádiá, kedy je rozvoj (ďalšia realizácia) tvorivosti determinovaný vo väčšej miere akoukoľvek dominantnou schopnosťou. . Inými slovami, v procese tvorivosti sa schopnosti, ktoré tvoria obsah tvorivosti, dôsledne aktualizujú, pričom zostávajú jediným systémom.
Formovanie kreativity zahŕňa vytváranie diagnostických nástrojov, ktoré umožňujú identifikovať tvorivý potenciál človeka. V poslednom období u nás praktickí psychológovia (aj školskí psychológovia) začali aktívne využívať rôzne psychodiagnostické nástroje, ktorých súčasťou sú aj testy kreativity (zahraničné metódy merania kreativity od E. Torrensa a S. Mednika boli prispôsobené ruskojazyčnej vzorke resp. široko používané). Problém je ale v tom, že tradičné testovacie postupy nám podľa viacerých vedcov neumožňujú podať dostatočne úplný obraz o tvorivých schopnostiach skúmaných ľudí, B. Simon, M. Wallach. Vysvetľuje sa to podľa nášho názoru tým, že pri identifikácii kreativity sa treba vysporiadať s psychologickým javom, ktorý sa vyznačuje nekontrolovateľnosťou a spontánnosťou prejavu.

Kapitola 1 Koncept ľudskej tvorivosti
Kreativita sú individuálne charakteristiky kvality človeka, ktoré určujú úspešnosť jeho výkonu tvorivých činností rôzneho druhu.
Kreativita je spojením mnohých vlastností. A otázka zložiek ľudskej tvorivosti je stále otvorená, hoci v súčasnosti existuje niekoľko hypotéz týkajúcich sa tohto problému. Mnohí psychológovia spájajú schopnosť tvorivej činnosti predovšetkým so zvláštnosťami myslenia. Najmä známy americký psychológ Guilford, ktorý sa zaoberal problémami ľudskej inteligencie, zistil, že kreatívni jedinci sa vyznačujú takzvaným divergentným myslením. Ľudia s týmto typom myslenia pri riešení problému nesústredia všetky svoje ...

Tvorivé schopnosti prechádzajú v procese svojho rozvoja viacerými štádiami a na to, aby sa nejaká schopnosť dostala vo svojom vývoji na vyššiu úroveň, je potrebné, aby bola dostatočne zastúpená už v predchádzajúcej fáze. Pre rozvoj schopností musí existovať určitý základ, ktorým sú sklony.

Sklony sú vrodené anatomické a fyziologické znaky nervového systému, mozgu. Tvoria základ pre rozvoj schopností.

Schopnosti sú individuálne psychologické charakteristiky konkrétnej osoby, vďaka ktorým sa táto alebo tá produktívna činnosť úspešne vykonáva.

Nadanie je kvalitatívne zvláštna kombinácia schopností, ktorá je kľúčom k úspešnej realizácii konkrétnej činnosti.

Talent je vysoká úroveň rozvoja schopností, najmä špeciálnych, to znamená tých, ktoré umožňujú úspešne vykonávať určité činnosti: literárne, hudobné, javiskové a podobne.

Genialita je vysoká úroveň rozvoja schopností, ktorá určuje vzhľad diel, ktoré majú historický význam v živote spoločnosti, potvrdzujúce novú éru vo vývoji kultúry.

Vzdelávanie a samovzdelávanie sú prostriedky, ktoré predovšetkým rozvíjajú naše tvorivé schopnosti. Oboznámenie sa so svetom kultúrnych hodnôt, poznania

a vývoja dejín svetovej kultúry sa aktívne osvojenie rôznych foriem ľudskej činnosti javí ako prostriedok sebarozvoja jednotlivca, realizácie jeho ľudského údelu a jeho ľudskej podstaty.

Úspešný rozvoj tvorivých schopností je možný len vtedy, ak sú vytvorené určité podmienky, ktoré sú priaznivé pre ich formovanie. Ide o tieto podmienky:

1. Včasný fyzický a intelektuálny vývoj detí.

2. Vytváranie prostredia, ktoré predbieha vývoj dieťaťa.

3. Samostatné riešenie úloh dieťaťa, ktoré si vyžadujú maximálne úsilie.

4. Dať dieťaťu slobodu pri výbere aktivít.

5. Inteligentná, priateľská pomoc (a nie náznak) od dospelých.

6. Pohodlné psychologické prostredie, povzbudzovanie dospelých k túžbe dieťaťa po kreativite.

Pojem „spoločnosť“ vo filozofii.

Pojem „spoločnosť“ vo filozofii má viac ako jednu definíciu. „Spoločnosť je najvšeobecnejší systém väzieb a vzťahov medzi ľuďmi, vznikajúci v procese ich životnej činnosti („ľudská spoločnosť“); historicky definovaný typ sociálneho systému (primitívna, otrokárska, feudálna, kapitalistická, komunistická spoločnosť) špecifická forma sociálnej organizácie, ktorá sa vyvinula v procese historického vývoja krajiny.

Jeho kvalitatívnym charakteristikám, zákonitostiam, spoločenským ideálom, vývoju a perspektívam sa venuje samostatná sekcia filozofického poznania – sociálna filozofia.

Spoločnosť je objektívna realita, forma existencie sociálneho bytia, ktorá má vnútornú štruktúru, integritu, zákony a smer vývoja. V užšom zmysle tento pojem označuje špecifický typ sociálnej organizácie ako systém, ktorý sa sám rozvíja.

Jeho prostredím je príroda. Hlavnými prvkami spoločnosti ako systému, ktorý sa sám rozvíja, sú oblasti, v ktorých sa realizujú aktivity ľudí: ekonomické, sociálne, politické, duchovné. Harmonická interakcia medzi sférami verejného života zabezpečuje integritu spoločnosti.

Filozofia definuje tri hlavné skupiny faktorov, ktoré určujú vývoj ľudskej spoločnosti:

Práca (konkrétne ľudská účelná činnosť);

Komunikácia (kolektívny charakter činnosti a života);

Vedomie (poznávanie, intelekt, duchovný obsah ľudskej činnosti).

V modernej literatúre existuje niekoľko definícií spoločnosti. Spoločné majú to, že sa z rôznych uhlov pokúšajú načrtnúť integritu, ktorá sa najlepšie prejavuje prostredníctvom nasledujúcich znakov.

Po prvé, spoločnosť sú ľudia.

Po druhé, spoločnosť sú rôzni ľudia.

po tretie, spoločnosť je fenoménom sebestačnosti človeka.

po štvrté, spoločnosť je spoločenstvo ľudí.

A po piate, spoločnosť je vzťah medzi ľuďmi.

Za predpokladu, že vyššie uvedené znaky najplnšie odzrkadľujú podstatu a obsah spoločnosti v meraní modernity, môžeme vyvodiť záver v podobe takejto definície.

Spoločnosť je prirodzene sociálne sebestačné spoločenstvo ľudí, súčasť hmotného sveta izolovaná od prírody, historicky premenlivá forma života a komunikácie ľudí.

- 128,00 kb

1. Úvod

Problém kreativity sa dnes stal natoľko aktuálnym, že sa právom považuje za „problém storočia“. Kreativita nie je novým predmetom štúdia. Otázka kreativity má dlhú a kontroverznú históriu a vyvolala mnohé diskusie. Pritiahlo pozornosť mysliteľov všetkých období rozvoja svetovej kultúry. História jeho štúdia má viac ako dvetisíc rokov. Kreativita vždy zaujímala mysliteľov všetkých epoch a vyvolávala túžbu vytvoriť „teóriu kreativity“.
Freud považoval tvorivú činnosť za výsledok sublimácie (posunu) sexuálnej túžby do inej sféry činnosti: sexuálna fantázia sa v tvorivom produkte objektivizuje v spoločensky prijateľnej forme.
A. Adler považoval kreativitu za spôsob kompenzácie komplexu nedostatočnosti (nesprávny preklad – menejcennosť). Fenoménu tvorivosti venoval najväčšiu pozornosť K. Jung, ktorý v ňom videl prejavy archetypov kolektívneho nevedomia.
Humanistickí psychológovia (G. Allport a A. Maslow) sa domnievali, že východiskovým zdrojom kreativity je motivácia osobného rastu, ktorá nepodlieha homeostatickému princípu slasti; Podľa Maslowa ide o potrebu sebarealizácie, plnej a slobodnej realizácie svojich schopností a životných príležitostí.
Na prelome 19. - 20. storočia sa ako osobitná oblasť výskumu začala formovať „veda o kreativite“; „Teória kreativity“ alebo „Psychológia kreativity“.
Situácia vedecko-technickej revolúcie v druhej polovici 20. storočia vytvorila podmienky, ktoré otvorili novú etapu rozvoja výskumu kreativity.
Relevantnosť štúdia psychológie tvorivosti a vedeckej tvorivosti najmä vyvstala v súvislosti s potrebou optimalizovať a zintenzívniť princípy organizácie vedeckej činnosti a jej riadenia.
Cieľ práce: Analyzovať tvorivé schopnosti človeka: ich limity a podmienky z filozofického hľadiska.
Formulovaný cieľ zahŕňa riešenie nasledujúcich úloh:
1) Zvážte, či sa kreativita dedí alebo sa dá formovať
2) Definujte, čo je schopnosť a talent
3) Ako sa tvorivé myslenie líši od „obyčajného“ myslenia
4) Určiť vlastnosti tvorivých osobností
5) Zvážte zložky tvorivosti
6) Definícia techniky a jej prepojenie s tvorivou činnosťou

2. Pojem kreativita

Kreativita je definovaná ako ľudská činnosť, ktorá vytvára nové materiálne a duchovné hodnoty, ktoré majú novosť a spoločenský význam, to znamená, že v dôsledku kreativity vzniká niečo nové, čo predtým neexistovalo.
Pojem „kreativita“ možno definovať aj v širšom zmysle.
Filozofi definujú tvorivosť ako nevyhnutnú podmienku rozvoja hmoty, formovania jej nových foriem, spolu so vznikom ktorých sa menia aj samotné formy tvorivosti.
Kreativita je proces vytvárania subjektívne nového, založeného na schopnosti vytvárať originálne nápady a používať neštandardné metódy činnosti.
Produktmi kreativity nie sú len materiálne produkty – budovy, stroje atď., ale aj nové myšlienky, nápady, riešenia, ktoré nemusia hneď nájsť materiálne stelesnenie. Inými slovami, kreativita je vytváranie niečoho nového v rôznych plánoch a mierkach.
Pri charakterizovaní podstaty tvorivosti je dôležité brať do úvahy rôzne faktory, črty vlastné procesu tvorby.
Kreativita má technické, ekonomické (znižovanie nákladov, zvyšovanie ziskovosti), sociálne (zabezpečenie pracovných podmienok), psychologické a pedagogické znaky - rozvoj v tvorivom procese duševných, morálnych vlastností, estetického cítenia, intelektuálnych schopností človeka, získavanie vedomostí. , atď.
Z hľadiska psychológie a pedagogiky je cenný najmä samotný proces tvorivej práce, štúdium procesu prípravy na tvorivosť, identifikácia foriem, metód a prostriedkov rozvíjania tvorivosti.
Kreativita je cieľavedomá, vytrvalá, tvrdá práca. Vyžaduje duševnú aktivitu, intelektuálne schopnosti, silnú vôľu, emocionálne vlastnosti a vysoký výkon.
Kreativita je charakterizovaná ako najvyššia forma osobnostnej činnosti, vyžadujúca si dlhodobý tréning, erudíciu a intelektuálne schopnosti. Kreativita je základom ľudského života, zdrojom všetkých materiálnych a duchovných výhod.

3. Filozofický prístup k tvorivosti a schopnosti

Schopnosti sú individuálne osobnostné vlastnosti, ktoré sú subjektívnymi podmienkami úspešného vykonávania určitého druhu činnosti. Schopnosti sa neobmedzujú len na vedomosti, zručnosti a schopnosti jednotlivca. Nachádzajú sa v rýchlosti, hĺbke a sile osvojenia si metód a techník nejakej činnosti a sú vnútornými mentálnymi regulátormi, ktoré určujú možnosť ich osvojenia. Pri štúdiu schopností sa rozlišujú 3 hlavné problémy: pôvod a povaha schopnosti, druhy a diagnostika jednotlivých druhov schopností, zákonitosti rozvoja a formovania schopnosti.
Vo filozofii boli schopnosti po dlhú dobu interpretované ako vlastnosti duše, špeciálne sily, ktoré sú zdedené a vlastné jednotlivcovi. Ozveny takýchto myšlienok sa zakorenili v každodennej reči a vo vedeckej literatúre na základe výdobytkov genetiky dochádza k recidívam ich oživovania. Angličania kritizovali nekonzistentnosť chápania schopnosti ako vrodenej. filozof J. Locke a francúzski materialisti, ktorí predložili tézu o úplnej závislosti schopností jednotlivca od vonkajších podmienok jeho života. Mechanistický charakter takejto reprezentácie bol prekonaný vo filozofii marxizmu, kde sa problém schopnosti kladie na základe chápania človeka ako súboru sociálnych vzťahov, dialektického prístupu k interpretácii vzťahu medzi vnútorným a vonkajším.
Anatomické a fyziologické znaky sú vrodené, pôsobia ako predpoklady možného rozvoja schopností, pričom samotné schopnosti sa formujú v procesoch vykonávania rôznych činností, v zložitom systéme interakcií jednotlivca s inými ľuďmi.
Schopnosť, ktorá sa prejavuje pri vykonávaní určitej špecifickej činnosti, má zložitú štruktúru pozostávajúcu z rôznych zložiek. Súvisí to s rozšíreným fenoménom kompenzácie: v prípade relatívnej slabosti alebo dokonca absencie niektorých komponentov sa schopnosť vykonávať určitú činnosť dosahuje rozvojom iných komponentov. To tiež vysvetľuje pozorovaný rozdiel v kombináciách osobných a fyziologických charakteristík jednotlivcov, ktorí preukázali vysokú úroveň rozvoja schopnosti akejkoľvek konkrétnej činnosti.
Veľký praktický význam, najmä pre profesijné poradenstvo, má diagnostika existujúcich schopností (možností ich formovania) pri profesionálnom výbere a v športe. Vykonáva sa pomocou testov, ktoré umožňujú aj kvantitatívne hodnotenie schopností.
Kvalitatívna úroveň rozvoja schopností je vyjadrená pojmom talent a genialita. Ich rozlíšenie sa zvyčajne robí podľa charakteru výsledných produktov činnosti. Talent je taký súbor schopností, ktorý vám umožňuje získať produkt činnosti, ktorý sa vyznačuje novosťou, vysokou dokonalosťou a spoločenským významom. Genius je najvyšším stupňom rozvoja talentu, ktorý umožňuje zásadné zmeny v jednej alebo druhej oblasti kreativity.
Veľké miesto v psychologickom a pedagogickom výskume zaujíma problém formovania schopnosti k špecifickým druhom činnosti. Ukazujú možnosť rozvoja schopnosti prostredníctvom vytvorenia osobného postoja k osvojeniu predmetu činnosti.
Kreativita je činnosť, ktorá generuje niečo kvalitatívne nové, čo tu ešte nebolo. Činnosť môže pôsobiť ako kreativita v akejkoľvek oblasti: vedeckej, priemyselnej, technickej, umeleckej, politickej atď. – kde sa niečo nové vytvára, objavuje, vynájde. Kreativita môže byť posudzovaná z dvoch hľadísk: psychologického a filozofického. Psychológia tvorivosti skúma proces, psychologický „mechanizmus“ toku aktu tvorivosti ako subjektívneho aktu jednotlivca. Filozofia sa zaoberá otázkou podstaty tvorivosti, ktorá bola v rôznych historických obdobiach nastolená rôzne.
Takže v antickej filozofii je tvorivosť spojená so sférou konečného, ​​prechodného a premenlivého bytia („bytia“) a nie s bytím nekonečným a večným; kontemplácia tejto večnej bytosti je postavená nad všetku činnosť, vrátane tvorivej činnosti. V chápaní umeleckej tvorivosti, ktorá pôvodne nevyčnievala zo všeobecného komplexu tvorivej činnosti (remeslá atď.), sa v budúcnosti, najmä počnúc Platónom, doktrína Erosa vyvíja ako druh ašpirácie („posadnutosť“ ) človeka dosiahnuť najvyššie („chytré“) uvažovanie o svete, ktorého momentom je kreativita.
Názory na tvorivosť sa v stredovekej filozofii spájajú s chápaním Boha ako osoby, ktorá slobodne tvorí svet. Kreativita sa teda javí ako akt vôle, ktorý volá bytie z nebytia. Augustín tiež zdôrazňuje význam vôle v ľudskej osobnosti. Ľudská tvorivosť sa mu javí predovšetkým ako tvorivosť dejín: práve dejiny sú sférou, v ktorej sa obmedzené ľudské bytosti zúčastňujú na realizácii Božieho plánu so svetom. Keďže človeka s Bohom nespája ani tak myseľ, ako vôľa a vôľa viery, nadobúda význam osobný čin, individuálne rozhodnutie, ako forma účasti na stvorení sveta Bohom; to vytvára predpoklady pre chápanie kreativity ako jedinečnej a neopakovateľnej. Zároveň sa ukazuje, že oblasť tvorivosti je predovšetkým oblasťou historických, morálnych a náboženských skutkov; umelecká a vedecká tvorivosť naopak pôsobí ako niečo druhoradé.
Renesancia je presiaknutá pátosom bezhraničných tvorivých možností človeka. Kreativita je dnes uznávaná predovšetkým ako umelecká tvorivosť, ktorej podstata sa prejavuje v tvorivej kontemplácii. Prejavuje sa kult geniality ako nositeľa kreativity, záujmu o samotný akt tvorivosti a o osobnosť umelca, reflexia tvorivého procesu, ktorá je charakteristická pre novú dobu. Čoraz výraznejšia je tendencia považovať históriu za produkt čisto ľudskej tvorivosti.O človeka ako tvorcu jazyka, zvykov, obyčajov, umenia a filozofie sa zaujíma napríklad taliansky filozof G. Vico, teda napr. v podstate ako tvorca dejín.
Filozofia anglického empirizmu má tendenciu interpretovať kreativitu ako úspešnú – no do značnej miery náhodnú – kombináciu už existujúcich prvkov (teória poznania F. Bacona a najmä T. Hobbesa, J. Locka a D. Huma); Kreativita sa javí ako niečo podobné vynálezom. Dokončený koncept kreativity v 18. storočí. vytvoril I. Kant, ktorý špeciálne rozoberá tvorivú činnosť v náuke o produkčnej schopnosti predstavivosti. Ten sa ukazuje ako spojovací článok medzi rozmanitosťou zmyslových dojmov a jednotou pojmov chápania, pretože má tak vizualizáciu dojmu, ako aj syntetizujúcu silu pojmu. „Transcendentálna“ predstavivosť sa tak javí ako všeobecný základ kontemplácie a aktivity, takže tvorivosť spočíva v samom základe poznania.
V idealistickej filozofii konca 19. a 20. storočia. Kreativita je považovaná predovšetkým v jej kontraste k mechanicko-technickej činnosti. Zároveň, ak filozofia života stavia tvorivý prírodný princíp proti technickému racionalizmu, potom existencializmus zdôrazňuje duchovnú a osobnú povahu tvorivosti.
Anglický vedec G. Wallace (1924) rozdelil tvorivý proces do 4 fáz: príprava, dozrievanie (nápadov), vhľad a overenie. Keďže hlavné väzby procesu (dozrievanie a vhľad) nie sú prístupné vedomo-vôľovej kontrole, slúžilo to ako argument v prospech konceptov, ktoré pripisovali rozhodujúcu úlohu v kreativite podvedomým a iracionálnym faktorom. Experimentálna psychológia však ukázala, že nevedomé a vedomé, intuitívne a racionálne v procese tvorivosti sa navzájom dopĺňajú. Jednotlivec, ktorý je pohltený svojím objektom, je najmenej zo všetkých schopný sebapozorovania, pričom si zachováva len neurčitý pocit všeobecného smeru pohybu myslenia: momenty dohadov, objavov, náhleho rozhodnutia prežívajú vo forme obzvlášť živých stavov. vedomia, ktoré boli pôvodne popisované najmä v psychológii („aha-zážitok“, uvedomenie si želaného rozhodnutia – od K. Buhlera, „vhľad“, akt okamžitého pochopenia novej štruktúry – od V. Köhlera atď.) . Štúdium produktívneho myslenia však odhalilo, že v experimentálnych podmienkach pri vhodnej organizácii tvorivého procesu vznikajú dohady, „vhľad“, neočakávané nové riešenie (M. Wertheimer, B. M. Teplov, A. N. Leontiev). Na príklade objavu periodického zákona D. I. Mendelejeva B. M. Kedrov ukázal, že analýza produktov a „vedľajších produktov“ (nepublikovaných materiálov) kreativity umožňuje identifikovať míľniky na ceste vedeckého objavovania bez ohľadu na to, ako boli vnímaný samotným vedcom. Osobné mechanizmy tvorivosti je zároveň možné odhaliť len v kontexte ich podmienenosti v konkrétnej spoločensko-historickej situácii.

4. Pôvod tvorivého talentu

Genotyp alebo prostredie? Medzi početnými anglickými klubmi je jeden celkom nezvyčajný: spája ľudí, ktorí veria, že Zem je plochá. Pravda, orbitálny let Jurija Gagarina otriasol mnohými prívržencami tejto, mierne povedané, zastaranej hypotézy. Napriek tomu sa nájde niekoľko stoviek excentrikov, ktorí sa nechcú zmieriť s guľovitosťou planéty. Je nepravdepodobné, že by diskusia s nimi bola plodná.
U nás ako keby nebolo zástancov konceptu plochej Zeme; v každom prípade ich hlasy nie sú vypočuté. Ale sú tu lovci, ktorí obhajujú pozíciu, podľa ktorej genialita, talent a schopnosti sú iba výsledkom vzdelania a vrodené sklony všetkých ľudí sú úplne rovnaké. Hádať sa s nimi je asi rovnako zbytočné ako s členmi Klubu plochej Zeme.
Kedysi sa viedla búrlivá diskusia o pôvode talentu – či je to dar prírody, geneticky podmienený, alebo dar okolností. Potom našli kompromisný vzorec: úlohu zohráva genotyp aj prostredie. Ale v takejto formulácii sa problém rieši iba kvalitatívne. Je potrebné zistiť, čo presne sa dedí a čo je vštepované výchovou. Diskusie na tému vrodeného a nadobudnutého talentu sa menia na prázdne reči, ak sa strany nesnažia svoje tvrdenia konkretizovať, teda oddeliť vrodené vlastnosti od toho, čo sa zavádza v priebehu individuálneho rozvoja.

5. Talent a rodokmeň

V 19. storočí získali popularitu štúdie, ktoré mali potvrdiť dedičnosť talentu a ukázať, ako sa nadanie a genialita dedí.
Prababička Leva Tolstého Olga Golovina (vydatá Trubetskaja) a prababička A.S. Puškina Evdokia Golovina (Puškina) boli sestry.
Vzhľadom na to, že cirkevné matričné ​​knihy boli v polovici storočia v západnej Európe starostlivo vedené, bolo možné konštatovať, že päť najväčších predstaviteľov nemeckej kultúry – básnici Schiller a Hilderlin, filozofi Schelling a Hegel a tzv. fyzik Max Planck – sú príbuzní: Johann Vanth, ktorý žil v 15. storočí, bol ich spoločným predkom. Ako nedávno zistili nemeckí a rakúski výskumníci, Simon Michel, obyvateľ Viedne, ktorý zomrel v roku 1719, bol prastarým otcom Karla Marxa a Heinricha Heineho.
Mnohí buržoázni učenci z toho vyvodili záver, že niektoré rodiny zdedili dary, a preto dosahujú vynikajúce úspechy, zatiaľ čo iné nie a dokonca ani za rovnakých podmienok rozvoja nemôžu urobiť nič výnimočné.
Ale možno uviesť aj opačné príklady. Syn geniálneho matematika Davida Hilberta bol navonok mimoriadne podobný svojmu otcovi a smutne poznamenal: všetko, čo má, je odo mňa a matematické schopnosti od jeho manželky. Avšak vzhľadom na to, že dedičnosť môže byť aj recesívna, protipríklady samy osebe nevylučujú možnosť dedenia talentu. Slabina tohto druhu archívneho výskumu je inde.
Osoba má dvoch rodičov a štyroch starých rodičov a vo všeobecnosti 2 predkov, kde n je počet generácií. Ak pripustíme, že k výmene generácií dochádza po 25 rokoch, tak sa za 10 storočí vystriedalo 40 generácií. V dôsledku toho mal každý z našich súčasníkov v tom čase 2 alebo asi tisíc miliárd predkov. Ale pred tisíc rokmi bolo na Zemi len niekoľko stoviek miliónov ľudí. Ukazuje sa, že všetci ľudia sú navzájom príbuzní, pretože po celý čas existovala a je zmes génov. Prítomnosť vynikajúcich príbuzných medzi vynikajúcimi ľuďmi, ktorú zaznamenali anglickí biológovia, je teda pochopiteľná. Iní ľudia jednoducho nemali záujem a je ťažšie dohľadať ich rodokmeň. Ale ak to budete nasledovať, ukáže sa, že každý človek má skvelých a talentovaných príbuzných. Zaujímavé údaje citoval pskovský novinár M.V. Rusakov v knihe „Potomkovia A.S. Puškin. Zozbieral informácie o všetkých priamych potomkoch básnika až do súčasnosti. Jeho prapravnuci žijú na všetkých kontinentoch. Vďaka zmiešaným manželstvám dnes priami potomkovia veľkého ruského básnika patria k rôznym národom a národom: medzi nimi sú Američania, Briti, Arméni, Belgičania, Gruzínci, Židia, Maročania, Nemci, Francúzi (Mountbatten, West, Liu, von Rintelen , Svanidze, Morillo atď.) Všetci sú potomkami bojarskej rodiny Puškinovcov a zároveň potomkami Arap Ibragim.
Ak študujete genealogický strom iných ľudí – talentovaných i netalentovaných – rovnako svedomito a úzkostlivo, získate rovnaký obraz; ale to neberie do úvahy veľmi početné nemanželské potomstvo. Preto je koncept „čistej rasy“ absurdný. A Galtonove výpočty, navonok zdanlivo presvedčivé, nemajú dôkaznú silu, pretože sú metodologicky chybné. Nerobil kontrolné výpočty, t.j. Nerátal som, koľko vynikajúcich príbuzných majú obyčajní netalentovaní ľudia patriaci do rovnakých tried a stavov, t.j. majú rovnaké príležitosti rozvíjať a realizovať svoj talent.
K miešaniu génov dochádza len pri „geografickej dostupnosti“ ľudských biotopov. Ak sú určité skupiny ľudí geograficky izolované, potom medzi nimi neexistuje žiadna genetická výmena. Týka sa to najmä ľudí, ktorí žili na rôznych kontinentoch pred érou veľkých geografických objavov. Ako ukázal Darwin, ak sú zástupcovia toho istého druhu priestorovo oddelení (ako na Galapágoch), dochádza k postupnej divergencii charakterov až do objavenia sa odrôd a neskôr nových druhov.
Manželstvá medzi ľuďmi rôznych rás produkujú plnohodnotné potomstvo, a preto niet pochýb, že všetci ľudia tvoria jeden biologický druh. Celkom pravdepodobná je teória o starom prakontinente, následne rozdelenom, alebo o jednom domove predkov ľudí. (Predtým bola za taký domov predkov považovaná juhovýchodná Ázia a teraz Afrika).
Ale keďže územné rozdelenie nastalo veľmi dávno, vytvorili sa rasy s rôznou farbou pleti a inými stabilne zdedenými vlastnosťami. Návrh, že mentálne schopnosti nemusia byť rovnaké, je síce v podstate absurdný, no pre niektorých ľudí je lákavý. Na Zemi skutočne existujú rozvinuté štáty aj kmene na úrovni neolitu; človek je v pokušení pripísať to rozdielom v duševnom vybavení.
V skutočnosti však národy sformované na rôznych kontinentoch, v rôznych podmienkach a na rôznych úrovniach kultúry majú rovnaké schopnosti.

6. Zložky tvorivosti

Kreativita je spojením mnohých vlastností. A otázka zložiek ľudskej tvorivosti je stále otvorená, hoci v súčasnosti existuje niekoľko hypotéz týkajúcich sa tohto problému. Mnohí psychológovia spájajú schopnosť tvorivej činnosti predovšetkým so zvláštnosťami myslenia. Najmä známy americký psychológ Guilford, ktorý sa zaoberal problémami ľudskej inteligencie, zistil, že kreatívni jedinci sa vyznačujú takzvaným divergentným myslením. Ľudia s týmto typom myslenia pri riešení problému nesústredia všetko svoje úsilie na hľadanie jediného správneho riešenia, ale začnú hľadať riešenia všetkými možnými smermi, aby zvážili čo najviac možností. Takíto ľudia majú tendenciu vytvárať nové kombinácie prvkov, ktoré väčšina ľudí pozná a používa len určitým spôsobom, alebo vytvárajú prepojenia medzi dvoma prvkami, ktoré na prvý pohľad nemajú nič spoločné. Odlišný spôsob myslenia je základom kreatívneho myslenia, ktoré sa vyznačuje týmito hlavnými črtami:
1. Rýchlosť - schopnosť vyjadriť maximálny počet nápadov (v tomto prípade nie je dôležitá ich kvalita, ale kvantita).
2. Flexibilita – schopnosť vyjadrovať širokú škálu myšlienok.
3. Originalita – schopnosť generovať nové neštandardné nápady (môže sa to prejaviť v odpovediach, rozhodnutiach, ktoré sa nezhodujú so všeobecne akceptovanými).
4. Úplnosť – schopnosť vylepšiť svoj „produkt“ alebo mu dať hotový vzhľad.
Známi domáci výskumníci problému kreativity A.N. Luk na základe životopisov významných vedcov, vynálezcov, umelcov a hudobníkov vyzdvihuje tieto tvorivé schopnosti:
1. Schopnosť vidieť problém tam, kde ho ostatní nevidia.
2. Schopnosť zrútiť mentálne operácie, nahradiť niekoľko pojmov jedným a používať symboly, ktoré sú z hľadiska informácií čoraz priestrannejšie.
3. Schopnosť aplikovať zručnosti získané pri riešení jedného problému na riešenie iného.
4. Schopnosť vnímať realitu ako celok, bez rozdeľovania na časti.
5. Schopnosť ľahko spájať vzdialené pojmy.
6. Schopnosť pamäte poskytnúť správne informácie v správnom čase.
7. Pružnosť myslenia.
8. Schopnosť vybrať si jednu z alternatív riešenia problému pred jeho testovaním.
9. Schopnosť začleniť novo vnímané informácie do existujúcich znalostných systémov.
10. Schopnosť vidieť veci také, aké sú, rozlíšiť pozorované od toho, čo prináša interpretácia.
11. Jednoduchosť generovania nápadov.
12. Tvorivá predstavivosť.
13. Schopnosť dolaďovať detaily, vylepšiť pôvodný nápad.
Kandidáti psychologických vied V.T. Kudryavtsev a V. Sinelnikov na základe širokého historického a kultúrneho materiálu (dejiny filozofie, spoločenských vied, umenia, jednotlivých oblastí praxe) identifikovali nasledujúce univerzálne tvorivé schopnosti, ktoré sa vyvinuli v procese ľudských dejín.
1. Imaginačný realizmus - obrazné uchopenie nejakého podstatného, ​​všeobecného trendu alebo vzoru vývoja integrálneho objektu predtým, ako má o ňom človek jasnú predstavu a môže ho zaradiť do systému striktných logických kategórií.
2. Schopnosť vidieť celok pred časťami.
3. Nadsituačný - transformačný charakter tvorivých riešení - schopnosť pri riešení problému si nielen vyberať z zvonku nanútených alternatív, ale aj samostatne alternatívu vytvárať.
4. Experimentovanie - schopnosť vedome a cieľavedome vytvárať podmienky, v ktorých predmety najjasnejšie odhaľujú svoju podstatu ukrytú v bežných situáciách, ako aj schopnosť vysledovať a analyzovať znaky "správania" predmetov v týchto podmienkach.
Vedci a učitelia, ktorí sa podieľajú na vývoji programov a metód tvorivého vzdelávania založených na TRIZ (teória invenčného riešenia problémov) a ARIZ (algoritmus na riešenie invenčných problémov), sa domnievajú, že jednou zo zložiek tvorivého potenciálu človeka sú tieto schopnosti:
1. Schopnosť riskovať.
2. Divergentné myslenie.
3. Flexibilita v myslení a konaní.
4. Rýchlosť myslenia.
5. Schopnosť vyjadrovať originálne nápady a vymýšľať nové.
6. Bohatá predstavivosť.
7. Vnímanie nejednoznačnosti vecí a javov.
8. Vysoké estetické hodnoty.
9. Rozvinutá intuícia.
Analýzou vyššie prezentovaných pohľadov na problematiku zložiek tvorivých schopností môžeme konštatovať, že napriek rozdielom v prístupoch k ich definovaniu výskumníci jednohlasne vyčleňujú tvorivú predstavivosť a kvalitu tvorivého myslenia ako podstatné zložky tvorivých schopností.
Na základe toho je možné určiť hlavné smery rozvoja tvorivých schopností detí:

1. Rozvoj predstavivosti.
2. Rozvoj kvalít myslenia tvoriacich tvorivosť.

7. Myslenie a tvorivosť

Potenciál ľudského mozgu je oblasťou takmer neprebádanou. Len podľa jednotlivých vzostupov a pádov, zábleskov tvorivej geniality vieme odhadnúť, čoho je človek schopný. Až doteraz väčšina ľudí používa svoj mozog barbarským spôsobom s nízkou účinnosťou. A veda stojí pred problémom: aké by mali byť podmienky vonkajšieho prostredia, aby každý mohol rozvíjať svoje tvorivé (schopnosti) sklony a premieňať ich na tvorivé výkony? Možno sú takzvaní veľkí tvorcovia jednoducho ľudia, ktorí normálne využívajú svoje mozgové rezervy.
Tvorivá činnosť sa považuje za interakciu dvoch myšlienkových procesov: divergentného (rozvíjanie väčšieho počtu možných riešení) a konvergentného (výber optimálneho riešenia z množstva možných). Prednosť sa dáva prvému.
Existujú štyri ukazovatele duševnej aktivity:
1. Plynulosť.
2. Flexibilita.
3. Originalita.
4. Stupeň podrobnosti.
Myslenie možno rozdeliť do troch typov:
- myslenie založené na výsledkoch pojmov, pôsobiace ako logický proces (úsudky, závery), ktorý končí vývojom modelov obilnín - ide o logické myslenie;
- intuitívne myslenie, votkané do praktických činností, založené na nevedomých bočných vnemoch, reprezentáciách zručností;
-diskurzívne myslenie, pôsobiace ako jednota intuitívneho a logického myslenia.
Psychologicky vedecký objav má tvorivosť dve podstatné črty: jednou z nich je intuitívny moment, druhou je formalizácia dosiahnutého intuitívneho účinku, inak je kreativita intuitívnym momentom, ale jeho účinok sa realizuje a formuje pomocou diskurzívne myslenie.
V prípade, že existujú hotové logické programy na riešenie konkrétneho problému v skúsenostiach človeka, riešenie prebieha hlavne na logickej úrovni a nie je sprevádzané posunmi emocionálnych ukazovateľov. V počiatočných fázach riešenia kreatívnych problémov sa človek snaží aplikovať na ne už známe logické schémy, ale neriešiteľnosť takýchto problémov ich známym spôsobom mení na kreatívne riešenie, ktoré je teraz možné len s pomocou intuície. V priebehu činnosti zameranej na riešenie problému sa vytvára intuitívny model situácie, ktorý v úspešných prípadoch, ktoré úzko súvisia s výskytom vedľajších produktov činov a ich emočným hodnotením, vedie k intuitívnemu riešeniu.
Môžeme vyzdvihnúť nasledujúce vzory intuitívnych rozhodovacích modelov:
1. Intuitívne riešenie je možné len vtedy, ak je kľúč k nemu už obsiahnutý v nevedomej skúsenosti.
2. Takáto skúsenosť je neúčinná, ak sa vytvorila v činnostiach predchádzajúcich pokusom o vyriešenie kreatívneho problému.
3. Stáva sa účinným, vytvára sa na pozadí cieľovej pozície vyhľadávania.
4. Jeho účinnosť sa zvyšuje, keď sa vyčerpajú smerované metódy riešenia problému, ale dominanta hľadania nezhasne.
5. Vplyv nevedomej časti deja je tým účinnejší, čím menšiu obsahovú silu v sebe má jeho vedomá časť.
6. Komplikácia situácie, v ktorej sa získava nevedomá skúsenosť, bráni jej následnému využitiu.
7. Negatívne pôsobí aj podobná komplikácia samotnej úlohy.
8. Úspešnosť riešenia súvisí so stupňom automatizácie spôsobov konania, počas ktorého sa formuje potrebná nevedomá skúsenosť – čím menej je táto metóda automatizovaná, tým väčšia je šanca na úspech.
9. Čím všeobecnejšej kategórii možno zaradiť konečné riešenie kreatívneho problému, tým je pravdepodobnejšie, že takéto riešenie nájde.

Stručný opis

Cieľ práce: Analyzovať tvorivé schopnosti človeka: ich limity a podmienky z filozofického hľadiska.
Formulovaný cieľ zahŕňa riešenie nasledujúcich úloh:
1) Zvážte, či sa kreativita dedí alebo sa dá formovať
2) Definujte, čo je schopnosť a talent
3) Ako sa tvorivé myslenie líši od „obyčajného“ myslenia
4) Určiť vlastnosti tvorivých osobností
5) Zvážte zložky tvorivosti
6) Definícia techniky a jej prepojenie s tvorivou činnosťou

ÚVOD 3 1. ŠPECIFIKÁCIA TVORIVOSTI A TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ 5 2. PODMIENKY TVORBY TVORIVEJ OSOBNOSTI 7 3. LIMITY ROZVOJA TVORIVEJ OSOBNOSTI 10 ZÁVER 14 ZOZNAM POUŽITÉ LITERATURY16

Úvod

Relevantnosť štúdia problematiky formovania tvorivej kompetencie v 21. storočí je spojená s problémami, ktoré sa vyskytli vo vzdelávaní a v spoločnosti ako celku: hľadanie nových spôsobov formovania tvorivej kompetencie, určovanie svojho miesta v spoločnosti. Tvorivá kompetencia zahŕňa systém vedomostí, zručností, schopností a osobných vlastností potrebných pre tvorivosť. Tvorivá zložka môže byť prítomná v akomkoľvek druhu činnosti (komunikačnej, vzdelávacej, organizačnej). Podstatnou zložkou tvorivosti sú vedomosti a zručnosti, ktoré sú základom vlastnej tvorivej a poznávacej činnosti. Štúdium psychologickej a pedagogickej literatúry ukazuje, že k otázkam tvorivého myslenia sa výskumníci obrátili pomerne nedávno – koncom 19. – začiatkom 20. storočia. V súčasnosti je vo svete známych niekoľko desiatok vedeckých zahraničných a domácich koncepcií tvorivého myslenia, vytvorených v súlade s rôznymi teoretickými a experimentálnymi smermi. Podľa väčšiny výskumníkov sa kreativita dá rozvíjať. Obzvlášť účinný je vplyv na jeho tvorbu v citlivých obdobiach. Predškolský a základný školský vek je taký (V.N. Druzhinin, E.L. Soldatova atď.). D.B. Bogoyavlenskaya na základe experimentálnych údajov dospela k záveru, že formovanie tvorivých schopností neprebieha lineárne, ale má dva vrcholy vo svojom vývoji: najvýraznejší výbuch ich prejavu zaznamenáva 3. stupeň (10 rokov) a druhý klesá. o dospievaní. V štúdiách I.Ya. Lerner a M.N. Skatkina upozorňuje na vzťah medzi schopnosťou kreativity danou od narodenia a schopnosťou realizovať ju na rôznych úrovniach. Účelnosť školenia umožňuje vytvoriť vysokú úroveň rozvoja existujúcich kreatívnych údajov. Cieľom tejto práce je študovať špecifiká ľudských tvorivých schopností. Stanovený cieľ zahŕňa riešenie nasledovných úloh: - identifikovať špecifiká tvorivosti a tvorivých schopností; - zvážiť podmienky pre formovanie tvorivej osobnosti; - určiť hranice rozvoja tvorivej osobnosti.

Záver

Všetky tieto okolnosti sú nevyhnutné pre premenu človeka ako biologickej bytosti s vrodenými sklonmi na bytosť sociálnu, rozvíjajúcu v sebe ľudské schopnosti. Okolitý človek, disponujúci potrebnými schopnosťami a prostriedkami učenia, zabezpečuje u detí neustály rozvoj potrebných schopností. Dôležitú úlohu tu zohráva komplexnosť, teda súčasné zlepšovanie viacerých vzájomne sa dopĺňajúcich schopností. Všestrannosť a rôznorodosť činností a komunikácie, do ktorých je človek súčasne zaradený, pôsobí ako jedna z podmienok rozvoja jeho schopností. V tejto súvislosti by sa na rozvojové aktivity (komunikáciu) mali klásť tieto požiadavky: tvorivý charakter, optimálna úroveň náročnosti pre interpreta, správna motivácia a zabezpečenie pozitívneho emocionálneho naladenia počas výkonu. Podstatným faktorom podmieňujúcim rozvoj schopností sú stabilné špeciálne záujmy jednotlivca v určitej oblasti spoločenského života, ktoré sa pretavujú do sklonu profesionálne sa venovať príslušnej činnosti. Špeciálne schopnosti sa formujú v procese zvládnutia odborných činností. Kognitívny záujem stimuluje zvládnutie účinných techník a metód na jeho realizáciu a dosiahnuté úspechy zas ďalej zvyšujú motiváciu. Aby sa človek čo najlepšie prispôsobil konkrétnemu druhu pracovnej činnosti, je potrebné posúdiť jeho odborné sklony, sklony a schopnosti človeka. Toto sa uskutočňuje v procese profesijného poradenstva a výberu povolania, čo umožňuje identifikovať kvality potrebné pre konkrétny typ pracovnej činnosti. Na základe tohto hodnotenia sa odhalí odborná spôsobilosť. O tom, že sa človek hodí na dané povolanie, možno povedať až vtedy, keď jeho schopnosti plne zodpovedajú povahe tejto práce. ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

Bibliografia

Bogoyavlenskaya D.B. Cesty ku kreativite. - M.: Vedomosti, 1981.- 80 s. 2. Bodalev A.A., Rudkevich L.A., Ako sa stanú skvelými alebo vynikajúcimi?, M., "Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie", 2003 -288 s. 3. Leontiev, A.N. Prednášky zo všeobecnej psychológie. - M.: Význam, 2007. – 340 s. 4. Lerner I.Ya. Didaktické základy vyučovacích metód. - M.: Pedagogika, 1981. - 78 s. 5. Lichačev B.T. Pedagogika: Priebeh prednášok. - 4. vydanie, prepracované. a dodatočné - M.: Yurayt - Vydavateľstvo, 2003. - 607 s. 6. Miloradová, N.G. Psychológia a pedagogika. M.: Gardariki, 2007. - 335 s. 7. Radugin A.A. Psychológia a pedagogika. - M, Stred, 2002. M .: Stred, 2002. - 256 s. 8. Skatkin M.N. Problémy modernej didaktiky. - M.: Pedagogika, 1984.- 208 s.