Téma seminára: "Rozvoj tvorivých schopností žiakov."
téma:
"Praktická orientácia na hodinách biológie a chémie."
učiteľ chémie a biológie
Droková Ľudmila Vasilievna
Každý učiteľ počas celej svojej pedagogickej činnosti stojí pred otázkou: čo učí a ako učiť. Riešenie tejto problematiky v rôznych životných etapách určuje jedinečnosť učiteľa, jeho profesijné krédo, osobné postavenie. Otázka je naliehavá najmä pre učiteľa chémie a biológie: je potrebné nielen sprostredkovať množstvo poznatkov, študovať prírodné zákony, ale vychovať mysliaceho človeka, ktorý vie s prírodou rozumne zaobchádzať, chrániť ju a zachovávať, dať žiakovi aj vedomosti, ktoré v živote potrebuje, kto ho naučí tieto poznatky aplikovať v praktickom živote.
Náš čas je časom zmien. Rusko potrebuje ľudí, ktorí sú schopní robiť neštandardné rozhodnutia, ktorí vedia myslieť kreatívne. V spoločnosti vznikol nový spoločenský poriadok: namiesto poslušných interpretov sú žiadaní ľudia, ktorí sa rýchlo orientujú v rôznych situáciách, kreatívne riešia vzniknuté problémy, rozumejú a preberajú plnú zodpovednosť za svoje rozhodnutia. Človek, ktorý je schopný kreatívne myslieť, má flexibilitu mysle, vynaliezavosť, zmysel pre nové, schopnosť rozhodovať sa. Schopnosť byť kreatívny sa objavuje vtedy, keď si človek začína uvedomovať svoju osobitosť a stáva sa tak osobnosťou.
Mojou úlohou je vzbudiť u detí záujem o výchovno-vzdelávaciu činnosť, dosiahnuť aktivitu žiakov pri štúdiu programového aj doplnkového materiálu. Naučiť využívať poznatky z chémie a biológie v praktickom živote.
Praktická orientácia vo vyučovaní chémie a biológie je jednou z hlavných požiadaviek na vyučovaciu hodinu.
Aristoteles povedal, že „bez vedomej praktickej činnosti človek nikdy nemôže dosiahnuť úplné uspokojenie a šťastie“. Veľký Konfucius povedal: "Počúvaj - a zabudneš, pozri - a zapamätáš si, urob - a pochopíš." Moderné psychologické výskumy potvrdzujú, že 75% vzdelávacieho materiálu je asimilovaných spolu s praktickými činnosťami, pričom zrakové vnímanie poskytuje 40-50% a sluchové iba 10%. Zároveň sa v praktických činnostiach rozvíja nielen kognitívna, ale aj sociálna sféra osobnosti: formujú sa komunikatívne schopnosti, schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky, viesť pozitívny dialóg, prináša pocit vzájomnej pomoci, vzájomná podpora. hore, dochádza k sebapotvrdzovaniu osobnosti dieťaťa.
Verím, že praktická a nezávislá kognitívna činnosť je najreálnejšia cesta k dosiahnutiu výsledkov. V praxi najviac využívam akčný prístup, rozvojový tréning, kompetenčný prístup a diferenciáciu úrovní. Používam výskumnú, problémovú, čiastočne vyhľadávaciu metódu, projektovú metódu.
Rozvíjanie vzdelania zahŕňa premenu jednotlivca nielen v oblasti vedomostí, ale aj v oblasti duševnej činnosti. V mojom systéme som sa zameral na rozvoj intelektuálnych schopností: porovnávanie, zovšeobecňovanie, schopnosť pracovať podľa algoritmu, vyvodzovať závery; a činnosť: stanovenie cieľov, a teda - plánovanie, kontrola a náprava činnosti. To určilo výber obsahu. Pri práci v rámci tradičného programu využívam učebnice V.V. Pasechnik a plánovanie pre nich. Ako doplnok používam zošity na tlačenej báze, ktoré obsahujú úlohy reprodukčného aj produktívno-tvorivého charakteru, čo pomáha pri realizácii úloh rozvíjania samostatnej poznávacej činnosti žiakov. Urobil som zmeny v tematickom plánovaní: rozšíril a prehĺbil obsah laboratórneho workshopu, pridal otázky rozvíjajúce myslenie, zaviedol diferenciáciu úrovní.
Dôležitú úlohu pri získavaní hlbokých a pevných vedomostí žiakmi zohráva organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti školákov v triede, správny výber metód, techník a učebných pomôcok učiteľom. Formovanie praktickej orientácie u študentov sa uskutočňuje pomocou:
- Rozvoj kognitívneho záujmu o študovaný materiál.
- Chemický a biologický experiment.
- Experimentálne a výpočtové problémy.
- otázky životného prostredia.
- Práca s mikroskopom.
Napríklad. Pri vykonávaní laboratórnych prác v 5. ročníku na tému: „Zariadenie mikroskopu a pravidlá práce s ním“ môžete okrem prirodzených mikroskopov použiť sklíčka zobrazujúce mikroskop a jeho časti a demonštrovať ich na monitore v otočiť. Študenti potom nájdu tieto časti na svojom mikroskope.
Rovnakú techniku je možné použiť aj pri oboznamovaní sa s pravidlami práce s týmto zariadením.
Deti si rýchlo zapamätajú nové pojmy a zvládajú laboratórne práce.
Na konci hodiny je možné ľahko nájsť obrázok navrhovaného predmetu.
Pripravuje sa tak dobrý základ pre štúdium témy: „Zväčšovacie prístroje“ v 6. ročníku si žiaci rýchlo vybavia skôr získané poznatky.
- Definície biologických objektov.
- Riešenie biologických problémov.
V procese vyučovania chémie sa študenti učia vykonávať najjednoduchšie chemické operácie, zostavovať zariadenia na výrobu plynov z hotových dielov, rozpoznávať látky podľa ich charakteristických kvalitatívnych reakcií a pripravovať rôzne roztoky rôznych koncentrácií. Spojenie chémie so životom je potrebné chápať široko, nejde len o oboznámenie sa s produktmi chemickej výroby, ale aj o poznanie najdôležitejších chemických procesov prebiehajúcich v živých organizmoch, pozorovaných v prírode, v každodennom živote. Skúma sa aj využitie chemikálií v ľudskom živote.
V procese výučby biológie študenti skúmajú a zapamätajú si biologické objekty, identifikujú rastliny a zvieratá podľa referenčných kníh a identifikačných kariet, študujú výhody a poškodenia biologických objektov v ľudskom živote a v prírode ako celku. Žiaci si rozvíjajú zručnosti prvej pomoci.
túžim po tomaby vedomosti študentov z biológie našli uplatnenie pri vysvetľovaní javov vyskytujúcich sa v organickom svete. Má nielen výchovnú, ale aj veľkú výchovnú hodnotu. Každý učiteľ vie, že pri štúdiu sekcie "Cytológia" sa nemožno zaobísť bez toho, aby sa opieral o znalosti študentov z kurzu "Periodický zákon a periodická sústava chemických prvkov".
Na vytvorenie predstáv o jednote živých a neživých vecí je potrebné vysvetliť biologickú úlohu chemických prvkov a ich zlúčenín. Na plné využitie potenciálu obsiahnutého v študovanom materiáli je potrebný systém interdisciplinárnych prepojení.
Základom aktivizácie učenia je podľa mňa zvyšovanie vedeckej úrovne školskej biológie, skúmanie biologických objektov a javov nielen na úrovni faktov, ktoré si treba pamätať, ale na úrovni prieniku do ich podstaty.
Študenti majú potrebu pochopiť, vysvetliť novú nepochopiteľnú skutočnosť. Rozpor medzi potrebou nových vedomostí a vedomosťami, ktoré študent má, poháňa jeho myšlienky. Začína sa aktívna práca myslenia: študent si uvedomil problém, ktorý pred ním stojí a hľadá spôsoby, ako ho vyriešiť. Tieto kognitívne úlohy navrhujem vo forme výskumu
a projektovú prácu. Táto forma činnosti zameraná na posilnenie kognitívnej činnosti študentov vám umožňuje realizovať tvorivé schopnosti detí. Otázky a úlohy vyberám s prihliadnutím na diferencovaný prístup ku každému žiakovi, na základe jeho individuálnych schopností, s prihliadnutím na formovanie jeho záujmu o predmet.
Najdôležitejšou zložkou práce je výskumná činnosť. Objektmi pozorovania a výskumu sú prírodné objekty a ekologické situácie. Projekty iniciujú úvahy, podnecujú k činom, v ktorých sa prejavuje civilné postavenie vo vzťahu k životnému prostrediu. Zameriava sa na intersubjektivitu, nezávislosť, pochopenie konania.
Na hodinách sa snažím preberanú látku priblížiť okolitým aktivitám.
V téme „Počiatočné chemické pojmy“ vyberám príklady tých javov, s ktorými sú žiaci oboznámení v bežnom živote.
Pri zostavovaní vzorcov dávam pozor na vzorce látok, ktoré žiaci už poznajú. Napríklad CaO (nehasené vápno). Ca(OH) 2 (hasené vápno), NaCl (kuchynská soľ), NaHC0 3 (jedlá sóda), Na 2CO3 (sóda), CaCO 3 (krieda) atď.
Hlavné, trvalé spojenia so životom sa vytvárajú prostredníctvom učebníc, s ktorými sa študenti denne stretávajú.
Učebnice však dostatočne nepokrývajú oblasti aplikácie látok v priemysle a poľnohospodárstve. Preto musia byť tieto problémy dodatočne zverejnené v krátkych správach študentov, ich abstraktoch.
Takže pri štúdiu témy „Železo v prírode. Využitie železa“, žiaci pripravujú správy „Železo v prírode“, „Železo vo vesmíre“, „Železo v zemskej kôre“, „Budúcnosť železa“ atď. Pri štúdiu fosforu zvažujeme jeho význam v živote človeka. Žiaci vedia, že fosforečnany vápenaté sa v kyslom prostredí menia na rozpustné soli. Informujem žiakov, že pri varení sa fosforečnany vápenaté z kostí zvierat a rýb čiastočne rozpúšťajú a ľudské telo ich vstrebáva.
Pri štúdiu tej istej témy študenti robia prezentácie na tému „História objavenia fosforu“, „Ako boli vynájdené zápalky“ atď. Praktické otázky v štúdiu organickej chémie pokrývam veľmi široko. Každá téma súvisí so životom. Na týchto hodinách sa neobmedzujem len na posolstvá študentov. Formy sú rôzne. Môžu to byť problémové otázky, výpočtové alebo experimentálne úlohy a pod. Pri štúdiu témy „Sacharidy“ som teda žiakom zadal úlohu vo forme otázok: Prečo, keď dlho žuješ kúsok chleba? zda sa to sladke?
1) Čo vysvetľuje tvorbu kôrky pri vyprážaní zemiakov, pečení chleba alebo cukroviniek?
2) Prečo je džem sladší ako cukor? a pod.
V téme "Alkoholy" kladieme otázku "Alkoholizmus je sociálny a environmentálny problém."
Štúdiom karboxylových kyselín sa zoznámime s potravinárskymi kyselinami. Pri štúdiu benzénu (jeho praktický význam) uvádzam nejaké vzorce pre dusíkaté látky, liečivá.
Praktickú prácu organizujem aj tak, aby boli do hľadania zapojení aj študenti. Každý typ hľadania sa vyznačuje cieľovou orientáciou a povzbudzuje študentov k primeraným činnostiam reprodukčného alebo kreatívneho plánu.
Neexistuje lepší spôsob, ako vzbudiť v deťoch záujem a rozvíjať pozorovanie aj samostatnosť, ako ich postaviť do pozície nezávislých výskumníkov. Často vediem gramatické hry: „Kto je viac?“, „Kto je menej?“, „Nájdi tretieho navyše“, „Kto vie lepšie?“, v rôznych fázach hodiny používam rozvojové úlohy, hodiny hravou formou .
Základom vyučovania chémie je chemický experiment, ktorý sa môže stať prostriedkom poznávania a zlepšovania vedomostí a praktických zručností žiakov a zároveň je prostriedkom ich rozvoja v procese učenia. Na formovanie praktických zručností a ešte viac na ich rozvoj je potrebný čas. Je možné ho nájsť, ak sa formovanie praktických zručností uskutočňuje postupne, pričom sa táto práca rozdeľuje podľa rokov štúdia. Do jedného roka je potrebné rozvíjať a zdokonaľovať zručnosti potrebné pre žiakov na vykonávanie určitého typu chemického experimentu. Takže v 8. ročníku si formujeme schopnosť vykonávať laboratórne pokusy, vykonávať pozorovania pri vykonávaní chemických pokusov, zaznamenávať ústne alebo písomne výsledky chemického pokusu.
Študenti pracujú rôznym tempom. Často po 1-2 experimentoch zabudnú, čo robiť ďalej. V takýchto prípadoch im pomáhajú písomné pokyny na praktickú prácu, ktoré sú navrhnuté v učebnici, písomné pokyny a plány zostavujem na samostatné listy.
V 9. ročníku je potrebné rozvíjať schopnosť vykonávať praktickú prácu a výsledky pokusu spracovať do správ s dostatočnou úplnosťou. Formovať konkrétnejšiu zručnosť - experimentálne vykonávať určité typy chemických úloh.
Samostatné aspekty praktických činností sú rozpracované aj pri experimentálnom riešení špeciálne vybraných problémov. Prechod z jedného typu chemického experimentu na druhý treba považovať za úlohy rôzneho stupňa náročnosti, pretože pri vykonávaní laboratórnych a praktických prác žiaci vykonávajú úkony rôznej hĺbky, šírky a samostatnosti.
Pri chemickom experimente sa snažím používať produkty, ktoré sú študentom dobre známe. Napríklad na získanie oxidu uhličitého a rozpoznanie uhličitanov používam kriedu alebo sódu bikarbónu.
Pri štúdiu bielkovín používam nielen vaječný bielok, ale aj mlieko, tvaroh, mäso.
Pri štúdiu témy "Uhľohydráty" študenti vykonávajú laboratórnu prácu počas 12-15 minút v lekcii o štúdiu zloženia a vlastností glukózy. Žiaci pracujú v skupinách. Jedna skupina dostane 3-4 hrozienka, druhá - kúsky jablka, tretia - kryštalická glukóza, štvrtá - kúsky rafinovaného cukru. Sám učiteľ robí pokusy s medom.
Študenti dostanú za úlohu určiť prítomnosť alkoholových a aldehydových skupín v skúmaných látkach. Všetky pozorovania zhrnieme vo forme tabuľky na tabuli.
Mnohé prepojenia medzi chémiou a životom dávam formou úloh.
Začnem jednoduchými, napríklad prečo zhasne zápalka, ak na ňu fúknete (8 buniek). Alebo pri štúdiu témy „Voda. Riešenia. Dôvody“, dávam praktickú úlohu na výpočet straty čerstvej vody v prípade chybného vodovodného kohútika.
Postupne veci sťažujem. Venujem veľkú pozornosť kvalitnému riešeniu praktických problémov. Sú to predovšetkým úlohy na rozpoznávanie látok. Žiaci ich plnia nielen na praktických hodinách, ale aj na bežných vyučovacích hodinách formou individuálnych úloh.
Mnohé experimentálne úlohy študenti najskôr analyzujú formou „myšlienkového“ experimentu a následne experimentálne potvrdia.
Príklady takýchto úloh:
1) Ako chemicky odstrániť hrdzu z nechtu?
2) Meď bola izolovaná zo zmesi zinkových a medených pilín chemickou metódou
3) Ako vyčistiť aktívne uhlie od železných pilín, ktoré sa doň dostali? Už v 8. ročníku rozlišujem praktické úlohy. Takže. pri vykonávaní praktickej práce: „Čistenie kuchynskej soli od znečistenia“ zadávam niektorým žiakom nasledujúcu úlohu: uhoľný prach sa dostal do práškového cukru. Uveďte všetky operácie, ktoré by ste museli dôsledne používať na čistenie cukru.
Pri vykonávaní praktickej práce „Príprava roztoku“ súčasne s úlohou: pripraviť roztok soli s určitým hmotnostným zlomkom rozpustenej látky zadávam úlohu molárnej koncentrácie.
Písanie chemického pokusu do zošitov, najmä pri riešení chemických úloh, je sprevádzané množstvom duševnej práce žiakov a prispieva k zlepšeniu ich učebných schopností.
Veľký význam pre rozvoj kognitívnej činnosti žiakov, ako aj pre posilnenie praktickej orientácie výcviku majú cvičenia na riešenie úloh chemických výpočtov.
Pri výbere výpočtových úloh dbám na ich textový obsah, aby tieto úlohy mali praktickú orientáciu.
Napríklad úloha číslo 1:
Vypočítajte, koľko litrov oxidu uhličitého (merané pri N.C.) vznikne, ak sa do cesta pridá 20 g hydrogénuhličitanu sodného.
Úloha č. 2:
Hydrogenuhličitan amónny sa používa pri pečení cukroviniek.
Vypočítajte, koľko litrov oxidu uhličitého (pri N.C.) vznikne, ak sa do cesta pridá 50 g hydrogénuhličitanu amónneho.
Úloha č. 3
Chróm sa používa najmä v hutníckom priemysle, na výrobu špeciálnych ocelí. Ferochróm, ktorý neobsahuje uhlík, sa získava aluminotermou. Aké množstvo železa a chrómu bude obsahovať ferochróm získaný zo 44,8 g chrómovej železnej rudy?
Pri vykonávaní praktického zamerania výučby by sme nemali zabúdať na výchovu študentov k zodpovednému prístupu k prírodným zdrojom krajiny. Budúci pracovníci v priemysle a poľnohospodárstve, doprave a spojoch, zdravotníctve by mali byť environmentálne gramotní špecialisti. Základy environmentálnych vedomostí sa formujú v škole. Kurz chémie prispieva k environmentálnej výchove študentov. Pri plánovaní vzdelávacích a výchovných úloh na hodinách zohľadňujem environmentálne otázky. Obsah, hĺbka a úroveň štúdia environmentálneho materiálu na jednotlivých hodinách chémie sú rôzne.
Môžu to byť jednotlivé fragmenty alebo zovšeobecňujúce lekcie. Napríklad „Voda a jej ochrana na Zemi“ (8 buniek). "Vzduch a jeho ochrana" (8 buniek). "Environmentálne problémy rozvoja chemického priemyslu" (9 a 10 buniek).
Verím, že využívanie takýchto metód a foriem praktickej činnosti študentov prináša pozitívne výsledky a prispieva k rozvoju bádateľských zručností; formovanie schopnosti riešiť vzdelávacie problémy tvorivo, neštandardne; zvýšenie motivácie, záujmu o predmet a následne aj rozvoj edukačnej a kognitívnej kompetencie žiakov
Praktické zameranie vyučovania biológie /január 2016/
Biológia má medzi prírodnými vedami osobitné miesto. Práve na príklade biológie môžu školáci najplnšie spoznať, ako sa tvorí jednotný vedecký obraz sveta, ako čo najefektívnejšie aplikovať poznatky, ktoré spočiatku „ležia na iných poličkách“ v hlave pri riešení skutočných problémov. Človek začne myslieť vtedy, keď potrebuje niečomu porozumieť. Myslenie vždy začína problémom alebo otázkou, prekvapením alebo zmätením.
Štúdium biológie v škole zabezpečuje osobnostný, sociálny, všeobecný kultúrny, intelektuálny a komunikačný rozvoj jednotlivca.
Vplyv biologických poznatkov na organizáciu praktickej činnosti je nespochybniteľný. Zmeny, ktoré prebiehajú v modernej spoločnosti, si vyžadujú urýchlené skvalitňovanie vzdelávacieho priestoru, definovanie cieľov vzdelávania zohľadňujúcich štátne, sociálne a osobné potreby a záujmy. Moderný prístup k vyučovaniu biológie si vyžaduje prakticky orientované metódy a techniky štúdia predmetu. Počas štúdia biológie sa študenti musia naučiť využívať získané poznatky v praktických situáciách.
Využívanie praktických foriem vyučovania pomáha zvyšovať motiváciu k učeniu a vedomému výberu povolania súvisiaceho s biologickými poznatkami. Na základe poznatkov z biológie vychádzajú poľnohospodárske profesie, medicína, biotechnológia, lesníctvo, krajinný a záhradný dizajn a mnohé ďalšie.
Počnúc 6. ročníkom a podľa nových štandardov federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu sa od 5. ročníka na začiatku štúdia predmetu formuje záujem o učenie a práve záujem o predmet slúži ako základ pre vedomú voľbu povolania. Výsledkom tejto práce bolo prijatie absolventov našej školy do zdravotníckych zariadení priemernej vyššej úrovne na Brjanskú štátnu poľnohospodársku akadémiu. Na čo mám byť ako učiteľ MBOU Trykovo Sosh hrdý.
Štúdium biológie na úrovni základného všeobecného vzdelania je zamerané na dosiahnutie týchto cieľov:
učenie o živej prírode a jej prirodzených zákonitostiach; štruktúra, životná aktivita a environmentálna úloha živých organizmov; človek ako biosociálna bytosť; o úlohe biologickej vedy v praktickej činnosti ľudí; metódy poznania živej prírody;
zvládnutie zručností aplikovať biologické poznatky na vysvetlenie procesov a javov voľne žijúcich živočíchov, životnej činnosti vlastného organizmu; využívať informácie o moderných výdobytkoch v oblasti biológie a ekológie, o zdraví a rizikových faktoroch; práca s biologickými zariadeniami, nástrojmi, referenčnými knihami; vykonávať pozorovania biologických objektov a stavu vlastného organizmu, biologické pokusy;
rozvoj kognitívnych záujmov, intelektuálnych a tvorivých schopností v procese pozorovania živých organizmov, biologických experimentov, práce s rôznymi zdrojmi informácií;
výchovou kladný hodnotový vzťah k zveri, vlastnému zdraviu a zdraviu iných ľudí; kultúra správania v prírode;
acvyužitie získaných vedomostí a zručností v každodennom živote za starostlivosť o rastliny, domáce zvieratá, starostlivosť o vlastné zdravie, poskytovanie prvej pomoci sebe a iným; posudzovanie dôsledkov svojej činnosti vo vzťahu k prírodnému prostrediu, vlastnému telu, zdraviu iných ľudí; dodržiavať pravidlá správania sa v životnom prostredí, normy zdravého životného štýlu, predchádzať chorobám, úrazom a stresu, zlozvykom, infekcii HIV.
Dosiahnutie týchto cieľov je možné pri využívaní praktických vyučovacích metód vo vyučovaní biológie. Medzi takéto metódy patrí praktická a laboratórna práca, výskumná činnosť v triede a po vyučovaní, exkurzie, práca s biologickými objektmi.
Biologické vybavenie potrebné na realizáciu praktickej časti biologickej disciplíny možno rozdeliť do nasledujúcich skupín:
prírodné predmety (živé organizmy, vlhké prípravky, mikropreparáty, zbierky, herbáre)
prístroje, činidlá a laboratórne vybavenie (optické prístroje, sklo a príslušenstvo)
tlačené materiály (tabuľky, didaktický materiál)
figuríny a modely
tso (počítače)
náučnej literatúry
Praktická práca je jednou z dôležitých metód v biológii, prostredníctvom ktorej sa poznatky prenášajú, asimilujú a upevňujú. Študenti získavajú najspoľahlivejšie vedomosti pri vykonávaní laboratórnych a praktických prác. Výnimočnú hodnotu majú prírodné objekty. Na rozvoj pojmov sa okrem prirodzenej vizualizácie využívajú rôzne druhy vizuálnej vizualizácie (tabuľky, schémy, kresby, fotografie a pod.), ktoré v plnom rozsahu postačujú v učebniciach biológie pre kurz základných a stredných škôl. Pri vykonávaní praktických alebo laboratórnych prác je potrebné použiť knihu (učebnicu, referenčnú knihu, inú doplnkovú literatúru), pokyny na vykonávanie tejto práce. Počas praktickej časti je potrebná inštruktáž, ktorú vedie učiteľ.
Súčasťou učebnice biológie je potrebná práca s témou, účelom, potrebným vybavením a postupom práce. Takže v časti „Rastliny, baktérie, huby, lišajníky“ v učebnici 6. ročníka je zaradených 17 laboratórnych prác a 1 praktická práca. Každá práca musí byť efektívna a účelná. Dá sa to dosiahnuť s jasne definovaným cieľom: čo by sa malo vidieť, ako vidieť, aké výsledky by sa mali dosiahnuť a ako ich formalizovať. Výsledkom práce môžu byť kresby, vyplnenie tabuľky podľa daného formulára, otázky, ktoré pomôžu formulovať závery. V priebehu praktickej práce zohráva osobitnú úlohu samostatný myšlienkový proces, ktorý umožňuje riešiť problém, otázku, problém. Výsledky takejto práce sú hlavným zdrojom vedomostí.
Prepojenie teórie a praxe bude študentom užitočné v neskoršom živote. A nie je toto hlavná vec v tréningu: učiť vedomosti a zručnosti, ktoré by neboli mŕtvou váhou, ale boli by obnovené a aplikované časom, keď to bude potrebné.
Laboratórne a praktické práce môžu mať v závislosti od cieľov a obsahu študovaného materiálu reprodukčný, rešeršný a výskumno-výskumný charakter. Nedávne práce sú základom projektových aktivít. Výskumná práca, ako žiadna iná, vytvára podmienky pre sebarealizáciu a odhaľovanie možností každého dieťaťa, rozvoj jeho tvorivej činnosti a zvyšovanie motivácie k štúdiu biológie. Oboznámenie školákov so začiatkami výskumnej činnosti je možné a celkom realizovateľné prostredníctvom vyučovacej hodiny. Je veľmi dôležité vziať do úvahy vekové charakteristiky študentov, ich schopnosť analyzovať a zdôrazniť hlavnú vec; porovnávať; zovšeobecňovať a systematizovať; definovať a vysvetliť pojmy, konkretizovať, vedieť vidieť rozpory. Zdokonaliť zručnosti a schopnosti práce s knihou a inými zdrojmi informácií.
Je dôležité, aby aktivita žiakov na hodine vychádzala z osobných skúseností žiakov. Pre vidiecke deti sú dôležité znalosti o vlastnostiach štruktúry a života rastlín a zvierat, pretože pomôžu pri starostlivosti o domáce zvieratá a pri práci na osobnom pozemku.
Zaradenie praktických prác, laboratórnych prác a exkurzií do plánovania predmetu pomáha deťom naučiť sa spoznávať zvieratá a rastliny svojej rodnej krajiny, milovať prírodu, správne sa správať na exkurziách a len tak na prechádzku.
Biológiu v tomto akademickom roku 2015-16 začínajú študovať žiaci podľa štátnych vzdelávacích štandardov druhej generácie od 5. ročníka a vyžaduje si aktívny prístup k vzdelávaniu. Aktivitný prístup znamená, že jeho dôsledná implementácia zvyšuje efektivitu vzdelávania z hľadiska nasledujúcich ukazovateľov:
Dávať výsledkom vzdelávania spoločensky a osobne významný charakter;
Flexibilnejšie a trvácnejšie osvojenie si vedomostí študentmi, možnosť ich samostatného pohybu v študovanej oblasti;
Výrazné zvýšenie motivácie a záujmu o vzdelávanie;
Poskytovanie podmienok pre všeobecný kultúrny a osobnostný rozvoj založený na formovaní univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré zabezpečujú nielen úspešnú asimiláciu vedomostí, zručností a schopností, ale aj vytváranie obrazu sveta, kompetencií v ktorejkoľvek oblasti vedomostí .
Praktická orientácia vyučovania biológie je zameraná na implementáciu akčného prístupu k vzdelávaniu, formovanie schopnosti aplikovať existujúce teoretické poznatky v praxi, v nových situáciách, to znamená na formovanie predmetových kompetencií.
Štúdium biologických objektov umožňuje analyzovať procesy interakcie v zložitých viacúrovňových systémoch - rastlinné a živočíšne organizmy, na úrovni ekosystémov, na úrovni biosféry, pochopiť mechanizmy regulácie, stabilitu systémov voči vonkajším vplyvom.
Osobný koncept autora Pedagogická veda už dlho stanovila: "Netreba trénovať všetkých, ale všetkých." Osobnosť študenta je pre mňa cenná sama o sebe, a Každý, kto príde na lekciu, má svoju osobnú skúsenosť, svoje vnímanie sveta. Pre zorganizovanie zaujímavej hodiny je dôležité vytvoriť pre žiakov psychologický komfort, v ktorom sa deti neboja vysloviť chybný názor s vedomím, že ide o hľadanie pravdy, klásť na žiaka požiadavky zodpovedajúce jeho schopnostiam. Aby ste to dosiahli, musíte vytvoriť atmosféru spolupráce, nájsť pravidlá hry založené na vzájomnom porozumení. Tak som prišiel problémové dialógové učenie a práca v malých skupinách. Žiaľ, vo výchovno-vzdelávacom procese masovej školy prevládajú tradičné vyučovacie metódy a eventové formy vzdelávania. Často zabúdame, že individualitu nemáme len my učitelia, ale aj každý náš žiak. Vždy treba pamätať na to, že od prírody všetky deti sú iné, a úlohou učiteľa je nasmerovať žiaka k poznaniu sveta svojou cestou. Inovatívne vzdelávanie je zamerané na osobnosť žiaka, to znamená na vytváranie podmienok pre rozvoj jeho individuálnych vlastností.
Ale je to skutočné? Veď stredoškolský učiteľ má niekoľko stoviek žiakov a zdalo by sa nemožné poznať ich individuálne vlastnosti. Ale cesta poznania študentov sa ukázala byť celkom jednoduchá. Všetko je možné, ak sú študenti zadaní možnosť výberu. A študent sa nájde.
Svoj cieľ vidím vo formovaní osobnostných kvalít absolventov, ktoré by boli adekvátne situácii dynamických zmien prebiehajúcich v spoločnosti. Sú to schopnosti systémovej analýzy, istota vlastnej pozície, schopnosť kriticky myslieť. Moji žiaci ovládajú rôzne druhy aktivít: výskum, projekt, problém-hra, problém-hľadanie, problém-dialóg, metóda kolektívneho riešenia problémov, metódy riadeného objavovania, aktívne a interaktívne metódy sú široko používané.
Technológia individualizácie vyučovania biológie je založená na individuálnom prístupe k učeniu v podmienkach spolupráce a aktívny prístup, ktorý sa scvrkáva na rozvoj zručnosti interpretovať vlastnú skúsenosť a skúsenosť iných ľudí. Riešenie kreatívnych problémov je hlavným spôsobom štúdia predmetu. Najdôležitejšie a potrebné poznatky pre život človeka sa zároveň zapamätajú nie tým, že sa ich naučíte, ale opakovaným používaním pri riešení problémov s využitím týchto vedomostí.
Biológia má takú rôznorodosť prístupov k prirodzeným dátam študenta - to sú pozorovania, experimenty, písanie básní, rozprávok, kreslenie plagátov, riešenie logických úloh, počítačové modelovanie a iné. Musí sa dať študentom výber kreatívne domáce úlohy. V priebehu rokov práce bol vybraný a zostavený zoznam jednotlivých úloh podľa výberu pre každú sekciu. Ako príklad uvediem len jednu z možností: časť „Ryby“ – napíšte príbeh „O čom hovorila zlatá rybka“ – napíšte rozprávku „Tri želania zlatej rybky“ – urobte kvíz, „Podmorský svet“ " krížovka - posolstvo "Moje domáce akvárium" - "Z osobnej skúsenosti rybára" - rybárske triky - nakresliť kresby "Ryby z Čuvašskej červenej knihy" - plagát, leták o ochrane násad rýb - odkaz "Guppy je predstaviteľkou fauny Čuvashi" - novinky z vedy o ichtyológii - pripraviť anotáciu k populárno-náučnej knihe čítanej o rybách - zostaviť problém-rešeršnú úlohu do textu učebnice o rybách - zostaviť otázky k odsekom na testovaciu kontrolu - fotografie z výstavy Svet akvárií - článok do novín, časopisu Svet ichtyofauny a pod. Vzdelávanie, postavené s prihliadnutím na individuálne charakteristiky študentov, prispieva k silnejšej asimilácii vedomostí a mojou úlohou ako učiteľa je ponúknuť študentovi možnosť výberu. S týmto prístupom dostane každý študent príležitosť ukázať svoje silné stránky.
Okrúhly stôl« Praktická orientácia vyučovania biológie ako základ pre predprofilovú a profilovú výchovu študentov a uvedomelý výber povolania».
Drahí kolegovia. Navrhujem diskutovať o otázke praktickej orientácie vyučovania biológie. Od 6. ročníka musíme deti pripravovať na výber povolania. Práve na začiatku štúdia predmetu sa formuje záujem o učenie a práve záujem o predmet slúži ako základ pre vedomú voľbu povolania.
Biológia má medzi prírodnými vedami osobitné miesto. Mnohé biologické procesy nemožno pochopiť bez odkazu na chemické a fyzikálne zákony. Školáci tak môžu práve na príklade biológie najplnšie spoznať, ako sa tvorí jednotný vedecký obraz sveta, ako čo najefektívnejšie aplikovať poznatky, ktoré spočiatku „ležia na iných poličkách“ v hlave na riešenie skutočných problémy. Štúdium biologických objektov umožňuje analyzovať procesy interakcie v zložitých viacúrovňových systémoch - rastlinné a živočíšne organizmy, ekosystémy atď., Pochopiť mechanizmy regulácie, stabilitu systémov voči vonkajším vplyvom. Biologické problémy sú optimálne aj na oboznámenie sa s myšlienkami vývoja – od vzniku jednotlivých organizmov až po vývoj života na Zemi ako celku. Štúdium biológie v škole zabezpečuje osobnostný, sociálny, všeobecný kultúrny, intelektuálny a komunikačný rozvoj jednotlivca.
V prírodovednom vzdelávaní zaujíma biológia jedno z ústredných miest, pretože na základe vedomostí o tomto predmete sa vytvára prírodovedný obraz sveta. Vplyv biologických poznatkov na organizáciu praktickej činnosti ľudí je nespochybniteľný.
Zmeny prebiehajúce v modernej spoločnosti si vyžadujú urýchlené skvalitňovanie vzdelávacieho priestoru, definovanie cieľov vzdelávania s prihliadnutím na štátne, sociálne a osobné potreby a záujmy. Moderný prístup k vyučovaniu biológie si vyžaduje prakticky orientované metódy a techniky štúdia predmetu. Počas štúdia biológie sa študenti musia naučiť využívať získané poznatky v praktických situáciách. Na základe poznatkov z biológie vychádzajú poľnohospodárske profesie, medicína, biotechnológia, lesníctvo, krajinný a záhradný dizajn a mnohé ďalšie.
Štúdium biológie na úrovni základného všeobecného vzdelania je zamerané na dosiahnutie týchto cieľov:
učenie o živej prírode a jej prirodzených zákonitostiach; štruktúra, životná aktivita a environmentálna úloha živých organizmov; človek ako biosociálna bytosť; o úlohe biologickej vedy v praktickej činnosti ľudí; metódy poznania živej prírody;
zvládnutie zručností aplikovať biologické poznatky na vysvetlenie procesov a javov voľne žijúcich živočíchov, životnej činnosti vlastného organizmu; využívať informácie o moderných výdobytkoch v oblasti biológie a ekológie, o zdraví a rizikových faktoroch; práca s biologickými zariadeniami, nástrojmi, referenčnými knihami; vykonávať pozorovania biologických objektov a stavu vlastného organizmu, biologické pokusy;
rozvoj kognitívnych záujmov, intelektuálnych a tvorivých schopností v procese pozorovania živých organizmov, biologických experimentov, práce s rôznymi zdrojmi informácií;
výchovou kladný hodnotový vzťah k zveri, vlastnému zdraviu a zdraviu iných ľudí; kultúra správania v prírode;
využitie získaných vedomostí a zručností v každodennom živote za starostlivosť o rastliny, domáce zvieratá, starostlivosť o vlastné zdravie, poskytovanie prvej pomoci sebe a iným; posudzovanie dôsledkov svojej činnosti vo vzťahu k prírodnému prostrediu, vlastnému telu, zdraviu iných ľudí; dodržiavať pravidlá správania sa v životnom prostredí, normy zdravého životného štýlu, predchádzať chorobám, úrazom a stresu, zlozvykom, infekcii HIV.
Výskumná práca, ako žiadna iná, vytvára podmienky na sebarealizáciu a odhalenie schopností každého dieťaťa, rozvoj jeho tvorivej činnosti a zvýšenie motivácie k štúdiu biológie. Oboznámenie školákov so začiatkami výskumnej činnosti je možné a celkom realizovateľné prostredníctvom vyučovacej hodiny. Je veľmi dôležité vziať do úvahy, že proces výučby princípov vedeckého výskumu je fázované, vekovo špecifické, cieľavedomé formovanie všetkých zložiek výskumnej kultúry študenta: mentálnych zručností a schopností (analýza a výber hlavnej veci; porovnávanie, zovšeobecňovanie a systematizácia, definícia a vysvetlenie pojmov, konkretizácia, dôkazy a vyvracanie, schopnosť vidieť rozpory); zručnosti a schopnosti pracovať s knihou a inými zdrojmi informácií; zručnosti súvisiace s kultúrou ústnej a písomnej reči; špeciálne výskumné zručnosti a schopnosti (na strednej škole).
Využívanie praktických foriem vyučovania pomáha zvyšovať motiváciu k učeniu a vedomému výberu povolania súvisiaceho s biologickými poznatkami.
Je dôležité, aby aktivita žiakov na hodine vychádzala z osobných skúseností žiakov. Pre vidiecke deti je dôležité poznať vlastnosti štruktúry a života rastlín a zvierat, pretože pomôžu pri starostlivosti o domáce zvieratá a pri práci na záhrade. Štúdium biológie v 6. – 7. ročníku pripravuje študentov na výber profilu vzdelávania, práve v procese začatia štúdia biológie sa študenti musia rozhodnúť, akým smerom štúdia majú záujem. Zaradenie praktických prác, laboratórnych prác a exkurzií do plánovania predmetu pomáha deťom naučiť sa spoznávať živočíchy a rastliny svojej rodnej krajiny, milovať prírodu, správne sa správať na výletoch, na túre a len tak na prechádzke.
V MBOU "Krasnokutskaya OOSh" sa veľká pozornosť venuje odbornej orientácii študentov v poľnohospodárskych profesiách. Študenti k tomu chodia na exkurziu na poľnohospodársku akadémiu, zoznamujú sa s profesiami, s podmienkami výcviku. Výsledkom tejto práce bolo prijatie 2012 absolventov na Poľnohospodársku akadémiu
V moderných podmienkach je škola na hranici zavedenia štátnych vzdelávacích štandardov druhej generácie, ktoré si vyžadujú aktívny prístup k vzdelávaniu. Aktivitný prístup znamená, že jeho dôsledná implementácia zvyšuje efektivitu vzdelávania z hľadiska nasledujúcich ukazovateľov:
dať výsledkom vzdelávania spoločensky a osobne významný charakter;
flexibilnejšie a trvácnejšie osvojenie si vedomostí študentmi, možnosť ich samostatného pohybu v študovanej oblasti;
výrazné zvýšenie motivácie a záujmu o učenie;
poskytovanie podmienok pre všeobecný kultúrny a osobnostný rozvoj založený na formovaní univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré zabezpečujú nielen úspešnú asimiláciu vedomostí, zručností a schopností, ale aj vytváranie obrazu sveta, kompetencií v akejkoľvek oblasti vedomostí .
Praktická orientácia vyučovania biológie je už zameraná na implementáciu akčného prístupu k vzdelávaniu, formovanie schopnosti aplikovať existujúce teoretické poznatky v praxi, v nových situáciách, teda formovanie predmetových kompetencií.
1.Myšlienky F. Jungea a O. Schmeila, ich vplyv na ruskú metodológiu biológie
Už začiatkom 60. rokov, hneď po vydaní Darwinovej knihy O pôvode druhov, sa objavila objemná zoologická a zoologická čítanka od prof. A. P. Bogdanov - študent K. F. Rouliera a jeho nástupca na univerzitnej katedre.
V tejto knihe boli zvieratá posudzované vo vzostupnom poradí zoologického systému – od nižších skupín po hmyz vrátane (autor sa musel obmedziť len na prvý diel o bezstavovcoch); v texte knihy boli špeciálne články zhrňujúce teórie Lamarcka a Darwina a na strane 462 sa autor po prvý raz v literatúre (pred Haeckelom!) pokúsil podať grafickú schému rodokmeňa sveta zvierat. .
Na biologickom základe a aj vzostupne sú učebnice klasika našej domácej metodiky A. Ya.
Takzvaná „biologická metóda“ zahraničných autorov. Prvé roky 20. storočia sa niesli v znamení veľkých posunov v oblasti školskej vedy. V tomto období, ktoré predchádzalo revolúcii v roku 1905, už mali vo výučbe botaniky a zoológie dominantné postavenie učebnice postavené na biologickom, resp. ekologickom základe. Tento biologický smer však nebol jednotným metodologickým trendom, ale vychádzal z dvoch zdrojov, odlišných v ich metodologickom základe, a bol vyjadrený v podobe takzvanej „biologickej metódy“, ktorá k nám prišla z Nemecka a v r. forma biologického smeru, ktorý sa nezávisle vyvinul na ruskej pôde a o ktorom sme práve hovorili vyššie.
„Biologická metóda“ sa spája s menami nemeckého učiteľa F. Jungea a prof. O. Šmeil. Junge sa pokúsil nahradiť kurzy botaniky a zoológie štúdiom životných spoločenstiev alebo biocenóz, pričom tento koncept si vypožičal od prof. Möbius a rozvinul ju "na príklade školskej štúdie obyčajného dedinského rybníka. Nadšenie pre túto myšlienku by bolo krátkodobé, keďže jej realizácia sa stretla s veľkými ťažkosťami, predovšetkým v klimatických podmienkach. Oveľa životaschopnejšia bola" biologická metóda „v podobe, v akej ju vyvinul Schmeil pre kurzy botaniky a zoológie.
učebných osnov a programov. Schmeil vyložil učebnice z nepotrebných a nudných morfologických detailov, taxonómiu použil len ako spôsob usporiadania materiálu a postavil na prvé miesto autekológiu organizmov a pri výbere materiálu na štúdium uprednostňoval tie formy, ktoré majú výraznejšie adaptívne vlastnosti (krt, tuleň, ďateľ, kačica, pštros atď.).
Vyučovanie zo Schmeilových učebníc oživilo školskú biológiu, no ním presadzovaná „biologická metóda“ bola zásadne chybná, pretože skresľovala skutočný vzťah medzi organizmom a prostredím. Schmeil sa vo svojej metodickej príručke netajil negatívnym postojom k darvinizmu a vo svojich učebniciach usilovne mlčky prechádzal relativitou a historickosťou zdatnosti organizmov. Schmeil zámerne vyzdvihol pozoruhodné príklady adaptácie a v iných prípadoch sa uchýlil k zjavnému preháňaniu a neustále viedol študentov k teleologickej myšlienke dokonalej a vopred stanovenej účelnosti v štruktúre organizmov. A hoci sa s prihliadnutím na dobové trendy neodvoláva na múdrosť a dobrotu „tvorcu“, v ideologickom zmysle jeho učebnice zostávajú na úrovni „Božieho diváka – ich skutky vo vesmíre. " To poskytlo „biologickej metóde“ nemeckých autorov priaznivý postoj cárskeho ministerstva školstva.
Biologický princíp v učebniciach ruských darvinistov. Na inom metodologickom základe, úplne nezávisle od Jungea a Schmeila a, ako sme videli, dávno pred nimi, sa biologický smer rozvíjal v popredných ruských učebniciach 19. storočia. Tento biologický, čiže ekologický princíp našiel živšie vyjadrenie už začiatkom nášho storočia v učebniciach moskovských zoológov - prof. M. A. M e n-zbira a priv.-asoc. V. N. Ľvov; O niečo neskôr vyšla v rovnakom duchu aj učebnica napísaná Prof. S. I. Fire-in a. Vydanie učebnice M.A.Menzbiera sa takmer zhodovalo so vznikom Schmeilovej učebnice, a preto sa autor, významný zoológ a propagátor darwinizmu, musel dištancovať od Schmeilovej „biologickej metódy“, ktorá podľa jeho slov „upadla do obrovskej omyl, rozvíjajúc doktrínu spojenia medzi organizáciou a spôsobom života v duchu teleológie. ... Preto, - pokračuje M. A. Menzbier, - ak sa na prvý pohľad moja učebnica môže zdať podobná učebnici nemeckého autora, táto podobnosť by sa mala pri bližšom zoznámení vytratiť.
Je teda potrebné striktne rozlišovať medzi „biologickou metódou“ Jungea a Schmeila a biologickým smerom, ktorý pochádza od K. F. Rul'eho a rozvinul sa v dielach ruských darwinistických autorov. Aby sme použili výraz zaužívaný pre biológov, dalo by sa povedať, že v týchto dvoch smeroch sa stretávame s príkladom akejsi „metodickej konvergencie“, kde za podobným vzhľadom je hlboký rozdiel v podstate, ako rozdiel medzi žralokom a žralokom. delfín.
Zoológia v sovietskej škole. Biologický (ekologický) princíp bol tvorivo vnímaný aj pri vývoji biologických kurzov pre sovietsku školu.
2. Čo je podstatou výchovného vzdelávania vypracovaného V.V. Polovcev. Akú metódu vedec vyvinul a čo je jej podstatou
vyučovanie biológie
Obsah vzdelávacieho materiálu z biológie sa stáva zložitejším z triedy na triedu, ako sa osobnosť žiaka vyvíja. Bez zohľadnenia vekových charakteristík bude vyučovanie biológie buď ohromujúce, alebo príliš elementárne, nezodpovedajúce mentálnym a mentálnym schopnostiam študenta. Deti študujú biológiu od 11-12 do 17-18 rokov. Preto v 6. – 7. ročníku učiteľ používa niekoľko rôznych metód na jednej vyučovacej hodine, čím zabezpečuje zmenu v typoch aktivít žiakov, ktorá je pre deti tohto veku nevyhnutná. Na strednej škole sa hodina často vedie pomocou 1-2 metód na stabilitu vnímania.
Metodika vyučovania biológie úzko súvisí s biologickou vedou. Predmet „Biológia“ v škole má syntetický charakter. Odráža takmer všetky hlavné oblasti biológie: botaniku, zoológiu, fyziológiu rastlín, živočíchov a človeka, cytológiu, genetiku, ekológiu, evolučnú doktrínu, pôvod života, antropogenézu atď.. Pre správne vedecké vysvetlenie prírodných javov je potrebné rozpoznanie rastlín, húb, živočíchov v prírode, ich definovanie, príprava a experiment, učiteľ potrebuje dobrú teoretickú a praktickú prípravu.
Medzi školským predmetom a biologickou vedou je veľký rozdiel. Cieľom biologickej vedy je získavať nové poznatky o prírode prostredníctvom výskumu. Účelom školského predmetu „Biológia“ je poskytnúť žiakom poznatky (fakty, zákonitosti) získané biologickou vedou. Na hodine sú školáci oboznámení len so základnými základmi vedy, najdôležitejšími vedeckými problémami, aby ich nepreťažovali zbytočnými informáciami.
Metodika vyučovania biológie úzko súvisí s filozofiou. Prispieva k rozvoju ľudského sebapoznania, pochopenia miesta a úlohy vedeckých objavov v systéme celkového rozvoja ľudskej kultúry, umožňuje spájať nesúrodé fragmenty poznatkov do jedného vedeckého obrazu sveta. Filozofia je teoretickým základom metodológie, ktorá ju vybavuje vedeckým prístupom k rôznym aspektom vyučovania, vzdelávania a rozvoja školákov. Spojenie metodológie s filozofiou je o to dôležitejšie, že štúdium základov biológie o všetkých druhoch prejavov živej hmoty na rôznych úrovniach jej organizácie má za cieľ formovať a rozvíjať u študentov materialistický svetonázor.
Počiatočné predstavy o prírode v Rusku boli získané z Biblie a ručne písanej literatúry s prevažne duchovným obsahom. V stredoveku v Rusku vznikali školy spravidla v kostole alebo kláštore. Predmet s názvom „Fyzika“ sa zaoberal otázkami prírodnej filozofie. Na hodinách sa rozoberali ustanovenia naturalistického poriadku – stavba zeme a neba, rôzne meteorologické javy, vlastnosti neživých predmetov, ako sú minerály, vlastnosti rastlín, zvierat a ľudí.
Jednou z prvých kníh 15. storočia, podľa ktorej sa deti učili v Rusku, je zbierka príbehov "Fyziológ" o skutočných a fantastických zvieratách. Toto dielo bolo vytvorené v storočí II - III. n. e. na základe antických a orientálnych prameňov. V stredoveku v Rusku a iných krajinách bol "Shestodnev" populárny ako učebnica. Autor v nej načrtol biblický príbeh o stvorení sveta, podal samostatné vysvetlenia naturalistického plánu a poskytol geografické, zoologické a botanické informácie o rozmanitosti zvierat, rastlín a ich vlastnostiach.
V 17. storočí v Rusku bolo dielo neznámeho latinského autora zo začiatku 16. storočia veľmi obľúbené. "Problém". V tomto viaczväzkovom pojednaní boli myšlienky Aristotela a Hippokrata vysvetlené s veľkým skreslením. Ďalšou pamiatkou tohto obdobia, obsahujúcou len zoologické informácie, bol traktát „Bestiárium“. Je príznačné, že pri uvádzaní faktografického materiálu o zvieratách v „Bestiári“ na rozdiel od „Fyziológa“, „Vysvetľujúceho Paleya“ neexistujú žiadne moralizujúce prirovnania a poučky. Ako však vo všetkých vyššie spomenutých dielach určených na naturalistickú osvetu, aj v „bestiárskom“ sa pravda veľmi husto mieša s fikciou bez rozboru a overovania faktov, bez ich korelácie s vedeckými údajmi.
Významný záujem o Rusko v XVIII storočí. predstavili prácu „Zrkadlové prírodné“. Esej bola kurzom prírodnej filozofie pre študentov stredných škôl. Zahŕňal informácie o štruktúre vesmíru, anorganických látkach, rastlinách, zvieratách a ľuďoch. Kurz bol prezentovaný z hľadiska Aristotelovej filozofie, no znalosť prírody bola veľmi povrchná a miešala sa s fikciou, poverami a fantáziou. Takéto mystické a symbolické vysvetlenie prírodných javov svedčilo o stredovekej úrovni myslenia.
Tak, v Rusku až do XVIII storočia. naturalistická osveta vychádzala zo zastaraných stredovekých a antických prameňov.
A zároveň už v XVII storočí. sa začínajú objavovať zmeny v sociálnom a ekonomickom rozvoji. Premeny nevznikli náhodou, pripravil ich celý priebeh historického vývoja Ruska. Petrove reformy boli vopred určené. Peter I. posúval tieto premeny dôsledne a rázne. Štát pociťoval akútnu potrebu kompetentných odborníkov. Na konci XVII - začiatku XVIII storočia. vznikli prvé sekulárne školy, ktoré poskytovali počiatočné praktické poznatky potrebné v prostredí reforiem. Okrem výučby čítania a písania sa školáci dostávali aj k prírodovedným informáciám, ktoré poskytovali odbornú prípravu potrebnú na geologické prieskumy, prieskum podložia a organizáciu rôznych priemyselných výrob.
Podľa plánu školskej reformy boli v mestách vytvorené štátne školy dvoch typov: hlavné - 5-ročné a malé - 2-ročné. Predmet „Prírodoveda“ bol zavedený počas posledných dvoch rokov štúdia na 5-ročných školách. Vasilij Fedorovič Zuev bol pozvaný, aby pracoval na učebnici prírodných vied.
V roku 1786, bez uvedenia mena autora, vyšla prvá domáca učebnica prírodných vied pod názvom „Nápis prírodopisu, vydaný pre verejné školy Ruskej ríše na vysoký rád panujúcej cisárovnej Kataríny II. " Dá sa uvažovať, že história národnej metodiky vyučovania biológie sa začala v tomto roku. VF Zuev musel vyriešiť všetky hlavné metodické úlohy vyučovania predmetu po prvý raz (výber vzdelávacieho obsahu, jeho štruktúra, štýl prezentácie), realizovať učebné ciele v súlade s požiadavkami spoločnosti, určiť metódy a prostriedky výučby.
Menovaná učebnica pozostáva z dvoch častí (kníh) a je rozdelená do troch častí: „Ríša fosílií“ (neživá príroda), „Ríša zeleniny“ (botanika) a „Ríša zvierat“ (zoológia). V čase Zueva sa rastliny nazývali „vegetácia“, verilo sa, že v zime „premrznú“, odtiaľ názov – „zeleninové kráľovstvo“.
V prvej časti sú popísané krajiny, kamene, soli, horľavé látky, polokovy a skameneliny. Botanická časť začína stručnou esejou o živote a stavbe rastlín a je tu spomenutá ich „bunková“ stavba, po ktorej nasleduje vedecký popis jednotlivých predstaviteľov rastlinnej ríše. Zaujímavosťou je, že delenie rastlín do skupín vychádzalo nie z vtedajšieho dominantného systému K. Linného, ale zo zoskupovania rastlín podľa ich praktického významu pre človeka. Vedecky je podaná aj zoologická časť s veľmi živým príbehom o jednotlivých zvieratách s prvkami opisu ich životného štýlu a zvykov. Kniha poskytuje informácie o stavbe ľudského tela. O osobe V.F. Zuev píše: "Podľa stavby tela je človek živočích podobný iným živočíchom."
Učebnica jasne vyjadruje primárny záujem o miestny materiál, hoci existujú informácie o niektorých zástupcoch, ktoré sú bežné v iných regiónoch Zeme. Tento text sa dobre číta, keďže je podaný jednoduchým jazykom so zapojením zaujímavého biologického a praktického (aplikovaného) materiálu.
Treba tiež zdôrazniť, že Zuevovi sa podarilo zaradiť do školskej učebnice spolu s morfológiou a taxonómiou aj veľké množstvo faktografického materiálu o ekológii rastlín a živočíchov, o životnom prostredí a o úcte k rastlinám a živočíchom, t.j. informácie z oblasti environmentalistiky, ktorá bola v tom čase len v počiatočnom štádiu svojho rozvoja.
Samozrejme, bolo to spôsobené réžiou V.F. Zuev. Treba si uvedomiť, že v roku 1783 sa rozhodol pre Akadémiu vied vytvoriť dielo s názvom „O teplote tela živočíchov v závislosti od prostredia“. V súvislosti s prieskumom ruských škôl a prácou na učebnici však plánovaná environmentálna práca nebola napísaná, ale jej obsah možno posúdiť z programu, ktorý sa zachoval v archíve akadémie.
Napĺňajúc poriadok spoločnosti, Zuev zahŕňa materiály praktického významu v monografickom popise rastlín a zvierat. Napríklad pri opise brezy hovorí, ako sa robí dobrý decht, na príklade lipy, ako sa z nej robí lyko, radí, že z lipy je najlepšie robiť lyžice na jedenie a že je dobrá na sadenie do alejí. Takto vysoko vyjadrený praktický materiál, užitočný pre človeka, bol potom veľmi dôležitý, pretože ukázal veľkú úlohu prírodovednej gramotnosti pre človeka v jeho každodennom a pracovnom živote.
Učebnica VF Zueva „Nápis prírodnej histórie...“ sa stala hlavnou a jedinou príručkou pre študentov a učiteľov pri štúdiu prírody. Obsah učebnice, štýl jej prezentácie si právom vyslúžil vysoké hodnotenie súčasných vedcov (súčasníkov autora) a metodikov.
Táto učebnica bola prvým prírodovedným programom na škole a zároveň prvou učebnou pomôckou. Obsahuje množstvo návodov, ako realizovať vyučovací proces (autor odporúča budovať hodiny formou rozhovoru), aké názorné pomôcky použiť a ako si zorganizovať učebnú látku. Vedec vydal zoologický atlas, zostavený z 57 samostatných tabuliek na hrubom papieri s formátom 1/2 tlačeného listu. Tieto tabuľky sa vo veľkej miere používajú v národnej škole už viac ako 40 rokov.
Zuevova učebnica bola niekoľkokrát pretlačená, no dlho sa nepoužívala. Jeho úloha vo vzdelávaní však bola veľmi veľká, pretože prispel k rozvoju vedeckého svetonázoru, prispel k aplikácii poznatkov v praktickom živote (t.j.
žiakov do života), rozvinul záujem o biologické poznatky, oboznámil ich s ekologickými charakteristikami organizmov žijúcich v rôznych podmienkach, so zvykmi zvierat, presvedčil ich o potrebe starostlivého prístupu k prírodným objektom životného prostredia. S týmito myšlienkami V.F. Zuev bol vedený pri príprave učiteľov pre verejné školy v učiteľskom gymnáziu.
Pri riešení praktických otázok vyučovania prírodopisu V.F. Zuev identifikoval niekoľko najdôležitejších problémov metodológie: vzťah medzi vedou a predmetom, vedeckú povahu obsahu, štruktúru predmetu (od jednoduchých po komplexné, od neživých prírody k rastlinám a potom k úvahám o zvieratách a ľuďoch), monografický opis skúmaných predmetov, úloha prírodnej a grafickej vizualizácie vo vyučovaní, rozvoj záujmu o študovaný materiál, praktický význam prírodovedy vedomosti (súvislosť medzi učením a životom) a napokon vzťah medzi vyučovacími metódami na stredných a vysokých školách.
Akademik V.F. Zuev tak položil základ národnej metodiky výučby biológie a je právom považovaný za jej zakladateľa.
Nové slovo, ktoré vyslovil A. Luben v oblasti metód vyučovania prírodovedy, našlo odozvu medzi ruskými učiteľmi prírodovedy. Začal sa aktívny preklad Lyubenových vzdelávacích kníh, domáci autori vo svojich publikáciách využívali jeho metodiku organizácie vzdelávacieho procesu v škole. Čoskoro však masová prax vyučovania podľa lubenovského typu odhalila vážne rozpory. Vyjadrili sa v nesúlade obsahu s vyučovacími metódami v škole. Cenné metodické odporúčania k využívaniu vizualizácie narážali na jej úplný nedostatok v škole. A učenie podľa Lubenovej metódy bez samotného objektu neumožňovalo správne organizovať proces učenia. Okrem toho sa v Lubenových učebniciach, tak ako predtým, hlavná pozornosť venovala morfológii a systematike (vychádzajúc z kníh K. Linného), čo tiež neuspokojovalo pedagogickú obec.
Tieto okolnosti identifikovali nové metodologické problémy - súlad obsahu školského kurzu prírodovedy s moderným stupňom rozvoja biologickej vedy a súlad vyučovacích metód s obsahom školského predmetu.
K vyriešeniu týchto problémov smerovali aktivity pozoruhodného prírodovedca Alexandra Jakovleviča Gerda (1841-1888).
Jednou z hlavných Gerdových výčitiek voči Lubenovmu smerovaniu v prírodných vedách je nevyhovujúci obsah prírodovedného kurzu.
V tom čase sa všetka pozornosť venovala iba vonkajším znakom živých organizmov, v dôsledku čoho sa ukázalo, že vyučovanie bolo také suché, že nielen deti, ale aj učitelia oň stratili akýkoľvek záujem.
A JA Gerd je najväčším metodológom prírodných vied konca 19. storočia. Jeho veľká zásluha je spojená s rozvojom vedeckých základov vyučovacích metód tohto predmetu a tvorbou učebníc založených na ekologických a biologických myšlienkach VF Zueva a darwinizmu. Za hlavný cieľ štúdia prírodných vied v škole považoval rozvoj žiakov, formovanie materialistického svetonázoru a samostatnosť v poznávaní.
V knihách, ktoré vytvoril Gerd, metodických prácach publikovaných v časopise „Učiteľ“, ako aj v jeho pedagogickej činnosti, sú jasne vysledované pokrokové pedagogické myšlienky rozvojového vzdelávania v tej dobe. Vymenujme tie hlavné:
prezentácia vzdelávacieho materiálu študentmi o prírode na evolučnom základe, formovanie ich „správneho svetonázoru“;
zavedenie "vzostupného poriadku" pri štúdiu živých organizmov;
aktívne rozvíjanie samostatnosti a iniciatívy žiakov v procese vyučovania prírodovedy;
využívanie vysvetľovacích a výskumných prístupov pri vyučovaní školákov;
učenie detí na základe predtým získaných vedomostí;
priama komunikácia so zverou formou exkurzií, praktických prác a prostredníctvom demonštračných pokusov na vyučovacích hodinách;
zvládnutie vedomostí na základnej škole „o zemi, vzduchu a vode“ (Gerdova triáda);
zavedenie integrovaného prístupu k štúdiu prírody v počiatočnom štádiu vzdelávania (prírodno-historický komplex vedomostí o živej a neživej prírode);
zdôvodnenie kontinuity v štúdiu prírody od počiatočného kurzu o neživej prírode po kurzy botaniky, zoológie
a iné prírodovedné kurzy na strednej škole (fyzika, chémia);
zavedenie ekologickej orientácie do obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu;
zmena názvu kurzu „Anatómia a fyziológia človeka“ na všeobecnejší – „Človek“ a jeho obsah, resp.
Vedec veril, že realizácia myšlienok rozvojového vzdelávania prispeje k zlepšeniu všeobecného vzdelania v národnej škole: „Konečným cieľom kurzu Prírodoveda vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách je viesť študenta k správnemu svetonázoru, v súlade s súčasný stav prírodných vied“. Pre Gerda je „určitý svetonázor“ Darwinovou evolučnou doktrínou, ktorú aktívne propagoval v Rusku. Keď už hovoríme o formovaní svetonázoru, vedec zdôraznil, že pochopenie jednoty prírody „by sa študentovi nemalo vnucovať“, ale možno ho dosiahnuť špeciálnym systémom štúdia celého kurzu prírodných vied, ktorý prispieva k rozvoj vedomia u študentov. Veľký rozvojový význam majú podľa Gerda demonštračné pokusy v triede, exkurzie a praktické cvičenia. Vedec vyzýva, aby študenti dostali správne a pokiaľ možno úplné predstavy o svete okolo nich ao javoch adaptácie. V podstate zdôvodnil potrebu štúdia environmentálneho materiálu v rámci prírodovedy a ukázal spôsoby a prostriedky jeho vyučovania v škole. Ide o vykonávanie exkurzií, praktickú prácu, pozorovanie rastlín a zvierat, zakladanie experimentov, používanie prírodných predmetov na hodinách.
Byť ovplyvnený myšlienkami darwinizmu a podporovať jednotu obsahu a vyučovacích metód, A.Ya. Gerd navrhol novú štruktúru školského kurzu prírodných vied:
a 3 triedy - "Anorganický svet";
trieda - "Svet rastlín";
trieda - "Svet zvierat";
trieda - "Muž";
triedy – „Dejiny Zeme“.
Posledný kurz mal predstaviť históriu vývoja anorganického sveta (vznik slnečnej sústavy, vznik planéty Zem) a históriu vývoja organického sveta. Kurz skončil učením Charlesa Darwina.
Tento plán je pokusom vybudovať vedecký kurz na evolučnom základe. Bolo to stelesnené v učebnici zoológie, ktorú vynikajúco napísal A.Ya.
Gerd prikladal veľký rozvojový význam výučbe základného kurzu prírodných vied v škole. Zároveň zdôraznil potrebu poznatkov o neživej prírode pre následné štúdium živých organizmov. Gerd veril, že v počiatočnom štádiu by štúdium prírody malo byť komplexné (vo forme prírodno-historického komplexu vedomostí o živej a neživej prírode). Svoje myšlienky pretavil do učebnice o neživej prírode. Spočiatku sa učebnica volala „Prvé lekcie mineralógie“ a potom vyšla pod názvom „Zem, vzduch, voda alebo Boží svet“. K tomuto kurzu Gerd napísal metodickú príručku pre učiteľov „Subject Lessons“, ktorá bola prvou špeciálnou metodickou prácou v rámci kurzu súkromných metód vyučovania prírodovedy.
Meno A.Ya. Gerda a jeho metodológia (okrem „Subject Lessons“), ako aj meno V.F. Zueva boli krátko po ich smrti zabudnuté. Až v roku 1914 publikoval Boris Evgenievich Raikov článok v časopise „Natural Science at School“, v ktorom hovoril o prírodovedcovi Alexandrovi Jakovlevičovi Gerdovi, najväčšom metodikovi v Rusku.
Prvé roky XX storočia. charakterizovaný aktívnym bojom vyspelých učiteľov prírodovedy o zavedenie prírodovedy do škôl, o vysokú úroveň biologických vedomostí a aktívne vyučovacie metódy. Hlboké zmeny, ktoré sa udiali v hospodárskom a spoločenskom živote spoločnosti, vytvorili nové podmienky pre rýchly vedecký a technologický pokrok Ruska. Zároveň špecifikom vývoja krajiny na začiatku 20. storočia. existoval hlboký rozpor medzi úrovňou technického myslenia a schopnosťou ho realizovať.
Vytváranie veľkých priemyselných odvetví, tovární vybavených novou technikou, rozvoj železničnej dopravy, vznik techniky v poľnohospodárstve – to všetko si vyžadovalo dostupnosť vyškoleného, kvalifikovaného strojárskeho a technického personálu a robotníkov a prispelo k osvete tzv. omši.
Existujúce rezortné vzdelávacie inštitúcie, nízka úroveň verejného školstva neuspokojovali nároky spoločnosti. Začínajú sa preto otvárať rôzne súkromné gymnáziá, reálne a komerčné školy, ktoré poskytujú deťom širšie vzdelanie.
Pod tlakom verejnosti bolo ministerstvo školstva nútené revidovať systém gymnaziálneho vzdelávania. Bol zostavený nie podľa predmetov prírodných vied (botanika, zoológia a pod.), ale podľa „ubytovní prírody“, t.j. podľa prírodných spoločenstiev: les, záhrada, lúka, rybník, rieka. Štúdium „internátov“ sa realizovalo v prvých troch ročníkoch školy. Bol požičaný z diel nemeckého učiteľa F. Jungea. Odporúčalo sa študovať prírodu počas exkurzií, na prechádzkach so školákmi.
Friedrich Junge ako školský učiteľ stratil ilúzie z metódy A. Lubena a začal hľadať spôsoby, ako oživiť vyučovanie prírodných vied. Štúdium prírody „hostelmi“, podľa Jungea, bolo prostriedkom na konkretizáciu myšlienky jednoty prírody. Napísal, že študenti by mali študovať prírodu a nie memorovať zákony o nej, hľadať a chápať tieto zákony na materiáli, ktorý je prístupný detskému porozumeniu; deti sa tak naučia zákonitostiam živej prírody a pochopia jej súvislosti a jednotu. Jungovu myšlienku prijali prírodovedci, ktorí sa aktívne podieľali na rozvoji školskej vedy - V.V. Polovtsov a D.N. Kaigorodov, ale každý z nich prevzal od Junga iné aspekty jeho učenia. Polovtsov - biologický smer, Kaigorodov - zoskupenie vzdelávacieho materiálu, t.j. nápad na hostel.
Jungove myšlienky, na svoju dobu pozitívne a orientované na nemecké školy, pretavil Kaigorodov v skreslenej podobe do učebných osnov prírodopisu. Malo by sa pamätať na to, že klimatické podmienky Nemecka a Ruska majú značné rozdiely. Okrem toho bol program založený na antropomorfnej, teologickej a teleologickej interpretácii prírodných javov. Pre ruské školy s už etablovanou prírodovednou a biologickou orientáciou v obsahu vzdelávania to bol významný krok späť. Pod tlakom kritiky bolo ministerstvo školstva nútené prepracovať program D. N. Kaigorodova. Za účasti mnohých profesorov a metodológov biológie bol program pre ročníky 1-3 revidovaný v roku 1904. Bol založený na schéme vyvinutej A.Ya. Gerdom v roku 1787
Treba poznamenať, že Kaigorodov program bol neúspešný po obsahovej, ako aj po metodickej a metodologickej stránke, preto ho pedagogická obec zaslúžene kritizovala. Myšlienka štúdia organizmov v ich prirodzenom prostredí, ktorú Kaigorodov dodržiaval, sa však ukázala ako veľmi plodná a oživila školskú prírodnú vedu. V tejto súvislosti botanici, zoológovia a pôdológovia vydali odporúčania pre učiteľov na vykonávanie exkurzií do prírody. Takýto materiál metodicky obohatil štúdium biologickej a environmentálnej problematiky predmetu, označil novú zložku v obsahu školskej prírodovedy – biocenologickú. V roku 1907 Valerian Viktorovich Polovtsov, prvá domáca všeobecná metóda prírodných vied, publikovala „Základy všeobecnej metódy prírodných vied“, v ktorej autor načrtol integrálny systém vedomostí o metóde. Vedec podrobne opísal vzdelávaciu hodnotu exkurzií a praktických hodín, zdôvodnil a rozvinul „biologickú metódu“ vo vyučovaní prírodovedy. Pri výbere obsahu akademického predmetu Polovtsov navrhuje riadiť sa tromi princípmi (nazval to „biologická metóda“):
Životný štýl zvieraťa alebo rastliny sa musí skúmať vo vzťahu k životnému prostrediu.
Pre štúdium v škole je potrebné vybrať tie organizmy, ktoré poskytujú bohatý biologický materiál.
Vo svojej metodológii V.V. Polovtsov ako prvý zhromaždil všetky skúsenosti nahromadené mnohými generáciami vedcov a učiteľov v oblasti teórie vyučovania prírodných vied, zdôvodnil a rozvinul množstvo metodických ustanovení. Najprv načrtol niekoľko problémov, ktoré určovali smer výskumu pre prírodovedcov: rozdiel medzi vednou disciplínou a akademickým predmetom, myšlienka účelnosti v školskom vyučovaní, úloha hypotézy v akademickom predmete, štúdium evolučná teória, sexuálna výchova, systém prípravy učiteľov, o tom, aký by mal byť učiteľ prírodných vied a i. Polovtsov ako botanik aktívne obhajoval materialistický prístup pri vysvetľovaní prírodných javov. Píše: "
Navrhol V.V. Polovcov, „biologická metóda“, sa v podstate zamerala na ekologický prístup vo vyučovaní prírodných vied.
V.V. Polovtsov veril, že environmentálne materiály prispievajú k pochopeniu kauzálnej závislosti prírodných javov a na tomto základe k formovaniu materialistického svetonázoru. Polovtsov zahŕňa otázky ekológie organizmov a biogeocenológie do školských osnov.
V.V. Polovtsov rozlišuje materiály autekologického a synekologického obsahu v ich pedagogickom význame. Odporúča zvážiť prvé spolu s morfologickými, fyziologickými a inými údajmi o organizmoch pod nevyhnutnou podmienkou oboznámenia sa s organizmami ako so živými bytosťami. Na realizáciu tejto úlohy vedec odporúča vykonávať praktickú prácu s materiálmi, experimentmi a pozorovaniami. Polovtsov uznáva vzdelávaciu hodnotu týchto environmentálnych materiálov a poznamenáva, že poznatky o komunitách predstavujú určitú zložitosť a odporúča, aby sa na konci kurzu preštudovali alebo použili ako zovšeobecnenie na opakovanie. To znamená, že v porovnaní s odporúčaniami Kaigorodova a niektorých ďalších prírodných metodológov tej doby ukazuje správnejší prístup k štúdiu materiálov o „ubytovniach“.
Teda na začiatku XX storočia. hlavne dielami V.V. Polovtsov, environmentálny prvok sa začal rozvíjať v obsahu školskej vedy ako prostriedku na vzdelávanie detí v materialistickom svetonázore.
V čom spočíva nedôslednosť V.V. Polovtsev k myšlienkam Junge a Schmeil
V. V. Polovtsov zažil istý vplyv myšlienok F. Jungea a mal veľmi negatívny postoj k idealistickej interpretácii organickej účelnosti od O. Schmeila.
V. V. Polovtsov považuje za možné odpovedať iba na otázku „prečo?“, vedúcu k vytvoreniu kauzálneho vzťahu a relatívnosti účelnosti a harmónie. V.V. Polovtsov implementoval svoje teoretické princípy metodológie do množstva starostlivo vypracovaných príručiek: „Program školskej botaniky“ (1894), „Krátka učebnica botaniky“ (1914), „Praktické lekcie botaniky“ (1910), „ Botanické jarné prechádzky a okolie Petrohrad“ (1900).
V prvých programoch sa hlavná pozornosť nevenovala ani tak obsahu, ako na tú dobu vyspelým vyučovacím metódam. Samotné metódy však nedokážu zabezpečiť komunistickú výchovu nastupujúcich generácií. Líder by mal byť obsahom školenia, a nie metódami jeho prezentácie študentom. Okrem toho existovala vážna priepasť medzi propagovanými metódami, ako je „výskum“, a prostriedkami ich implementácie. Prieskum leningradských škôl (akademický rok 1924/25) teda ukázal, že iba 50 % z nich malo samostatné učebne prírodných vied a len 3,2 % bolo plne vybavených na laboratórne práce (v 9 školách z 206). Pozorovania a výskumy sa považovalo za potrebné vykonávať nielen empiricky v laboratóriách, ale aj priamo v prírode – na exkurziách. Na pomoc školám pri organizovaní exkurzií v okolí Petrohradu bolo zorganizovaných 12 exkurzných biologických staníc (1919). Neskôr sa počet týchto staníc z ekonomických dôvodov znížil. V priebehu rokov sa uskutočnilo veľa exkurzií. Napríklad v piatom ročníku sa uskutočnilo 5 až 10 exkurzií ročne av niektorých školách až 20. Vášeň pre exkurzie viedla k ich zníženiu, pretože veľa času sa venovalo presunom a prechodom. Exkurzie neboli vždy spojené s vyučovaním a žiaci získali menej vedomostí ako na hodinách.
Spolu s exkurznými stanicami organizovali pedagogické biologické stanice v Moskve V. F. Natali (1918) a v Leningrade B. E. Raikov (1924); V roku 1918 v Sokolniki (Moskva) B. V. Vsesvyatsky založil biologickú stanicu pre mladých prírodovedcov pomenovanú po K. A. Timiryazevovi, čo znamenalo začiatok hnutia mladých prírodovedcov. V počiatočnom štádiu však mládežnícke hnutie nebolo spojené so školskou výučbou biológie a dokonca bolo proti, pretože akékoľvek vedenie zo strany učiteľa bolo odmietnuté. Ústredná kancelária mladých prírodovedcov vyzvala na „odovzdanie hnutia Mladých prírodovedcov do rúk samotných Mladých prírodovedcov“. V tomto čase zvlášť zreteľne vyšla najavo dialektická nejednotnosť pedagogického procesu s jednostranným nadšením pre jednotlivé metódy a formy.
Ďalším dôležitým faktorom ovplyvňujúcim cieľovú zložku metodického kurzu je v súčasnosti extrémna variabilita a objektívne existujúca nestabilita v oblasti prírodovedného vzdelávania. V tomto smere medzi ciele odborno-metodickej prípravy patrí príprava žiakov na realizáciu odborného porovnávacieho rozboru rôznych pedagogických koncepcií autorských učebných osnov, učebníc, efektívnych spôsobov ich realizácie v kontexte spestrenia procesu vyučovania biológie.
Napokon, metodický kurz (ako interdisciplinárny) v kontexte implementácie nových vzdelávacích štandardov, existujúcich a aktívne navrhovaných a realizovaných programov základného a doplnkového vzdelávania je nútený prevziať dovtedy neobvyklé funkcie:
korekcia a integrácia vedomostí a zručností žiakov získaných štúdiom rôznych blokov odborného vzdelávacieho programu;
pomoc pri zostavovaní individuálnej vzdelávacej trajektórie žiaka v systéme kontinuálneho vzdelávania.
Tieto nové úlohy si nepochybne vyžadujú pozornosť a samostatný výskum v metodológii vyučovania biológie.
Keď však hovoríme o „novej“ metodike výučby biológie, nemožno sa obmedziť na stanovenie aktualizovaných cieľov. Je potrebné určiť vedúci prístup a zoskupiť ciele do určitej hierarchie. Takýto prístup je podľa nášho názoru psychologicko-metodologický prístup ako najvhodnejší pre moderné úlohy kladené na vzdelávacie systémy všestranného rozvoja jednotlivca.
Vybrané metodické usmernenia umožňujú považovať teóriu a metodiku vyučovania biológie za špeciálny edukačný priestor a prostredie pre individuálne profesijné a osobnostné sebaurčenie žiakov, tréningový kurz pre rozvoj metodickej tvorivosti, ako aj samotnú osobnosť žiaka ako absolútnu hodnota, zameraná na slobodu voľby a rozhodovania, sebarealizáciu. Týmto prístupom obsah stráca svoj odcudzený charakter a dostáva sa do osobnej roviny.
Sprístupňovanie subjektívnej skúsenosti prostredníctvom disciplíny „Metódy vyučovania biológie“ musia študenti určite realizovať v situáciách edukačného dialógu, herných a projektových aktivít, reálneho ponorenia sa do vzdelávacieho prostredia rôznych vzdelávacích inštitúcií, ako aj pri riešení konkrétnych problémy, ktoré vytvárajú hodnotovo-sémantické pole intersubjektívnej komunikácie, produktívny dialóg rozvíjajúci odborné a osobné skúsenosti budúcich učiteľov biológie.
Metodika prípravy učiteľa biológie je zameraná na to, aby si žiaci osvojili pedagogické technológie zamerané na pozície láskavosti, sympatie a dôvery, právo školáka na chybu, formovanie vnútorného osobného presvedčenia učiteľa v schopnostiach a schopnostiach žiakov .
Praktická implementácia komplexných psychologicko-metodických a personálno-aktívnych prístupov zahŕňa viacúrovňový dizajn a analýzu vzdelávacieho procesu v predmetovom vzdelávaní. Vo vzťahu k kurzu metodológie vyučovania biológie je viacúrovňový dizajn:
úroveň modelovania a reflexie objektov poznania, ktorých izolovanosť je spôsobená špecifikami predmetov štúdia biológie, jej príslušnosťou k makro- a mikrosvetom a obrovskej úlohe abstraktnej vizualizácie v učení; táto úroveň zahŕňa štúdium metodických vzorcov využívania biologického experimentu vo vyučovaní, zodpovedajúcej grafiky a symbolov študentmi;
úroveň intra- a interdisciplinárnej integrácie poznatkov, prepojenie teórie s praxou a osobnou životnou skúsenosťou študentov;
úroveň pripravenosti na rozvoj osobnosti žiakov v predmetovom vzdelávaní, ktoré zahŕňa rozvíjanie cielených metodických programov žiakmi, organizáciu rozvojovej prípravy pre predmety výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie emocionálne komfortného prostredia pri učení, rozvoj vnútornej motivácie k učeniu a primeraného sebahodnotenia u žiakov a pod.;
Doučovanie
Potrebujete pomôcť s učením témy?
Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.
