Spoločnosť za posledné desaťročia prešla dramatickými zmenami v chápaní cieľov výchovy a spôsobov ich realizácie. Od uznávania vedomostí, zručností a schopností ako hlavných výstupov vzdelávania sa prešlo k chápaniu učenia ako procesu prípravy žiakov na reálny život, pripravenosti zaujať aktívne postavenie, úspešne riešiť životné problémy, vedieť spolupracovať a pracovať v skupine.

Výchovno-vzdelávací proces v modernej základnej škole je zameraný na rozvoj tvorivých schopností dieťaťa a formovanie schopnosti žiakov sebavzdelávať sa. Najdôležitejšou prioritou základného všeobecného vzdelávania je rozvoj jednotlivca prostredníctvom formovania univerzálnych vzdelávacích aktivít (kognitívnych, regulačných, osobnostných a komunikatívnych).

V širšom zmysle pojem „univerzálne vzdelávacie aktivity“ znamená schopnosť učiť sa, t.j. schopnosť subjektu sebarozvoja a sebazdokonaľovania prostredníctvom vedomého a aktívneho osvojovania si novej sociálnej skúsenosti. V užšom zmysle možno tento pojem definovať ako súbor úkonov žiaka (ako aj zručností výchovno-vzdelávacej práce s nimi spojených), ktoré zabezpečujú jeho schopnosť samostatne získavať nové vedomosti a zručnosti, vrátane organizácie tohto procesu. (podľa A.G. Asmolova)

Univerzálne vzdelávacie aktivity tvoria systém pozostávajúci z:

1. Osobné UUD(sebaurčenie, formovanie významu, morálne a etické hodnotenie).

2. Regulačné UUD(plánovanie, prognózovanie, kontrola, korekcia, vyhodnocovanie).

3.Kognitívne UUD(všeobecné vzdelávanie, vrátane znakovo-symbolických; logických, vyhľadávacích a problémových činností);

4. Komunikatívne UUD(plánovanie spolupráce, kladenie otázok, riešenie konfliktov, zvládanie správania partnera, schopnosť vyjadrovať svoj postoj v súlade s normami materinského jazyka).

Pri organizovaní vzdelávacieho procesu v systéme L.V.Zankova (na tomto systéme pracujem) dieťa súčasne formuje a zdokonaľuje všetky typy UUD.

V rámci výcviku nadobúda významnú úlohu komunikatívna aktivita učiteľa pri interakcii so žiakmi. Komunikácia zabezpečuje spoločné aktivity ľudí a zahŕňa nielen výmenu informácií, ale aj dosiahnutie určitej komunity: nadväzovanie kontaktov, spoluprácu (organizácia a realizácia spoločných aktivít), ako aj procesy medziľudského vnímania vrátane porozumenia partnera. Komunikačné akcie poskytujú sociálnu kompetenciu a uvedomelú orientáciu študentov na pozície iných ľudí (predovšetkým partnera v komunikácii alebo činnosti), schopnosť počúvať a viesť dialóg, zapojiť sa do kolektívnej diskusie o problémoch, integrovať sa do rovesníckej skupiny a budovať produktívnu interakciu a spoluprácu s rovesníkmi a dospelými.

Dieťa začína komunikovať a rozprávať už od útleho veku. V čase, keď nastupuje do školy, už v tej či onej miere disponuje množstvom komunikačných a rečových kompetencií, a to:

• - komunikácia s dospelými a rovesníkmi;
• - vlastníctvo určitých verbálnych a neverbálnych komunikačných prostriedkov;
• – prijateľný postoj k procesu spolupráce;
• - orientácia na komunikačného partnera;
• - schopnosť počúvať partnera.

Ale ako ukazuje prax, nie vždy prvák tieto kompetencie suverénne vlastní. Preto som na začiatku školského roka na prvom stupni vykonal štartovaciu diagnostiku, aby som zistil úroveň formovania rôznych zručností a schopností. Na diagnostiku je vhodná úloha „Rukavice“ od autora G.A. Zuckerman. a metóda „Bratia a sestry“ (Piaget, 1997).

Ukazovatele úrovne dokončenia úlohy: 33% študentov má nízku úroveň, 47% - priemernú úroveň, 20% - vysokú úroveň pripravenosti. Výsledky diagnostiky pomohli vybudovať prácu s prihliadnutím na úroveň prípravy detí.

Vo svojej práci sa snažím vytvárať podmienky pre produktívnu komunikáciu medzi žiakmi a medzi žiakmi a učiteľom. Je to nevyhnutná podmienka tak pri riešení výchovných problémov u detí, ako aj na to, aby bolo možné určiť zónu proximálneho rozvoja každého žiaka a vybudovať na ňu orientovanú prácu. Z toho vyplýva, že niektoré z vyššie uvedených činností budú študenti vykonávať v podmienkach komunikácie, to znamená, že v procese učenia budú ovládať konanie partnera, používať reč na reguláciu svojich činov, vyjednávať, prísť spoločné rozhodnutie, zohľadňovať rozdielne názory, usilovať sa o koordináciu, formulovať vlastný názor a postoj a pod. a to znamená, že sa budú rozvíjať aj komunikatívne UUD.

Techniky tvorby komunikatívneho UUD

• Dajte študentom čas na premyslenie svojich odpovedí.
• Upútajte svoju pozornosť a pozornosť študentov na každú odpoveď ich súdruhov.
• Nerobte svoje opravy a svoj názor (v závislosti od situácie).
• Podporte všetky tvrdenia, či už sú pravdivé alebo nie.
• Poskytnite študentom príležitosť klásť otázky o porozumení výrokov svojich kamarátov, o rozdieloch v názoroch.
• Položte autorovi výroku objasňujúce otázky, ak bol pre žiakov vyjadrený nezrozumiteľne.
• Vytvorte atmosféru priateľstva a rešpektu v komunikácii.

Typy komunikačných akcií sú:

• plánovanie edukačnej spolupráce s učiteľom a rovesníkmi – určenie cieľov, funkcií účastníkov, spôsobov interakcie;
• kladenie otázok – proaktívna spolupráca pri vyhľadávaní a zbere informácií;
• riešenie konfliktov - identifikácia, identifikácia problému, hľadanie a vyhodnocovanie alternatívnych spôsobov riešenia konfliktu, rozhodovanie a jeho realizácia;
• riadenie správania partnera - kontrola, náprava, hodnotenie konania partnera;
• schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky s dostatočnou úplnosťou a presnosťou v súlade s úlohami a podmienkami komunikácie, ovládanie monológnych a dialogických foriem reči v súlade s gramatickými a syntaktickými normami materinského jazyka.

Z hľadiska vývinovej výchovy presne takto – a len takto – má byť organizovaný výchovno-vzdelávací proces, v ktorom prebieha všeobecný vývin dieťaťa, rozvoj všetkých stránok jeho osobnosti – rozumovej, vôľovej a vôľovej. a emocionálne oblasti.

Zvládnutie univerzálnych vzdelávacích akcií žiakmi prebieha v kontexte rôznych vzdelávacích predmetov. Je zrejmé, že neexistuje a nemôže byť jasná hranica pre vznik určitého typu UUD v procese štúdia konkrétneho predmetu. Posun dôrazu je však možný. V niektorých témach sa veľká pozornosť môže venovať vzniku niektorých typov ULD, v iných - vzniku iných ULD.

Bez preháňania možno povedať, že hlavné typy komunikatívnych, vr. rečové úkony, vzhľadom na jeho skutočne univerzálny, t.j. najvšeobecnejšieho charakteru v systéme L. V. Zankova sa prirodzene vzťahujú na všetky akademické predmety a najmä na mimoškolské aktivity. Keďže neexistujú predmety, kde by diskusia bola nevhodná a práca študentov v malých skupinách by si pri dosahovaní spoločného výsledku nevyžadovala koordináciu rôznych uhlov pohľadu.

Pre rozvoj komunikatívnej kompetencie má veľký význam vzdelávací a metodický balíček. V systéme L.V. Zankova je práca na rozvoji reči jasne postavená vo všetkých učebniciach a zahŕňa rozvoj širokého spektra zručností, zabezpečuje kvantitatívne a kvalitatívne obohacovanie slovnej zásoby detí, rozvoj súvislého ústneho a písomného prejavu. reč.

Učebnice literárneho čítania a ruského jazyka poskytujú špeciálne úlohy na inscenovanie rôznych rečových situácií, ktoré pomáhajú mladším študentom zvládnuť prostriedky ústnej komunikácie: intonáciu, gestá, mimiku, pohyby.

Hranie rôznych situácií, skúšanie všemožných rolí dáva žiakovi veľmi dôležitú skúsenosť porozumenia pocitom iných ľudí.

V priebehu matematiky možno rozlíšiť dva vzájomne súvisiace smery rozvoja komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií: rozvoj ústnej vedeckej reči a rozvoj súboru zručností, na ktorých je založená kompetentná efektívna interakcia.

Prvý smer môže zahŕňať všetky úlohy, s hovorením nahlas pri štúdiu novej témy, úlohy so zvýšenou náročnosťou.

Druhý smer pri formovaní komunikačných univerzálnych vzdelávacích aktivít zahŕňa systém úloh zameraných na organizáciu komunikácie medzi študentmi vo dvojici alebo skupine.

Dodržiavanie zásad vývinového učenia pomáha vytvárať komunikatívne situácie, t.j. priaznivé podmienky pre aktívnu komunikáciu. Forma interakcie je demokratická: spoločná reflexia, približovanie výchovno-vzdelávacieho procesu situáciám z reálneho života, apelovanie na skúsenosti žiaka. Na hodinách využívam rôzne formy organizácie komunikatívnej komunikácie: práca vo dvojici, skupinová práca, individuálna-skupinová práca.

Konštrukcia učebného procesu v systéme vývinového vzdelávania stimuluje dieťa k vyjadreniu vlastného názoru, k pozornému vnímaniu iného názoru, t.j. prejaviť dialóg a toleranciu.

Niet divu, že kurz gramotnosti a ruského jazyka začína sekciami o komunikácii. Tieto časti v 1. ročníku oboznamujú dieťa s pojmom „komunikácia“ av ďalších triedach hovoria o vlastnostiach a pravidlách komunikácie. Zároveň sa na každej ďalšej hodine učivo komplikuje, žiak si rozvíja zručnosť odpovedať na otázky, klásť otázky, viesť dialóg atď. Zároveň musí učiteľ jasne vysvetliť, aký druh komunikácie je v rodine, škole, spoločnosti akceptovaný a aký je neprijateľný.

Učebnice ponúkajú úlohy na plnenie vo dvojiciach a skupinách, čo umožňuje žiakom využiť nadobudnuté poznatky v praxi, využívajú sa herné situácie, pri ktorých si deti osvojujú pravidlá komunikácie. Práca vo dvojiciach a skupinách pomáha organizovať komunikáciu, pretože. každé dieťa má možnosť porozprávať sa so zainteresovaným partnerom, vyjadriť svoj názor, vedieť vyjednávať v atmosfére dôvery a dobrej vôle, slobody a vzájomného porozumenia, byť si rovné a odlišné v spolutvorbe.

Účasť detí na hrách a cvičeniach zabezpečuje vznik priateľských vzťahov medzi nimi a skupinová podpora vytvára pocit bezpečia a aj tie najplachejšie a najnebezpečnejšie deti prekonávajú strach.

V pracovných zošitoch je veľa úloh, v ktorých je formulovaná viacúrovňová komunikatívna úloha: porozprávať sa s rodinnými príslušníkmi, s kamarátom, spolužiakmi. Môžem uviesť príklady z mnohých príručiek, ktoré mi tiež umožňujú formovať komunikatívne UUD vo vzdelávacom procese:

Spoločné čítanie dialógu, ktoré umožňuje formovať orientáciu na partnera a učí emocionálnemu postoju k hrdinom diela.

Formovanie kultúry reči (správnosť stresu a konštrukcia frázy), ktorá umožňuje dieťaťu vytvárať si predstavy o procese komunikácie, formách a metódach komunikácie.

Hrdinovia učebníc nielen vedú dialógy na stránkach učebníc a slúžia ako vzory, ale umožňujú aj žiakom zapájať sa do dialógov.

Postupne si začínam formovať komunikačné zručnosti práce vo dvojici, krok za krokom.

Prvá fáza: Rozdelím deťom listy, na ktoré potrebujú vyliahnuť figúrky. Na konci hodiny vediem reflexiu, počas ktorej sa ukáže, že keby študenti pracovali vo dvojiciach, úlohu by zvládli. Deti potrebujú spolupracovať.

Druhá fáza: formovanie schopnosti študentov koordinovať svoje konanie a rozvíjať spoločný cieľ práce. Dielo je postavené na princípe: náročnosť, reflexia, nová forma práce. Na lekcii, pri spoznávaní okolitého sveta, chlapci podajú žiadosť, rozdelia povinnosti, ale bez plánovania práce a neprezentácie konečného výsledku. Preto niektorí v dokončenej úlohe nemajú zhodu vo farbe, umiestnení. Študenti na záver: pred vykonaním práce je potrebné súhlasiť.

Tretia etapa: povedomie žiakov o normách jednoduchej komunikácie. Interakciu vo dvojiciach preto organizujem podľa typu jednoduchej komunikácie, kde sa žiaci snažia vzájomne porozumieť výpovedi. V spolupráci sa tak vytvárajú pohodlné podmienky pre komunikáciu študentov, čo umožňuje budovať predmetové vzťahy podľa typu: študent<->študent, študent<->učiteľ. Do konca prvého ročníka sa formujú určité komunikačné zručnosti, vytvára sa priateľský kolektív. Na diagnostiku komunikácie, ktorá zahŕňa reflexiu asimilovaného obsahu vzdelávania a vlastného rozvoja ako predmetu činnosti, navrhujem tieto typy úloh:

• urobiť úlohu pre partnera;
• spätná väzba na prácu priateľa;
• skupinová práca na zostavení krížovky;
• „hádajte, o kom hovoríme“;
• dialógové počúvanie (formulácia otázok pre spätnú väzbu).

Zároveň je veľmi dôležité, aby na hodinách malo každé dieťa možnosť vyjadriť svoj názor s vedomím, že tento názor bude akceptovaný.

Budovanie vzťahov, môžeme zdôrazniť niektoré pravidlá dialógu:

– každý názor je cenný;

- máte právo na akúkoľvek reakciu, okrem nepozornosti;

- otočte sa tak, aby ste videli tvár rečníka;

- ak chcete hovoriť - zdvihnite ruku;

- dať príležitosť ostatným vyjadriť svoj názor a sebe - pochopiť ho;

- adresa začína menom;

- kritika by mala byť taktná;

Hlavným podnetom pre formovanie motívov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť v systéme rozvojového vzdelávania je tiež zapojenie žiaka do výučby a výskumu a do vlastnej projektovej a výskumnej činnosti, vytváranie výchovných situácií, keď dieťa čelí kognitívnym ťažkostiam, neočakávaná úloha alebo situácia učenia. K tomu slúži aj celý rad úloh a navrhovaných aktivít. Najčastejšie používané slovesá v úlohách učebníc: dokázať, preskúmať, porovnať, zostaviť, vyvodiť záver, vysvetliť, odpovedať na niektorú z otázok (úloha na výber), zostaviť úlohu, vykonať vzájomnú kontrolu a mnohé iné.

Žiaci si volia formu plnenia úlohy: samostatne alebo vo dvojiciach, v skupine, frontálne. Sú tiež rozdelené do skupín rôzne: podľa počtu a formácie (zmiešané a oddelené skupiny chlapcov a dievčat). Dať žiakom možnosť rozhodovať sa o forme práce je indikátorom rešpektovania ich názoru, stavia ich do pozície aktívnych tvorcov výchovno-vzdelávacieho procesu, formuje sebaúctu. Je potrebné zhodnotiť svoje schopnosti pri vykonávaní úloh označených znakom „Naučte sa navzájom“, úloh pod nadpisom „Otestujte sa“, úloh z viacerých hľadísk, pri výbere roly v skupinovej práci.

Autori systému učebných materiálov L. V. Zankova od 1. do 4. ročníka skúmajú predpoklady na vykonávanie výskumných a rešeršných prác a od 3. ročníka sú navrhnuté úlohy pre samostatnú projekčnú a výskumnú činnosť.

Schopnosť spolupracovať sa najplnšie prejavuje a úspešne rozvíja v činnostiach na hodinách ruského jazyka, matematiky a činnostiach, ktoré majú výskumnú orientáciu. Začlenenie žiakov triedy do vzdelávacích aktivít sa uskutočňuje prostredníctvom vytvárania výskumnej situácie prostredníctvom vyučovacích a výskumných úloh a úloh a uznaním hodnoty zdieľaných skúseností.

Od druhého ročníka robíme výskum so žiakmi. Spoločne sme študovali polysémantické slová, vytvorili „slovnú mapu“, deti a rodičia prišli na čitateľský krúžok starých rodičov, sledovali izbové rastliny, jesenné zmeny v prírode. Pripravili dizajnérsku a výskumnú prácu „Je dobrá mačka vedľa človeka“, „Záhon na ozdobu školského dvora“, „Pestujme kvetinu pre mamu“, s ktorou sa chlapci v malých skupinkách rozprávali vedeckej a praktickej konferencii a prevzali vecné diplomy.

Komunikatívne UUD poskytujú sociálnu kompetenciu a berú do úvahy postavenie iných ľudí, partnerov v komunikácii alebo činnostiach; schopnosť počúvať a viesť dialóg; zúčastniť sa skupinovej diskusie o problémoch; integrovať sa do skupiny rovesníkov a budovať produktívnu spoluprácu s rovesníkmi a dospelými.

Každý absolvent základnej školy by mal slobodne hovoriť s použitím širokej slovnej zásoby na akúkoľvek navrhovanú tému, vedieť obhájiť svoj názor, diskutovať, argumentovať. Ako však ukazuje prax, väčšina absolventov základných škôl má nízku úroveň osvojenia si druhov rečovej činnosti, základov kultúry ústneho a písomného prejavu. Preto sa v každej lekcii venuje osobitná pozornosť formovaniu komunikačných univerzálnych vzdelávacích aktivít.

Zvládnutie komunikatívneho UUD študentmi má vo vzdelávacom procese osobitný význam.

Po prvé, komunikatívna kompetencia ovplyvňuje úspešnosť študentov vo vzdelávaní: ak študent pri odpovedi pociťuje nepohodlie, úzkosť, jeho odpoveď bude horšia ako dostupné vedomosti, zatiaľ čo jeho hodnotenie je podľa toho nižšie. Prijatá negatívna odpoveď môže ovplyvniť následnú vzdelávaciu činnosť.

Po druhé, pohoda v triednom kolektíve do značnej miery závisí od komunikatívnosti. Ak dieťa ľahko nájde spoločný jazyk so spolužiakmi, zažije psychologický komfort a spokojnosť so situáciou. Naopak, neschopnosť skontaktovať sa s rovesníkmi zužuje okruh priateľov, spôsobuje pocity trápenia, osamelosti v triede, prejavy nepriateľstva a agresivity voči rovesníkom.

Osvojenie si komunikačného UUD študentmi prispieva nielen k formovaniu a rozvoju schopnosti interakcie s inými ľuďmi, s predmetmi okolitého sveta a jeho informačnými tokmi, vyhľadávať, premieňať a prenášať informácie, vykonávať rôzne sociálne roly v skupina a tím, ale je aj zdrojom efektívnosti a pohody ich budúceho dospelého života.

Informačné zdroje

1. Ako navrhnúť univerzálne vzdelávacie aktivity na základnej škole: od akcie k myšlienke: príručka pre učiteľa / [A.G. Asmolov, G.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaja a ďalší]; vyd. A.G. Asmolov. - M.: Vzdelávanie, 2010.

2. Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania - M.: Education, 2011.

3. Yakimov N.A. Dizajnová a výskumná činnosť mladších školákov // Výskumná práca školákov. - 2003. Číslo 1. - S. 48-51.

4. Savenkov A.I. Obsah a organizácia bádateľského vzdelávania pre školákov. - M.: "September", 2008. - s. 204.

Vekové znaky rozvoja komunikačných univerzálnych vzdelávacích aktivít u mladších školákov.

V čase nástupu dieťaťa do školy už má dieťa väčšinou množstvo komunikatívnych a rečových kompetencií. V predškolskej psychológii a pedagogike sa veľká pozornosť venuje rozvoju reči a komunikácie. Ako však ukazuje prax, úroveň rozvoja skutočnej komunikačnej kompetencie školákov sa veľmi líši, je veľmi ďaleko od želania.

V kontexte navrhovanej koncepcie UUD komunikácia sa považuje za sémantický aspekt komunikácie a sociálnej interakcie, počnúc nadväzovaním kontaktov až po komplexné typy spolupráce (organizácia a realizácia spoločných aktivít), nadväzovanie medziľudských vzťahov a pod.

V súlade s ustanoveniami nového návrhu, tri základné aspekty komunikačné aktivity, ako aj potrebné vlastnosti všeobecná úroveň rozvoj komunikácie u detí vstupujúcich do školy.

Úloha formovania UUD predpokladá, že keď dieťa vstúpi do školy, dosiahne určitú úroveň rozvoja komunikácie.Časť základné ( t.j. absolútne nevyhnutné pre nástup dieťaťa do školy ) predpoklady obsahuje nasledujúce komponenty:

Potreba dieťaťa komunikovať s dospelými a rovesníkmi;

Vlastníctvo určitých verbálnych a neverbálnych komunikačných prostriedkov;

Akceptovateľný (t. j. nie negatívny, ale žiaduci emocionálne pozitívny) postoj k procesu spolupráce;

Orientácia na komunikačného partnera;

Schopnosť počúvať partnera.

Na konci predškolského veku to už väčšina detí zvládne nadviazať kontakt s rovesníkmi a predtým neznámymi dospelými, pričom preukazuje určitú mieru dôvery a iniciatívy. (Djačenko, Lavrent'eva, 1999; Kolominskij, Žiznevskij, 1989).

Do konca 6 - 6,5 roka sú deti schopné počúvať a porozumieť reči niekoho iného, ​​formulovať svoje myšlienky v gramaticky jednoduchých prejavoch ústnej reči. Musí ovládať také prvky komunikačnej kultúry ako schopnosť pozdraviť sa, rozlúčiť sa, prejaviť prosbu, vďačnosť, ospravedlnenie a pod., vedieť prejaviť svoje pocity a porozumieť pocitom druhého. V komunikácii predškolákov sa rodí uvedomenie si vlastnej hodnoty a hodnoty iných ľudí, vznikajú prejavy empatie a tolerancie („Škola 2100“).

U 6 - 7-ročných detí by sa mali objaviť ľubovoľné formy komunikácie s dospelým. Na ich základe si dieťa postupne vytvára objektívnejší postoj k sebe samému (, 1991).

Vyššie uvedené kompetencie charakterizujú len „základnú úroveň rozvoja komunikácie“ potrebnú na začatie vzdelávania dieťaťa v škole. A konkrétne komunikačné akcie možno podmienečne rozdeliť do troch skupín v súlade s tromi hlavnými aspektmi komunikačnej činnosti:

1. Komunikácia ako interakcia.

2. Komunikácia ako spolupráca.

3. Komunikácia ako podmienka internalizácie.

Zvážte postupne ich vekové vlastnosti.

Komunikácia ako interakcia – komunikačné akcie zamerané na zohľadnenie postavenia partnera alebo partnera v aktivitách (intelektuálny aspekt komunikácie).

U detí predškolského veku dominuje v medziľudských a priestorových vzťahoch egocentrická pozícia. V komunikácii sa táto pozícia dieťaťa prejavuje v zameraní sa na vlastné videnie či chápanie vecí, čo výrazne obmedzuje schopnosť dieťaťa porozumieť svetu okolo seba a iných ľudí, bráni vzájomnému porozumeniu v reálnej spolupráci a navyše robí je ťažké sebapoznanie na základe porovnávania s inými.

Vo veku 6-7 rokov deti prvýkrát prestávajú považovať svoj vlastný uhol pohľadu za jediný možný. Dochádza k procesu decentralizácie v rámci komunikácie s rovesníkmi – predovšetkým pod vplyvom kolízie ich odlišných uhlov pohľadu v hre a iných spoločných aktivitách, v procese sporov a hľadania spoločných dohôd.

Na predškolskej úrovni sa teda od dieťaťa vyžaduje aspoň elementárne pochopenie (pripustenie) možnosti rôznych pozícií a uhlov pohľadu na akúkoľvek tému alebo problematiku, ako aj orientácia na postavenie iných ľudí, odlišných od svoje vlastné, na ktorých je vybudovaný rozvoj rešpektu k inému bodu.vízia.

S komunikačnými skúsenosťami sa deti veľmi úspešne učia nielen brať do úvahy, ale aj vopred predvídať rôzne možné názory iných ľudí, často súvisiace s ich potrebami a záujmami. V rámci porovnávania sa učia aj zdôvodňovať a dokazovať vlastný názor.

Výsledkom je, že na konci stupňa základného vzdelávania nadobúdajú komunikačné akcie zamerané na zohľadnenie pozície partnera výrazne hlbší charakter. Spolu s prekonaním egocentrizmu deti začínajú lepšie chápať myšlienky, pocity, túžby a túžby druhých, ich vnútorný svet ako celok.

Tieto charakteristiky slúžia ako indikátory normatívno-vekovej formy rozvoja komunikatívnej zložky UUD na základnej škole.

Komunikácia ako spolupráca – komunikačné aktivity zamerané na spoluprácu, kooperáciu.

Pripravenosť dieťaťa diskutovať a dohodnúť sa na konkrétnej situácii je nevyhnutnou podmienkou schopnosti detí zachovať si k sebe priateľský vzťah, a to nielen v prípade spoločného záujmu, ale aj v situáciách konfliktu záujmov. v praxi často vznikajú.

Počas základnej školy sa deti aktívne zapájajú do všeobecných aktivít. V tomto veku je záujem o rovesníkov veľmi vysoký. Učebná činnosť síce zostáva prevažne individuálna, napriek tomu okolo nej často vzniká skutočná spolupráca medzi školákmi: deti si navzájom pomáhajú, cvičia sa navzájom a podobne. V tomto období dochádza aj k intenzívnemu nadväzovaniu priateľských kontaktov.

Prirodzene, v podmienkach špeciálne organizovanej výchovnej spolupráce (Rubtsov, 1987, 1998; Zuckerman, 1993) dochádza k formovaniu komunikačných akcií intenzívnejšie, s vyššou mierou a v širšom rozsahu. Uveďme napríklad hlavné zložky organizácie spoločnej akcie (Rubtsov, 1998):

Rozdelenie počiatočných akcií a operácií, dané predmetnou podmienkou spoločnej práce;

Výmena spôsobov činnosti vzhľadom na potrebu zahrnúť rôzne modely činnosti pre účastníkov ako prostriedok na získanie produktu spoločnej práce;

Vzájomné porozumenie, ktoré pre účastníkov určuje povahu začlenenia rôznych modelov konania do spoločného spôsobu činnosti;

Komunikácia (komunikácia), ktorá zabezpečuje realizáciu procesov distribúcie, výmeny a vzájomného porozumenia;

Plánovanie všeobecných metód práce, založené na predvídavosti účastníkov a stanovení podmienok pre priebeh činnosti adekvátne zadanej úlohe a zostavenie vhodných schém;

Reflexia, ktorá zabezpečuje prekonávanie obmedzení vlastného konania vo vzťahu k všeobecnej schéme činnosti.

A v rámci existujúceho systému vzdelávania možno za hlavné ukazovatele normatívnej vekovej formy rozvoja komunikatívnej zložky UUD na základnej škole považovať schopnosť vyjednávať nájsť spoločné riešenie praktického problému aj za nejednoznačných a kontroverzných okolností; zručnosť nie je len tak vyjadriť ale tiež hádať sa tvoja ponuka , zručnosť a presvedčiť a podvoliť sa; schopnosť zachovať priateľský prístup navzájom v situácii sporu a konfliktu záujmov, schopnosť zistiť chýbajúce informácie pomocou otázok; schopnosť prevziať iniciatívu pri organizovaní spoločnej akcie, ako aj vykonávať vzájomná kontrola a vzájomnej pomoci v priebehu úlohy.

Komunikácia ako podmienka internalizácie – Komunikačné a rečové akcie, ktoré slúžia ako prostriedok na prenos informácií iným ľuďom a na formovanie reflexie.

V súlade s normatívnym obrazom vývinu by deti do nástupu do školy mali vedieť zostavovať výroky, ktoré sú pre partnera zrozumiteľné, berúc do úvahy to, čo vie a vidí a čo nie; vedieť klásť otázky, aby ich využil na získanie potrebných informácií od partnera v činnostiach, byť dostatočne zdatný v plánovacích a regulačných funkciách reči.

Treba uznať, že napriek značnej pozornosti, ktorá sa v škole venuje rozvoju reči, je to práve počas školských rokov, kedy je jej rozvoj často brzdený, čo v konečnom dôsledku vedie k neuspokojivým výsledkom. Dôvodom je verbalizmus tradičného učenia, v ktorom:

Oddelenie reči od reality v jej sujet transformujúcej materiálnej alebo zhmotnenej podobe;

Predčasné oddelenie reči od jej pôvodnej komunikačnej funkcie, spojené s učením sa formou individuálneho procesu s minimálnou prítomnosťou výchovnej spolupráce medzi deťmi na základnej škole.

Je zrejmé, že je potrebné zlepšiť reč prostredníctvom organizácie spoločných aktivít žiakov, ktoré vytvoria kontext adekvátny na zlepšenie schopnosti žiaka verbálne zobraziť obsah vykonávaných úkonov vo forme významov reči s cieľom orientovať sa. predmetovo-praktická alebo iná činnosť, predovšetkým vo forme hlasnej socializovanej reči. Práve tieto rečové akcie vytvárajú príležitosť pre proces internalizácie, t.j. asimiláciu zodpovedajúcich akcií, ako aj pre rozvoj reflexie u študentov o obsahu predmetu a podmienkach činnosti. Sú považované za najdôležitejšie indikátory normatívno-vekovej formy rozvoja tejto komunikatívnej zložky UUD na stupni primárneho vzdelávania.

Ďalej by som sa chcela dotknúť veľmi aktuálnej problematiky výraznej individuálnej variability v charakteristike komunikácie u detí. Štúdie ukazujú, že existujú výrazné rozdiely v schopnosti interagovať s rovesníkmi, s ktorými sú ostatné aspekty komunikácie zvyčajne veľmi úzko prepojené (egocentrizmus, napätie v medziľudských vzťahoch a v dôsledku toho chronický emocionálny stres.

Na ilustráciu relevantnosti tohto problému uvádzame niektoré výsledky nedávnej štúdie (2005) a (2003). Identifikujú tri typy mladších žiakov z hľadiska ich komunikačného štýlu v škole (1. – 2. ročník).

Skupina 1 – „egocentrický typ“, tvorila 18 % z celkového počtu. Vyznačujú sa nedostatočne vysokou mierou pozitívneho vzťahu k sebe samým s vysokou mierou egocentrizmu a sebectva, ktoré sa prejavujú častými prejavmi demonštratívneho a agresívneho správania v rôznych podobách. Títo študenti sa vyznačujú nízkou úspešnosťou v komunikácii a nedostatočnou popularitou medzi rovesníkmi. Najväčšie ťažkosti majú pri rozvíjaní komunikačných zručností súvisiacich so spoluprácou a interakciou v skupine.

2. skupina – „priateľský typ“, asi 50 % školákov. Táto skupina školákov sa vyznačuje výrazným pozitívnym sebaponímaním a pozitívnym vzťahom k spolužiakom. Majú vysokú úroveň ukazovateľov priateľskosti, pozitívny sociometrický status v skupine, vysokú mieru spokojnosti s komunikáciou, vysokú úspešnosť v komunikácii a rozvoj väčšiny komunikačných zručností, ako aj nízke alebo stredné ukazovatele neistoty. , egocentrizmus a sebecké prejavy. Ale tieto deti majú individuálne komunikačné bariéry, ktoré ovplyvňujú aj rozvoj individuálnych komunikačných zručností a môžu sa stať predmetom výchovno-vzdelávacej práce s nimi.

3. skupinu – „neistý typ“, tvorí 32 % školákov. Títo študenti majú priemernú úspešnosť v komunikácii a rozvoj väčšiny komunikačných zručností s negatívnym sebaponímaním a extrémne nedôverčivým, ostražitým postojom k ostatným v kombinácii s nízkym sociometrickým statusom. Vyznačujú sa trochu nadpriemernou úrovňou vonkajších prejavov prívetivosti, vysokou mierou neistoty a nízkou mierou egocentrizmu a sebectva. Títo žiaci majú najväčšie ťažkosti pri rozvíjaní verbálnej stránky komunikatívnych zručností.

Tieto údaje ukazujú, že rôzny stupeň komunikačnej pripravenosti detí na školskú dochádzku môže mať vážne následky. Bez cieľavedomého a systematického formovania základných komunikatívnych kompetencií (komunikačnej zložky UUD) v priebehu výcviku sa teda nedajú prekonať nesprávne kalkulácie v predškolskom vzdelávaní či negatívne individuálne vlastnosti.

Na záver by som rád poznamenal, že vytvorenie reálnych podmienok na prekonanie egocentrickej pozície v škole, úspešné formovanie zručností pre efektívnu spoluprácu s rovesníkmi bude silnou protiváhou mnohých porúch osobnosti u detí.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY RUSKEJ FEDERÁCIE

FEDERÁLNY ŠTÁTNY ROZPOČET VZDELÁVANIE

INŠTITÚCIA

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

"NOVOSIBIRSKÁ ŠTÁTNA PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA"

KURZOVÁ PRÁCA

Pedagogické podmienky pre formovanie komunikatívneho konania mladších žiakov

Žiaci skupiny 38

Krupko Svetlana Aleksejevna

Novosibirsk 2014

Úvod

I. Teoretické základy pre formovanie komunikačného konania mladších žiakov

Závery k prvej kapitole

2.2 Vytváranie pedagogických podmienok pre formovanie komunikatívneho konania u mladších žiakov

Závery k druhej kapitole

Záver

Zoznam použitých zdrojov

Dodatok

Úvod

Vzhľadom na to, že prioritným smerovaním nových vzdelávacích štandardov je realizácia rozvíjajúceho sa potenciálu všeobecného stredoškolského vzdelávania, naliehavou úlohou je zabezpečiť rozvoj univerzálnych vzdelávacích aktivít ako psychologickej zložky základného jadra vzdelávania spolu s tradičnú prezentáciu obsahu predmetu konkrétnych odborov. Najdôležitejšou úlohou moderného vzdelávacieho systému je formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré poskytujú študentom schopnosť učiť sa, schopnosť sebarozvoja a sebazdokonaľovania. To všetko sa dosahuje vedomým, aktívnym osvojovaním si sociálnych skúseností študentmi. Kvalita asimilácie vedomostí je určená rozmanitosťou a povahou typov univerzálnych akcií.

Dnes ruský vzdelávací systém prechádza reformou zameranou na rozvoj pedagogických modelov, ktoré sú adekvátne sociálnemu usporiadaniu spoločnosti. Rastie vedecký záujem o komunikačnú podstatu vzdelávania ako jednej z hlavných myšlienok štandardov druhej generácie. Hľadanie optimálnych spôsobov a prostriedkov zavádzania komunikačných technológií do pedagogickej vedy a oblasti vzdelávania vykonávajú tak vedci, ako aj odborníci orientovaní na prax.

Relevantnosť výskumnej témy. Rozvoj komunikačných schopností detí v predškolskom veku je jedným z najdôležitejších problémov súčasnej etapy rozvoja sociálnych vzťahov. Veková kategória detí nebola zvolená náhodou. Ďalšou etapou v živote dieťaťa je dospievanie, kedy sú komunikačné schopnosti jedným z dominantných faktorov. Osvojenie si prvkov komunikačnej kultúry vo veku základnej školy umožní deťom úspešnejšie realizovať svoj potenciál.

Cieľom vzdelávania je všeobecný kultúrny, osobnostný a kognitívny rozvoj žiakov, ktorý poskytuje takú kľúčovú kompetenciu, akou je schopnosť učiť sa.

Ak je účelom komunikácie výmena informácií prevažne emocionálneho obsahu, potom ciele komunikácie sú: výmena a prenos informácií; formovanie zručností a schopností, rozvoj profesionálnych kvalít; formovanie postoja k sebe, k iným ľuďom, k spoločnosti ako celku; výmena aktivít, inovatívnych metód, prostriedkov, technológií; zmena hodnotových postojov a motivácie správania; výmena emócií.

V závislosti od účelu správy sa vo vedeckej literatúre rozlišuje päť komunikačných modelov: kognitívny, persuazívny, expresívny, sugestívny, rituálny. Každý z týchto modelov má svoje ciele a očakávané výsledky, organizačné podmienky, formy a prostriedky komunikácie.

Na základe cieľa komunikácia plní tieto funkcie: informačná a komunikačná (proces výmeny informácií); interaktívne (interakcia jednotlivcov v procese medziľudskej komunikácie); epistemologické (kognitívne); axiologické (proces výmeny duchovných hodnôt); normatívne (proces prenosu a fixácie noriem v každodennom vedomí); sociálno-praktické (výmena výsledkov činnosti, schopností, zručností, zručností).

Koncepcia federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre vzdelávanie druhej generácie o formovaní univerzálnych vzdelávacích aktivít na základnej škole je navrhnutá tak, aby špecifikovala požiadavky na výsledky základného všeobecného vzdelávania a doplnila tradičný obsah vzdelávacích programov. Koncepcia by sa mala stať základom pre tvorbu učebných osnov, programov, učebných materiálov a príručiek v systéme základného vzdelávania.

V oblasti univerzálnych vzdelávacích aktivít sa komunikácia považuje za sémantický aspekt komunikácie a sociálnej interakcie, počnúc nadväzovaním kontaktov až po komplexné typy spolupráce (organizovanie a realizácia spoločných aktivít), nadväzovanie medziľudských vzťahov a pod.

Čoraz častejšie sa vyskytujú prípady odmietania a šikanovania detí zo strany spolužiakov, prežívanie osamelosti, prejavy nepriateľstva a agresivity voči rovesníkom. To všetko dáva osobitný význam výchove k schopnosti spolupracovať a pracovať v skupine, byť tolerantný k rôznym názorom, vedieť počúvať a vypočuť si partnera, slobodne, jasne a jasne vyjadriť svoj názor na problém. .

Formovanie schopnosti a pripravenosti žiakov realizovať univerzálne vzdelávacie aktivity zefektívni výchovno-vzdelávací proces na základnej škole. Všetko vyššie uvedené určuje relevantnosť zvolenej témy.

Predmetom výskumu je koncept navrhovania univerzálnych vzdelávacích aktivít na základnej škole, štandardy druhej generácie.

Účelom štúdie sú metodické odporúčania na zavedenie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov vzdelávania druhej generácie, odhalenie pojmu „univerzálne vzdelávacie aktivity“.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť niekoľko úloh:

Analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru o probléme formovania univerzálnych vzdelávacích aktivít pre školákov;

Identifikovať psychologické a pedagogické črty práce učiteľa s mladšími žiakmi;

Potvrdiť efektívnosť práce na formovaní univerzálnych vzdelávacích aktivít pre školákov.

Predmetom tejto kurzovej práce je séria literatúry „Normy druhej generácie“, literatúra pre učiteľov a rodičov o zavedení federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

Hypotéza výskum je vytvorenie špeciálneho programu pre rozvoj komunikačných činností vo vzdelávacích a mimoškolských aktivitách mladších študentov, zameraných na využívanie skupinových technológií, foriem a metód organizovania vzdelávacej spolupráce a s prihliadnutím na vekové charakteristiky komunikácie mladších žiakov. študentov.

Komunikatívny prístup zabezpečuje formovanie a rozvoj pripravenosti na komunikáciu; vedie k dodržiavaniu noriem etikety, schopnosti sociálnej interakcie, prejaveniu intelektuálnych, kognitívnych, tvorivých schopností.

Základom štúdie je stredná škola MBOU St-Oyashinskaya, ktorá sa nachádza v Novosibirskej oblasti, okres Moshkovsky, r-p. Stanica-Ojašinskij, ul. Komunista, 101. Riaditeľ Vikhrova S.G. Na štúdium tohto problému bola použitá trieda 2 "A". V triede je 19 žiakov: 8 dievčat a 11 chlapcov. Vek študentov je od 8 do 10 rokov. Učiteľka pracujúca v tejto triede, Volynskaya L.G. má prvú kvalifikačnú kategóriu.

Aktuálnosť témy je teda daná potrebou spoločnosti a vzdelávacieho systému pri formovaní komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií žiakov, ktoré sú jednou z hlavných zložiek schopnosti učiť sa, a to už od veku základnej školy, čo je požiadavka federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

I. Teoretické základy pre formovanie komunikatívnych úkonov u mladších žiakov

1.1 Analýza prác domácich a zahraničných autorov o probléme formovania komunikačného konania u mladších študentov

Spoločnosť za posledné desaťročia prešla dramatickými zmenami v chápaní cieľov výchovy a spôsobov ich realizácie. Od uznávania vedomostí, zručností a schopností ako hlavných výstupov vzdelávania sa prešlo k chápaniu učenia ako procesu prípravy žiakov na reálny život, pripravenosti zaujať aktívne postavenie, úspešne riešiť životné problémy, vedieť spolupracovať a pracovať v skupine, byť pripravený na rýchle preškolenie v reakcii na aktualizáciu vedomostí a požiadavky trhu práce.

V zahraničnej psychológii sa takáto reorientácia odráža v nových prístupoch: vyučovanie a učenie orientované na činnosť; vyučovanie zamerané na riešenie problémov (problémov); procesne orientované vyučovanie, to znamená vedomé zvládnutie samotného procesu učenia, jeho jednotlivých činností, ich postupnosti a súvislostí medzi pojmami; učenie sa v procese riešenia problémov, ktoré priamo súvisia s praktickými situáciami z reálneho života a projektovej práce.

Zdôvodnenie L.S. Vygotského princíp kultúrno-historickej podstaty psychiky a jej rozvoja ako procesu osvojovania si sociokultúrnej skúsenosti sústredil pozornosť na učenie.

A.N. Leontiev presadzoval postoj k aktivite ako hybnej sile rozvoja osobného a kognitívneho rozvoja, pričom zdôraznil kľúčový význam motivačno-sémantickej sféry.

P.Ya. Galperin zdôvodnil úlohu a funkcie orientácie v úspešnosti akejkoľvek ľudskej činnosti, ukázal, že kvalita rozvojového vzdelávania závisí od typu orientačného základu formovaného konania (od úplnosti systému podmienok, na ktoré sa študent spolieha postup riešenia problémov a spôsob zvýraznenia orientačného základu). Vyčlenil psychologický mechanizmus osvojovania si kultúrnej a sociálnej skúsenosti človekom a určil obsah a kvalitu konania študenta v každej z fáz ich formovania. D.B. Elkonin, ktorý predložil hypotézu o špirálovom vývoji, ukázal jednotu a vzájomnú závislosť rozvoja motivačno-sémantickej a prevádzkovo-technickej sféry osobnosti v priebehu systému typov činnosti, predovšetkým vedúcej.

V oblasti vzdelávacej politiky a metodológie rozvoja vzdelávania sa teda v poslednom období zreteľne prejavuje prechod od paradigmy „vedomosti, zručnosti, zručnosti“ ku kultúrno-historickej systémovo-činnostnej paradigme vzdelávania. Svoje vyjadrenie nachádza v takých rôznych oblastiach psychologickej a pedagogickej vedy a praxe, ako je vývinová výchova (D.B. Elkonin, V.V. Davydov), systematicky fázované formovanie mentálnych akcií a konceptov (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), pedagogika rozvoja (L.V. Zankov), psychopedagogika „živého poznania“ (V.P. Zinchenko), kultúrno-historická sémantická pedagogika variabilného vývinového vzdelávania (A.G. Asmolov, V.V. Rubtsov, V. V. Klochko, E.A. Yamburg), osobnostne orientovaná výchova (V.D. Shadrikov, V.I. Slobodchikov , I.S. Yakimanskaya, V.V. Serikov atď.), škola dialógu kultúr (V.S. Bibler).

Model hodnotenia úrovne formovania výchovno-vzdelávacej činnosti zahŕňa hodnotenie všetkých jej zložiek: motívov, cieľových znakov, učebných aktivít, kontroly a hodnotenia. Pri posudzovaní formovania výchovno-vzdelávacej činnosti sa zohľadňuje veková špecifickosť, ktorá spočíva v postupnom prechode od spoločnej činnosti učiteľa a žiaka k spoločne delenej (v základnej škole a ranej adolescencii) a k samostatnej činnosti s prvkami seba- výchova a sebavýchova (v mladšej a staršej adolescencii). ).

Ako ukazuje prax, žiak druhého stupňa si nie je vždy istý v komunikatívnych akciách. Preto každý učiteľ na začiatku školského roka vykonáva diagnostiku, aby zistil úroveň formovania rôznych zručností a schopností. V triede, s ktorou práve pracujem, bola na diagnostiku použitá úloha palčiaky a metóda Kto má pravdu. autor G.A. Zuckerman. Z diagnostiky je vidieť, že 50 % žiakov má nízku úroveň pripravenosti na systematické učenie sa v škole, 30 % priemernú úroveň pripravenosti a 20 % vysokú úroveň. To naznačuje, že práca by mala byť postavená s ohľadom na úroveň prípravy detí. Každé dieťa môže byť úspešné, ak sa včas rozvinú základné zručnosti rôznych druhov rečovej činnosti. Pre postupný rozvoj v budúcnosti je dôležité začať formovanie komunikatívnych univerzálnych vzdelávacích aktivít už vo veku základnej školy. Komunikačné akcie nevznikajú od nuly, sú formované. Základom jej formovania je skúsenosť ľudskej komunikácie vo všetkých jej formách, vrátane virtuálnych. Komunikácia je neoddeliteľnou súčasťou každej hodiny, takže formovanie komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií študentov vedie k zvýšeniu kvality vzdelávacieho procesu. Najmä také predmety, ako je ruský jazyk, literárne čítanie, poskytujú formovanie kognitívnych, komunikačných a regulačných činností, prispievajú k rozvoju detskej reči.

Na vytvorenie emocionálne priaznivej situácie v lekcii je potrebné použiť herné techniky; IKT; úlohy zamerané na rozvoj literárnych schopností a tvorivej predstavivosti, napr.

1. „Príbeh v prvej osobe“:

Vypovedať na základe elektronickej vizualizácie z tvárí rozprávkových postáv;

Prezentujte rozprávanie v mene subjektu, ako je napríklad prezentácia Hrachový príbeh.

2. "Poklony":

Povedzte kompliment báječnému literárnemu hrdinovi.

3. „Rozprávka v danom kľúči“:

Zadajte nový objekt v názve rozprávky, napríklad „Kolobok a balón“;

Poskladajte novú rozprávku s vytvorením elektronických kresieb k nej.

4. „Zmena rozprávkového rozuzlenia“:

Vymyslite iný koniec príbehu.

Práca vo dvojiciach a skupinách pomáha organizovať komunikáciu, pretože. každé dieťa má možnosť porozprávať sa so zainteresovaným partnerom, vyjadriť svoj názor, vedieť vyjednávať v atmosfére dôvery a dobrej vôle, slobody a vzájomného porozumenia, byť si rovné a odlišné v spolutvorbe.

Účasť detí na hrách a cvičeniach zabezpečuje vznik priateľských vzťahov medzi nimi a skupinová podpora vytvára pocit bezpečia a aj tie najplachejšie a najnebezpečnejšie deti prekonávajú strach.

Na stupni základného všeobecného vzdelávania je expresívne čítanie dôležitým prostriedkom na usporiadanie chápania autorskej pozície, postoja autora k hrdinom diela a zobrazovanej skutočnosti. Akademický predmet „literárne čítanie“ poskytuje formovanie komunikačných univerzálnych vzdelávacích aktivít:

1) počúvanie, čítanie (príbeh) učiteľa, fixovanie jeho témy, kľúčových slov;

2) príprava ústnych príbehov (o literárnych hrdinoch, o osobných dojmoch v dôsledku toho, čo čítali);

3) inscenácia a dramatizácia;

4) ústne verbálne kreslenie;

5) kreatívne prerozprávanie textu v mene rôznych hrdinov - postáv;

6) esej založená na osobných dojmoch (3. – 4. stupeň) a na prečítanom (4. stupeň);

7) rozhovor so spisovateľom;

Na hodinách ruského jazyka sa používajú typické úlohy zamerané na rozvoj komunikačných univerzálnych vzdelávacích aktivít:

- „Pracujte na svojom ústnom a písomnom vedeckom prejave. Pripravte si súvislý príbeh na tému: "Čo viem o podstatnom mene." Plán vám pomôže vybudovať váš príbeh. Nezabudnite, že každá vaša myšlienka musí byť podporená príkladom.

- „Dokončite a napíšte vety priamou rečou. Nech sú to návrhy - žiadosti, aby sa rozprávkové postavy navzájom obrátili. Budete musieť použiť slovo „prosím“. Pamätajte: toto slovo je oddelené čiarkami.

Pre rozvoj komunikatívnej kompetencie má veľký význam vzdelávací a metodický balíček. V systéme „Ruská škola“ je práca na rozvoji reči jasne štruktúrovaná vo všetkých učebniciach a zahŕňa rozvoj širokého spektra zručností, poskytuje kvantitatívne a kvalitatívne obohatenie slovnej zásoby detí, rozvoj koherentného ústneho prejavu. a písomný prejav.

Napríklad v priebehu matematiky možno rozlíšiť dva vzájomne súvisiace smery rozvoja komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií: rozvoj ústnej vedeckej reči a rozvoj súboru zručností, na ktorých je založená kompetentná efektívna interakcia.

Prvý smer môže zahŕňať všetky úlohy, s hovorením nahlas pri štúdiu novej témy, úlohy so zvýšenou náročnosťou.

Druhý smer pri formovaní komunikačných univerzálnych vzdelávacích aktivít zahŕňa systém úloh zameraných na organizáciu komunikácie medzi študentmi vo dvojici alebo skupine. Okrem toho technológia metódy činnosti vyvinutá v systéme „Ruská škola“ zahŕňa rozvoj komunikačných univerzálnych vzdelávacích aktivít.

Taktiež rozvíjam komunikačné zručnosti pomocou IKT. Škola zhromaždila a systematizovala elektronický vzdelávací materiál pre každý predmet. Práca jedného žiaka pri počítači, práca v reťazci, vo dvojiciach rozvíja komunikačné schopnosti. Deti vedia sprostredkovať svoju pozíciu ostatným, ovládajú techniky monológnej a dialogickej reči, porozumejú iným polohám, tieto zručnosti nadobudli počas prvých rokov školskej dochádzky. Na konci tretieho ročníka sú moji žiaci schopní:

Formulovať svoje myšlienky v ústnom a písomnom prejave, berúc do úvahy vzdelávacie a životné situácie;

Vyjadrite svoj názor a pokúste sa ho podložiť argumentmi;

Vykonajte a ukážte triede alternatívne domáce úlohy s použitím IKT;

Prezentovať výsledky projektu a výskumu na konferencii, spoliehajúc sa na elektronickú viditeľnosť.

Stredná diagnostika rozvoja komunikačných univerzálnych vzdelávacích aktivít ukázala pomerne vysokú úroveň ich formovania. Je to obzvlášť dôležité, pretože súčasný vzdelávací štandard sa nahrádza aktualizovanou verziou, ktorá zodpovedá moderným potrebám spoločnosti. A obzvlášť dôležitá je práca, ktorá sa vykonáva na formovaní a rozvoji komunikačných činností medzi mladšími študentmi. Neustále tvorivé hľadanie učiteľa vo všetkých typoch interakcie so žiakmi sa stáva zárukou nového vzdelávacieho výsledku.

Teoretickým a metodologickým východiskom pre vypracovanie koncepcie rozvoja univerzálnych vzdelávacích aktivít pre ZŠ v rámci tvorby Štátnych štandardov všeobecného vzdelávania môže byť kultúrno-historický systém-činnostný prístup (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, P. .Ya.Galperin, D. B. Elkonin a i.), odhaľujúce hlavné psychologické podmienky a mechanizmy procesu osvojovania si vedomostí, formovania obrazu sveta a všeobecnej štruktúry vzdelávacích aktivít žiakov.

Koncepcia rozvoja univerzálnych vzdelávacích aktivít vytvorená na základe tohto prístupu umožňuje vyčleniť hlavné výsledky školenia a vzdelávania, vyjadrené ako univerzálne vzdelávacie aktivity ako indikátory harmonického rozvoja jednotlivca, poskytujúce dostatok príležitostí. aby žiaci získali vedomosti, zručnosti, kompetencie jednotlivca, schopnosť a pripravenosť učiť sa.mier, učenie, spolupráca, sebavýchova a sebarozvoj.

1.2 Charakteristika hlavných koncepcií štúdia

V širšom zmysle pojem „univerzálne vzdelávacie aktivity“ znamená schopnosť učiť sa, teda schopnosť subjektu sebarozvoja a sebazdokonaľovania prostredníctvom vedomého a aktívneho osvojovania si nových sociálnych skúseností. V užšom (vlastne psychologickom) zmysle možno tento pojem definovať ako súbor žiackych metód konania (ako aj zručností výchovno-vzdelávacej práce s nimi spojených), ktoré zabezpečujú samostatnú asimiláciu nových poznatkov, formovanie zručností, napr. organizáciu tohto procesu.

Schopnosť študenta samostatne úspešne získavať nové poznatky, formovať zručnosti a kompetencie vrátane samostatnej organizácie tohto procesu. Schopnosť učiť sa je následne zabezpečená tým, že univerzálne učebné činnosti ako zovšeobecnené činnosti otvárajú študentom možnosť širokej orientácie v rôznych tematických oblastiach aj v štruktúre samotnej učebnej činnosti, vrátane uvedomenia si jej cieľovej orientácie. , hodnotovo-sémantické a prevádzkové charakteristiky.

Dosiahnutie schopnosti učiť sa teda zahŕňa plný rozvoj všetkých zložiek vzdelávacej činnosti školákov, vrátane:

Kognitívne a vzdelávacie motívy;

cieľ učenia;

učebná úloha;

Učebné činnosti a operácie (orientácia, transformácia materiálu, kontrola a hodnotenie).

Schopnosť učiť sa je podstatným faktorom pri zvyšovaní efektívnosti žiakov pri osvojovaní si predmetových vedomostí, formovaní zručností a kompetencií, obrazu sveta a hodnotovo-sémantických základov osobnej morálnej voľby.

Funkcie univerzálnych vzdelávacích aktivít:

Samostatné zabezpečenie príležitostí pre študentov;

Vykonávať učebné aktivity, stanovovať učebné ciele, hľadať a využívať potrebné prostriedky a spôsoby na ich dosiahnutie, sledovať a hodnotiť proces a výsledky činností;

Vytváranie podmienok pre harmonický rozvoj osobnosti a jej sebarealizáciu na základe pripravenosti na sústavné vzdelávanie; zabezpečenie úspešnej asimilácie vedomostí, formovanie zručností, schopností a kompetencií v akejkoľvek oblasti predmetu.

Univerzálny charakter vzdelávacích aktivít sa prejavuje v tom, že sú:

Nadpredmetový, metapredmetový charakter;

Zabezpečiť integritu všeobecného kultúrneho, osobného a kognitívneho rozvoja a sebarozvoja jednotlivca;

Zabezpečiť kontinuitu všetkých etáp vzdelávacieho procesu; sú základom organizácie a regulácie akejkoľvek činnosti študenta bez ohľadu na jej špecificky - predmetový obsah.

Univerzálne vzdelávacie aktivity poskytujú etapy asimilácie vzdelávacieho obsahu a formovanie psychologických schopností študenta.

Implementácia akčného prístupu vo vzdelávaní sa uskutočňuje v rámci riešenia nasledujúcich úloh:

Stanovenie hlavných výsledkov školenia a vzdelávania v závislosti od formovania osobných kvalít a univerzálnych vzdelávacích aktivít;

Budovanie obsahu akademických predmetov a vzdelávania vo všeobecnosti so zameraním na podstatné poznatky v príslušných tematických oblastiach;

Stanovenie funkcií, obsahu a štruktúry univerzálnych vzdelávacích aktivít pre každý vek a stupeň vzdelania;

Identifikácia vekovo špecifickej formy a kvalitatívnych ukazovateľov formovania univerzálnych vzdelávacích aktivít vo vzťahu ku kognitívnemu a osobnostnému rozvoju študentov;

Určenie okruhu výchovno-vzdelávacích predmetov, v rámci ktorých možno optimálne formovať špecifické typy univerzálnych vzdelávacích aktivít;

Vypracovanie systému typických úloh na diagnostikovanie tvorby univerzálnych vzdelávacích aktivít v každej fáze vzdelávacieho procesu;

Rozvoj systému úloh a organizácie orientácie žiakov pri ich riešení, ktorá zabezpečuje formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít.

V rámci hlavných typov univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré zodpovedajú kľúčovým cieľom všeobecného vzdelávania, možno rozlíšiť štyri bloky:

osobné;

Regulačné (vrátane aj samoregulačných opatrení);

Informatívne;

Komunikatívne.

Osobné jednanie zabezpečuje hodnotovo-sémantickú orientáciu žiakov (znalosť morálnych noriem, schopnosť korelovať činy a udalosti s prijatými etickými princípmi, schopnosť vyzdvihnúť morálny aspekt správania) a orientáciu v sociálnych rolách a medziľudských vzťahoch.

Pokiaľ ide o vzdelávacie aktivity, mali by sa rozlišovať tri typy osobných akcií:

Osobné, profesionálne, životné sebaurčenie;

Formovanie zmyslu, to znamená, že študenti vytvárajú spojenie medzi účelom vzdelávacej činnosti a jej motívom, inými slovami, medzi výsledkom učenia a tým, čo motivuje činnosť, pre ktorú sa vykonáva. Študent si musí položiť otázku, aký význam a aký význam má pre mňa vyučovanie? - a vedieť na ňu odpovedať;

Morálna a etická orientácia vrátane hodnotenia obsahu, ktorý sa má osvojiť (na základe sociálnych a osobných hodnôt), ktorá zabezpečuje osobnú morálnu voľbu.

Regulačné opatrenia zabezpečujú študentom organizáciu ich vzdelávacích aktivít. Tie obsahujú:

Stanovenie cieľov ako stanovenie učebnej úlohy založenej na korelácii toho, čo už študent vie a naučil sa, a toho, čo je ešte neznáme;

Plánovanie - určenie postupnosti priebežných cieľov s prihliadnutím na konečný výsledok; vypracovanie plánu a postupnosti akcií;

Prognózovanie - očakávanie výsledku a úrovne asimilácie vedomostí, ich časových charakteristík;

Kontrola vo forme porovnania spôsobu pôsobenia a jeho výsledku s daným štandardom za účelom zistenia odchýlok a rozdielov od štandardu;

Náprava - vykonanie potrebných doplnkov a úprav v pláne a v spôsobe zásahu v prípade nesúladu medzi normou, skutočným úkonom a jeho výsledkom;

Hodnotenie – výber a informovanosť študentov o tom, čo sa už naučili a čo sa ešte treba naučiť, uvedomenie si kvality a úrovne asimilácie;

Sebaregulácia ako schopnosť mobilizovať sily a energiu, vôľové úsilie (vybrať sa v situácii motivačného konfliktu) a prekonávať prekážky.

Medzi kognitívne univerzálne aktivity patria:

Všeobecno výchovné, logické, ako aj formulovanie a riešenie problému.

Všeobecné vzdelávacie univerzálne akcie:

Nezávislý výber a formulácia kognitívneho cieľa;

vyhľadávanie a výber potrebných informácií; Aplikácia metód vyhľadávania informácií vrátane používania počítačových nástrojov;

Štruktúrovanie vedomostí;

Vedomá a svojvoľná konštrukcia rečového prejavu v ústnej a písomnej forme;

Výber najefektívnejších spôsobov riešenia problémov v závislosti od konkrétnych podmienok;

Reflexia metód a podmienok pôsobenia, kontrola a hodnotenie procesu a výsledkov činností;

Sémantické čítanie ako pochopenie účelu čítania a výber typu čítania v závislosti od účelu;

Vyjadrenie a formulácia problému, samostatná tvorba algoritmov činnosti pri riešení problémov tvorivého a objaviteľského charakteru.

Znakovo-symbolické akcie tvoria špeciálnu skupinu všeobecných vzdelávacích univerzálnych akcií:

Modelovanie - premena objektu zo zmyslovej formy na model, kde sú zvýraznené podstatné charakteristiky objektu (priestorovo-grafické alebo znakovo-symbolické);

Transformácia modelu s cieľom identifikovať všeobecné zákonitosti, ktoré definujú túto predmetnú oblasť.

Booleovské všeobecné akcie:

Analýza objektov s cieľom zvýrazniť vlastnosti (podstatné, nepodstatné);

Syntéza - zostavenie celku z častí vrátane samostatného dopĺňania s doplnením chýbajúcich komponentov;

Výber dôvodov a kritérií na porovnávanie, radenie, klasifikáciu objektov;

Zhrnutie pod pojem, vyvodenie dôsledkov;

Nadviazanie kauzálnych vzťahov;

Budovanie logického reťazca uvažovania;

Dôkaz;

Hypotézy a ich opodstatnenie.

Vyjadrenie a riešenie problému:

Formulácia problému;

Samostatné vytváranie spôsobov riešenia problémov tvorivého a objaviteľského charakteru.

Komunikačné akcie poskytujú sociálnu kompetenciu a zohľadnenie postavenia iných ľudí, komunikačných partnerov alebo aktivít; schopnosť počúvať a viesť dialóg; zúčastniť sa skupinovej diskusie o problémoch; integrovať sa do skupiny rovesníkov a budovať produktívne interakcie a spoluprácu s rovesníkmi a dospelými.

Komunikačné aktivity zahŕňajú:

Plánovanie edukačnej spolupráce s učiteľom a rovesníkmi - určenie účelu, funkcií účastníkov, spôsobov interakcie;

Dopytovanie – proaktívna spolupráca pri vyhľadávaní a zbere informácií;

Riešenie konfliktov - identifikácia, identifikácia problému, hľadanie a hodnotenie alternatívnych spôsobov riešenia konfliktu, rozhodovanie a jeho realizácia;

Riadenie správania partnera – kontrola, náprava, hodnotenie jeho činov;

Schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky s dostatočnou úplnosťou a presnosťou v súlade s úlohami a podmienkami komunikácie; vlastníctvo monológnych a dialogických foriem reči v súlade s gramatickými a syntaktickými normami materinského jazyka.

1.3 Psychologická a pedagogická charakteristika vlastností detí vo veku základnej školy

V modernej psychológii sa všeobecne uznáva, že duševné procesy sú úzko prepojené a spájajú sa do jedného integrálneho procesu, vlastnosti nazývanej „psychika“. V súčasnosti sa vo vede rozvíjajú integratívne prístupy k psychike a klasifikácia duševných procesov má skôr pedagogickú hodnotu, ktorá s rozvojom vedy stúpa.

Všetky duševné procesy sú tie procesy, ktoré prebiehajú v hlave človeka a odrážajú sa v dynamicky sa meniacich duševných javoch. Najdôležitejšie kognitívne procesy sú pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť, vnímanie, sú úzko prepojené. Kognitívny proces je proces, ktorý prispieva k poznaniu, rozširovaniu vedomostí.

Ale treba si uvedomiť, že vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh učiteľov a rodičov. V primárnom školskom veku sa u človeka fixujú a rozvíjajú tie základné vlastnosti kognitívnych procesov (pozornosť, pamäť, predstavivosť, myslenie, vnímanie a reč), ktorých potreba je spojená so vstupom do školy. Z "prirodzeného", podľa L.S. Vygotského by sa tieto procesy mali stať „kultúrnymi“ do konca veku základnej školy, to znamená premeniť sa na vyššie mentálne funkcie spojené s rečou, dobrovoľné a sprostredkované. Uľahčujú to hlavné činnosti, ktorým sa dieťa v tomto veku väčšinou venuje v škole a doma: vyučovanie, komunikácia, hra a práca.

Vygotskij sa na druhej strane domnieva, že v ľudských duševných procesoch by sa mali rozlišovať dve úrovne: prvou je myseľ „ponechaná sama sebe“; druhým je myseľ (duševný proces) vyzbrojená nástrojmi a pomôckami. V oblasti mentálnych javov Vygotskij nazval prvú úroveň úrovňou „prirodzených“ a druhú úroveň „kultúrnych“ duševných procesov. „Kultúrny“ proces je „prirodzený“ proces sprostredkovaný zvláštnymi psychologickými nástrojmi a pomôckami.

Primárny školský vek je obdobím intenzívneho rozvoja a kvalitatívnej premeny kognitívnych procesov, ktoré začínajú nadobúdať nepriamy charakter a stávajú sa vedomými a svojvoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje duševné pochody, učí sa ovládať pozornosť, pamäť, myslenie. Podľa O.Yu. Ermolaev, vo veku základnej školy dochádza k významným zmenám vo vývoji pozornosti, dochádza k intenzívnemu rozvoju všetkých vlastností: obzvlášť prudko sa zvyšuje objem, zvyšuje sa stabilita, rozvíjajú sa prepínacie a distribučné schopnosti.

V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervového systému. Podľa fyziológov je v siedmom roku života mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Najdôležitejšie, špecificky ľudské časti mozgu, ktoré sú zodpovedné za programovanie, reguláciu a riadenie zložitých foriem duševnej činnosti, sa však u detí v tomto veku ešte nedokončili (vývoj frontálnych častí mozgu končí len do 12. roku života), v dôsledku čoho je regulačný a inhibičný vplyv kôry na subkortikálne štruktúry nedostatočný. Nedokonalosť regulačnej funkcie kôry sa prejavuje v zvláštnostiach správania, organizácie činnosti a emocionálnej sféry charakteristickej pre deti tohto veku: mladší študenti sú ľahko rozptyľovaní, neschopní dlhodobej koncentrácie, vzrušujúci, emocionálni.

Podľa L.S. Vygotsky, so začiatkom školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra vedomej činnosti dieťaťa. Rozvoj verbálno-logického myslenia uvažovania, ku ktorému dochádza v priebehu asimilácie vedeckých poznatkov, sú prebudované všetky ostatné kognitívne procesy: „pamäť sa v tomto veku stáva myslením a vnímanie myslením“. Asimilácia základov teoretického vedomia a myslenia v priebehu vzdelávacej činnosti vedie k vzniku a rozvoju takých nových kvalitatívnych útvarov, ako je reflexia, analýza; interný akčný plán.

Zároveň myslenie a jazyk nie sú totožné pojmy. Myslenie je najvyššou formou aktívnej reflexie objektívnej reality. Jazyk priamo odráža a upevňuje špecificky ľudský -- zovšeobecnený -- odraz reality. Oba tieto pojmy tvoria komplexnú dialektickú jednotu, z ktorých každý má svoje špecifiká. Identifikácia a popis vzťahu jazyka a myslenia umožňujú určiť cielenejšie a presnejšie metódy rozvoja reči a myslenia. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Vďaka tomu sa intenzívne rozvíjajú, prestavujú samotné duševné procesy, na druhej strane od intelektu závisí rozvoj ostatných psychických funkcií. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa črtal v predškolskom veku. Dieťa má logicky správnu úvahu: používa operácie. To však ešte nie je formálne – logické operácie, mladší žiak ešte nevie zdôvodniť v hypotetickom pláne. J. Piaget nazval operácie charakteristické pre daný vek špecifickými, keďže ich možno použiť len na špecifický, vizuálny materiál.

J. Piaget síce zistil, že pre myslenie dieťaťa vo veku 6-7 rokov je charakteristické „centrovanie“ alebo vnímanie sveta vecí a ich vlastností z jedinej možnej pozície, ktorú dieťa skutočne zaujíma. Pre dieťa je ťažké predstaviť si, že jeho videnie sveta sa nezhoduje s tým, ako tento svet vnímajú iní ľudia. Takže, ak požiadate dieťa, aby sa pozrelo na rozloženie, ktoré zobrazuje tri hory rôznych výšok, ktoré sa navzájom zakrývajú, a potom ponúknete, že nájde obrázok, ktorý zobrazuje hory tak, ako ich dieťa vidí, potom sa s touto úlohou ľahko vyrovná. Ale ak požiadate dieťa, aby si vybralo obrázok, ktorý zobrazuje hory, ako ich vidí osoba, ktorá sa pozerá z opačného bodu, potom si dieťa vyberie obrázok, ktorý odráža jeho vlastnú víziu. V tomto veku je pre dieťa ťažké predstaviť si, že môže existovať iný uhol pohľadu, ktorý možno vidieť rôznymi spôsobmi.

Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálne a logické myslenie. Ak v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom sa v ďalších triedach objem tohto druhu práce zníži. Obrazný začiatok je čoraz menej potrebný vo výchovno-vzdelávacej činnosti, v každom prípade pri zvládnutí základných školských disciplín.

Na konci základného školského veku (a neskôr) sa objavujú pomerne individuálne rozdiely: medzi deťmi psychológovia rozlišujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia problémy s učením verbálne, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelci“ so živým nápaditým myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia.

Výučba materinského jazyka sa považuje za najdôležitejší prostriedok mentálnej výchovy mladších žiakov. Za efektívnu sa uznáva len tá metóda rozvoja reči, ktorá súčasne rozvíja myslenie.

Vo vývine reči je na prvom mieste hromadenie jej obsahu. Obsah reči zabezpečuje prepojenie procesu osvojovania si jazyka s procesom poznávania okolitého sveta. Jazyk je prostriedkom logického poznávania, práve s ovládaním jazyka je spojený rozvoj rozumových schopností dieťaťa. Fyziologickým základom reči sú dočasné spojenia vytvorené v mozgovej kôre v dôsledku vplyvu predmetov a javov reality na človeka a slov, ktoré tieto objekty a javy označujú.

I.P. Pavlov považoval reč predovšetkým za kinestetické impulzy prichádzajúce do kôry z rečových orgánov. Tieto kinestetické vnemy nazval hlavnou základnou zložkou druhého signalizačného systému. "Všetky vonkajšie a vnútorné podnety, všetky novovzniknuté reflexy, pozitívne aj inhibičné, sú okamžite vyjadrené, sprostredkované slovom, to znamená, že sú spojené s analyzátorom motorickej reči a sú zahrnuté do slovnej zásoby detskej reči."

1.4 Vytváranie komunikačných aktivít medzi mladšími školákmi je jednou z hlavných požiadaviek GEF IEO

Najdôležitejšie podľa mňa je, že vzdelávací štandard novej generácie kladie učiteľovi nové ciele. Teraz na základnej škole musí učiteľ naučiť dieťa nielen čítať, písať a počítať, ale musí mu vštepovať aj dve skupiny nových zručností. Po prvé, ide o univerzálne vzdelávacie aktivity, ktoré tvoria základ schopnosti učiť sa. Po druhé, formovať motiváciu detí k učeniu. Do popredia sa dnes dostávajú výchovno-vzdelávacie výsledky nadpredmetového, všeobecnovzdelávacieho charakteru.

Na základnej škole pri štúdiu rôznych predmetov musí žiak na úrovni svojho veku ovládať metódy kognitívnej, tvorivej činnosti, ovládať komunikačné a informačné zručnosti a byť pripravený na ďalšie vzdelávanie.

Väčšina učiteľov bude musieť prebudovať svoje myslenie na základe nových výziev, ktoré kladie moderné vzdelávanie. Obsah vzdelávania sa príliš nemení, ale implementáciou nového štandardu musí každý učiteľ ísť nad rámec svojho predmetu, myslieť predovšetkým na rozvoj osobnosti dieťaťa, potrebu formovania univerzálnych učebných zručností, bez v ktorých študent nemôže byť úspešný ani v ďalších stupňoch vzdelávania, ani v odbornej činnosti.

Úspešné vzdelávanie na základnej škole nie je možné bez formovania vzdelávacích zručností u mladších žiakov, ktoré významne prispievajú k rozvoju kognitívnej činnosti žiaka, pretože sú všeobecne vzdelávacie, to znamená, že nezávisia od konkrétneho obsahu vzdelávania. predmet. Zároveň každý akademický predmet v súlade so špecifikami obsahu zaujíma svoje miesto v tomto procese.

Napríklad už na prvých hodinách výučby gramotnosti sú dieťaťu stanovené učebné úlohy a najprv spolu s učiteľom a potom samostatne vysvetľuje postupnosť vzdelávacích operácií (akcií), ktoré vykonáva na ich riešenie. Takže pri vykonávaní zvukovej analýzy sa prváci riadia modelom slova, uvádzajú jeho kvalitatívne charakteristiky. Aby to urobili, musia poznať všetky kroky potrebné na vyriešenie tejto vzdelávacej úlohy: určiť počet zvukov v slove, určiť ich postupnosť, analyzovať „kvalitu“ každého zvuku (samohláska, spoluhláska, mäkká, tvrdá spoluhláska), určiť každý zvuk s príslušným farebným modelom. Na začiatku školenia fungujú všetky tieto akcie ako predmet, ale bude to chvíľu trvať a študent použije akčný algoritmus pri práci s akýmkoľvek vzdelávacím obsahom. Teraz je hlavným výsledkom školenia to, že študent, ktorý sa naučil zostaviť plán implementácie vzdelávacej úlohy, už nebude môcť pracovať inak.

V tomto smere sa výrazne mení rola učiteľa základnej školy z hľadiska chápania zmyslu procesu vzdelávania a výchovy. Učiteľ teraz potrebuje budovať proces učenia sa nielen ako proces osvojovania si systému vedomostí, zručností a kompetencií, ktoré tvoria inštrumentálny základ výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka, ale aj ako proces rozvoja osobnosti, prijímania duchovných, morálnych , sociálne, rodinné a iné hodnoty.

Funkcie komunikačných vzdelávacích aktivít:

Zabezpečenie schopnosti žiaka samostatne vykonávať učebné činnosti, stanovovať učebné ciele, hľadať a používať potrebné prostriedky a spôsoby na ich dosiahnutie, kontrolovať a hodnotiť proces a výsledky činností;

vytváranie podmienok pre harmonický rozvoj osobnosti a jej sebarealizáciu na základe pripravenosti na sústavné vzdelávanie; zabezpečenie úspešnej asimilácie vedomostí, formovanie zručností, schopností a kompetencií v akejkoľvek oblasti predmetu.

Univerzálnosť výchovných akcií sa prejavuje v tom, že majú nadpredmetový a metapredmetový charakter, zabezpečujú celistvosť všeobecného kultúrneho, osobnostného a kognitívneho rozvoja, zabezpečujú kontinuitu všetkých etáp vzdelávacieho procesu a sú základom organizáciu a reguláciu akejkoľvek študentskej činnosti bez ohľadu na jej obsah špeciálneho predmetu.

Komunikačné akcie – poskytujú sociálnu kompetenciu a orientáciu iným ľuďom, schopnosť počúvať a viesť dialóg, podieľať sa na kolektívnej diskusii o problémoch, integrovať sa do rovesníckej skupiny a budovať produktívnu spoluprácu s dospelými a rovesníkmi.

Preto je na dennej báze potrebné vytvárať podmienky súvisiace so zavádzaním spolupráce vo vzdelávaní.

Hodiny techniky, literárneho čítania a sveta okolo je možné viesť podľa technológie „Pedagogické dielne v praxi ZŠ“, ktorá je založená na práci detí v skupinách. Žiaci spoločne plánujú činnosti, rozdeľujú úlohy, funkcie každého člena skupiny, formy činnosti, opravujú chyby.

Je veľmi dôležité, aby v triede malo každé dieťa možnosť vyjadriť svoj názor s vedomím, že tento názor bude akceptovaný.

Komunikačné akcie poskytujú sociálnu kompetenciu a zohľadnenie postavenia iných ľudí, partnera v komunikácii alebo činnosti, schopnosť počúvať a vstúpiť do dialógu; zúčastniť sa skupinovej diskusie o problémoch; integrovať sa do skupiny rovesníkov a budovať produktívne interakcie a spoluprácu s rovesníkmi a dospelými.

Typy komunikačných akcií sú:

plánovanie edukačnej spolupráce s učiteľom a rovesníkmi – definovanie cieľov, funkcií účastníkov, spôsobov interakcie;

· kladenie otázok – proaktívna spolupráca pri vyhľadávaní a zbere informácií;

riešenie konfliktov - identifikácia, identifikácia problému, hľadanie a vyhodnocovanie alternatívnych spôsobov riešenia konfliktu, rozhodovanie a jeho realizácia;

riadenie správania partnera - kontrola, náprava, hodnotenie konania partnera;

schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky s dostatočnou úplnosťou a presnosťou v súlade s úlohami a podmienkami komunikácie, ovládanie monológnych a dialogických foriem reči v súlade s gramatickými a syntaktickými normami materinského jazyka.

Preto by učenie malo byť budované ako proces „objavovania“ každého študenta konkrétnych vedomostí. Žiak to neprijíma v hotovej podobe a činnosť na hodine je organizovaná tak, že si od neho vyžaduje námahu, reflexiu, hľadanie. Študent má právo urobiť chybu, spoločne diskutovať o predložených hypotézach, predložených dôkazoch, o rozbore príčin chýb a nepresností a o ich oprave. Takýto prístup robí proces učenia osobne významným a formuje študenta, ako hovorí psychológ A.N. Leontiev, „v skutočnosti pôsobiace motívy“. Toto je presne tá najdôležitejšia podmienka.

Práve to nás prinútilo opustiť orientáciu vyučovacích metód na reprodukčné metódy. Autori učebníc videli hlavnú úlohu vo vypracovaní výskumných a rešeršných vzdelávacích úloh: problémové situácie, alternatívne otázky, modelovanie zadaní a pod., ktoré prispievajú k tomu, aby sa žiak stal rovnocenným účastníkom vzdelávacieho procesu. To, samozrejme, neznamená, že vedúca úloha učiteľa klesá, ale je pre žiaka skrytá. Vedenie nespočíva v prezentovaní vzorky alebo inštrukcie, ktorú si treba zapamätať a reprodukovať, ale zahŕňa organizáciu spoločnej reflexie, hľadania, pozorovaní (pre objekt prírody, jazykovej jednotky, matematického objektu atď.), nezávislé konštrukcia algoritmov atď.

Závery k prvej kapitole

Problém efektívneho formovania komunikačného konania študentov je jedným zo zložitých a kontroverzných problémov modernej pedagogickej vedy. Na jednej strane reflektuje potrebu spoločnosti, vyjadrenú vo výchovno-vzdelávacom poriadku žiakov schopných plnohodnotnej sebarealizácie, samostatného získavania vedomostí a efektívnej realizácie rôznych aktivít; ukazuje záujem vedcov o hľadanie spôsobov, ako formovať príliš vecné akcie školákov. Na druhej strane sa odráža, že moderný systém školského vzdelávania s tradičnou organizáciou výchovno-vzdelávacieho procesu a primeranou metodickou podporou ešte nie je pripravený vyrovnať sa s objektívnymi faktormi, ktoré determinujú formovanie všeobecného kognitívneho konania žiakov, a kompetentne , na vedeckej báze zabezpečiť tvorbu nadpredmetových akcií mladších žiakov v hodnotiacej činnosti.

Po zvážení teoretických základov rozvoja kognitívnych komunikačných akcií sme dospeli k týmto záverom:

1. Strategickým smerom optimalizácie systému primárneho všeobecného vzdelávania je formovanie komunikačných činností (všeobecné učebné zručnosti, metapredmetové zručnosti, zovšeobecnené metódy konania, „kľúčové“ zručnosti), ktoré zabezpečujú pripravenosť a schopnosť dieťaťa zvládnuť kompetencia „vedeť sa učiť“.

Komunikačné akcie tvoria systém pozostávajúci zo štyroch typov: osobné - sebaurčenie, formovanie významu, morálne a etické hodnotenie; regulačné - plánovanie, prognózovanie, kontrola, korekcia, hodnotenie; kognitívno – všeobecnovzdelávacie, vrátane znakovo-symbolických; logické, vyhľadávacie a problémové akcie; komunikatívnosť - plánovanie spolupráce, kladenie otázok, riešenie konfliktov, zvládanie správania partnera, schopnosť vyjadrovať svoj postoj v súlade s normami materinského jazyka, porozumenie jazyku príslušného predmetu.

Formovanie komunikačných činností mladších školákov je nevyhnutnou podmienkou zabezpečenia kontinuity prechodu dieťaťa zo základného vzdelávania a úspechu jeho vzdelávania v hlavnej škole.

2. Organizácia výchovno-vzdelávacej spolupráce a spoločných vzdelávacích aktivít, využívanie projektových foriem, problémové učenie individuálne diferencovaného prístupu, informačné a komunikačné technológie sú nevyhnutnými podmienkami zvyšovania rozvojového potenciálu vzdelávacích programov.

V druhej kapitole budú popísané výsledky experimentálneho výskumu formovania komunikatívneho konania mladších žiakov.

II. Experimentálna práca na formovaní komunikačných akcií mladších študentov

2.1 Analýza výsledkov experimentálnej práce na formovaní komunikatívnych akcií u mladších žiakov

Diagnostika a výskum na identifikáciu úrovne formovania komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií mladších školákov sa uskutočnili na strednej škole MBOU St-Oyashinskaya, ktorá sa nachádza v Novosibirskej oblasti, okres Moshkovsky, r-p. Stanica-Ojašinskij, ul. Komunista, 101. Riaditeľ Vikhrova S.G.

Na štúdium tohto problému bola použitá trieda 2 "A". V triede je 19 žiakov: 8 dievčat a 11 chlapcov. Vek študentov je od 8 do 10 rokov. Učiteľka pracujúca v tejto triede, Volynskaya L.G. má prvú kvalifikačnú kategóriu. Táto trieda je zapojená do EMC „Škola Ruska“.

V experimente boli použité nasledujúce metódy:

Konverzácia so študentmi (texty);

Monitorovanie študentov počas procesu učenia.

Táto trieda je zapojená do EMC „Škola Ruska“. Experiment sa uskutočnil na lekcii okolitého sveta. Deti sa zoznámili s rubrikou „Príroda“. Študované témy: neživá a živá príroda; prirodzený fenomén; aké sú rastliny; hviezdna obloha; aké sú zvieratá; divoké a kultúrne rastliny; divé a domáce zvieratá.

V experimentálnej triede bol program zostavený s prihliadnutím na špecifiká typickej organizácie edukačnej komunikácie pred experimentom. V prípade, že nedošlo k stereotypnému vnímaniu problematiky vo výchovno-vzdelávacej situácii ako faktu porušenia zavedeného poriadku, mala práca formačný charakter. V triede, kde mal učiteľ primárne právo klásť otázky, sme zaviedli nápravný program. Realizovala sa v troch etapách. V prvej fáze bol odstránený zákaz kladenia akýchkoľvek otázok v rôznych situáciách výchovnej komunikácie. V druhej fáze boli spolu so študentmi vypracované kritériá na hodnotenie položených otázok. Na treťom stupni deti samostatne hodnotili otázky, vyzdvihovali ich obsahovú a etickú stránku. Výsledky práce vykonanej počas adaptačného obdobia sú uvedené v tabuľke

Tabuľka 1 Výsledky realizácie formatívneho experimentu na 2. stupni

Bola použitá metóda hodnotenia: individuálny rozhovor s dieťaťom.

Opis úlohy: dieťa dostane postupne text troch úloh a kladené otázky.

Petya nakreslil hada Gorynycha a ukázal kresbu svojim priateľom. Voloďa povedal: "To je skvelé!" A Sasha zvolal: "Fu, aké monštrum!"

Ktorý je podľa vás správny? Prečo to Sasha povedala? A Voloďa? Čo si Peter myslel? Čo odpovie Peťa každému z chlapcov? Čo by ste povedali, keby ste boli Sasha a Voloďa? prečo?

Po škole sa traja kamaráti rozhodli, že budú spolu variť.

Najprv vyriešme matematické úlohy, - povedala Natasha.

Nie, musíte začať s cvičením v ruskom jazyku, - navrhla Káťa.

Ale nie, najprv sa musíte naučiť báseň, “namietala Ira.

Ktorý je podľa vás správny? prečo? Ako každé z dievčat vysvetlilo svoj výber? Ako to môžu urobiť lepšie?

Dve sestry išli vyberať darček pre bračeka k prvým narodeninám.

Kúpme mu túto lotériu, - navrhla Lena.

Nie, je lepšie dať skúter, - namietala Anya.

Ktorý je podľa vás správny? prečo? Ako každé z dievčat vysvetlilo svoj výber? Ako to môžu urobiť lepšie? Čo by ste navrhli darovať? prečo?

Hodnotiace kritériá:

Pochopenie možnosti rôznych pozícií a uhlov pohľadu (prekonanie egocentrizmu), zameranie sa na pozície iných ľudí, ktoré sú odlišné od ich vlastných;

Pochopenie možnosti rôznych základov hodnotenia toho istého predmetu, pochopenie relativity hodnotenia alebo prístupov k výberu;

Účtovanie rôznych názorov a schopnosť zdôvodniť svoje vlastné;

Účtovanie rôznych potrieb a záujmov.

Úrovne hodnotenia:

1. Nízka úroveň: dieťa neberie do úvahy možnosť rôznych dôvodov hodnotenia toho istého objektu (napríklad zobrazená postava a kvalita samotnej kresby v úlohe 1) alebo výber (úloha 2 a 3), resp. , vylučuje možnosť rôznych uhlov pohľadu; dieťa sa postaví na stranu jednej z postáv, považovať inú pozíciu je jednoznačne nesprávne.

2. Stredná úroveň: čiastočne správna odpoveď - dieťa chápe možnosť rôznych prístupov k hodnoteniu predmetu alebo situácie a pripúšťa, že rôzne názory sú svojím spôsobom spravodlivé alebo nesprávne, ale nevie svoje odpovede podložiť.

Podobné dokumenty

Program na formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít pre žiakov na stupni primárneho všeobecného vzdelávania. Formovanie komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií. Identifikácia úrovne formovania kolektívnych univerzálnych vzdelávacích aktivít.

ročníková práca, pridaná 7.11.2015


Vymedzenie a charakteristika hlavných čŕt rozvoja komunikatívnych univerzálnych vzdelávacích aktivít v primárnom školskom veku. Vypracovanie pedagogického programu obsahujúceho metódy na formovanie komunikačných univerzálnych vzdelávacích aktivít.

práca, pridané 02.07.2017


Vlastnosti formovania komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií mladších školákov na hodinách literárneho čítania. Technika expresívneho čítania a reči: herné techniky, metodika. Experimentálna práca, testovanie, analýza výsledkov.

práca, pridané 27.06.2016


Metódy na identifikáciu znakov formovania komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií mladších školákov na hodinách literárneho čítania prostredníctvom skupinovej práce. Všeobecné charakteristiky hlavných spôsobov zabezpečenia úspešnej asimilácie vedomostí.

abstrakt, pridaný 01.10.2014


Podstata konceptu „komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií“, kritériá ich hodnotenia a rysy formácie u mladších študentov na hodinách ruského jazyka. Zvyšovanie úrovne komunikačných vzdelávacích akcií konverzácie, práce na hodine v skupinách a pároch.

ročníková práca, pridaná 25.10.2013


Program na formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít pre žiakov na stupni primárneho všeobecného vzdelávania. Komunikácia komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií s obsahom predmetu „Telesná kultúra“. Vypracovanie tematickej hodiny.

semestrálna práca, pridaná 31.10.2014


Charakteristika univerzálnych vzdelávacích aktivít, ich druhy a funkcie. Organizácia mimoškolských aktivít mladších žiakov. Zohľadnenie mimoškolských aktivít mladších školákov v ruskom jazyku ako prostriedku formovania univerzálnych vzdelávacích aktivít.

semestrálna práca, pridaná 21.09.2015


Psychologické a pedagogické základy pre formovanie kognitívnych schopností v rámci vyučovania gramotnosti u mladších školákov prostredníctvom didaktickej hry. Formovanie kognitívnych univerzálnych vzdelávacích aktivít mladších školákov v kontexte implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

práca, pridané 03.06.2015


Podstata konceptu komunikatívnych univerzálnych vzdelávacích aktivít. Podmienky a spôsoby rozvoja týchto zručností vo veku základnej školy. Efektívne formy a metódy ich formovania u detí využívaním komunikatívnej didaktiky v procese učenia.

ročníková práca, pridaná 10.2.2013


Koncepcia systému univerzálnych vzdelávacích aktivít pre žiakov základných škôl. Vekové znaky formovania kognitívnych univerzálnych vzdelávacích aktivít u mladších študentov. Využitie informačných technológií v procese vzdelávania mladších žiakov.

Streltsová A.K.

Achinsk MBOU "Stredná škola č. 16"

Rozvoj médií vedie k tomu, že škola prestáva byť pre žiaka jediným zdrojom vedomostí a informácií. Zmyslom školy v súčasnom štádiu je preto integrácia, zovšeobecnenie, pochopenie nových poznatkov, ich praktická aplikácia, inými slovami, vytvorenie komplexu univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré poskytujú kľúčovú kompetenciu vzdelávania „učiť učiť sa“.

Dnes má UUD veľký význam. Ide o súbor spôsobov konania študenta, ktorý zabezpečuje jeho schopnosť samostatne asimilovať nové poznatky, vrátane organizácie samotného procesu asimilácie. Univerzálne vzdelávacie aktivity by sa mali formovať už na základnej škole. Systém L.V. Zankova dáva veľké možnosti učiteľovi na formovanie UUD. Didaktické princípy systému, typické vlastnosti, obsah vzdelávacieho materiálu plne zodpovedajú požiadavkám nového štandardu.

Univerzálne vzdelávacie aktivity zahŕňajú:

1) osobné;

2) regulačné;

3) kognitívne;

4) komunikatívne akcie.

Osobné činy vám umožní urobiť vyučovanie zmysluplným a prepojiť ho so skutočnými životnými cieľmi a situáciami. Osobné činy sú zamerané na pochopenie, skúmanie a prijímanie životných hodnôt, umožňujú vám orientovať sa v morálnych normách a pravidlách, rozvíjať svoju životnú pozíciu vo vzťahu k svetu.

Regulačné opatrenia poskytujú schopnosť riadiť kognitívne a vzdelávacie aktivity stanovením cieľov, plánovaním, sledovaním, korigovaním ich konania, hodnotením úspešnosti zvládnutia.

kognitívne akcie zahŕňajú akcie výskumu, vyhľadávania, výberu a štruktúrovania potrebných informácií, modelovanie študovaného obsahu.

Komunikačné akcie poskytovať možnosti spolupráce: schopnosť počuť, počúvať a porozumieť partnerovi, plánovať a koordinovať spoločné aktivity, rozdeľovať úlohy, vzájomne kontrolovať svoje činy, vedieť vyjednávať, viesť diskusiu, správne vyjadrovať svoje myšlienky, podporovať sa a spolupracovať efektívne ako učiteľ, a s rovesníkmi.1

Pozrime sa bližšie na proces formovania komunikačných akcií. Komunikáciu budeme považovať za proces komunikácie a sociálnej interakcie. Pod komunikatívnou činnosťou rozumieme:

plánovanie edukačnej spolupráce s učiteľom a rovesníkmi (stanovenie cieľov, rozdelenie rolí, spôsoby interakcie);

schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky v súlade s úlohami a podmienkami komunikácie (monológ, dialóg).

Pýtanie sa (objasnenie, pochopenie, postoj);

riešenie konfliktov (výmena rolí, metódy odchodu, používanie klišé pre schopnosť správne upozorniť druhého na chybu);

reflexia (korelácia cieľov s výsledkom alebo produktom, metódy konania, výber najefektívnejšieho, hodnotenie prínosu každého účastníka k spoločnej veci, rozvíjanie návyku systematické podrobné slovné vysvetlenie všetkých vykonaných úkonov).

V každodennej praxi sa učiteľ stretáva s etablovanou skúsenosťou komunikácie dieťaťa, ktorú nadobudol pred školou. Tento zážitok je u každého individuálny a odráža prostredie, v ktorom sa priamo nachádzal. Dieťa rozpoznáva emócie a zámery ľudí, vymieňa si správy s deťmi a dospelými, koná spoločne alebo oddelene v rôznych situáciách, vlastní určité verbálne a neverbálne

naše komunikačné prostriedky. Nie všetky deti však vedia počúvať, mnohé

schopný pracovať, nie

venovať pozornosť svojmu partnerovi.

V škole dieťa vstupuje do komunikácie s novou, pre neho významnou osobou – učiteľom. Úlohou učiteľa je naplniť túto skúsenosť novým obsahom a novými zručnosťami, ktoré dieťaťu v budúcnosti umožnia osvojiť si univerzálny nástroj na sebarozvoj. K tomu musí učiteľ reflektovať svoje vlastné aktivity a vyzdvihnúť tie komunikačné zručnosti, ktoré ovplyvnia rozvoj komunikačnej kompetencie detí.

Aké sú podmienky na vytvorenie komunikačného UUD?

Špeciálne organizovaná vzdelávacia spolupráca, kedy sa poznatky neprenášajú v hotovej forme, ale extrahujú sa študentov počas spolupráca učiteľov a študentov. Spolupráca a diskusia nie sú prekážkou učenia sa, ale nevyhnutnou etapou rozvoja ich komunikačnej kompetencie u detí.

Ovládanie učiteľa modernými technológiami, metódami a technikami (problémové, rozvojové učenie, organizačný dialóg, „brainstorming“, klaster, IKT atď., prispievajúce k začleneniu každého do vzdelávacieho procesu). Študenti sa podieľajú na výbere obsahu a vyučovacích metód.

Riešenie problémových, tvorivých, produktívnych úloh s aktívnou účasťou detí a začlenením do herných činností. Účasť detí na hrách a cvičeniach zabezpečuje vznik priateľských vzťahov medzi nimi a skupinová podpora vytvára pocit bezpečia a aj tie najplachejšie a najnebezpečnejšie deti prekonávajú strach.

Vedúca, organizačná úloha učiteľa. Učiteľ pôsobí ako tútor.

Ukazovanie vzorov komunikácie učiteľom (rešpekt k partnerovi, korektná diskusia, spory, podpora partnera, tolerancia).

Zapojenie „detského zdroja“ (pomoc odborníkov, hodnotenie podľa určených alebo spoločne vypracovaných kritérií, organizácia vzájomného overovania úloh, príprava úloh pre kamaráta).

Začlenenie žiakov do tvorby hodnotiaceho systému (výsledky, metódy činnosti, komunikácia, produkty a pod.). Venujte pozornosť vývojovej hodnote akejkoľvek úlohy. Učiteľ neporovnáva deti medzi sebou, ale ukazuje úspechy dieťaťa v porovnaní s jeho včerajšími úspechmi. 2

Vytvorenie situácie úspechu pre každého.

Pri používaní aktívnych foriem učenia nezabúdajte, že:

Pomôžte dieťaťu pochopiť vzdelávacie aktivity. Študenti najprv spolupracujú, rozdeľujú úlohy, určujú funkcie každého člena skupiny, potom dieťa vykoná všetky tieto operácie nezávisle;

Umožňujú poskytnúť žiakom emocionálnu a zmysluplnú podporu, bez ktorej sa mnohí vôbec nemôžu zapojiť do bežnej práce v triede, napríklad bojazliví alebo slabí žiaci. 2

Medzitým skúste:

Netlačte silou;

Nevyjadrujte svoju nespokojnosť niekomu, kto nechce pracovať;

Neprekračujte čas práce viac ako 10-15 minút (pri skupinovej práci);

Nevyžadujte od detí absolútne ticho.

Uplatňovaním týchto foriem práce od prvého stupňa vzdelávania pripravujeme žiakov na schopnosť spolupracovať s inými ľuďmi, úspešne riešiť problémy reálneho života.

Splnenie vyššie uvedených podmienok podľa nášho názoru umožní deťom osvojiť si komunikačné univerzálne učebné aktivity ako spôsob existencie v rôznorodom a meniacom sa svete Neustále tvorivé hľadanie učiteľa vo všetkých typoch interakcie so žiakmi zaručí nový vzdelávací výsledok .