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Die Abteilung für Methoden des Geschichtsunterrichts der Pädagogischen Universität der Stadt Moskau wurde 1999 als Ergebnis der Umstrukturierung der Abteilung für Geschichte der Zivilisationen der Welt gegründet. Im Dezember 2015 wurde die Abteilung auf Beschluss des Akademischen Rates der Moskauer Staatlichen Pädagogischen Universität in Abteilung für Methoden des Unterrichts von Geschichte, Sozialwissenschaften und Recht umbenannt.

Das Ziel der Abteilung für Methoden des Unterrichts von Geschichte, Sozialwissenschaften und Recht des Instituts für Geisteswissenschaften der Staatlichen Pädagogischen Universität Moskau ist es, Bachelor-, Master- und Doktoranden ein breiteres Spektrum an Möglichkeiten zur Entwicklung ihres praktischen Interesses an der Verbesserung der zu bieten Methoden des Geschichts-, Sozialkunde-, Wirtschafts- und Rechtsunterrichts sowie die Fähigkeiten eines Forschers auf dem Gebiet der Sozialwissenschaften und humanitäre Probleme der Pädagogik, Museumspädagogik, die Anwendung dieser Fähigkeiten in der praktischen Tätigkeit eines Absolventen in der Bereich Wissenschaft, Bildung und Kultur sowie die Suche nach neuen Formen und Methoden für die Entwicklung sozialer und humanitärer Bildung im Einklang mit den laufenden Reformen und Veränderungen im russischen Bildungssystem.

Der Fachbereich bildet Bachelor- und Master-Studierende im Studiengang „Pädagogische Bildung“ und Doktoranden im Studiengang „Pädagogik und Pädagogische Wissenschaften“ aus, führt Programme der beruflichen Weiterbildung durch. Die Abteilung verfügt über eine "School of Professional Growth". Die Studenten der Abteilung sind Gewinner und Preisträger der Nationalen Interuniversitären Meisterschaft "WorldSkills Russia" in der Nominierung "Lehre in Grund- und Sekundarschulen", der Allrussischen Olympiade der Studenten "Ich bin ein Profi" in der Nominierung "Pädagogik Bildung", Inhaber des Zertifikats "Moskauer Lehrer".

Der Fachbereich beschäftigt hochqualifizierte Fachkräfte auf dem Gebiet der Geschichts-, Sozial-, Wirtschafts- und Rechtsdidaktik. Die Lehrenden des Fachbereichs sind Verfasser von Monographien, sowie Lehrbüchern, Lehrmitteln und Lehrmitteln für weiterführende Schulen und Universitäten („Sozialwissenschaften“, „Recht“, „Finanzielle Allgemeinbildung“, „Bildungsrecht“ etc.), Gutachter des Einheitlichen Staatsexamens in Geschichte und Sozialwissenschaften, Gutachter der internationalen Studie PISA. Die Lehrkräfte der Abteilung sind Mitglieder russischer und internationaler wissenschaftlicher und professioneller Gesellschaften.

Der Fachbereich organisiert und führt regelmäßig Runde Tische, Methodenseminare und Tagungen für Studierende, Lehrende an Schulen und Universitäten durch. Der Fachbereich veranstaltet jährlich eine wissenschaftlich-praktische Tagung „Aktuelle Fragestellungen der Geisteswissenschaften: Theorie, Methodik, Praxis“.

Methoden des Geschichtsunterrichts als Wissenschaft und Fach. Das Thema und die Ziele der Methodik des Geschichtsunterrichts, Methoden der wissenschaftlichen Forschung, die in der Methodenwissenschaft verwendet werden.

Die Methodik des Geschichtsunterrichts ist eine pädagogische Wissenschaft über die Aufgaben, Inhalte und Methoden des Geschichtsunterrichts. Untersucht die Muster des Geschichtsunterrichts, um seine Effizienz und Qualität zu verbessern.

Gegenstand der Methodik ist Geschichte als Schulfach, der Prozess des Geschichtsunterrichts.

Die Hauptbestandteile sind Lernziele, Inhalt und Struktur.

Gibt Antworten auf die Fragen, was man lehren soll, warum man lehren soll und wie man lehren soll. Aufgaben: wissenschaftliche und methodische Organisation des Bildungsprozesses, Organisation der Bildungsaktivitäten des Schülers, Lernergebnisse.

Ziele: Die Studierenden beherrschen die Grundlagen des Wissens über den historischen Prozess der Entwicklung der Gesellschaft von der Antike bis zur Gegenwart. Entwicklung der Fähigkeit, die Ereignisse und Phänomene der Realität auf der Grundlage historischen Wissens zu verstehen, die Bildung von Wertorientierungen und Überzeugungen der Schüler auf der Grundlage der Ideen des Humanismus, der Erfahrung der Geschichte, des Patriotismus, der Entwicklung von Interesse und Respekt für die Geschichte und Kultur anderer Völker.

Die Aufgaben sind die Festlegung von Inhalt und Struktur der historischen Bildung, die in Standards und Programmen verankert sind und auf deren Grundlage in Lehrbüchern niedergelegt werden (Auswahl grundlegender Fakten, Begriffe, Konzepte).

Wissenschaftliche und methodische Gestaltung des Lernprozesses (Formen, Methoden, Lehrmethoden, Lehr- und Lernmittel).

Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten der Schüler (sie entwickeln sich im Prozess des Geschichtsunterrichts, lernen historisches Wissen zu verstehen, aufzunehmen und anzuwenden).

Methoden der historischen Erkenntnis

Historisch-genetische Methode. Gnoseologische Essenz und logische Natur. Funktionen der historisch-genetischen Methode in der historischen Forschung. Charaktereigenschaften. Deskriptivität, Faktographie und Empirismus. Anwendungserfahrung in konkreter Geschichtsforschung.

Historisch-vergleichende Methode. Historische Entwicklung als wiederkehrenden, in sich bedingten, natürlichen Prozess verstehen. Erkenntniswert und Vergleichsmöglichkeiten als Methode wissenschaftlicher Erkenntnis. Analogie als logische Grundlage der historisch-vergleichenden Methode. Die Anwendung der historisch-vergleichenden Methode in der Praxis konkreter Geschichtsforschung. Die Rolle der historisch-vergleichenden Methode bei der historischen Begriffsbildung.

Historisch-typologische Methode. Das Verhältnis von Individuellem, Besonderem, Allgemeinem und Allgemeinem im historischen Prozess als ontologische Grundlage der historisch-typologischen Methode. Typologisierung als Methode wissenschaftlicher Erkenntnis und essenzieller Analyse. Erfahrung in der Anwendung der historisch-typologischen Methode in der Geschichtsforschung in der in- und ausländischen Geschichtsschreibung.

Methode des historischen Systems. Die systemische Natur des historischen Prozesses. Kausale und funktionale Zusammenhänge im sozialgeschichtlichen Prozess. Varianten des Determinismus in sozialen Systemen. Erfahrung in der Anwendung der Geschichtssystemmethode in der konkreten Geschichtsforschung.

Methodische Grundlagen der Methodik des Geschichtsunterrichts

Die Frage nach dem wissenschaftlichen Stellenwert der Methoden des Geschichtsunterrichts, aber auch der Methoden anderer Fächer, stand in den 1950er und 1980er Jahren im Zentrum aktiver pädagogischer Diskussionen. letztes Jahrhundert. Dann wurde es der Anzahl der historischen (A. I. Strazhev) und pädagogischen (P. V. Gora, S. A. Yezhov und andere) Disziplinen zugeschrieben. Die zweite Sichtweise dominiert in der modernen pädagogischen Gemeinschaft, aber wenn Diskussionen über Geschichte als akademisches Fach periodisch auftauchen, scheint es, dass bei weitem nicht alle Spezialisten über den wissenschaftlichen Status der Methodik des Geschichtsunterrichts entschieden haben.

In engem Zusammenhang mit der Frage nach der Wissenschaftlichkeit der Methodik eines bestimmten wissenschaftlichen Faches wird die Frage nach seiner Methodik geklärt. So argumentierte beispielsweise A. I. Strazhev unter Berücksichtigung der Methodik des Geschichtsunterrichts sowohl in der historischen als auch in der pädagogischen Wissenschaft, dass sie sich vom dialektischen und historischen Materialismus als methodologische Grundlage leiten lässt. Aber gleichzeitig hat er in seinen Werken die methodische Bedeutung der Pädagogik detaillierter und konkreter aufgezeigt. Ein anderer bekannter Methodologe, V. G. Kartsov, fragte rhetorisch: „Die Methodik des Geschichtsunterrichts sollte doch nicht auf der Methodik der Geschichtswissenschaft selbst beruhen? A. A. Vagin, der konsequent den pädagogischen Charakter der Methodik verteidigte, betonte, dass „die direkte methodische Grundlage der Methodik für den Geschichtsunterricht ... die marxistisch-leninistische pädagogische Theorie ist ...“. All diese Ideen führten zu dem Schluss, dass die Methodik des Geschichtsunterrichts Klassen- und Parteicharakter hat (S. A. Ezhova und andere).

In den 1990ern die Methodik nicht nur der Geschichts- und Erziehungswissenschaften, sondern auch bestimmter (Fach-)Methoden, insbesondere der Geschichts- und Sozialwissenschaftsdidaktik, wurde einer grundlegenden Überarbeitung unterzogen. „Im Unterricht der Sozialwissenschaften wurden alle Widersprüche der russischen Gesellschaft, die sich in einer Übergangsphase ihrer Entwicklung befindet, konzentriert. Die Entideologisierung des sozialwissenschaftlichen Schulunterrichts bedeutete in der Praxis nur seine Entkommunisierung, die Absage an die marxistische Ideologie. Die Krise der Gesellschaft wirkte sich auf den Zustand der Sozialwissenschaften, der Schulsozialwissenschaft aus und ließ es nicht zu, eine neue positive Strategie für die Schulsozialwissenschaft zu formulieren …“ („Strategie zur Entwicklung des historisch- und sozialwissenschaftlichen Unterrichts in allgemeinen Bildungseinrichtungen“, Nr 24/1 vom 28. Dezember 1994) Im verfügenden Teil dieses Dokuments wurde empfohlen, die Entwicklung eines neuen Konzepts der historischen Bildung fortzusetzen, das auf den Errungenschaften der modernen Wissenschaft, der historischen Synthese, einer Kombination aus soziologischen, geografischen und anthropologische, kulturpsychologische Ansätze.

In den modernen Archiven der Lehrmethoden gibt es mehr als einen Entwurf der Konzepte des Bildungsbereichs "Sozialkunde", des Fachs "Geschichte" und einzelner Kurse, die aus verschiedenen Gründen keinen Status eines amtlichen Dokuments erhalten haben.

Theoretische und methodische Grundlage der Arbeit im Bereich der schulischen Geschichtspädagogik waren in den letzten Jahren verschiedene konzeptionelle Ansätze, die die Ideen der Geschichtsphilosophie und der Bildungsphilosophie, der humanistischen Pädagogik und Psychologie, der Erziehungstheorie, schülerzentriert synthetisieren und Entwicklungspädagogik. Ein neuer Impuls für die Entwicklung wissenschaftlicher und methodischer Erkenntnisse wird durch die Berufung von Fachleuten auf die Ideen der pädagogischen Axiologie, der pädagogischen Praxeologie und der pädagogischen Mythologie gegeben.

Funktionen der Methodik für den Geschichtsunterricht als Wissenschaft

Es gibt eine bildliche Definition von Methodik als verlässliche „Brücke von der Theorie zur Praxis“.

Eine überaus wichtige Funktion jeder Wissenschaft besteht darin, ihre Haltung zu Erfahrungen, zu gelösten und insbesondere zu ungelösten Problemen der Erziehung aus der Perspektive ihrer eigenen, spezifischen Aspektvision auszudrücken. In diesem Sinne beginnt jede Wissenschaft mit der Praxis.

Daher ist die erste Funktion der Wissenschaft eine beschreibende, feststellende, auf eine objektive Darstellung der realen Tatsachen der Bildungstätigkeit ausgerichtete, die einer gegebenen Wissenschaft zugänglich sind, empirische Erfahrungsdaten, Praxis.

Aber die empirische Grundlage der Wissenschaft ist kein einfacher Satz von Fakten, daher ist die zweitwichtigste Funktion der Wissenschaft die Diagnose, die zur selektiven Bewertung der gewonnenen Fakten, ihrem Vergleich, ihrer Korrelation mit Kriterien, Systematisierung, Klassifizierung usw. beiträgt.

Die empirische Grundlage der Wissenschaft kann nur dann eine gewisse Vollständigkeit beanspruchen, wenn die Daten der praktischen Erfahrung eine angemessene wissenschaftliche Erklärung erhalten haben. Daraus folgt, dass die dritte Funktion erklärend ist und darauf abzielt, Ursache-Wirkungs-Beziehungen in den betrachteten Phänomenen zu entdecken, Trends und bestimmte Muster in ihnen zu identifizieren.

Es ist jedoch wichtig, nicht nur diese oder jene Erfahrung zu beschreiben und zu erklären, die eine rein lokale Bedeutung hat, sondern auch die Möglichkeit zu rechtfertigen, diese Erfahrung unter neuen Bedingungen zu nutzen und sie zum Eigentum einer größeren Massenpraxis zu machen. Die Umwandlung praktischer Erfahrungen und Fakten in abstraktes Wissen, das in der Lage ist, das Typische, Regelmäßige und Regelmäßige in Phänomenen zu sehen, führt zur Bildung von theoretischem Wissen, Theorie. Theoretisches Wissen sammelt Daten aus verschiedenen Wissenschaften, sodass jede Theorie im Bereich der Bildung interdisziplinär ist. (Erinnern Sie sich in diesem Zusammenhang an die allgemeinen theoretischen Grundlagen der Methodik und ihre gefährlichen Verbindungen zu anderen Wissenschaften!)

Neben der induktiven Wissensbewegung (von der Praxis zur Theorie) ist ein deduktiver Ideen- und Informationsfluss möglich und dringend erforderlich, der es ermöglicht, Daten aus anderen Wissenschaften und große internationale Erfahrungen in die eine oder andere Pädagogik zu integrieren. In dieser Hinsicht spielt die vierte Funktion der Wissenschaft eine wichtige Rolle - die Prognose, die es ermöglicht, die möglichen Folgen der praktischen Anwendung von Konzepten, Lehren und innovativen Technologien vorherzusehen.

Theoretisches Wissen wiederum kann und soll in der Praxis nicht nur in Form von streng wissenschaftlichen Texten, sondern auch in Form von daran angepasstem Methodenwissen präsentiert werden. Es ist falsch zu glauben, dass die Umwandlung von wissenschaftlichem Wissen in methodisches Wissen eine Art rein mechanischer, routinemäßiger Interpretation ohne Kreativität ist.

Dieser Prozess ist mit den folgenden Funktionen verbunden:

projektiv-konstruktiv, mit dessen Hilfe theoretische Projekte in reale Bildungsstrukturen übersetzt werden;

transformativ - Übersetzen der Parameter der Praxis, auf denen die wissenschaftliche Forschung basiert, auf ein höheres Qualitätsniveau;

kriterienbewertend - sich mit der Entwicklung von Kriterien und der Bewertung der stattgefundenen Transformationen befassen;

w Justizvollzugsanstalt - Sicherstellung der kontinuierlichen Entwicklung der pädagogischen und pädagogischen Aktivitäten.

Die korrigierend-reflexive Funktion der Wissenschaft leitet im Wesentlichen den nächsten, neuen Bewegungszyklus des Gesamtsystems "Praxis - Wissenschaft - Praxis" ein, bestimmt die Dynamik und Vitalität des gesamten Bildungsprozesses.

Daraus folgt, dass es zutiefst falsch ist, methodisches Wissen nur als Hilfs-, Zwischenwissen zu bewerten, das nur für die Pflege der Theorie und deren Übersetzung in die Sprache der Praxis erforderlich ist. Die Bildung von praktikablem methodischem Wissen, so B. S. Gershunsky, „erfordert höchste wissenschaftliche Qualifikation, da ein echter Methodologe nicht nur ein Spezialist ist, der die wahren und sich ständig weiterentwickelnden Bedürfnisse der Praxis kennt, sondern auch die wahren Möglichkeiten der Wissenschaft zu schätzen weiß , in der Lage, wissenschaftliche Vorschläge mit praktischem Bedarf zu „verbinden“, um sie komplementär und gegenseitig bereichernd zu machen.

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Aleksashkina Ludmila Nikolajewna Methodische Grundlagen des Schulgeschichtsunterrichts: Dis. ... Dr. ped. Wissenschaften: 13.00.02: Moskau, 1999 330 S. RSL OD, 71:01-13/95-1

Einführung

Kapitel I. Wissenschaftliche und pädagogische Grundlagen des Faches

1. Das Problem des Verhältnisses von Wissenschaft und Fach in der modernen Hauspädagogik 16

2. Hausdidaktische Entwicklung der Theorie der allgemeinbildenden Inhalte 30

3. Grundlagen des Schulfach- und Geschichtsunterrichts in der Methodenliteratur der 1960er - 1990er Jahre. 58

Kapitel II. Kognitives Weltbildmodell des Schulgeschichtsunterrichts

1. Geschichte im System der Wissenschaft und Schulbildung 96

2. Sozialpädagogische Funktionen der Geschichte 112

3. Geschichtsdidaktik 123

3.1. Was die Quelle sagt 125

3.2. Historische Tatsache 140

3.3. Strukturen und Systeme historischen Wissens im Schulunterricht 157

3.4. Wertvolle und wertende Aspekte historischen Wissens 194

3.5. Historismus: Ideologische und kognitive Funktionen in der Schulbildung 203

3.6. Die Struktur der kognitiven Aktivität von Schulkindern im Studium der Geschichte 214

Kapitel III. Didaktische und methodische Grundlagen für den Aufbau eines Schulkurses in Neuerer Geschichte

1. Neuere Geschichte im System der historischen Bildung. Ziele und Ziele des Kurses 219

2. Aufbau und inhaltliche Auswahl des Schulkurses Zeitgeschichte 232

3. Planung der kognitiven Aktivität von Schulkindern im Studium der neueren Geschichte 263

Schluss 286

Referenzen Anhang 298

Einführung in die Arbeit

Vorstellungen über die Aufgaben, Inhalte und Methoden des Geschichtsunterrichts in der Schule sind historisch, sie spiegeln die Bedürfnisse, Ideale und Praktiken einer bestimmten Gesellschaft und Zeit wider. Relevanz dieser Studie ist auf einen Komplex von Phänomenen und Problemen zurückzuführen, die auf der gegenwärtigen Stufe der Entwicklung von Gesellschaft, Wissenschaft und Bildung entstanden sind. Im letzten Jahrzehnt haben sich in unserem Land grundlegende Veränderungen vollzogen, die alle Lebensbereiche betreffen - Politik und Wirtschaft, Geistesleben, Bildung usw. Viele von ihnen betrafen direkt den schulischen Geschichtsunterricht.

Ende der 1980er - Anfang der 1990er Jahre trat eine neue Entwicklungsphase ein
inländisch historische Wissenschaft. die Öffentlichkeit dominieren
Wissenschaften seit mehreren Jahrzehnten, marxistische Philosophie und
Die Methodik verlor ihre Monopolstellung. Formationstheorie
weltgeschichtlicher Prozess, der die Grundlage der Akademie bildete
chessky history and trainings, wurde einer kritischen Analyse unterzogen.
Versuche, seine Universalität in Frage zu stellen
lis in der heimischen Geschichtswissenschaft und früher - in den 1970er Jahren in
hauptsächlich von orientalischen Historikern. Um die Wende der 80-90er Jahre. sie
entwickelten sich zu breiten Diskussionen, die auf den Seiten reflektiert wurden
Zeitschriften "Weltwirtschaft und internationale Beziehungen",
„Geschichtsfragen“, „Neue und Neueste Geschichte“ etc. Im Mittelpunkt
Urteilsvermögen stellte sich als Problem heraus: formativ und (oder) zivilisatorisch
historisches Paradigma. Gleichzeitig die Möglichkeiten
Anwendung von kulturellen, anthropologischen und anderen
bewegt sich auf das Studium und die Erklärung der Vergangenheit. , J

Ergebnis wissenschaftlicher Diskussionen war die Ablehnung einer monodoktrinären, deterministischen Geschichtsauffassung. Gleichzeitig, zusammen mit ideologisierten Schemata, viele ka-| tegorii, das auf dem globalen Geschichtsbild basierte, darunter |

4 einschließlich Konzepte, die die Mechanismen und Muster der historischen Entwicklung erklärten. In dieser Situation löste die Frage nach den philosophischen, historischen und methodologischen Grundlagen der Geschichte, die zuvor mit einer bestimmten Ideologie identifiziert wurden, manchmal eine negative Reaktion aus: Ist es notwendig, diese Grundlagen überhaupt zu identifizieren? Darüber hinaus bereicherte die Verwendung zivilisatorischer, kulturologischer, anthropologischer Ansätze durch einheimische Forscher in den 1990er Jahren die Palette historischer Beschreibung und Erklärung, erreichte jedoch nicht die Ebene philosophischer und historischer Verallgemeinerungen und Systeme und die Verwendung von Konzepten, die von vor- revolutionäre russische und ausländische Historiker hatten oft spontanen, manchmal opportunistischen Charakter.

Unter den Bedingungen des Wissenschaftspluralismus sachlich schwierig, hat sich die Frage nach den methodologischen Grundlagen historischer Erkenntnis im schulischen Geschichtsunterricht besonders zugespitzt. Für einen Historiker, der in seiner Forschung von einer Faktenanalyse zu einem allgemeinen Urteil übergeht, kann das Fehlen eines Gegebenen als Segen angesehen werden. Aber der Schulkurs ist als ein bestimmter Wissenskörper konstruiert, als ein kognitives Modell. In diesem Fall erscheint die Aufstellung erster allgemeiner historischer Grundlagen notwendig. Kann ein Schulbuch nur einen der bestehenden Geschichtsbegriffe darstellen, oder ist es ratsam, darin unterschiedliche Schemata und Erklärungsweisen der Vergangenheit zu verwenden? Gibt es und was sind die Elemente, die den Rahmen des historischen Wissens ausmachen, unabhängig von den Unterschieden zwischen den wissenschaftlichen Schulen? Diese und ähnliche Fragen weisen auf die Relevanz des für die Studie gewählten Themas hin.

Ein ebenso wichtiges Argument für die Wahl dieses Themas ist der soziale Klang der Geschichtswissenschaft heute. Wie in jeder Zeit des Umbruchs ist die Berufung auf die Vergangenheit zum wichtigsten Bestandteil der Selbstbestimmung sozialer Bewegungen und Individuen in ihrem Verhältnis zur Gegenwart geworden. Gleichzeitig mit der Revision wissenschaftlicher Konzepte durch Historiker erfolgte die Suche nach neuen methodischen Ansätzen

5 Berichterstattung sowohl in Fachpublikationen als auch in den Massenmedien, populäre Literatur über „vergessene“ Seiten und „weiße Flecken“ der Geschichte. Wenig bekannte, bisher unzugängliche Dokumente wurden in den Periodika veröffentlicht – von Geheimprotokollen über internationale Abkommen bis hin zu persönlicher Korrespondenz und Tagebucheinträgen. Das gestiegene Interesse an der Vergangenheit hat eine besondere Situation in der Beziehung zwischen professionellen Historikern und der Öffentlichkeit geschaffen. Studien, die neue historische Handlungsstränge und Namen, von den bisherigen abweichende Fassungen und Einschätzungen charakterisierten, fanden sofort eine breite Leserschaft. Andererseits ermutigte das offensichtliche Interesse der Leser die Historiker deutlich, von den Schemata der sozioökonomischen Geschichte zur Geschichte der Menschen überzugehen. Es war das Interesse an den Verhältnissen und Lebensweisen der Menschen in der Vergangenheit, ihren Bestrebungen und Interessen, den Motiven ihres Handelns etc. In einer Gesellschaft mit langen staats- und parteigeschichtlichen Traditionen rückte die Alltags- und Volksgeschichte in den Vordergrund. Diejenigen, die zu den älteren Generationen gehörten, spürten plötzlich, dass auch ihr bisheriges Leben Geschichte war. So erweiterte sich neben einer bedeutenden Verbreitung und Popularisierung des historischen Wissens auch der Begriff der Geschichte.

Ein weiteres charakteristisches Merkmal der gegenwärtigen Situation ist, dass historische Informationen in der Gesellschaft weit verbreitet und oft sehr tendenziös für rein opportunistische, politische Zwecke verwendet werden. Die Befreiung vom Diktat einer Ideologie hat das Problem der ideologischen Voreingenommenheit des historischen Wissens keineswegs beseitigt. Die Frage, was dem spekulativen Journalismus "zu historischen Themen", der formell außerhalb der schulischen Bildung existiert, wissenschaftliche Vergangenheitserkenntnis entgegensetzen kann, hängt in der Tat direkt mit Inhalt und Art der historischen Ausbildung der jüngeren Generation zusammen, da sie beeinflusst eine der Linien seiner Verbindung mit der umgebenden Realität.

Die Notwendigkeit, die allgemeinen Grundlagen des modernen Geschichtsunterrichts zu definieren, wurde auch durch die bedeutenden Veränderungen verursacht, die in den 1990er Jahren stattfanden schulische Ausbildung, an erster Stelle - der Übergang von einer linearen zu einer konzentrischen Struktur in der 9-jährigen Grundschule (1 Schwerpunkt) und der Realschule (2 Schwerpunkte). Die Einführung der neuen Struktur brachte erhebliche Veränderungen in den quantitativen und qualitativen Parametern der Schulgeschichtskurse mit sich. Anstelle eines Zyklus der Geschichte von der Antike bis zur Gegenwart, der 612 Unterrichtsstunden umfasst, werden zwei abgeschlossene Zyklen (von der Antike bis zur Gegenwart) bereitgestellt: in den Klassen 5-9 (374 Stunden) und in den Klassen 10-11 (136-170 Stunden) 1. In der Grundschule kam es neben einer 1,5- bis 2,5-fachen Verkürzung der Studienzeit für einzelne Fächer zu einer Abwärtsbewegung letzterer. So sollte die nationale und allgemeine Geschichte des 20. Jahrhunderts, die zuvor in den Klassen 10-11 für 240 Stunden unterrichtet wurde, jetzt in der 9. Klasse für 102 und beispielsweise in Moskauer Schulen für 68 Stunden studiert werden. Wir betonen, dass in diesem Alter zwei Jahre einen sehr großen Unterschied im Entwicklungsstand der Schüler ausmachen.

Unter den gegenwärtigen Bedingungen stellte sich die Frage nach der Möglichkeit und Zweckmäßigkeit, die an unserer Schule bekannten systematischen Geschichtskurse im gesamten Studium des Faches - von den Klassen 5 bis 11 - beizubehalten. Es wurde offensichtlich, dass eine umfassende narrative und beschreibende Geschichte durch eine andere ersetzt werden sollte, die verschiedene Methoden der Auswahl, Präsentation und Untersuchung des Materials kombiniert. Der Übergang von systematischen zu episodischen Kursen beseitigt jedoch nicht das Problem der Integrität, Repräsentativität und Solidität des historischen Wissens, der Vielseitigkeit der kognitiven Aktivität von Schulkindern, sondern verschärft es.

Eine starke Verkürzung der Studienzeit stellte die Frage nach den Inhalten und Handlungsschwerpunkten des Schulgeschichtsunterrichts auf die Tagesordnung. Ich musste zugeben, dass die Auswahl der Inhalte

1 Zum Grundlehrplan // Lehrerzeitung - 28.12.1989.

7 sollte sparsamer und durchdachter werden, und bei der Zielsetzung sollte der Bildungstätigkeit von Schülern ein größerer Stellenwert eingeräumt werden. Einige Pädagogen befürworteten eine radikale Minimierung des Inhalts, sie schlugen vor, sich hauptsächlich auf die Bildung kognitiver Aktivitäten zu konzentrieren, mehrere lokale Parzellen für das Studium zu nehmen und sich nicht um allgemeine historische Ideen und dergleichen zu kümmern. Diese Idee kann, wie jedes Extrem, kaum als erfolgreich angesehen werden. Unserer Meinung nach geht es vielmehr darum, die Kriterien für die Auswahl und Strukturierung von historischem Material zu bestimmen, das in Umfang und Zusammensetzung für die Entwicklung der kognitiven, ideologischen und emotionalen Sphären der Persönlichkeit eines jungen Menschen ausreichend ist.

Diese wissenschaftshistorischen und didaktisch-methodischen Probleme machten sich in den Schulbüchern der 1990er Jahre deutlich bemerkbar. In den Handbüchern der frühen 90er Jahre. es gab eine tendenz zur revidierung der alten wissenschaftlichen doktrin, die sich praktisch in der ablehnung der widerwärtigsten terminologie und der darstellung eines sehr umfangreichen stoffs der gesellschaftspolitischen geschichte in neuen versionen und bewertungen ausdrückte. Das Festhalten der Autoren einer Reihe von Handbüchern an bestimmten philosophischen, historischen und politischen Positionen führte zu jungen "Publizisten aus der Geschichte" mit einer ziemlich traditionellen, überraschenden Vorliebe für Etiketten, um einige Bücher als "Remakes" zu qualifizieren. „Marxoid“, andere als sozialdemokratisch, etc. 2 In den Besprechungen von Lehrbüchern wurden auch erhebliche Fragen zu ihrer historischen Mono- oder Polykonzeption, ihrem didaktischen und methodischen Aufbau etc. aufgeworfen.

Die in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre erschienenen Schulbücher zeichneten sich durch eine ausgewogenere Charakterisierung und Bewertung aus, zum Teil fortgeschritten

2 Lassen Sie uns auf einen der ausdrucksstärksten Artikel in Bezug auf die Sicht des Autors auf das Problem und das Beißen in Urteilen verweisen: Golovatenko A. Geschichtslehrbücher: heute und morgen // Geschichte. Wöchentliche Beilage zur Zeitung "The First of September". - 07.02.1997.

8 Übergang von Monokonzeptualität zu Objektivismus oder Polykonzeptualität, was jedoch elementare Zusammenstellungen, Verwirrung von Begriffen im Zusammenhang mit verschiedenen historischen Theorien nicht ausschloss. Fragmente von Dokumenten, Karten, Illustrationen wurden in diese Ausgaben eingeführt. Der methodische Apparat war bei ihnen etwas verbessert, aber über das didaktische System brauchte man, abgesehen von Einzelfällen, nicht zu sprechen. Die bestimmenden Eigenschaften der meisten neuen Handbücher waren der übermäßige Umfang und die Komplexität des Textes des Autors bei gleichzeitiger Unzulänglichkeit des "Arbeitsfeldes" für eine unabhängige kognitive, bewertende Aktivität der Schüler.

Damit sind im Bereich des schulischen Geschichtsunterrichts eine Reihe von Widersprüchen und Problemen entstanden, die dringend gelöst werden müssen. Unter ihnen Widersprüche".

zwischen dem Methodenpluralismus philosophie- und partikularhistorischer Forschung und der Notwendigkeit einer ganzheitlichen und konsistenten konzeptionellen Begründung für Schulgeschichtsunterricht;

zwischen einer radikalen inhaltlichen Erneuerung des schulischen Geschichtsunterrichts und der Ignorierung ihrer didaktischen und methodischen Grundlagen, insbesondere des Handlungsprinzips im Unterricht, der Prinzipien der Konsistenz, Zugänglichkeit usw., was zu einer Situation der künstlichen Trennung der historischen und pädagogischen Grundlagen führt von Schulkursen;

zwischen der Aufnahme bedeutender neuer Stoffe in Schullehrpläne und Lehrbücher der Geschichte und einer starken Verkürzung - als Folge des Übergangs von einer linearen zu einer konzentrischen Struktur - der Studienzeit für einzelne Kurse.

Das wichtigste Ereignis für die russische Pädagogik, das neben den bereits erwähnten Umständen die Relevanz der Frage nach den Grundlagen des Schulfachs und der einzelnen Geschichtskurse bestimmte, war die Entwicklung der Schule in den 1990er Jahren Bildungsstandards. Der Bildungsstandard wurde definiert als „ein System von Grundparametern, das als staatliche Bildungsnorm anerkannt ist, das soziale Ideal widerspiegelt und die Möglichkeiten einer realen Person und des Bildungssystems berücksichtigt, dieses Ideal zu erreichen“ 3 . Die Hauptgegenstände der Standardisierung waren: a) das Curriculum (Zusammensetzung der akademischen Disziplinen und der Umfang ihres Studiums); b) Inhalt des Unterrichtsmaterials; c) Elemente und Ausbildungsstand der Schüler. Die Notwendigkeit, die Hauptparameter des schulischen Geschichtsunterrichts zu identifizieren, zwang uns, uns erneut seinen Zielen zuzuwenden, den Grundsätzen für die Auswahl von Unterrichtsmaterial und die Gestaltung der Bildungsaktivitäten von Schulkindern.

Bei der Wahl von Gegenstand, Zweck und Zielsetzung dieser Studie wurde die Gesamtheit der genannten wissenschaftlichen, historischen, gesellschaftlichen und pädagogischen Voraussetzungen berücksichtigt, die die allgemeine Relevanz der Problematik vorgeben.

Studienobjekt ist der Prozess des Geschichtsunterrichts in der modernen russischen Schule.

Gegenstand der Studie- methodische Grundlagen des Schulgeschichtsunterrichts, verstanden als eine Reihe von kognitiven Kategorien und Prinzipien, die den Inhalt und die Methoden der Organisation der Bildungsaktivitäten von Schulkindern bestimmen.

Aufgrund der mehrfachen Auslegung der Begriffe „Fach“, „Kurs“, „Bildungsbereich“ wurde in der Studie eine Hierarchie dieser Begriffe von der größten zur kleinsten Einheit des Curriculums in der Reihenfolge: Bildungsbereich –

3 Zwischenstaatlicher Bildungsstandard. Allgemeinbildung. Erläuterungen. -M., IOSH RAO. - 1993. - S.Z.

10 akademisches Fach (Disziplin) - Lehrgang. Ein Lehrgang wird als integraler Bestandteil einer wissenschaftlichen Disziplin (Fach) verstanden, die ein didaktisches Modell für das Studium ihrer jeweiligen Teilbereiche oder Problemstellungen darstellt. Im Rahmen des Fachs „Geschichte“ gibt es sowohl traditionelle Grundkurse der Landes- und Allgemeinen Geschichte als auch vertiefende, modulare und andere Lehrveranstaltungen.

Forschungshypothese. Die Studie wurde auf der Grundlage der folgenden Prämissen und Annahmen durchgeführt:

die methodischen Grundlagen des Schulunterrichts sind eine Kombination aus Kategorien und Prinzipien der Geschichtswissenschaft (Philosophie und Methodik der Geschichte), Didaktik, Pädagogische Psychologie, Methoden des Geschichtsunterrichts, die die Inhalte und Methoden der Lehr- und Lerntätigkeit von Schülern bestimmen;

die historische Grundlage des Schulgeschichtsunterrichts bilden allgemeine Strukturkategorien und -prinzipien, die in den Programmen und Lehrbüchern verschiedener historiographischer Schulen und Richtungen verwendet werden; diese Kategorien sind in Bezug auf wissenschaftliche und logische Funktionen unveränderlich (suprakonzeptuell), aber die Möglichkeiten, sie zu kombinieren, spezifisches Material auszuwählen, sind vielfältig und konzeptueller Natur;

die Einbeziehung von Wert- und Bewertungskomponenten historischen Wissens in den Schulunterricht wird in jedem Bildungssystem praktiziert; Eindeutigkeit oder Anerkennung der grundsätzlichen Pluralität historischer Fassungen und Einschätzungen bestimmen die pädagogische Strategie eines Monologs oder Dialogs zur Erfassung von Vergangenheit und Gegenwart;

Das Feld, in dem sich die historischen und pädagogischen Grundlagen des Schulunterrichts organisch verbinden, ist die kognitive Aktivität der Schüler, in deren Verlauf sie das erkenntnistheoretische und weltanschauliche Potenzial der Geschichte beherrschen;

Die Organisation der Subjekt-Objekt-Interaktion (Student als erkennende Persönlichkeit - Geschichte) ist die wichtigste Aufgabe in der Gestaltung

Durchführung und Unterrichtung von Schulgeschichtskursen in allen Phasen – von der Zielsetzung bis hin zum Testen und Bewerten von Lernergebnissen.

Ziel der Studie ist die Ermittlung des Komplexes wissenschaftshistorischer und didaktisch-methodischer Kategorien und Prinzipien, die als Grundlage für den Aufbau und die Vermittlung eines modernen Schulgeschichtsunterrichts dienen.

Die Studie wurde auf zwei Ebenen durchgeführt. Sein theoretischer Teil widmet sich der Entwicklung der allen Geschichtskursen gemeinsamen Grundlagen. Der angewandte Teil bezieht sich auf den Verlauf der jüngeren Geschichte fremder Länder. Diese Wahl erklärt sich sowohl durch objektive Umstände, vor allem - signifikante Änderungen in den Inhalten und Methoden des Unterrichts der Geschichte des 20. Jahrhunderts, als auch subjektiv - die langjährige Arbeit des Autors der Dissertation an der methodischen Unterstützung dieses Kurses.

Die Studie stellte sich folgende Aufgaben:

Analyse der in den 1960er-1990er Jahren in der Hausdidaktik und den Methoden des Geschichtsunterrichts entwickelten Ansätze zur Bildung eines Unterrichtsfachs;

Betrachten Sie den Zustand und identifizieren Sie Trends in der Entwicklung der methodischen Forschung in der modernen russischen Geschichtswissenschaft;

eine Reihe von Kategorien und Prinzipien zu etablieren, die im Geschichtsunterricht der Schule eine systembildende Rolle spielen und dessen kognitives und weltanschauliches Potenzial in der Einheit von Inhalts- und Handlungskomponenten bestimmen;

die elementare Zusammensetzung und Struktur der kognitiven Aktivität von Schulkindern im Geschichtsstudium zu bestimmen;

zielführende und methodische Ansätze zum Aufbau eines Schulkurses Neuere Geschichte zu entwickeln.

Als Betrachtungsgegenstand wurde der Zeitraum 1960-1990 gewählt, innerhalb dessen zwei Phasen unterschieden werden. Die sechziger Jahre sind geprägt von

12 neue Phänomene und bekannte Fortschritte in der heimischen Geschichtswissenschaft und bedeutende Errungenschaften in den pädagogischen Wissenschaften. Nach der Periode, die einige Stabilisierung, andere Konservation nennen, wurde der Zyklus, der in den 80er Jahren endete, durch ein „Jahrzehnt der Veränderungen“ – die 90er Jahre – ersetzt. So wurde es möglich, innerhalb historisch relativ kurzer Zeit die grundverschiedenen Situationen von Mono- und Polydoktrinalität in der Wissenschaft, einem einheitlichen System und Pluralismus in der Bildung etc. zu vergleichen. Eine Studie zur Entwicklung der historischen und pädagogischen Wissenschaften und der Praxis des Geschichtsunterrichts in unserem Land wurde in einer Reihe von Fällen durch eine Berufung auf die Werke ausländischer, hauptsächlich europäischer Historiker und Pädagogen ergänzt.

Methodische und theoretische Grundlagen die forschungen haben die kategorien der historischen und logischen, empirischen und theoretischen, sinnlichen und rationalen in der erkenntnis, der ideen der einheit der person, der tatigkeit, der kultur gebildet.

Bei der Untersuchung der historischen Aspekte des Problems wurden die Ansichten von Historikern verschiedener wissenschaftlicher Richtungen und Richtungen berücksichtigt. Der allgemeine Ansatz bestand in einer vergleichenden Analyse ihrer Positionen, die dem Prinzip des Historismus folgte und den historischen Kontext berücksichtigte. Die Arbeiten von M. A. Barg, A. Ya. Gurevich, B. G. Mogilnitsky, A. I. Rakitov weckten das größte Interesse für diese Arbeit.

Im pädagogischen Teil der Studie wurden die grundlegenden Arbeiten verwendet, die auf dem Verständnis des Lernens als Einheit von Lehren und Lernen, dem Dialog zwischen Lehrer und Schüler und der Skizzierung der Bestimmungen der Aktivitätstheorie basieren (A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein , P. Ya. Galperin), die Theorie der Inhalt der allgemeinen Sekundarbildung (M. N. Skatkin, V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, V. S. Lednev), die Theorie der Entwicklungspädagogik (V. V. Davydov, L. V. Zankov), das Konzept der Unabhängigkeit Aktivität Schulkinder (P. I. Pidkasisty, O. A. Nilson, T. I. Shamova, G. I. Shchukina), theoretische Aspekte

13 Methoden des Geschichtsunterrichts (A. I. Strazhev, A. A. Vagin, P. V. Gora, N. G. Dairy, F. P. Korovkin, P. S. Leibengrub, I. Ya. Lerner, N. (I. Zaporozhets, L. N. Bogolyubov, G. V. Klokova, I. P. Rakhmanova usw.).

Zur Lösung der gestellten Aufgaben wurden zwei Gruppen von Methoden verwendet - Analytik und Modellierung.

Der analytische Teil der Arbeit umfasste:

Analyse der historisch-methodischen, didaktischen und methodischen Literatur der 1960er - 1990er Jahre, durchgeführt aus der Sicht des Historismus, Aufdeckung von Trends und Dynamiken in der Entwicklung wissenschaftlicher und pädagogischer Phänomene;

Strukturanalyse von Curricula und Handbüchern zur Geschichte;

Vergleich von Forschungspositionen und Leistungen in- und ausländischer Historiker und Lehrer bei der Lösung der in der Dissertation behandelten Probleme, die es ermöglichen, eine Reihe von Ansätzen zu identifizieren, das Allgemeine und das Besondere festzustellen.

Modellierungsmethoden wurden verwendet für:

Bestimmung des didaktischen Potenzials und kognitive
Weltbildstruktur des historischen Wissens, die als Grundlage dient
Schulkurse;

Feststellung der Zusammensetzung und Struktur der kognitiven Aktivität von Schulkindern im Geschichtsstudium;

Gestaltung von Zielen, Inhalten und Handlungsgrundlagen des Verlaufs der jüngeren Geschichte fremder Länder.

Forschungsphasen:

In der ersten Phase (1988-1992) wurde die Analyse der philosophischen, historischen und pädagogischen Literatur und der pädagogischen Praxis durchgeführt, die Grundlagen des didaktischen und methodologischen Modells des Schulgeschichtsunterrichts wurden entwickelt.

In der zweiten Phase (1993-1997) eine Reihe von programmnormativen und pädagogischen Materialien zur Geschichte für die Sekundarstufe

14 allgemeinbildende Schulen (Standards, Programme, thematische Planung, Handbücher für Schüler und Lehrer), erprobt in Vorlesungen und Seminaren mit Lehrern, persönlicher Unterricht.

In der dritten Phase (1998-1999) wurden die Ergebnisse der Studie formalisiert - in Form einer Dissertation und eines pädagogischen und methodischen Komplexes zur modernen Geschichte für die 9. Klasse.

Wissenschaftliche Neuheit und praktische Bedeutung Die Forschung besteht in der Bestimmung der methodischen Grundlagen des Geschichtsunterrichts in der Schule in einer Situation des Übergangs von der Dominanz einer Doktrin zur Polykonzeption in der Philosophie und Methodik der Geschichte; Aufbau eines kognitiv-ideologischen Modells des Schulgeschichtsunterrichts in der Summe von Inhalts- und Aktivitätskomponenten; Ermittlung der Struktur der kognitiven Aktivität von Schulkindern im Geschichtsstudium; Entwicklung historischer und didaktisch-methodischer Grundlagen des modernen Schulunterrichts in Neuerer Geschichte.

Prüfung und Umsetzung von Forschungsergebnissen.

Die Materialien und schrittweisen Ergebnisse der Studie wurden im Geschichtslabor des Instituts für allgemeine Sekundarschulbildung der Russischen Akademie für Pädagogik, in Seminaren von Methodologen und Geschichtslehrern, die in der Republikaner, Moskauer Stadt und abgehalten wurden, diskutiert und genehmigt Regional Institutes for Advanced Studies of Education Workers sowie in vielen Regionen, darunter in Archangelsk , Wolgograd, Irkutsk, Kaluga, Kostroma, Weliki Nowgorod, Samara, St. Petersburg, Smolensk, Ulan-Ude, Tscheljabinsk, Chita. Die Arbeit an den Seminaren basierte auf dem Prinzip des pädagogischen Dialogs, Lehrer wurden befragt. Während der 1980-1990er Jahre. Der Autor hielt regelmäßig Vorträge zu aktuellen Fragen des Geschichtsunterrichts für Lehrer in Moskau und im Moskauer Gebiet.

Die im Laufe des Studiums erzielten Ergebnisse werden in programmnormativen, pädagogischen und methodologischen Materialien aufbereitet

15 sowohl als Teil von wissenschaftlichen Teams als auch individuell produziert und veröffentlicht:

Entwurf von Bildungsstandards in Geschichte für Grund- und Realschulen (1993-1999);

Lehrpläne und thematische Planung in Geschichte (1991-1999);

ein Lehrbuch der neueren Geschichte für die 9. Klasse der Grundschule (1999) und eine Reihe von Handbüchern für Schüler (1995-1999);

methodische Handbücher für Lehrer (1988-1999);

Materialien zur Prüfung des Geschichtswissens von Schülern (1996-1999);

Artikel in den Zeitschriften "Pädagogik", "Geschichtsunterricht in der Schule", "Sozialkunde in der Schule".

Das Problem des Verhältnisses von Wissenschaft und Subjekt in der modernen Hauspädagogik

Ein Fach ist eines der grundlegenden pädagogischen Konzepte. Trotzdem und vielleicht gerade deshalb gibt es viele unterschiedliche Interpretationen davon. Darüber hinaus finden in jeder neuen Phase der Schulentwicklung Fragen zu schulischen Fächern und deren Konstruktionsprinzipien besondere Aufmerksamkeit und erhalten neue Lösungen.

Bevor wir uns ihrer Betrachtung in dieser Studie zuwenden, scheint es angebracht, die anfängliche Interpretation des genannten Konzepts zu akzeptieren. Ein Fach ist die Haupteinheit des Schullehrplans, die die Entwicklung eines bestimmten Wissensschatzes, eines Tätigkeitsfeldes, durch die Schüler vorsieht. Diese Definition verwenden wir als Ausgangspunkt. Die akademischen Definitionen sind Gegenstand historischer und pädagogischer Analysen. Zum Beispiel in den 60er Jahren. Ein Schulfach wurde in der heimischen pädagogischen Literatur definiert als „ein didaktisch fundiertes System von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die aus dem jeweiligen Wissenschafts- oder Kunstzweig ausgewählt wurden, um in einer Bildungseinrichtung studiert zu werden“1, was einen pädagogischen „wissenschaftszentrierten“ Ansatz widerspiegelte . Ende der 90er. sie wird interpretiert als „die wichtigste strukturelle Einheit des Bildungsprozesses; eines der Mittel zur Umsetzung der Bildungsinhalte“2. In der Weltpädagogik sind auch andere Ansätze bekannt, beispielsweise der sogenannte „Problemzentrismus“. Es geht um die Schaffung interdisziplinärer (interdisziplinärer) akademischer Fächer, deren systembildende Grundlage ist. die eine oder andere allgemeine Kategorie (Phänomen) oder Problem. In den letzten Jahren wurden solche Studiengänge in der Hauspädagogik entwickelt. Aus diesem Grund erscheint die in den 1960er Jahren praktizierte Interpretation der Thematik heute etwas einseitig. Gleichzeitig spiegeln sie ein bedeutendes Problem wider, an dem russische Lehrer gearbeitet haben und weiterhin arbeiten – die Beziehung zwischen Wissenschaft (wissenschaftlichem Wissen) und dem Fach3.

Ausgangspunkt der modernen Auseinandersetzung mit dieser Problematik war Mitte der 1940er Jahre, als eine Reihe von Veröffentlichungen erschienen, die für die damalige Zeit neue Ansätze begründeten. Wir sprechen hauptsächlich über die Artikel von M. N. Skatkin. Er bemerkte, dass der Inhalt eines akademischen Fachs aus der entsprechenden Wissenschaft stammt, und schrieb: „Es ist falsch, ein akademisches Fach als eine mechanisch reduzierte, systematisierte Kopie der Wissenschaft zu betrachten, die ihren gesamten Inhalt und in derselben Reihenfolge, aber nur in eine reduzierte, komprimierte Form“4. Die Unterschiede zwischen Wissenschaft und Fach sah der Autor nicht nur in Umfang und Logik der Stoffdarstellung, sondern auch in den unterschiedlichen Ebenen und Mechanismen der Begriffsbildung. Besonders hervorgehoben wurde die Notwendigkeit, die Möglichkeiten und Besonderheiten der „Wissenswahrnehmung und -verarbeitung durch Studierende“ zu berücksichtigen. Es legte auch die Hauptkriterien für die Auswahl des Schulfachs „Grundlagen der Naturwissenschaften“ fest. Dabei soll es sich um Kenntnisse „ausreichend für Zwecke der Allgemeinbildung, der Bildung einer Weltanschauung, zur Vorbereitung auf die erfolgreiche Fortsetzung der Ausbildung an einer höheren oder höheren Berufsschule, zur Selbstbildung und zur praktischen Tätigkeit“5 handeln. Diese sehr wichtigen Kriterien waren allgemeiner pädagogischer Natur, abgeleitet von den Aufgaben der sozialen und persönlichen Bildung und Entwicklung der Schüler.

In den nachfolgenden Veröffentlichungen von M. N. Skatkin wurden auch die methodischen Anforderungen an den Inhalt des Fachs skizziert. Dazu gehörten die Prinzipien des Historismus, Parteilichkeit und ein aktiver Umgang mit der Realität. Es wurde auch betont, dass Bedingungen geschaffen werden müssen, damit die Studenten die Theorie beherrschen, die richtige Einschätzung der untersuchten Phänomene.

Einer seiner Artikel Mitte der 40er Jahre. MN Skatkin widmete sich der Frage, welche naturwissenschaftlichen Wissensgebiete an einer allgemeinbildenden Schule studiert werden sollten. Er nannte eine Reihe von Kernfächern, die in den Lehrplan hätten aufgenommen werden sollen.

Geschichte; Die Verfassung der UdSSR mit Elementen der Rechtswissenschaft; Wirtschaftsgeographie; Technik; Pädagogik; Russisch; Literatur; Fremdsprachen.

auch das Problem des Verhältnisses von wissenschaftlichen und didaktischen Erkenntnissystemen, der "Umarbeitung" des ersten in das zweite, wurde gestellt. Er schrieb: „Das System eines Unterrichtsfachs, dessen oberstes Ziel darin besteht, den Schülern das Bewusstsein für das System der Wissenschaft zu vermitteln, sollte den Gesetzen der Bildung und der Entwicklung wissenschaftlicher Konzepte in den Köpfen der Schüler nicht widersprechen“7.

Die Auseinandersetzung mit dem Problem „Wissenschaft als akademisches Fach“ in diesen Arbeiten war für die damalige Zeit ebenso innovativ wie vielseitig. Hier wurden die Ideen und Ansätze vorgestellt, die in der Folge Eingang in die wichtigsten Bereiche der pädagogischen Forschung gefunden haben.

Der nächste Meilenstein in der Entwicklung des Problems "Wissenschaft - ein akademisches Fach" fällt auf die Mitte der 1960er Jahre. Damals wurde auf Initiative des Wissenschaftlichen Forschungsinstituts für allgemeine und polytechnische Bildung der APS der UdSSR und der Zeitschrift "Soviet Pedagogics" eine Diskussion über das genannte Problem geführt. Allerdings gingen die Diskussionsteilnehmer diese Überarbeitung auf unterschiedliche Weise an. Einerseits wurde darauf hingewiesen, dass in den wissenschaftlichen Fächern nicht nur die Gesamtheit der Fakten, sondern auch die theoretischen Grundlagen, die Logik und die Methoden, also die Erkenntniswerkzeuge des Relevanten, eine bedeutende Rolle spielen sollten Wissenschaften (dies wurde von S. I. Ivanov, A. I. Yantsov, I. I. Logvinov diskutiert). In anderen Reden wurde den Bildungsaktivitäten der Schüler ein vorrangiger Platz im Schulfach eingeräumt, um sie in verschiedene Wissensbereiche "einzuführen" (V. V. Davydov, E. N. Kabanova-Meller, G. P. Shchedrovitsky). Beispielsweise ist die folgende These von G. P. Shchedrovitsky bezeichnend: "... in jedem akademischen Fach sollte es Teile geben, die sich genau auf die Bautätigkeit konzentrieren. Und vielleicht ist dies in jedem akademischen Fach das Wichtigste"9 .

Geschichte im System der wissenschaftlichen Erkenntnis und der Schulbildung

Die Frage nach dem Platz der Geschichte im System der wissenschaftlichen Erkenntnis, ihrem Gegenstand, ihrem Wesen und ihren Funktionen bleibt unweigerlich im Zentrum der Aufmerksamkeit sowohl der Historiker selbst als auch der Philosophen, Vertreter anderer Wissenschaften des Menschen und der Gesellschaft. Sie wird oft von einer schwierigeren Frage begleitet: Ist Geschichte überhaupt eine Wissenschaft? Letztere richtet sich auch an das historische Wissen vergangener Jahrhunderte und insbesondere an die Geschichtsschreibung des 20. Jahrhunderts – im Zusammenhang mit den Schwierigkeiten und Widersprüchen des historischen Wissens der jüngsten Zeit.

Um die eigene Einstellung zu diesen Fragen zu bestimmen, ist es notwendig, sich an den Weg der Geschichte zu erinnern. Zunächst war es vor allem Geschichtsschreibung im Sinne von „Geschichte“, „Beweis dessen, was geschah“. Alte Geschichte wird in den meisten modernen Werken zur Philosophie und Methodik der Geschichte als praktisch, "pragmatisch" im Sinne dominanter Ziele und instruktiv im Hinblick auf Funktionen definiert ("Geschichte ist die Lehrerin des Lebens"). Es bemerkt das Vorhandensein bedeutender mythologischer und poetischer Elemente, die Verschmelzung von Informationen über verschiedene Aspekte des Lebens und der Taten von Menschen. Erscheinen in westeuropäischen Geschichtsschriften am Ende des 17.-18. Jahrhunderts. Der kritische Umgang mit den Quellen markierte den Beginn einer neuen Etappe - der "kritischen Geschichte". Sein Zweck war die Suche nach der Wahrheit. Diese qualitative Veränderung wurde durch die Worte Voltaires charakterisiert: „Die Geschichte ist eine Botschaft über als wahr angenommene Tatsachen, im Gegensatz zu einem Märchen, das von Tatsachen erzählt, die unwahr oder falsch sind.“ Eine ähnliche Definition findet sich bei einem modernen Gelehrten: "Geschichte beginnt ihre Formalisierung in Wissenschaft mit einer Unterscheidung zwischen "wie es war" und "wie es nicht war"1. Quelle, Feststellung und Studium von Tatsachen, es entstanden Hilfsdisziplinen. Geschichte erworben die der empirischen Wissenschaft innewohnenden Grundlagen und Erkenntniswerkzeuge. Gleichzeitig wurde versucht, aus historischem Material ein allgemeines philosophisches Weltbild zu erstellen. Eines der ersten bedeutendsten Experimente dieser Art war die Philosophie der Menschheitsgeschichte , geschaffen von G. Hegel Ein weiteres, nicht weniger berühmtes Beispiel ist das von K. Marx vorgebrachte Konzept des weltgeschichtlichen Prozesses. In ihren Versionen gab es mit einem signifikanten Unterschied in den philosophischen Positionen eine gemeinsame Eigenschaft: Die Geschichte wurde gegeben a hohe weltanschauliche Bedeutung, die Rolle eines Bindeglieds im Bild der Weltentwicklung.

Die wichtigste, qualitativ neue Etappe in der Entwicklung der Geschichtswissenschaft war die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts. Damals entstand die Theorie des historischen Wissens und Erkennens und trennte sich allmählich in einen unabhängigen Zweig, es wurden Fragen über die eigentlichen universellen sozialen und historischen Gesetze, über die Natur historischer Tatsachen und Erklärungen usw. gestellt. Einige Forscher betrachteten das Ende des 19. – Anfang des 20. Jahrhunderts als einen Meilenstein in der Entwicklung der Geschichtswissenschaft.3 Im Zusammenhang mit der zunehmenden Spezialisierung des Wissens über Mensch und Gesellschaft war die Entwicklung der Psychologie, der Soziologie, eine der wichtigsten Ein drängendes Problem für diese Zeit war das Verhältnis zwischen Geschichte und anderen humanitären Disziplinen. Mit dem Aufkommen neuer Wissenschaftszweige wurde auch das historische Wissen bereichert.

Das 20. Jahrhundert brachte eine deutliche Erweiterung des Spektrums der historischen Forschung. Neben der traditionellen politischen Geschichte ist die Sozial- und Wirtschaftsgeschichte fest in den Interessenbereich der Historiker eingetreten. Sie wurde nicht nur von Marxisten, sondern auch von Vertretern einiger anderer Strömungen, zum Beispiel der französischen „neuen historischen Schule“, gewürdigt. Die Geschichte der materiellen und geistigen Kultur der Menschheit hat in der Geschichtsschreibung der Neuzeit eine qualitativ neue Offenbarung erfahren. In der zweiten Hälfte des Jahrhunderts wurde interdisziplinäre Forschung zu einem spürbaren Phänomen – an der Schnittstelle von Geschichte und Psychologie, Geschichte und Soziologie, historischer und ethnologischer etc. Das Zusammenspiel von Mensch- und Gesellschaftswissenschaften wirkte sich auch auf die Bereicherung der Forschungsmethoden aus. Historiker begannen, soziologische und psychologische Werkzeuge, Methoden der quantitativen und statistischen Analyse usw. zu verwenden. Andererseits konnte man die "Historisierung" von Werken zur Soziologie, Psychologie, Geographie usw. feststellen.

So hat die Geschichte im Laufe der Zeit ihr Aussehen verändert. Wir können mindestens vier ihrer aufeinander folgenden qualitativen Zustände herausgreifen: a) erzählerisch-instruktive Geschichte, b) kognitiv-kritische, c) Weltanschauung, d) eine der Komponenten im System der wissenschaftlichen Erkenntnis. Die genannten Merkmale des historischen Wissens, die in verschiedenen Epochen dominierten, hoben die vorherigen nicht auf, sondern wurden geschichtet, "aufgebaut" und verkörperten die Hauptlinie der Entwicklung der Wissenschaft. Das Erreichen eines hohen wissenschaftlichen und systematischen Niveaus historischer Forschung bedeutete nicht, die "primordialen" Probleme der Beschreibung eines historischen Sachverhalts, der Analyse und Kritik von Quellen usw. aufzugeben.

Am Ende des 20. Jahrhunderts diskutieren Historiker weiterhin viele der Fragen, die vor einem Jahrhundert gestellt wurden: Was ist der Gegenstand des historischen Wissens; ob es historische Gesetze gibt und wie sie sich zu Gesetzen verhalten, die von Philosophie, Soziologie, Naturwissenschaften untersucht werden; ob die Geschichte in der Lage ist, die objektive Realität widerzuspiegeln und die Wahrheit zu enthüllen usw. Offensichtlich hat auch heute noch die Aussage von M. Blok in der Mitte unseres Jahrhunderts ihre Bedeutung nicht verloren: noch länger an die am unmittelbarsten zugänglichen Ereignisse gekettet, als a ernsthafte analytische Verfolgung, die Geschichte ist noch recht jung.

Die Ansichten moderner Historiker zu den kognitiven und ideologischen Problemen der Wissenschaft, die sie vertreten, beeinflussen bei aller Mehrdeutigkeit und Widersprüchlichkeit maßgeblich die Definition der Grundlagen der Geschichte als Schulfach.

Eines dieser Probleme ist Gegenstand der Geschichtswissenschaft. Die Tradition, die die russische Geschichtsschreibung über mehrere Jahrzehnte dominierte, leitete das Fach Geschichte aus den Grundlagen der marxistischen Sozialwissenschaft ab. Lassen Sie uns als maßgebendes Urteil für diese Zeit die Aussage des Akademiemitglieds E. M. Zhukov zitieren: „Sowohl die marxistische theoretische Soziologie – der historische Materialismus, als auch die Geschichtswissenschaft studieren die Gesellschaft in ihrer Integrität und Entwicklung. Die Wissenschaft nähert sich ihr aus verschiedenen Blickwinkeln. Dieser Unterschied wurde in der Tatsache gesehen, dass der historische Materialismus die Logik, das Wesen, die allgemeinen und spezifischen Gesetze des Funktionierens und der Entwicklung der Gesellschaft entlang der Stufen der sozioökonomischen Formationen offenbart, und die Geschichtswissenschaft „den sozialen Fortschritt in seiner ganzen Vielfalt der Erscheinungsformen untersucht. " Die Schlussfolgerung, die alle Überlegungen krönt, ist, dass der historische Materialismus die theoretische Grundlage der marxistischen Geschichtswissenschaft ist. Die Frage, was Geschichte als Wissenschaft vor oder außerhalb des historischen Materialismus war, wurde in den Hintergrund gedrängt. Ähnliche Formulierungen wie die oben genannten dominierten in den 1950er und 1970er Jahren in allen Gattungen der russischen Geschichtsliteratur - von theoretischen Monographien über Lehrbücher bis hin zu Nachschlagewerken und enzyklopädischen Publikationen. In den frühen 80er Jahren. M. A. Barg bemerkte, dass es in der einheimischen wissenschaftlichen Literatur keine allgemein anerkannte Definition des Gegenstands und der Ziele der Geschichtswissenschaft gibt, oder es solche Definitionen gibt, die es nicht zulassen, das Fach Geschichte vom Fach der marxistischen Philosophie zu trennen. Gleichzeitig wurde, wie der Historiker betonte, dem genannten Geschichtsbündel die Funktion eines „Sammlers“ von Rohstoffen zugewiesen6.

Seit Mitte der 1980er Jahre zeigen Publikationen zur Geschichtsmethodik deutlich den Wunsch, den Stellenwert der Geschichte im System der Sozialwissenschaften, die Besonderheiten des historischen Wissens, neu darzustellen. Und da eines der bestimmenden Kriterien für wissenschaftliche Erkenntnis der Marxisten die Fähigkeit der letzteren ist, die Bewegungsgesetze, die Entwicklung der untersuchten Seite der Wirklichkeit aufzudecken, lag der Fokus auf der Frage nach historischen Mustern, auf der „Abgrenzung“ von Geschichte und Philosophie in diesem Bereich. Diese Fragestellung war bereits Mitte der 1960er Jahre Gegenstand einer ausführlichen wissenschaftlichen Diskussion und wurde nun in vielen methodischen Studien wieder aufgegriffen. Die Autoren, die die Existenz echter historischer Muster verteidigten, interpretierten sie als „Zwischenprodukt“ zwischen den allgemeinen Gesetzen und Kategorien des historischen Materialismus und der Forschungsmethodik des Historikers (M. A. Barg), die zur „Theorie der mittleren Ebene“ (B. G. Mogilnitsky) gehören. Es wurden verschiedene Kriterien zur Identifizierung historischer Muster vorgeschlagen. In einigen Fällen spiegelte dies das Wesen einer besonderen innerformativen Vielfalt im weltgeschichtlichen Prozess wider (MA Barg). In anderen wurden die "Gesetze historischer Situationen", die die Wirkung allgemeiner soziologischer Gesetze (LE Kertman) widerspiegeln, als historische Gesetze bezeichnet. AI Rakitov betonte, dass die Methode zur Ableitung historischer Gesetze eine empirische Verallgemeinerung ist7. ID Kovalchenko vertrat die These, dass die Besonderheit der Geschichte nicht im Grad der Allgemeinheit der Gesetze liegt, die sie entdeckt, sondern darin, wie und warum sie enthüllt werden, in der Konkretheit ihres Ausdrucks8.

Eine lange Diskussion hat noch nicht zu einem allgemein akzeptierten Verständnis geführt, geschweige denn zu einer Definition eines historischen Musters, eines Gesetzes. Zugleich wirkte es auf die Definition des eigentlichen Gegenstandes der Geschichtswissenschaft auf eine ganz eigentümliche Weise: Es wurde präzise und fast ausschließlich auf die Gesetze der historischen Entwicklung reduziert. Dies geht aus den Formulierungen hervor, die sowohl in wissenschaftlichen Monographien anzutreffen sind: „Die Geschichtswissenschaft untersucht die Muster der raumzeitlichen Entfaltung des weltgeschichtlichen Prozesses“9, als auch in Lehrbüchern: Gegenstand der Geschichte sind „die Muster des gesellschaftlichen Lebens in spezifischen Formen und in raumzeitlichen Kriterien" zehn.

Einige Forscher haben versucht, breitere Definitionen zu geben. Gegenstand der Geschichte als Wissenschaft sind daher nach BG Mogilnitsky „1) die Gesetze der geschichtlichen Entwicklung und 2) die geschichtliche Tätigkeit des Menschen“11. Hier wirkte offenbar ein gründliches Studium der methodischen Positionen ausländischer marxistischer und nichtmarxistischer Historiker. Ihr Interesse am Menschen und seinen Taten als Hauptgegenstand der Geschichtsforschung blieb nicht unbemerkt und erregte bei dem sowjetischen Historiker im Großen und Ganzen „keine Einwände“, zumal es K. Marx war, der einmal bemerkte: „Geschichte ist nichts sondern die Tätigkeit eines Verfolgers der Ziele.“ Die Unannehmbarkeit des nicht-marxistischen Ansatzes bestand laut Mogilnitsky in der „idealistischen, psychologischen Dominanz in der Betrachtung des Menschen“12.

Neuere Geschichte im System der historischen Bildung. Ziele und Ziele des Kurses

Das Studium der Neueren Geschichte ist die letzte Stufe des schulischen Geschichtsunterrichts im Allgemeinen und in einzelnen Schwerpunkten. Die Mission eines chronologischen und aussagekräftigen Abschlusses arbeitet mit anderen humanitären, sozialwissenschaftlichen Disziplinen zusammen.

Die Aufgaben des Unterrichtens einzelner Lehrveranstaltungen leiten sich in der Regel aus den allgemeinen Aufgaben des schulischen Geschichtsstudiums ab. Spezielle, spezielle Installationen werden hauptsächlich in den sogenannten Kursmethoden angegeben. Für die jüngere Geschichte geschah dies in den ersten Studienjahren (1957/1958) und in zwei Auflagen des in den 70er Jahren erschienenen Methodenhandbuchs1. Bei der Einführung des Kurses wurde den ideologischen Aufgaben eine vorrangige Rolle zugewiesen - die „Ära der allgemeinen Krise des Kapitalismus und des Übergangs vom Kapitalismus zum Sozialismus“ und die Vorteile des sozialistischen Systems zu charakterisieren, den Schülern den „sozialistisch-patriotischen Stolz“ zu vermitteln. , der Wunsch, den Frieden zu wahren usw. Es wurde auch betont, dass beim Studium der neueren Geschichte "Gymnasiasten in viel größerem Maße als früher mit der Methode ausgestattet sind, die wichtigsten Phänomene des sozialen Lebens nicht nur zu erkennen der Vergangenheit, sondern der Gegenwart und Zukunft"2. In dem zwanzig Jahre später erschienenen Kurshandbuch ging es bereits um die „komplexe Dreieinigkeitsaufgabe“ der Bildung, Erziehung und Entwicklung von Schülern. Zunächst wurden die Aufgaben der Weltbildbildung bestimmt, die sich aus den damals geltenden Bestimmungen über Klassen und Klassenkampf, die Widersprüche der Neuzeit, den Übergang vom Kapitalismus zum Sozialismus im Weltmaßstab etc Die nächste Aufgabengruppe war mit der Erziehung von Schulkindern zum Sowjetpatriotismus, zur kommunistischen Moral und zur Intoleranz gegenüber der bürgerlichen Ideologie verbunden. Die Entwicklungsaufgaben implizierten die Entwicklung des historischen Denkens der Schüler, einen Klassenansatz zur Analyse sozialer Phänomene, die Fähigkeit, das erworbene Wissen unabhängig anzuwenden, um neue Fakten und Phänomene zu berücksichtigen und zu bewerten3. Es zeigt sich, dass sie in beiden Fällen gleichermaßen mit anderen geisteswissenschaftlichen, sozialwissenschaftlichen Disziplinen zusammenarbeitet.

Die Aufgaben des Unterrichtens einzelner Lehrveranstaltungen leiten sich in der Regel aus den allgemeinen Aufgaben des schulischen Geschichtsstudiums ab. Spezielle, spezielle Installationen werden hauptsächlich in den sogenannten Kursmethoden angegeben. Für die jüngere Geschichte geschah dies in den ersten Studienjahren (1957/1958) und in zwei Auflagen des in den 70er Jahren erschienenen Methodenhandbuchs1. Bei der Einführung des Kurses wurde den ideologischen Aufgaben eine vorrangige Rolle zugewiesen - die „Ära der allgemeinen Krise des Kapitalismus und des Übergangs vom Kapitalismus zum Sozialismus“ und die Vorteile des sozialistischen Systems zu charakterisieren, den Schülern den „sozialistisch-patriotischen Stolz“ zu vermitteln. , der Wunsch, den Frieden zu wahren usw. Es wurde auch betont, dass beim Studium der neueren Geschichte "Gymnasiasten in viel größerem Maße als früher mit der Methode ausgestattet sind, die wichtigsten Phänomene des sozialen Lebens nicht nur zu erkennen der Vergangenheit, sondern der Gegenwart und Zukunft"2. In dem zwanzig Jahre später erschienenen Kurshandbuch ging es bereits um die „komplexe Dreieinigkeitsaufgabe“ der Bildung, Erziehung und Entwicklung von Schülern. Zunächst wurden die Aufgaben der Weltbildbildung bestimmt, die sich aus den damals geltenden Bestimmungen über Klassen und Klassenkampf, die Widersprüche der Neuzeit, den Übergang vom Kapitalismus zum Sozialismus im Weltmaßstab etc Die nächste Aufgabengruppe war mit der Erziehung von Schulkindern zum Sowjetpatriotismus, zur kommunistischen Moral und zur Intoleranz gegenüber der bürgerlichen Ideologie verbunden. Die Entwicklungsaufgaben implizierten die Entwicklung des historischen Denkens der Schüler, einen Klassenansatz zur Analyse sozialer Phänomene, die Fähigkeit, das erworbene Wissen unabhängig anzuwenden, um neue Fakten und Phänomene zu berücksichtigen und zu bewerten3. Es zeigt sich, dass in beiden Fällen die ideologische Komponente gleich groß ist, was sich aus dem zunächst gegebenen opportunistischen Charakter des Studiengangs erklärt. Gleichzeitig wurde in den 1970er Jahren das Spektrum der pädagogischen Ziele etwas erweitert und die Gesamtheit der Aufgaben der Bildung, Erziehung und Entwicklung von Schulkindern betrachtet.

In den 1990er-Jahren, nach der Abkehr von den alten ideologischen Vorgaben, stand die Frage der Zielsetzung für den Schulgeschichtsunterricht wieder auf der Tagesordnung. Dabei bestand das Problem unserer Meinung nach nicht so sehr darin, eine Ideensammlung durch andere zu ersetzen, sondern darin, ein System von Bildungsaufgaben zu konkretisieren, das den Bedürfnissen der modernen Schule entspricht. Um dieses Problem in Bezug auf einen bestimmten Kurs zu lösen, muss Folgendes berücksichtigt werden: a) die Struktur der pädagogischen Ziele; b) allgemeine Ziele des Fachs; c) der Platz dieses Kurses darin.

Die Zielstruktur der Hauspädagogik der letzten Jahrzehnte wurde durch einen Dreiklang – Bildung, Erziehung, Entwicklung – repräsentiert. In der oben erwähnten Klassifikation, die von tschechoslowakischen Lehrern vorgeschlagen wurde, wurden drei Bereiche der Zielsetzung im Geschichtsunterricht unterschieden – kognitiver, bewertender und aktiver. Vergleicht man die beiden Strukturen, so kann man neben dem Unterschied in der Terminologie eine gewisse Übereinstimmung, "Überlagerung" von Konzepten in drei Gruppen feststellen: 1) Bildung - Kognition; 2) Erziehung – Bewertungsbereich (die tschechoslowakischen Lehrer beinhalten sowohl Bewertungsaktivitäten als auch Überzeugungen, Weltanschauung); 3) Entwicklung (in der häuslichen Praxis ging es um die Bildung allgemeiner pädagogischer und speziell historischer Fähigkeiten und Fertigkeiten) - Aktivität. Um unsere Einstellung zur Struktur der Ziele zu bestimmen, werden wir zwei Hauptbereiche benennen - Wissen und Weltanschauung. Was die Aktivität betrifft, so wird sie unserer Meinung nach in den obigen Klassifikationen bewusst als besonderer Bereich herausgehoben. Den Autoren war es wichtig, die Rolle der Schülertätigkeit bei der Zielsetzung zu betonen, was für die damalige Zeit ein sehr bedeutender Schritt war, der es ermöglichte, von nomenklaturawissenschaftlichen Positionen zu richtigen pädagogischen Positionen überzugehen. Im Wesentlichen wurde der Tätigkeitsbereich in der russischen Erfahrung des Geschichtsunterrichts durch die Fähigkeit repräsentiert, historische Fakten zu analysieren, zu vergleichen, zu verallgemeinern, die Fähigkeiten der bewertenden Tätigkeit, in der Tschechoslowakei wurde die „Orientierung an der modernen Realität“ und die Anwendung weltanschaulicher Ideen angenommen in verschiedenen sozialen Situationen. In beiden Fällen ist es praktisch untrennbar mit der Erkenntnis verbunden. Diese Beobachtung überzeugt uns einmal mehr davon, dass Aktivität nicht als besondere, getrennte Sphäre neben Erkenntnis und Weltanschauung betrachtet werden sollte, sondern als Grundlage, Form der Umsetzung, Entwicklung der letzteren. Sowohl die Erkenntniserfahrung als auch die Weltanschauung werden im Handeln geformt. Daher die Notwendigkeit, sie bei der Zielsetzung in der Summe von Objekt-Subjekt- und Subjekt-Aktivitäts-Charakteristika darzustellen.

Die allgemeinen Aufgaben des Geschichtsstudiums in der Schule wurden im vorigen Kapitel besprochen. Bei der konzentrischen Struktur der Geschichtspädagogik hat jede Stufe - die Klassen 5-9 und 10-11 - ihr eigenes Aufgabenspektrum. Für die 9-jährige Hauptschule sind dies:

Vertrautmachen der Studierenden mit einem Wissensfundus über die Hauptetappen des geschichtlichen Weges der Menschheit, die Vielfalt der Formen geschichtlicher Existenz und die Aktivitäten der Menschen in der Vergangenheit;

Die Entwicklung der Vorstellungen von Schulkindern über die wichtigsten Wissensquellen über Vergangenheit und Gegenwart, über die Mehrdeutigkeit der Wahrnehmung, Reflexion und Erklärung der Ereignisse der Geschichte und der Gegenwart;

Die Entwicklung der Fähigkeit der Schüler, Ereignisse und Phänomene der Vergangenheit und Gegenwart mit den Methoden der historischen Analyse (Vergleich und Verallgemeinerung von Fakten, Offenlegung von Ursache-Wirkungs-Beziehungen, Zielen und Ergebnissen menschlicher Aktivitäten usw.) zu betrachten; historisches Wissen bei der Betrachtung und Bewertung zeitgenössischer Ereignisse anwenden;

Bildung von Wertorientierungen und Überzeugungen von Schulkindern auf der Grundlage des persönlichen Verständnisses der sozialen, spirituellen und moralischen Erfahrung der Menschen in Vergangenheit und Gegenwart, der Wahrnehmung der Ideen des Humanismus, der Achtung der Menschenrechte und der demokratischen Werte, des Patriotismus und des gegenseitigen Verständnisses zwischen ihnen Völker;

Entwicklung der humanitären Kultur von Schulkindern, Vertrautmachen mit den Werten der nationalen und Weltkultur, Förderung des Respekts für die Geschichte, Kultur, Traditionen der eigenen und anderer Völker, der Wunsch, das kulturelle Erbe des eigenen Landes und aller zu bewahren und zu mehren Menschheit.4

In den Klassen 10-11 wird ein differenzierter Geschichtsunterricht in Schulen und Klassen mit unterschiedlichen Profilen erwartet, daher die Variabilität in der Zielsetzung. Unveränderliche, für alle Profile gemeinsame Aufgaben des Geschichtsunterrichts auf der Oberstufe sind unserer Meinung nach:

In den Schülern eine ganzheitliche Sicht auf die Geschichte der Menschheit, den Ort der Geschichte Russlands und der dort lebenden Völker zu bilden;

In Gymnasiasten die Fähigkeit zu entwickeln, Ereignisse der Vergangenheit und Gegenwart unabhängig zu analysieren und zu bewerten, um ihre Einstellung zu ihnen zu bestimmen;

Förderung der Sozialisation junger Menschen, ihres Bewusstseins für ihre Zugehörigkeit zu einer bestimmten staatlichen, kulturellen, ethnisch-nationalen Gemeinschaft und gleichzeitig das Verständnis für die Vielfalt der modernen Welt, die Notwendigkeit des Dialogs zwischen Vertretern verschiedener Kulturen;