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Literatur

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Sektion 2
Psycholinguistische Grundlagen der Fremdsprachenbeherrschung

Bedingungen

Zweisprachigkeit- ein Produkt des Zusammenwirkens von Systemen und Normen der Muttersprache und der erlernten Sprachen.

Zwischensprache(Interlanguage, Approximative System, Transitional Competence, Idiosyncratic Dialect, Learner Language) ist ein Wissenssystem, das im Prozess des Erlernens einer Fremdsprache im Individuum gebildet wird (Gass, Selinker 1994).

Strategien zur Beherrschung einer Fremdsprache- eine der Möglichkeiten, Informationen zu beschaffen, zu speichern und zu nutzen, die der Erreichung eines bestimmten Ziels dienen (Eiger, Rappoport 1991).

Methodische Grundlagen der Psycholinguistik

Die amerikanischen Psychologen und Linguisten C. Osgood, J. Carroll, N. Chomsky, J. Miller, T. Slama-Kazaku und T. Sibeok spielten eine wichtige Rolle bei der Entwicklung der Psycholinguistik als eigenständige Wissenschaft.

Die methodologischen Grundlagen der Psycholinguistik sind in den Arbeiten von L. S. Vygotsky niedergelegt. Er ging von der Notwendigkeit aus, die in der Psychologie und Linguistik entwickelten theoretischen und experimentellen Methoden zu kombinieren, um die Phänomene der Sprache und des Sprechens, die komplexen Prozesse der Sprachkommunikation und die innere intellektuelle Aktivität einer Person zu untersuchen. L. S. Vygotsky formulierte Vorstellungen über die dialektische Einheit der Denk- und Sprachprozesse, über die Muster der Sprachbildung und des Spracherwerbs im Verlauf der Ontogenese. Das wissenschaftliche Konzept von L. S. Vygotsky über die Beziehung zwischen Denk- und Sprachprozessen war die Grundlage für verschiedene Modelle der Spracherzeugung und -wahrnehmung sowie der Klassifizierung sprachlicher Zeichen und psycholinguistischer Einheiten, die die strukturellen Komponenten der Sprachaktivität sind . L. S. Vygotsky betrachtete die Beziehung des Denkens zum Wort als einen Prozess in zwei Richtungen („innere Bewegung durch mehrere Ebenen“). Ein solches Verständnis setzt das Studium der Phasen dieser Bewegung und der Ebenen voraus, die das Denken durchläuft.

Besonders wertvoll ist die Idee von L. S. Vygotsky über die heuristische Natur der Prozesse der Sprachproduktion und ihre Bedingtheit durch allgemeine psychologische, differentielle psychologische und sozialpsychologische Faktoren. L. S. Vygotsky unterschied zwischen den Konzepten der grammatikalischen und realen (psychologischen) Prädikativität, gab eine konzeptionelle Definition von Bedeutung als allgemeine psychologische Kategorie und untersuchte das Konzept der objektiven Bedeutung.

Der Nachfolger von L. S. Vygotsky war A. A. Leontiev, dessen Verdienst die Entwicklung der theoretischen Grundlagen für das Studium der Sprachaktivität aus psycholinguistischen Positionen ist. A. A. Leontiev analysierte kritisch die wichtigsten wissenschaftlichen Richtungen der führenden psycholinguistischen Schulen in verschiedenen Ländern und leistete einen wesentlichen Beitrag zur Lösung der Probleme der modernen Psycholinguistik. Aus der Sicht von A. A. Leontiev sollte die Psycholinguistik die Beziehung zwischen den Mechanismen der Spracherzeugung und -wahrnehmung, den Funktionen der Sprachaktivität in der Gesellschaft und den Merkmalen der Persönlichkeitsentwicklung untersuchen. Dieses Ziel gibt den Untersuchungsgegenstand der Psycholinguistik vor:

Der Mensch als Subjekt der Sprechtätigkeit und als Muttersprachler;

Der Kommunikationsprozess, dessen Hauptumsetzungsmittel die Sprachaktivität ist;

Die Prozesse der Sprachbildung und des Spracherwerbs im Laufe der individuellen menschlichen Entwicklung.

Die Arbeiten von I. A. Zimnyaya stellen ein originelles Konzept der Sprachaktivität dar, das eine ausgeprägte methodologische Ausrichtung aufweist, da die für das Studium der Sprachaktivität vorgeschlagenen allgemeinen Prinzipien den Bedürfnissen des Sprachenlernens und der Bildung von Mechanismen der Sprachaktivität als Aktiv unterliegen , zielgerichtetes, bewusstes Handeln.

Die Errungenschaften der Psycholinguistik im Zusammenhang mit der Untersuchung der Muster der Sprachbildung und der Umsetzung der Sprachaktivität, des Prozesses der Sprachkommunikation, der Verwendung sprachlicher Zeichen zur Umsetzung der Sprache und der geistigen Aktivität sollten Eigentum der am Unterricht beteiligten Lehrer werden a Fremdsprache.

Zweisprachigkeit

Die Erforschung von Sprachmechanismen, die den Prozess der Beherrschung einer Fremdsprache sicherstellen, basiert auf der Theorie der Zweisprachigkeit. Seine Entwicklung unter modernen Bedingungen ist mit der Entstehung der kognitiven Theorie verbunden, die die Zwischensprache und Strategien zum Erlernen einer zweiten Sprache berücksichtigt. Um die Merkmale der Produktion fremdsprachlicher Sprache zu beschreiben, werden verschiedene Modelle verwendet (für eine Liste von Modellen siehe: Zalevskaya 1999: 290).

Unabhängig vom Beschreibungsmodell sollte man sich der Meinung anschließen, dass es unmöglich ist, Faktoren zu identifizieren, die den Erwerb einer Fremdsprache erleichtern oder behindern, „da jeder Einzelne seinen eigenen Fähigkeiten, Kenntnissen und Erfahrungen sowie Bedürfnissen entspricht der eine braucht ein reichhaltiges Wörterbuch, korrekte Aussprache und Syntax, während der andere sich mit Fachbegriffen und grundlegenden syntaktischen Regeln begnügt, während der dritte mit alltäglichen Redewendungen auskommt“ (siehe: Bialystok, Hakuta 1994).

Betrachten Sie die Konzepte "Muttersprache"(I1), "zweite Sprache"(I2); "Muttersprache"(PR) "Fremdsprache"(UND I). Sie werden durch die Reihenfolge des Sprachenlernens (L1 und L2) und durch die Zugehörigkeit zu einer Sprachgemeinschaft (RL und FL) gegenübergestellt. In einer Situation alltäglicher Zweisprachigkeit (wenn die Eltern Muttersprachler verschiedener Sprachen sind und mit dem Kind in beiden Sprachen kommunizieren) können sowohl die Erst- als auch die Zweitsprache Muttersprache sein. Oft wird R2 dominant und verdrängt R1. In multinationalen Ländern (z. B. in Russland, Kanada, der Schweiz usw.) wird L2 als Staatssprache unter Bildungsbedingungen gelernt, ist jedoch nicht fremd.

Aus methodischer Sicht sind die Begriffe L2 und FL gleichwertig, und ihre bedingte Unterscheidung ist nur notwendig, um zu betonen, dass eine Person eine Zweitsprache lernt, auch im sprachlichen Umfeld von Muttersprachlern einer bestimmten Sprache (natürliche/alltägliche Zweisprachigkeit). , und der Erwerb einer Fremdsprache erfolgt überwiegend im Unterricht unter Anleitung einer Lehrkraft mit speziellen Unterrichtsmethoden und -techniken (künstliche / pädagogische Zweisprachigkeit) (Chirsheva 2012; Protasova, Rodina 2011; Madden 2011).

Die Rolle des primären Systems (L1) spielt die Muttersprache des Schülers, da es sich in der Regel um „die Sprache mit dem besten Sprachniveau und der funktional vorherrschenden Sprache“ handelt (Vinogradov 1976: 41). Die Bildung des Sekundarsystems (L2) kann auch durch die zuvor erlernte Sprache beeinflusst werden, was sich in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts bestätigt.

Es gibt einen Standpunkt, nach dem „eine Verletzung der Implementierung des sekundären Sprachsystems, d.h. des Systems der zu lernenden Sprache, unter gleichzeitigem Einfluss des Systems der Muttersprache und anderer zuvor gelernter Sprachen möglich ist“ (Lyubimova 2006: 8). Es scheint wichtig, die Frage zu klären, welche Sprache die Aneignung von L2 stärker behindert.

Interferenz und Übertragung

Vertreter des Behaviorismus (Fries 1945; Lado 1957) betrachtet Fähigkeit als eine mechanisch feste Verbindung zwischen einem bestimmten Reiz und der entsprechenden Reaktion und glaubte, dass die Bildung von Fähigkeiten bei der Beherrschung einer Sprache auf der Grundlage von Übungs- und Trainingsübungen erfolgt. Eine starke Sprechaktivität in der Muttersprache hat einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung der Sprechaktivität in der Zielsprache.

Der Transfer vorhandener Fähigkeiten kann positiv sein – Übertragung(wenn es eine Ähnlichkeit sprachlicher Phänomene gibt) und negativ - Interferenz(bei Abweichungen zwischen R1 und R2). Aus dieser Sichtweise sind die Unterschiede zwischen den Sprachsystemen die Ursache für die Unterschiede zwischen den Prozessen der Beherrschung von L1 und L2. Das bedeutet, dass es vor Beginn des L2-Unterrichts notwendig ist, Zufälle und Diskrepanzen zu identifizieren, „Gefahrenzonen“ festzulegen, die der Lehrer im Bildungsprozess berücksichtigen muss. Mit Hilfe einer vergleichenden Analyse kontaktierender Sprachsysteme kann dem störenden Einfluss von L1 vorgebeugt werden. So ermöglicht die kontrastive Analyse, Listen von Diskrepanzen zwischen sprachlichen Phänomenen zu erhalten, die als „Grundlage für die Vorhersage der durch sie verursachten Schwierigkeiten und Fehler dienen“ (Zalevskaya 1999: 295).

Daher ist die Interferenzwirkung, die auftritt, wenn zwei Sprachen in Kontakt kommen, ein verborgener Prozess, der mit der Aktivität des menschlichen Gehirns verbunden ist, sodass seine Untersuchung sehr schwierig ist. Lediglich Sprachfehler, die das Ergebnis von "Ausfällen" in Gehirnprozessen sind und auf die Wirkung von Störungen hinweisen, können Gegenstand der Untersuchung der psycholinguistischen Seite der Beherrschung von Fremdsprachenkenntnissen sein.

Interferenzen können nicht nur zwischen zwei verschiedenen Sprachen auftreten (interlinguale Interferenz), sondern auch zwischen Varianten derselben Sprache (intralinguale Interferenz). Es entsteht in jenen Fällen, in denen es in der Vorstellung eines Individuums eine „Interaktion einer Norm und einer Antinorm innerhalb desselben Sprachsystems“ gibt (ebd.).

Laut N. V. Imedadze sollte jede Form der L2-Beherrschung auf der Grundlage eines Vergleichs mit den Merkmalen der L1-Beherrschung betrachtet werden. Im Prozess der Sprachentwicklung in L1 treten Veränderungen in der Psyche des Individuums auf, wodurch er beginnt, L2 als „sprechendes Wesen“ zu studieren (Imedadze 1979: 5).

Viele Methodiker sind sich einig, dass die Mechanismen der Sprachaktivität in Mutter- und Fremdsprachen identisch sind, ähnlich wie das Stadium der Sprachentwicklung von Schülern, die Arten von Fehlern ähnlich sind (siehe: Winter 1989). Dieser Ansatz beinhaltet eine Änderung der Sicht auf die Rolle der Übertragung bei der Beherrschung einer Fremdsprache.

Kontrastreiche Analyse

Kontrastreiche Analyse(KA) ist eine der linguistischen Methoden zur Beschreibung der Interaktion von RL und L2/FL, sie wird in der Regel verwendet, um die Merkmale des Kontakts dieser Sprachen zu identifizieren. Basierend auf der kontrastiven Analyse wurden eine Reihe von Lehrbüchern zu Fremdsprachen (z. B. Englisch als Fremdsprache) erstellt. Diese Forschungsmethode wurde jedoch von N. Chomsky (1962, 1972) scharf kritisiert, der Zweifel an der Zweckmäßigkeit mechanistischer Vorstellungen über den Prozess der L2-Beherrschung äußerte. N. Chomsky bestand auf der Notwendigkeit, die geistigen Fähigkeiten der Schüler zu berücksichtigen.

Darüber hinaus waren die im Verlauf der kontrastiven Analyse erhaltenen Vorhersagen nicht immer gerechtfertigt: Die tatsächliche Reihe von Verstößen erwies sich entweder als viel breiter oder viel enger als die vorhergesagte. Beobachtungen des Assimilationsprozesses von L2 zeigten, dass „Interferenzen häufiger auftreten, wenn die Phänomene von L1 und L2 ähnlich sind, als wenn sie völlig unterschiedlich sind; außerdem können nicht alle Fehler durch die Interferenz von Fähigkeiten erklärt werden“ (Zalevskaya 1999: 295). Folgende Gründe werden genannt:

Schüler verwenden absichtlich solche L2-Regeln nicht, die keine Entsprechungen in L1 haben (Vermeidungseffekt);

Einige Einschränkungen bei der Verwendung sprachlicher Phänomene, die in den verglichenen Sprachen nicht übereinstimmen, können nur unter bestimmten Bedingungen auftreten;

Die Schüler wenden sich an L1, um Ressourcen zu erhalten, die bei Kommunikationsschwierigkeiten aufgrund eines unzureichenden Kenntnisstands von L2 verwendet werden können.

Als Ergebnis der Überarbeitung einiger grundlegender Konzepte von CA kamen die Forscher zu dem Schluss, dass es notwendig ist, die individuellen Eigenschaften des Schülers, die sich in der Wahl bestimmter Strategien zur Verwendung einer Fremdsprache manifestieren, in Bezug zu berücksichtigen ein Muttersprachler einer Sprache auf die Fakten einer anderen Sprache usw.

Was den positiven Transfer von Sprachkenntnissen und Redefähigkeiten beim Beherrschen von L2 betrifft, so kann die Nutzung von Wissen aus L1 „eine der Manifestationen des grundlegenden mentalen Prozesses sein, sich auf vorhandenes Wissen zu verlassen, um die Assimilation von neuem Wissen zu erleichtern“ (ebenda). .

Trotz der Mängel kann CA bei einer umfassenden Untersuchung von Fehlern in der Fremdsprache (Fehleranalyse, Beobachtung, Experiment, Selbstbeobachtung) nützlich sein.

Das Konzept des "Sprachfehlers in einer Nicht-Muttersprache"

Sprachfehler in einer Nicht-Muttersprache können unter dem Einfluss einer Reihe von Faktoren auftreten:

sprachlich(Idiomatik der Systeme jeder der Sprachen);

psychologisch(Interferenz zwischen Fähigkeiten, die in der Muttersprache oder der ersten zuvor erlernten Fremdsprache erworben wurden, und Fähigkeiten, die in der zu lernenden Sprache erworben wurden);

psycholinguistisch(Beziehung und Interdependenz in den Köpfen Zweisprachiger von Prozessen der Wahrnehmung sprachlicher Einheiten und ihrer Umsetzung);

methodisch(Auswahl von Lehrmethoden und -methoden).

Der Fehler kann wie folgt angezeigt werden:

Tatsächlich fehlerhafte Aktion;

Das Ergebnis der fehlerhaften Handlung des Individuums, das L2 studiert;

Das grundlegende Konzept in der Theorie der Sprachkontakte, das zum Studium der Mechanismen der Wahrnehmung und Produktion von Fremdsprachen erforderlich ist;

Das Objekt der Diagnostik und Korrektur im Bildungsprozess.

Forscher betonen einhellig die Komplexität und Mehrdeutigkeit des Fehlerphänomens. In diesem Zusammenhang klingt die Aussage ziemlich überzeugend, dass „um eine neue Ebene der Analyse und Erklärung der Fehlermechanismen zu erreichen, es notwendig ist, dieses Problem in ein allgemeineres Bild der Arbeit des menschlichen Sprachmechanismus in Begriffen zu integrieren des Beherrschens und Beherrschens einer oder mehrerer Sprachen unter Berücksichtigung der Besonderheiten des individuellen Wissens und der Prinzipien seines Funktionierens“ (Zalevskaya 1996: 71).

Für eine normal verlaufende Ontogenese der Sprachaktivität sind Fehler in der Aufnahme der Muttersprache ein natürliches Phänomen. Nach pädagogischen Beobachtungen stützt sich das Kind, das das Sprachsystem versteht, meistens auf ein „produktives“ grammatikalisches Modell. Mit anderen Worten erweitern Kinder die neue Regel auf bekanntes Sprachmaterial, dessen Verwendung anderen Regeln unterliegt. Dieses Phänomen wird Übergeneralisierung genannt. Zum Beispiel, aufstehen anstatt Steh auf, Stühle anstatt Stühle. F. Saussure nannte Abweichungen von der Norm und viele einzelne fehlerhafte sprachliche Phänomene bildlich „sprachlichen Staub“.

Die Ergebnisse einer Reihe von Studien belegen überzeugend, dass die Art der phonetischen, lexikalischen und grammatikalischen Fehler und Vorbehalte (Versprecher) in der Muttersprache weitgehend mit denen übereinstimmt, die beim Sprechen in einer Fremdsprache beobachtet werden können. Zum Beispiel Antizipation (Antizipation), Ersetzung des gewünschten Wortes durch eine nahe oder entgegengesetzte Bedeutung, Verletzung der lexikalischen Kompatibilität, Substitutionen innerhalb einer bestimmten geschlossenen Wortreihe (Mischung von Präpositionen, Pronomen usw.) usw. 5
Siehe Wessart 1980, Sirotinina 1981, Zeitlin 1982, Hotopf 1983. Beispiele für lexikalische Fehler in der russischen Sprache: Antizipationen: Butter mit Brot anstatt Das Brot buttern; Ersetzen eines Wortes durch ein Synonym oder Antonym: Er ist überhaupt nicht dumm, im Sinne von nicht schlau; Verletzung der lexikalischen Kompatibilität: Er hat sein Gelübde erfüllt anstatt Er hat sein Gelübde gehalten; Substitutionen in geschlossenen Reihen: für Sie anstatt für Sie.

„Tatsächlich werden die gleichen Kategorien von Fehlern in der Situation der Zweisprachigkeit beobachtet“ (Zalevskaya 1996), obwohl die Arten von Verletzungen und ihre Anzahl insbesondere unter dem Einfluss von Interferenzen variieren werden.

V. A. Vinogradov betrachtet den Fehlermechanismus für den Prozess des Spracherwerbs durch ein Kind und das Erlernen einer zweiten Sprache durch Erwachsene als identisch. Bei der Beherrschung von L1 hat das Kind keine vorgefertigten Schemata, die mit dem System korreliert werden können, und vorgefertigte Standards, die mit der Norm korreliert werden können. Beim Lernen von L2 sind Interferenzfehler (sie können sowohl durch das System als auch durch die L1-Norm verursacht werden) und Analogiefehler durch den Einfluss der Norm möglich: Ihre Quelle ist „das erlernte System selbst, das die Norm so beeinflusst, dass das systemisch Mögliche ersetzt das normativ Akzeptierte“ (Vinogradov 1983: 55). Der Autor versteht unter Interferenz eine Substitution von Schemata und Modellen der untersuchten Sprache durch „entsprechende Elemente der Muttersprache oder eine Änderung der ersteren nach dem Muster der letzteren“ (Vinogradov 1983: 55). Die Fehlerquelle einer falschen Analogie ist „das erlernte System selbst, das die Norm so beeinflusst, dass das systemisch Mögliche das normativ Akzeptierte ersetzt“ (ebd.). Beim Unterrichten von L2 ist es notwendig, neue Schemata und Standards bei den Schülern zu entwickeln und die Fähigkeit zu entwickeln, das System und die Norm von L1 bei der Verwendung von L2 „auszuschalten“.

Psychologen gehen davon aus, dass jede zielgerichtete Tätigkeit erinnert wird, daher können in einer ähnlichen Situation Informationen über eine einmal ausgeführte Handlung unterstützend genutzt werden. Wichtig ist, dass sowohl richtige als auch fehlerhafte Handlungen im Gedächtnis des Probanden bleiben und auch im Fall einer fehlerhaften Handlung Informationen über den Algorithmus zur Durchführung der richtigen Handlung gespeichert werden. Unwissenheit darüber, wie eine Aktion auszuführen ist, behindert wiederum die Erkennung eines Fehlers. Dies liegt an der Unterentwicklung des Apparates, der für die Afferenzierung des Rückens sorgt 6
Afferentation- ein psychologisches Konzept, das mit dem Prozess der Nervenerregung entlang des Nervensystems in Richtung von der Peripherie des Körpers zum Gehirn verbunden ist.

Und ein Vergleich mit der ursprünglichen Absicht gibt nicht den Befehl, mit der Bildung einer neuen Aktion zu beginnen (siehe: Anokhin 1968).

Es ist bekannt, dass eine Sprechhandlung einen besonderen Platz in der Gesamtstruktur von Handlungen einnimmt: „... eine Handlung, bei der das Sprachsystem als Kommunikationsmittel implementiert ist, ist eine Sprechhandlung, und die Fähigkeiten, die ihrer Funktionsweise zugrunde liegen, sind Sprechfähigkeiten “ (Alkhazishvili 1988: 100) .

Nach der von P. Ya. Galperin entwickelten Theorie der schrittweisen Bildung mentaler Handlungen sind fehlerhafte Sprechhandlungen charakteristisch für Typ I der orientierenden Handlungsbasis, 7
Orientierte Handlungsgrundlage- ein System von Darstellungen des Handlungsgegenstands über die Ziele, Pläne und Mittel der Handlung, einschließlich Methoden zur Durchführung und Kontrolle aller Operationen, Anzeichen ihrer korrekten / fehlerhaften Ausführung und Beendigung (Galperin 1966).

Welches ist unvollständig, nicht verallgemeinert. Die Besonderheit dieser Art orientierender Handlungsgrundlagen besteht darin, dass das Subjekt diese nach der Trial-and-Error-Methode ergänzt und korrigiert. Diese Methode ist die Grundlage für die Beherrschung einer Fremdsprache, die als kreativer Prozess eine Art Labyrinth darstellt. Und in diesem Fall nutzt der Einzelne entweder alle möglichen Optionen in beliebiger Reihenfolge oder sucht nach Wegen, um mit dem geringsten Zeit- und Kraftaufwand das Ziel zu erreichen.

Beim Training ist zu berücksichtigen, dass jede ausgeführte Handlung äußerst empfindlich auf Störeinflüsse reagiert. Außerdem werden die gebildeten Fertigkeiten und Fähigkeiten nicht auf ähnliche Gegenstände und Aufgaben übertragen oder die Übertragung selbst ist fehlerhaft. In der Psychologie ist die sog Ranchburg-Phänomen: Eine Person nimmt dieselben (homogenen) Reize weniger aktiv wahr als unterschiedliche, daher steigt bei Exposition gegenüber denselben Reizen die Irrtumswahrscheinlichkeit.

Aus psycholinguistischer Sicht lassen sich fehlerhafte Sprechhandlungen wie folgt klassifizieren:

Tatsächlich fehlerhafte Sprechhandlungen, d. h. Handlungen, die aus dem einen oder anderen Grund in einer bestimmten Situation unangemessen sind;

Fehlerhafte Programmierung der Sprechhandlung;

Fehler in der Implementierung des Äußerungsprogramms, d. h. fehlerhafte Operationen;

Fehler im Zusammenhang mit der motorischen Sprachprogrammierung und ihrer Umsetzung (Leontiev 1970; Trusova, Tsvetkova 1972: 95).

Unter Berücksichtigung des methodischen Ansatzes lassen sich drei Kriterien zur Klassifizierung fehlerhafter Sprechhandlungen vorschlagen.

Eines der Kriterien ist Schwere der Abweichung von der Norm- suggeriert, dass die Sprechhandlung zu einem Ergebnis führt, das auf Verstöße hinweist oder Systeme, oder Normen die zu lernende Sprache.

Basierend auf der Aufteilung der Sprechhandlungen in hartnäckig(wiederholt unter den gleichen Bedingungen) und instabil(in einigen Fällen durchgeführt) ist das Kriterium - der Grad der Beständigkeit.

Und schließlich können fehlerhafte Sprechhandlungen je nach Ausbildungsstand im Grad der Zulässigkeit / Unzulässigkeit unterschiedlich sein. Fehler, die in der Sprache von Studenten nach dem Studium bestimmter Phänomene auftreten, werden berücksichtigt inakzeptabel und sind ein Beweis für mangelnde Fortschritte beim Erlernen einer Fremdsprache.

Eine Klassifikation der Ursachen fehlerhafter Sprechhandlungen wurde entwickelt.

Der erste Grund – die unzureichenden Fähigkeiten der Auszubildenden – ist darauf zurückzuführen, dass „der Auszubildende nicht in der Lage ist, den fehlerhaften Gebrauch der Elemente der zu lernenden Sprache zu objektivieren“ (Alkhazishvili 1988: 14). Tatsache ist, dass im Falle der Aufdeckung einer den Bedingungen einer bestimmten Situation nicht angemessenen Sprechhandlung eine Objektivierung erfolgen sollte, d.

Aufgrund des unzureichenden Ausbildungsniveaus führt der Schüler fehlerhafte Sprechhandlungen durch, die durch Unkenntnis oder Nichtbeachtung der Sprachregeln verursacht werden. Solche Sprechhandlungen von Schülern können auf Fehleinschätzungen in der Lernorganisation zurückzuführen sein, wenn entweder keine motivationale Grundlage zur Bewältigung von Sprachphänomenen geschaffen wird oder die Organisation des Unterrichtsmaterials nicht optimal ist oder korrigierende pädagogische Strategien wirkungslos sind.

Die Lernenden können die folgenden fehleranfälligen Strategien anwenden: Übergeneralisierung(Überschreitung einer bestimmten Regel aufgrund der Ununterscheidbarkeit ähnlicher Phänomene), Ignorieren von Einschränkungen bei der Anwendung der Regel - eine Analogie(Erweiterung der Regel auf Kontexte, in denen sie in L2 nicht verwendet wird), unvollständige Anwendung der Regel(Nicht bereit, komplexere Strukturen zu beherrschen, wenn man bedenkt, dass die Verwendung relativ einfacherer Regeln für die Kommunikation ausreicht), Bildung falscher Hypothesen über die untersuchten sprachlichen Phänomene(das Ergebnis eines Missverständnisses der für L2-Sprachphänomene spezifischen Merkmale) usw.

Schukin A. N. (Hrsg.).

Lehrbuch für Universitäten. - M.: Russische Sprache, 2003. - 305 S. Die Arbeit fasst die Erfahrungen mit dem Unterrichten von Russisch als Fremdsprache in Sekundar- und Hochschulen sowie im System der Kursarbeit zusammen Inhalt: Vorwort.
Sprachkommunikation im System des Unterrichtens von Russisch als Fremdsprache.
Kommunikationstraining.
Aspekt und Komplexität im Unterricht.
Vermittlung phonetischer Kommunikationsmittel.
Vermittlung von lexikalischen Kommunikationsmitteln.
Vermittlung grammatikalischer Kommunikationsmittel.
Vermittlung sprachlicher und kultureller Kommunikationsmittel.
Vermittlung soziokultureller Kommunikationsmittel.
Vermittlung sprachverhaltensbezogener Kommunikationsmittel.
Lernaktivitäten der Kommunikation.
Sprachaktivität im System des Sprachunterrichts.
Hörtraining.
Sprechen lernen. Lesen lernen.
Schreiben und Schreiben lehren.
Übersetzungstraining.
Organisation und Bereitstellung des Bildungsprozesses.
Lernphasen.
Praktischer Unterricht in der russischen Sprache.
Selbständiges Arbeiten in russischer Sprache.
Literarischer Text im Sprachunterricht.
Professiogramm eines Lehrers für Russisch als Fremdsprache.
Computertechnologien im Unterrichten von Russisch als Fremdsprache.
Lernprofile.
Schulprofil.
Kursprofil.
nicht-philologisches Profil.
Philologisches Profil.
Geschichte der einheimischen Methode des Unterrichtens von Russisch als Fremdsprache. vorsowjetischer Zeit.
Sowjetische und postsowjetische Zeit.
Russische Sprache in der modernen Welt.
Liste der verwendeten und empfohlenen zur vertieften Aneignung der Kursinhalte. Literatur.

Rezensenten:

Dr.Päd. Naturwissenschaften Prof. N. W. Bagramova(RSPU benannt nach A. I. Herzen),

dr.philol. Naturwissenschaften Prof. L. V. Miller(PGUPS),

kann. päd. Außerordentlicher Professor für Naturwissenschaften I. Jerofjewa(Staatliche Universität St. Petersburg)

© Fedotova N. L. (Text), 2013

© LLC Center "Zlatoust" (Veröffentlichung, Lizenzrechte), 2013

Vorwort

Ziel des Kurses „Methoden des Unterrichts von Russisch als Fremdsprache“ ist die Beherrschung der methodischen Techniken und Methoden des Unterrichts von Russisch als Fremdsprache, die Fähigkeit, das erworbene theoretische Wissen anzuwenden, um Unterrichtsmaterialien zu verschiedenen Aspekten der Sprache zu erstellen und Arten der Sprachaktivität. Das Programm zur Methodik des Unterrichtens von Russisch als Fremdsprache für Studierende der Philologie sieht neben einer Vorlesung auch Seminare vor. Allerdings sind diese Klassen leider immer noch nicht mit entsprechenden Lehrmitteln ausgestattet. In diesem Zusammenhang bestand die Notwendigkeit, einen Bildungskomplex mit ausgeprägter Praxisorientierung zu schaffen.

Der Erfolg der Ausbildung zukünftiger Lehrer für Russisch als Fremdsprache hängt von der psychologischen Bereitschaft der Schüler ab, sich pädagogische Fähigkeiten anzueignen, und von der Zweckmäßigkeit der auf die Entwicklung der beruflichen Kompetenz ausgerichteten Schulungsaktivitäten.

Dieser Bildungskomplex basiert auf einem handlungsorientierten Lernansatz, der nicht die direkte Lenkung der Schülerhandlungen impliziert, sondern die Bildung ihrer persönlichen Grundlagen für Lernaktivitäten.

Der vorgeschlagene Bildungskomplex zielt darauf ab, die folgenden Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln:

Fähigkeit, ihr intellektuelles und allgemeines kulturelles Niveau zu verbessern und zu entwickeln (OK-1);

Fähigkeit zum Selbststudium neuer Forschungsmethoden, Veränderung des wissenschaftlichen und Forschungs- und Produktionsprofils ihrer beruflichen Tätigkeit (OK-2);

Die Fähigkeit, die Initiative zu ergreifen, auch in Risikosituationen, um für eigene Entscheidungen verantwortlich zu sein (OK-4);

Besitz von kommunikativen Strategien und Taktiken, stilistischen und sprachlichen Normen und Techniken, die in den Bereichen der Kommunikation angewendet werden, die Fähigkeit, sie bei der Lösung beruflicher Probleme angemessen einzusetzen (PC-3);

Besitz der Fähigkeiten zur Durchführung von Schulungen in Einrichtungen der allgemeinen, sekundären Fach- und Hochschulbildung, Erstellung von Bildungs- und Methodenmaterialien (PC-8);

Kenntnisse in der Organisation und Durchführung von Schulungen und Übungen, Seminaren, wissenschaftlichen Diskussionen und Konferenzen (PC-14).

Nach Vorlesungen und Seminaren zum Kurs "Methoden des Unterrichts von Russisch als Fremdsprache" und theoretischen Disziplinen, die in den Lehrplänen der Universitäten vorgesehen sind, wird pädagogische Praxis durchgeführt, zu deren Vorbereitung der von uns entwickelte Bildungskomplex wesentlich beitragen kann Hilfe.

Der Bildungskomplex besteht aus Vorlesungsunterlagen und einem Problembuch, die 11 Themen des Kurses zur Methodik des Unterrichtens von Russisch als Fremdsprache enthalten:

1. Grundlegende Konzepte und Kategorien von RFL-Lehrmethoden.

2. Psycholinguistische Grundlagen der Fremdsprachenbeherrschung.

3. Unterrichten der russischen Aussprache.

4. Lehren der Grammatik der russischen Sprache.

5. Russisches Vokabular lehren.

Sprechen lernen.

Hörtraining.

Lesen lernen.

Schreiben unterrichten.

Organisation der Kontrolle und selbstständigen Arbeit im Unterrichten von Russisch als Fremdsprache.

Russischstudien in Russisch als Fremdsprache.

Die Anhänge (CD) enthalten Vorlesungsskripte, Parameter für eine umfassende Analyse der Unterrichtszusammenfassung, Schlüssel zu den schwierigsten Aufgaben und ein Mustertagebuch der Unterrichtspraxis.

Nach einer Vorlesung zu einem Thema (z. B. „Russische Aussprache vermitteln“) müssen Sie sich dem entsprechenden Abschnitt des Praktikums (mit gleichem Namen) zuwenden.

Jeder Abschnitt des Praktikums umfasst:

Aufgaben und Aufgaben;

Beispielskizze eines Unterrichtsfragments;

Unterrichtsnotizen, die von Studenten und Studenten für die Unterrichtspraxis erstellt wurden;

Das Videomaterial auf der DVD (Fragmente des RFL-Unterrichts) dient der Analyse im Hinblick auf das Erreichen des gesetzten Ziels, das Lösen von Problemen, die Auswahl des Unterrichtsmaterials, seine Abfolge usw.

Der Autor spricht seine tiefe Dankbarkeit aus L. V. Politova, Institut für Russische Sprache der St. Petersburg State University of Communications, sowie den Mitarbeitern und Lehrern des Russischen Sprachzentrums der PGUPS für ihre unschätzbare Hilfe bei der Erstellung von Videomaterial für dieses Handbuch.

N. L. Fedotova

Abschnitt 1
Grundkonzepte und Methodenkategorien des Russischunterrichts als Fremdsprache

Bedingungen

ZUN- Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten.

Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht- im Studium der Sprache erworbene Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Erfahrungen, persönliche Eigenschaften, die erforderlich sind, um eine Fremdsprache zur erfolgreichen Lösung kommunikativer Aufgaben zu verwenden (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Fremdsprachen: Lernen, Lehren, Beurteilen) .

Kompetenz- Eigentum, Qualität der Persönlichkeit, Fähigkeit als "eine individuelle psychologische Veranlagung, Wissen zu beherrschen und jede Aktivität auszuführen" (S. L. Rubinshtein).

Methode- ein System funktional voneinander abhängiger methodischer Prinzipien, die durch eine strategische Idee vereint sind und darauf abzielen, jede Art von Sprachaktivität zu beherrschen (E. I. Passov).

Fähigkeit- Sprachoperationen auf das Niveau von Automatismus, Fehlerfreiheit und optimaler Ausführungszeit gebracht (A. A. Leontiev).

Betrieb- die Art und Weise, wie die Aktion ausgeführt wird; Aktivitätseinheit korreliert mit sich ändernden Aktivitätsbedingungen; das Konzept der Aktivitätstheorie (A. I. Surygin).

Art zu unterrichten- ein Bild der Aktion.

Lernhilfsmittel- eine abwechslungsreiche Rede-Denk-Aktion oder ein Objekt, das verwendet wird, um ein Ziel zu erreichen (E. I. Passov).

Lerntechnologie- ein System von Lehrmethoden, die praktische Umsetzung der Lehrprinzipien, die Umsetzung der Theorie (E. I. Passov).

Fähigkeit- die Fähigkeit, bestimmte Tätigkeiten unter bestimmten Bedingungen auf der Grundlage erworbener Kenntnisse und Fähigkeiten auszuführen.

Eine Übung- ein Lehr- und Lernmittel, "speziell unter Bildungsbedingungen organisiert, einmalige oder mehrfache Durchführung einer separaten Operation, einer Reihe von Operationen oder Handlungen sprachlicher (oder sprachlicher) Natur" (S. F. Shatilov).

Der Zweck der Ausbildung- die Lösung jedes Bildungsproblems.

Im traditionellen Sinne ist die Methodik des Fremdsprachenunterrichts „eine Wissenschaft, die die Ziele, Inhalte, Methoden, Mittel, Organisationsformen des Unterrichts sowie Lehr- und Erziehungsmethoden am Stoff der zu lernenden Sprache untersucht “ (Azimov, Shchukin 2009: 140). Die Methodik konzentriert sich auf die Muster des Prozesses des Unterrichtens einer bestimmten Gruppe von Schülern in einer Fremdsprache unter bestimmten Bedingungen.

In der Methodik des Fremdsprachenunterrichts wird der Begriff "Methode" in zwei Bedeutungen verwendet:

Eine spezielle Richtung, die eine Reihe von Prinzipien, Techniken und Inhalten der Bildung darstellt und mit einem ganzheitlichen Bildungsprozess verbunden ist. Es gibt grammatikalisch-übersetzende, direkte, audiovisuelle, bewusst-praktische Lehrmethoden (Raushenbakh 1971; Rakhmanov 1972; Lado 1964 etc.);

Ein System von Lehr- und Lernaktivitäten (Zeigen, Erklären, Trainieren usw.), die im Lernprozess durchgeführt werden, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen.

Die Leitidee, die der Kern der Methode (im ersten Sinne) ist, „spielt eine methodologische Rolle: Durch das Prisma dieser Idee werden alle Fragen im Zusammenhang mit dieser Methode gelöst“ (Passov 2009: 50).

In der häuslichen Psychologie haben sich unabhängig voneinander zwei Hauptschulen entwickelt, deren Vertreter einen Aktivitätsansatz (Methode) entwickelt haben. Die Begründer dieses Ansatzes sind A. N. Leontiev, der Autor der Theorie der allgemeinen Struktur der inneren und äußeren Aktivität, und S. L. Rubinshtein, der das Prinzip der Einheit von Bewusstsein und Aktivität als Grundlage des Aktivitätsansatzes betrachtete. Der Aktivitätsansatz basiert auf der Aktivitätskategorie, die als Aktivität des Subjekts verstanden wird, die darauf abzielt, Objekte zu verändern und Produkte der spirituellen oder materiellen Kultur zu schaffen (siehe die Werke von A. N. Leontiev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein usw.). .

E. I. Passov formulierte die Grundlagen eines kommunikativen Ansatzes für den Fremdsprachenunterricht, der das Ergebnis der Entwicklung einer kommunikativen Methode zur Beherrschung des Sprechens war. Die Hauptmerkmale des kommunikativen Ansatzes: Der Zweck der Ausbildung– Bildung kommunikativer Kompetenz, Leitprinzipien- Kommunikation, Aktivität und Sichtbarkeit, Lernhilfsmittel- Kommunikationsübungen.

Die im zweiten Sinne verstandene Unterrichtsmethode zeichnet sich durch Differenzierung aus, die Fähigkeit, alle Aspekte der Beherrschung der einen oder anderen Art von Sprachaktivität abzudecken. Die Methode setzt Funktionalität, Situationalität, Orientierung an der Persönlichkeit, kommunikative Aktivität voraus.

In der Didaktik ist es üblich, zwischen den Begriffen „Ausbildung“ und „Lehre“ zu unterscheiden. Anstelle des Begriffs „Sprachunterricht“ schlug E. I. Passov den Begriff „Fremdsprachenunterricht“ vor (2007), der in vier Bedeutungen verwendet werden kann:

Bereich der menschlichen Tätigkeit(Fremdsprachenunterricht wird in den entsprechenden Institutionen und Organisationen durchgeführt);

Prozess(Studenten, Lehrer, Forscher sind direkt an einer Aktivität wie dem Fremdsprachenunterricht beteiligt);

Produkt(Als Ergebnis des Fremdsprachenunterrichts erwerben die Schüler Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten; sie entwickeln Fähigkeiten und es werden mentale Mechanismen gebildet);

Spezialität(für die Durchführung des Fremdsprachenunterrichts werden Fachkräfte benötigt, die in Bildungseinrichtungen eine spezielle Ausbildung im Profil „Fremdsprachenunterricht“ durchlaufen müssen).

In einem weiten Sinne Bildung- Dies ist der Prozess des Wissenstransfers und -erwerbs, der Organisation der Assimilation und Beherrschung von Fähigkeiten, Fähigkeiten und Methoden der Bildungstätigkeit. Folglich sind an diesem Prozess zwei Subjekte beteiligt: ​​der Lehrer (Lernen selbst) und der Lernende (Lehren). Lernen als wechselseitiger Prozess beinhaltet das Steuern des Lernprozesses von außen und rationales „Selbstmanagement“ (Beherrschung der Methoden des unabhängigen Arbeitens und der mentalen Operationen (Analyse, Synthese, Verallgemeinerung usw.). Die Schüler sind sich der Motive bewusst , Ziele und Techniken Lehren verstehen sich als Subjekte pädagogischen Handelns. Im Gegensatz zum Lehren ist Lernen eine gemeinsame Aktivität von zwei oder mehr Fächern, von denen eines Erfahrungen überträgt, während das andere (die anderen) sie sammelt (Azimov, Shchukin 2009: 169).

Beim Lehren und Lernen kommen unterschiedliche Methoden zum Einsatz. Zu den Lehrmethoden gehören: Demonstration, Erklärung, Organisation des Trainings, Organisation der Übung, Korrektur, Bewertung, und zu den Lehrmethoden gehören Vertrautmachen, Verstehen, Teilnahme am Training, Üben, Selbsteinschätzung, Selbstkontrolle (Bim 1974) (Tabelle 1, 2 ).

Die Elemente des pädagogischen Systems, das für den Unterricht eines Faches verwendet wird, sind Schüler, Ziele, Inhalte, Lernprozess, Organisationsformen und Lehrer. Betrachten wir diese Elemente in Bezug auf das Unterrichten einer Nicht-Muttersprache.

Studenten werden als Subjekte des Bildungsprozesses charakterisiert, die einer bestimmten nationalen Kultur angehören, in dieser Kultur entwickelte kognitive und aktive Einstellungen haben, 1
Siehe Gurin 1994 für Einzelheiten.

Sie beherrschen die Fertigkeiten und Fähigkeiten, die Sprachaktivität in einer Nicht-Muttersprache ermöglichen.

Entscheidend für die Bestimmung Tore Lernen RFL sind die Bedürfnisse der Gesellschaft. Traditionell werden solche Lernziele als praktisch, pädagogisch, entwicklungsorientiert und pädagogisch unterschieden.

Der zweite Faktor ist die Lernumgebung:

Der Entwicklungsstand der RSL-Lehrmethoden;

Alter der Auszubildenden;

Dauer der Ausbildung;

Anzahl der Unterrichtsstunden;

Qualifikation eines Russischlehrers;

Technische Ausstattung des Bildungsprozesses.

Tabelle 1

Lehrmethoden

Lernprozess Das Erlernen der russischen Sprache durch Ausländer findet unter schwierigen Bedingungen der interkulturellen Interaktion statt und zielt auf die Bildung kommunikativer Kompetenz in verschiedenen Kommunikationsbereichen ab. Bei der Ausbildung ausländischer Fachkräfte, die der russischen Sprache mächtig sein müssen, werden ihre beruflichen Interessen/Bedarfe im Lernprozess berücksichtigt.

Tabelle 2

Lehrmethoden

Organisationsformen Der Bildungsprozess erfordert vor allem die Berücksichtigung des Niveaus der sozialpsychologischen Anpassung der Studenten, die in der russischsprachigen Umgebung studieren. 2
Siehe das Prinzip der Berücksichtigung adaptiver Prozesse (Surygin, Levina 1996).

Lehrer Russisch als Fremdsprache sollte über eine hohe Methodenkompetenz und ein ausreichendes Maß an Wissen über die nationalen und kulturellen Besonderheiten der Schüler verfügen, das maßgeblich den Erfolg des Lernprozesses und die Wirksamkeit des pädagogischen Systems bestimmt.

Lernprinzipien 3
E. I. Passov stellt fest, dass „es in der Natur keine Prinzipien gibt. Es gibt Muster, die die Wissenschaft lernt. Und nachdem er sie gekannt hat, formuliert er auf ihrer Grundlage (und nur so!) Prinzipien“ (Passov 2009: 8).

- grundlegende theoretische Bestimmungen, mit deren Hilfe Wege zur Erreichung der Effektivität des Bildungsprozesses formuliert werden. Die Prinzipien bilden die Lehrmethode. Zu den Grundsätzen des Fremdsprachenunterrichts gehören:

Allgemeine Didaktik Prinzipien, die in jedem pädagogischen System implementiert sind (Systematik, Konsistenz, Durchführbarkeit, Aktivität usw.);

psychologisch Prinzipien (Motivation, Aktivierung von Reservemöglichkeiten für Studierende etc.);

sprachlich Prinzipien (Funktionalität, situativ-thematische Gliederung des Materials, stilistische Differenzierung etc.);

private methodische Prinzipien in Bezug auf die Vermittlung von Sprachkenntnissen und die Bildung von Fähigkeiten in allen Arten von Sprachaktivitäten in einer Nicht-Muttersprache (z. B. unter Berücksichtigung der nationalen und kulturellen Besonderheiten der Schüler).

Das Prinzip soll „mit seinem lenkenden, regulierenden Einfluss die wichtigsten Elemente des Lernprozesses – seine Inhalte, Methoden, Organisationsformen – erfassen und nicht auf andere Bestimmungen reduziert, nicht durch diese ersetzt werden“ (Didaktik ... 1982: 51). Es sollte bedacht werden, dass nur ein System von Prinzipien es ermöglicht, den Lernprozess optimal zu gestalten. Das Kriterium für die Anerkennung einer bestimmten Bestimmung als Grundsatz ist die Widerspiegelung der wesentlichen Besonderheiten des Lernprozesses (Surygin 2000: 81). Beispielsweise werden methodische Prinzipien wie das Prinzip der Kommunikation, das Prinzip der Berücksichtigung der Muttersprache der Schüler, das Prinzip der Berücksichtigung des Sprachniveaus allgemein anerkannt.

Es ist allgemein anerkannt, dass der Zweck des Unterrichtens von Russisch als Fremdsprache die Bildung kommunikativer Kompetenz ist (Winter 1989). Gleichzeitig besteht unter Methodologen keine Einigkeit über die Interpretation der Begriffe „Kompetenz“, „kommunikative Kompetenz“ und „kommunikative Kompetenz“.

Laut A. I. Surygin „ist es Kompetenz und nicht Kompetenz, das ist der richtige Begriff, um die Fähigkeit zu bezeichnen, die durch Training entstanden ist“ (Surygin 2000: 47). Aus dieser Aussage folgt, dass Kompetenz, verstanden als eine Reihe von Themen (z. B. Kenntnisse über das phonetische System einer Sprache), Phänomen, und Kompetenz als Bewusstsein in jedem Wissensgebiet, die Fähigkeit, Sprachaktivitäten oder Sprachhandlungen durchzuführen (phonetische Formulierung einer Äußerung gemäß dem System und der Norm einer bestimmten Sprache) - Eigentum Persönlichkeit. Kommunikative Kompetenz impliziert den Besitz von Fähigkeiten in allen Arten von Sprechtätigkeiten in den Bereichen der Kommunikation, die für verschiedene Lernstufen relevant sind. Um die Fähigkeit zu Sprechhandlungen zu erwerben, d. h. um kommunikative Kompetenz zu erwerben, muss der Schüler lernen, das Wissen über die zu lernende Sprache unter Beachtung der Regeln und Normen des Sprachsystems anzuwenden.

In Übereinstimmung mit den Empfehlungen des Europarates wurden zwei Dokumente entwickelt, um klare Grenzen für jedes Fremdsprachenniveau zu definieren und die Ergebnisse des Fremdsprachenlernens nach dem internationalen System zu bewerten: „Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen of Reference for Foreign Languages: Learning, Teaching, Assessment“ und das Europäische Sprachenportfolio.

Die „Common European Competences…“ formuliert gemeinsame Kriterien zur Bestimmung des Sprachkompetenzniveaus für alle europäischen Sprachen, die Bildungs- und Berufsmobilität ermöglichen. Gemäß diesem Dokument sollten Fremdsprachenstandards Folgendes berücksichtigen:

Studierendenstatus im Bildungsprozess;

Eigenverantwortung des Schülers für das Ergebnis des Erlernens einer Fremdsprache;

Motivation beim Lehren und Lernen unterschiedlicher Landeskulturen;

Kognitive Aspekte des Fremdsprachenunterrichts im Zusammenhang mit der Bildung des sprachlichen Weltbildes eines Schülers;

Die Notwendigkeit, den Umfang des Bildungsprozesses zu erweitern, indem die individuellen Erfahrungen des Schülers in der interkulturellen Kommunikation mit Muttersprachlern der zu lernenden Sprache einbezogen werden.

Das Niveausystem der „Gemeinsamen Europäischen Kompetenzen …“ sieht die Zuordnung von drei Niveaus und sechs Unterniveaus vor:

Stufe A (Grundkenntnisse) - Grundkenntnisse der Sprache: A1 (Überlebensniveau) und A2 (Vorschwellenniveau);

Niveau B (Mittelstufe) - unabhängige Sprachkompetenz: B1 (Schwellenniveau) und B2 (Schwellenniveau Fortgeschrittene);

Niveau C (Fortgeschrittene) - Beherrschung der Sprache: C1 (professionelles Niveau) und C2 (Perfektionsniveau).

Auf jeder Stufe wird ein Bewertungssystem für fünf Arten von Fähigkeiten angeboten: Lesen, Schreiben, Hören, mündlicher Dialog und mündliche Präsentation (monologische Rede).

Das Europäische Sprachenportfolio ist notwendig, um das Selbststudium einer Fremdsprache über einen längeren Zeitraum zu lehren, um das eigene Niveau der Fähigkeiten und Fertigkeiten objektiv einzuschätzen. Das Sprachportfolio kann in Bildungseinrichtungen, in denen eine Person ihre Ausbildung fortsetzen wird, sowie bei Arbeitgebern präsentiert werden.

Das Sprachenportfolio besteht aus den folgenden Abschnitten:

ICH. Reisepass wo Leistungen in der Beherrschung einer Fremdsprache erfasst werden; eine Feststellung des Sprachniveaus erfolgt nach dem Niveausystem der „Gemeinsamen Europäischen Kompetenzen …“; es ist angegeben, wann, wo und von wem die Beglaubigung durchgeführt wurde (durch den Inhaber selbst, die Lehrkraft oder den Prüfungsausschuss).

II. Sprachbiographie, das dem Lernenden einer Fremdsprache hilft, den Bildungsprozess in einer für ihn bequemen Weise zu planen und die erzielten Fortschritte zu bewerten. Der Student legt fest, was er in dieser Sprache genau kann, gibt Auskunft über seine sprachlichen und interkulturellen Erfahrungen im formalen und nicht-formalen Bildungskontext.

III. Dossier, die Arbeiten enthält, die die erworbenen Fertigkeiten und Fähigkeiten in der Zielsprache am besten demonstrieren (Morrow 2004).

Trotz der positiven Auswirkungen der Verwendung des Europäischen Portfolios beim Erlernen einer Fremdsprache stellen Methodiker fest, dass das Europäische Portfolio eine Reihe von Mängeln aufweist: zu strenge Anforderungen an die Selbsteinschätzung, Schwierigkeiten bei der Verwendung und Aktualisierung von Lehrmaterialien, eine erhebliche Menge an Arbeit, die erforderlich ist, um das Europäische Sprachenportfolio in den Bildungsprozess einzuführen.

Lehrmittel können in operative (verbal denkende Handlungen) und handlungsorientierte (Übungen) unterteilt werden. „Ein Mittel ist eine verbal denkende Handlung mit mehreren Charakteren oder eine andere Art von Objekt, das verwendet wird, um ein Ziel zu erreichen“ (Passov 2009: 30). Als Lernmittel können Schüleraktionen dienen empfänglich(Wahrnehmung anschaulicher Mittel, Identifizierung durch Form/Inhalt), reproduktiv(Umwandlung, Formbildung durch Analogie), produktiv(die Wahl der Sprechmittel ist der Situation, der eigentlichen Produktion angemessen), verbal(Plan, Text), bildhaft(Fotos, Symbole), ikonisch(Schema, Modell einer Sprachprobe), gemischt(Schema + Plan).

Lehrmethoden sind eine Art, eine Handlung auszuführen. Es gibt folgende Möglichkeiten: Qualität(unter Anleitung eines Lehrers, selbstständig), quantitativ(zeitlich begrenzt, zeitlich unbegrenzt), organisatorisch(einzeln, in Gruppen), Möglichkeiten der Materialpräsentation(Audio, Video).

Wichtige Konzepte der Methodik des Fremdsprachenunterrichts umfassen Lerntechniken und Methoden des Unterrichts. Die Lernmethode kann als die wichtigste strukturelle und funktionale Einheit des pädagogischen Einflusses betrachtet werden, die die Lerntaktik umsetzt. Die Rezeption des Lernens ist mit der bewussten Wahl einer bestimmten Handlung verbunden, mit deren Hilfe das Ziel erreicht werden soll. Die Hauptvoraussetzung für die Zulassung ist die Zweckmäßigkeit. Die Lehrmethoden unterscheiden sich dadurch, dass sie vom Schüler selbst entsprechend seinem eigenen Stil der pädagogischen und kognitiven Tätigkeit gewählt werden (figurativ-effektiver oder verbal-logischer Wahrnehmungs-, Denk-, Gedächtnisstil usw.).

Unterrichtstechniken können inhaltlich mit Lernstrategien korreliert werden. 4
Dieses Konzept findet sich in den Werken westlicher Methodisten.

Die Lernstrategien, die Lernende beim Erwerb einer Zweitsprache anwenden, sind „ein aktiver und dynamischer Prozess, in dem Individuen eine Vielzahl von Informationen und strategische Wege zu ihrer Verarbeitung verwenden“ (O'Malley und Chamot 1990). Wenn wir den Gebrauch von Sprache im Hinblick darauf betrachten, wie Informationen erfasst und gespeichert werden, dann ist dieser Prozess eine komplexe kognitive Fähigkeit. In diesem Verständnis ist der Spracherwerb ein Weg „vom vorherigen Verstehen und der aktiven Manipulation von Informationen zur vollständigen Automatisierung des Sprachgebrauchs“ (O’Malley, Chamot 1990). Darüber hinaus korrelieren Lernstrategien mit dem theoretischen Verständnis kognitiver Prozesse und können die Effektivität von Fremdsprachenlernergebnissen beeinflussen.