Name: Pädagogische Psychologie.
Geschichte, Gegenstand, Aufgaben, Aufbau und Methoden der Pädagogischen Psychologie werden beleuchtet. Berücksichtigt werden die grundlegenden Probleme der Bildung, des Lehrers und des Schülers als Subjekte, des pädagogischen und pädagogischen Handelns, der pädagogischen und pädagogischen Zusammenarbeit und Kommunikation. Anhand vielfältiger in- und ausländischer Quellen werden historisch begründete moderne Sichtweisen und Forschungspositionen auf dem Gebiet der Pädagogischen Psychologie dargestellt und die Gestaltungsmöglichkeiten eines personalaktiven Lernansatzes aufgezeigt.
Für Studierende pädagogischer und psychologischer Richtungen und Fachrichtungen. Es ist von Interesse für Wissenschaftler und Fachleute auf dem Gebiet der Pädagogik und Psychologie, Lehrer und Lehrer allgemeinbildender und beruflicher Bildungseinrichtungen.
Die grundlegenden moralischen und ethischen Berufsgebote der Ärzte sind bekannt, verbunden mit der Mahnung des großen Denkers und Heilers des Ostens, Ibn Sina (Avicenna) (980-1037): „Füge keinem Schaden zu.“ Sie kommen im hippokratischen Eid (4. Jahrhundert v. Chr.) zum Ausdruck, der von Absolventen medizinischer Universitäten geleistet wird. Es stellt sich die Frage, ob es in der Pädagogik professionelle Gebote gibt, die Art und Wirksamkeit pädagogischer Einflussnahme bestimmen. Wir sind zutiefst davon überzeugt, dass zwei Ratschläge für angehende Lehrer als solche bezeichnet werden können: „den Schüler verstehen“ und „ihm beim Lernen helfen“. Unter Berücksichtigung der Komplexität des Bildungsprozesses trägt die Kenntnis der Mechanismen und Muster der pädagogischen Beeinflussung dazu bei, die Hauptaufgabe der Bildung zu erfüllen - die Entwicklung und Bildung der Persönlichkeit des Schülers.
Die Komplexität des Bildungsprozesses liegt in der Tatsache begründet, dass er zwar einen bedeutenden Platz im Leben eines Menschen einnimmt, aber nicht unmittelbar nach seinem Abschluss ein greifbar sichtbares konkretes Ergebnis liefert. Das Ergebnis der Bildung (natürlich unter Berücksichtigung der Auswirkungen anderer Faktoren, insbesondere der Vererbung, der Familienerziehung, der Selbsterziehung usw.) ist das gesamte spätere Verhalten, die Aktivität und der Lebensstil einer Person. Daher kann der Einfluss der pädagogischen Wirkung einer Bildungseinrichtung nicht direkt kontrolliert werden.
Jeder, der sich für den Beruf des Lehrers entscheidet, übernimmt Verantwortung für die, die er unterrichten und ausbilden wird, und ist gleichzeitig verantwortlich für sich selbst, seine berufliche Ausbildung, sein Recht, Lehrer, Lehrer, Erzieher zu sein, was eine menschenwürdige Erfüllung der beruflichen pädagogischen Pflicht erfordert eine Person, die eine Reihe von Verpflichtungen eingeht.
INHALTSVERZEICHNIS
Appell an den Schüler - den zukünftigen Lehrer (anstelle des Vorworts)
TEIL I. PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE: AUSBILDUNG, AKTUELLER STATUS
Kapitel 1. Pädagogische Psychologie - ein interdisziplinärer Wissenschaftszweig
§ 1. Allgemeine wissenschaftliche Merkmale der Pädagogischen Psychologie
§ 2. Die Entstehungsgeschichte der Pädagogischen Psychologie
Kapitel 2. Pädagogische Psychologie: Hauptmerkmale
§ 1. Gegenstand, Aufgaben, Aufbau der Pädagogischen Psychologie
§ 2. Forschungsmethoden in der Pädagogischen Psychologie
TEIL II. BILDUNG IST EIN GLOBALES GEGENSTAND DER PÄDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE
Kapitel 1. Bildung in der modernen Welt
§ 1. Bildung als mehrdimensionales Phänomen
§ 2. Die Hauptrichtungen der Erziehung in der modernen Erziehung
§ 3. Selbsttätiger Ansatz als Grundlage für die Organisation des Bildungsprozesses
Kapitel 2. Erwerb individueller Erfahrungen im Bildungsprozess
§ 1. Bilaterale Einheit des Lernens - Lehren im Bildungsprozess
§ 2. Aus- und Weiterbildung
§ 3. Entwicklung der Bildung im innerstaatlichen Bildungssystem
TEIL III. LEHRER UND SCHÜLER - THEMEN DES BILDUNGSPROZESSES
Kapitel 1. Themen des Bildungsprozesses
§ 1. Kategorie des Themas
§ 2. Besonderheiten der Fächer des Bildungsprozesses
Kapitel 2. Der Lehrer als Gegenstand pädagogischer Tätigkeit
§ 1. Lehrer in der Welt der beruflichen Tätigkeit
§ 2. Subjektive Eigenschaften des Lehrers
§ 3. Psychophysiologische (individuelle) Voraussetzungen (Neigungen) der Lehrertätigkeit
§ 4. Fähigkeiten in der Struktur des Gegenstandes der pädagogischen Tätigkeit
§ 5. Persönliche Qualitäten in der Struktur des Gegenstandes der pädagogischen Tätigkeit
Kapitel 3
§ 1. Altersmerkmale der Fächer der Bildungstätigkeit
§ 2. Schüler als Gegenstand der pädagogischen Tätigkeit Junior Student als Gegenstand der pädagogischen Tätigkeit
§ 3. Student als Gegenstand der Bildungstätigkeit
§ 4. Erlernbarkeit ist das wichtigste Merkmal der Gegenstände der Bildungstätigkeit
TEIL IV. AKTIVITÄTEN LERNEN
Kapitel 1. Allgemeine Merkmale von Bildungsaktivitäten
§ 1. Bildungsaktivität - eine bestimmte Art von Aktivität
§ 2. Gegenstand der Bildungstätigkeit Gegenstand der Bildungstätigkeit
§ 3. Äußere Struktur der Bildungstätigkeit Komponentenzusammensetzung der äußeren Struktur der Bildungstätigkeit
Kapitel 2
§ 1. Motivation als psychologische Kategorie Grundlegende Ansätze zur Erforschung der Motivation
§ 2. Lernmotivation
Kapitel 3
§ 1. Allgemeine Merkmale der Assimilation Ansätze zur Definition der Assimilation
§ 2. Geschicklichkeit im Prozess der Assimilation
Kapitel 4. Selbständiges Arbeiten - die höchste Form der Lerntätigkeit
§ 1. Allgemeine Merkmale der selbständigen Arbeit
§ 2. Eigenständiges Arbeiten als Lerntätigkeit Grundvoraussetzungen für selbstständiges Arbeiten
TEIL V. PÄDAGOGISCHE AKTIVITÄTEN IN VERSCHIEDENEN BILDUNGSSYSTEMEN
Kapitel 1. Allgemeine Merkmale der pädagogischen Tätigkeit
§ 1. Pädagogische Tätigkeit: Formen, Merkmale, Inhalt
§ 2. Motivation der pädagogischen Tätigkeit Allgemeine Merkmale der pädagogischen Motivation
Kapitel 2. Pädagogische Funktionen und Fähigkeiten
§ 1. Die Hauptfunktionen der pädagogischen Tätigkeit Funktionen und Handlungen (Fertigkeiten)
§ 2. Pädagogische Fähigkeiten Allgemeine Merkmale pädagogischer Fähigkeiten
Kapitel 3
§ 1. Allgemeine Merkmale des Tätigkeitsstils
§ 2. Stil der pädagogischen Tätigkeit Allgemeine Merkmale des Stils der pädagogischen Tätigkeit
Kapitel 4
§ 1. Psychologische Analyse des Unterrichts in den Aktivitäten des Lehrers
§ 2. Ebenen (Stufen) der psychologischen Analyse des Unterrichts Psychologische Voranalyse
§ 3. Schema der psychologischen Analyse des Unterrichts
TEIL VI. PÄDAGOGISCHE UND PÄDAGOGISCHE ZUSAMMENARBEIT UND KOMMUNIKATION IM BILDUNGSPROZESS
§ 1. Allgemeine Merkmale der Interaktion Interaktion als Kategorie
§ 2. Interaktion der Subjekte des Bildungsprozesses Bildungsprozess als Interaktion
Kapitel 2. Pädagogische und pädagogische Zusammenarbeit
§ 1. Allgemeine Merkmale der Bildungskooperation Kooperation als moderner Trend
§ 2. Die Auswirkung der Zusammenarbeit auf Lernaktivitäten
Kapitel 3. Kommunikation im Bildungsprozess
§ 1. Allgemeine Merkmale der Kommunikation Kommunikation als Interaktionsform
§ 2. Pädagogische Kommunikation als eine Form der Interaktion zwischen den Subjekten des Bildungsprozesses
Kapitel 4. „Barrieren“ in pädagogischer Interaktion, Kommunikation und Lehr- und Lernaktivitäten
§ 1. Definition und allgemeine Merkmale schwieriger Kommunikation
§ 2. Die Hauptschwierigkeiten in der pädagogischen Interaktion
BLINDDARM
LITERATUR
Winter Irina Alekseevna,Moskau
Doktor der Psychologie, Professor. Aktives Mitglied (Akademiker) der Russischen Akademie für Bildung. Verdienter Wissenschaftler der Russischen Föderation. Ehrenamtlicher Mitarbeiter der Hochschule der Russischen Föderation. Honorarprofessor-Wissenschaftlicher Mitarbeiter der haushaltswissenschaftlichen Einrichtung des Landes "Zentrum zur Erforschung von Bildungsproblemen, Gestaltung einer gesunden Lebensführung, Suchtprävention, Sozialpädagogik und Kinder- und Jugendförderung".
Mitglied des Editorial Board der Zeitschrift „Questions of Psychology“.
1954 absolvierte sie die Fakultät für Englisch des 1. Moskauer Staatlichen Pädagogischen Instituts für Fremdsprachen. M.Torez.
1961 verteidigte sie ihre Doktorarbeit zum Thema "Zur Frage der Sprachwahrnehmung", 1974 - eine Doktorarbeit zum Thema "Psychologie des Hörens und Sprechens".
Seit 1954 arbeitete sie an der Abteilung für Psychologie des 1. Moskauer Staatlichen Pädagogischen Instituts für Fremdsprachen. M. Torez: Assistent, Senior Lecturer, außerordentlicher Professor, Professor, von 1973 bis 1990 - Leiter der Abteilung.
1990 - 2011 - Chefforscher, Leiter des Sektors "Humanisierung der Bildung" des Forschungszentrums für Qualitätsprobleme in der Ausbildung von Spezialisten (später - Institut für Qualität der Hochschulbildung) der Nationalen Forschungstechnologischen Universität "Moskauer Institut für Stahl und Legierungen".
1993 wurde sie zum korrespondierenden Mitglied der Russischen Akademie für Bildung gewählt, 1995 zum ordentlichen Mitglied der Russischen Akademie für Bildung.
Bereich der wissenschaftlichen Interessen:
- Psycholinguistik
- Kommunikationspsychologie
- Psychologie des Fremdsprachenunterrichts
- Psychologie der Sprachaktivität
- Kommunikationspsychologie
- Pädagogische Psychologie
- Methodische Probleme der modernen Pädagogik
- Probleme der Humanisierung von Bildung, Erziehung, Forschungsaktivitäten in der Bildung
Die wissenschaftliche Tätigkeit widmet sich der Forschung auf dem Gebiet der Psychoakustik, Psycholinguistik, Sprachpsychologie, Sprachaktivität, verbalen Kommunikation, Vermittlung von Mutter- und Fremdsprachen, der Entwicklung eines personalaktiven Ansatzes in der Schul- und Hochschulbildung, Theorie und Praxis der Organisation von Forschungsaktivitäten in Ausbildung. Entwickelt die wichtigsten Bestimmungen der psychologischen Theorie der Sprachaktivität im Paradigma der subjektiv-subjektiven Beziehungen, in wechselnden subjektiven Positionen.
Besonders bedeutsam ist ihre wissenschaftliche Arbeit Entwicklung eines originellen funktionspsychologischen Schemas der Bedeutungsbildung und semantischen Wahrnehmung einer Sprachnachricht. Von ihr eingeführt in die Sprachpsychologie und Psycholinguistik der Begriff "semantische Wahrnehmung" einer Sprachnachricht ist derzeit eines der wichtigsten Elemente der Theorie dieser Wissenschaften.
In der Psychologie des Fremdsprachenunterrichts auf neue Weise I.A. Zimnyaya formulierte die praktischen Aufgaben, die Entwicklung der Sprachaktivität (in der Interaktion ihrer Typen) in der Zielsprache zu lehren. Sie begründete die Wirksamkeit der pädagogischen Zusammenarbeit und der pädagogischen Kommunikation zwischen Lehrer und Schülern, die psychologischen Bedingungen, die für eine höhere Bildungsmotivation sorgen, die Stärke der Aneignung von Unterrichtsmaterial und die kommunikative und handlungsorientierte Ausrichtung des Lernprozesses.
Besondere Aufmerksamkeit in den Studien von I.A. Zimny achtete auf die Verbesserung der Bildungsqualität, die als "kompetenzbasierter Ansatz" bezeichnet wurde.
Unter der wissenschaftlichen Leitung von I.A. Winter 1997-2005. entwickelten Allgemeine Bildungsstrategie im Bildungssystem Russlands.
Beaufsichtigte die Entwicklung des Programms der Bildungsaktivitäten für die Studienzeit bei NUST MISIS.
I.A. Zimnyaya ist einer der Gründer einer neuen Spezialität für die Russische Föderation - Sozialarbeit, Organisator von Aus- und Weiterbildungskursen für Sozialarbeiter, Autor von pädagogischen und methodischen Unterstützungen für die Ausbildung in diesem Fachgebiet.
Hauptveröffentlichungen:über 350 Werke, darunter
- Psychologie des Hörens und Sprechens. 1973.
- Psychologische Aspekte des Sprechenlernens in einer Fremdsprache. M, 1978; 1985.
- Vernetztes Lernen von Sprechaktivitätsarten (Co-Autor)
- Pädagogische Psychologie: Ein Lehrbuch für Universitäten. M., 1997, 1999, 2001, 2010.
- Psychologie des Unterrichtens einer Nicht-Muttersprache. M., 1989.
- Psychologische Grundlagen des Fremdsprachenunterrichts in der Schule. M., 1991.
- Sprachpsychologie der Sprachaktivität. M., 2001.
- Die Bildungsstrategie im Bildungssystem Russlands / Ed. I. A. Simney. M., 2005.
- Soziale Kompetenzen beherrschen / Ed. I. A. Simney. M., 2011.
Auszeichnungen:
- Medaille "Für tapfere Arbeit" (1980),
- Medaille "Für Tapferkeit der Arbeit" (1981),
- Titel Verdienter Wissenschaftsmitarbeiter der RSFSR (1989),
- Medaille benannt nach K. D. Ushinsky (1991),
- Goldmedaille der Russischen Akademie für Bildung "Für Leistungen in der Wissenschaft" (2007),
- Ehrenorden (2007).
Auftreten im späten zwanzigsten und frühen XXI Jahrhunderte wesentliche Veränderungen in der Natur der Bildung (ihre Ausrichtung, Ziele, Inhalte) werden laut Art. 2 des Gesetzes der Russischen Föderation „Über Bildung“ auf „freie Entfaltung einer Person“, auf kreative Initiative, Unabhängigkeit, Wettbewerbsfähigkeit, Mobilität eines zukünftigen Spezialisten ausrichten, was im Konzept für die Modernisierung der russischen Bildung betont wird für den Zeitraum bis 2010 . Diese sich anhäufenden Veränderungen bedeuten den Prozess der Veränderung des Bildungsparadigmas, der von vielen Forschern (V. I. Baidenko, G. B. Kornetov, A. N. Novikov, L. G. Semushina, Yu. G. Tatur usw.) bemerkt wird, obwohl das Konzept des "Paradigmas" dies nicht ist immer von ihnen verwendet.
Verständnis des Inhalts des Begriffs "Paradigma", in Anlehnung an T. Kuhn, als "was Mitglieder der Wissenschaftsgemeinschaft verbindet" , als "... die Gesamtheit von Überzeugungen, Werten, technischen Mitteln usw., die für die Mitglieder dieser Gemeinschaft charakteristisch ist" , interpretieren wir den Begriff selbst im weitesten Sinne des Wortes. Dies erlaubt es uns, nicht auf die Analyse der Besonderheiten einzugehen wissenschaftlich Paradigma, sein System in der Entwicklung der Wissenschaft, die These der Inkommensurabilität der Theorien verschiedener Wissenschaftler und seine Kritik, zum Beispiel H. Patien, L. Laudan . Wesentlich für die hier betrachtete Position ist die Position von T. Kuhn, dass „Paradigmen Wissenschaftlern nicht nur einen Aktionsplan geben, sondern auch einige Richtungen angeben, die für die Umsetzung des Plans wesentlich sind“ .
Die Legitimität einer derart weiten Auslegung des Begriffs „Paradigma“ und seiner Extrapolation auf ein breites Spektrum gesellschaftlicher Phänomene (entsprechend kann hier auch die Bildung einbezogen werden) wird durch die Aussage eines der bedeutendsten Forscher der Sozialwissenschaften bestätigt , C. Bailey . Wie K. Bailey feststellt, „Paradigma. als Begriff, der in den Sozialwissenschaften verwendet wird, gibt es einen perspektivischen Rahmen (ein perspektivischer Bezugsrahmen) Korrelationen zur Betrachtung der sozialen Welt, bestehend aus einer Reihe von Begriffen und Annahmen " und weiter "ein Paradigma ist ein mentales Fenster ( mentales Fenster ) durch die der Forscher die Welt sieht" .
Es ist davon auszugehen, dass es in dieser Interpretation legitim ist, nicht nur vom Paradigma Bildung als ganzheitlichem Phänomen zu sprechen, sondern auch von den Paradigmen seiner Bestandteile, wie Ziele, Inhalte, Ergebnisse. So umfasst das seit vielen Jahren bestehende „ZUN – das Paradigma des Ergebnisses“ der Bildung eine theoretische Begründung, die Definition der Nomenklatur, eine Hierarchie der Fertigkeiten und Fähigkeiten, Methoden der Bildung, Kontrolle und Bewertung. Dieses Paradigma wurde von der Community akzeptiert und wird immer noch von einigen akzeptiert. Die in der Welt und in Russland stattfindenden Veränderungen im Bereich der Bildungsziele, die teilweise mit der globalen Aufgabe korrelieren, den Eintritt einer Person in die soziale Welt und ihre produktive Anpassung in dieser Welt sicherzustellen, erfordern jedoch die Frage Bildung mit einem vollständigeren, persönlicheren und sozial integrierten Ergebnis zu bieten. Das Konzept von " Kompetenz / Kompetenz". Das bedeutete die Herausbildung eines neuen Paradigmas des Bildungsergebnisses, dem wir uns nun zuwenden, dessen Entstehungsgeschichte wir betrachten.
Im E-Shop ist eine neue Ausgabe erschienen:
– „… politische und soziale Kompetenzen, wie z. B. die Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen, sich an Gruppenentscheidungen zu beteiligen, Konflikte gewaltfrei zu lösen, sich an der Erhaltung und Verbesserung demokratischer Institutionen zu beteiligen;
– Kompetenzen für das Leben in einer multikulturellen Gesellschaft. Um die Manifestation (Wiederauferstehung) von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit und die Entwicklung eines Klimas der Intoleranz zu kontrollieren, muss Bildung junge Menschen mit interkulturellen Kompetenzen „ausstatten“, wie Akzeptanz von Unterschieden, Respekt vor anderen und die Fähigkeit, mit Menschen zu leben andere Kulturen, Sprachen und Religionen;
– Kompetenzen zur Beherrschung der mündlichen und schriftlichen Kommunikation, die für das Arbeits- und Sozialleben besonders wichtig sind, mit Betonung der Tatsache, dass diejenigen, die sie nicht beherrschen, von sozialer Ausgrenzung bedroht sind. Im selben Kommunikationskontext wird die Kenntnis von mehr als einer Sprache immer wichtiger;
– Kompetenzen im Zusammenhang mit der zunehmenden Informatisierung der Gesellschaft. Besitz dieser Technologien, Verständnis ihrer Anwendung, Stärken und Schwächen und Wege zur kritischen Beurteilung von Informationen, die durch Massenmedien und Werbung verbreitet werden;
– die lebenslange Lernfähigkeit als Grundlage für lebenslanges Lernen sowohl im persönlichen beruflichen als auch im gesellschaftlichen Kontext“ .
Offensichtlich sind Schlüsselkompetenzen die allgemeinste und breiteste Definition einer angemessenen Manifestation des sozialen Lebens einer Person in der modernen Gesellschaft. Gleichzeitig ist es interessant festzustellen, dass zusammen mit dem Begriff „Kompetenz“ und manchmal als dessen Synonym „Grundfertigkeit“ verwendet wird. So listet B. Oskarsson, einer der Teilnehmer des DELPHI-Projekts, grundlegende Fähigkeiten auf, die sinnvollerweise als Kompetenzen interpretiert werden können. Laut B. Oskarsson sind sie umfangreich, „sie entwickeln sich zusätzlich zu spezifischen beruflichen. Zu diesen Schlüsselkompetenzen gehören unter anderem die Fähigkeit, effektiv in einem Team zu arbeiten, Planung, Problemlösung, Kreativität, Führung, unternehmerisches Verhalten, organisatorische Visionen und Kommunikationsfähigkeiten. . Laut B. Oskarsson schrieb S. Sho 1998 solchen Grundfertigkeiten zu: „ Grundfertigkeiten“, zum Beispiel ein Brief, eine Rechnung; " Lebenskompetenzen“, zum Beispiel Selbstmanagement, Beziehungen zu anderen Menschen; " Schlüsselfertigkeiten“, z.B. Kommunikation, Problemlösung; " soziale und staatsbürgerliche Kompetenz“, zum Beispiel soziale Aktivität, Werte; " Fähigkeiten für die Beschäftigung“, zum Beispiel Informationsverarbeitung; " unternehmerische Fähigkeiten“, zum Beispiel die Recherche von Geschäftsmöglichkeiten; " Führungsqualitäten“, zum Beispiel Beratung, analytisches Denken; " breite Fähigkeiten„z. B. Analyse, Planung, Steuerung“ . Darüber hinaus beziehen sich Kompetenzen nicht nur auf Grundfertigkeiten, sondern auch auf Schlüsselqualifikationen. Gleichzeitig ist es wichtig, würde ich sagen, die kompetenzbasierte Definition von Grundfertigkeiten. „Dabei handelt es sich um persönliche und zwischenmenschliche Qualitäten, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, die in unterschiedlichen Formen und unterschiedlichen Situationen des Arbeits- und Soziallebens zum Ausdruck kommen.“ .
In diesem breiten Kontext der Interpretation von Kompetenz / Kompetenz in der Welt wird weiter daran gearbeitet, den Inhalt der Standards und das Verfahren zur Bescheinigung von Lehrern, insbesondere und vor allem einer Fremdsprache, zu ändern. Im selben Kontext wurden 2001 in Russland im Text „Strategien zur Modernisierung der Inhalte der allgemeinen Bildung“ die wichtigsten Bestimmungen des kompetenzbasierten Bildungsansatzes formuliert, dessen Schlüsselbegriff Kompetenz ist. Es wurde betont, dass dieses „Konzept umfassender ist als das Konzept von Wissen oder Fähigkeit oder Fertigkeit, das es einschließt (obwohl wir natürlich nicht von Kompetenz als einer einfachen additiven Summe von Wissen-Fähigkeit-Fertigkeit sprechen. Dieses Konzept ist eine etwas andere semantische Reihe). Der Begriff „Kompetenz“ umfasst nicht nur kognitive und operativ-technologische Komponenten, sondern auch motivationale, ethische, soziale und verhaltensbezogene.
Eine derart weite Definition des konzeptionellen Inhalts von Kompetenz erschwert die Messung und Bewertung als Ergebnis des Lernens, worauf die Entwickler selbst achten. Dies wird auch durch die zitierte A.V. Khutorsky den Inhalt der wichtigsten Schlüsselkompetenzen, deren Liste umfasst: wertsemantische, allgemeine kulturelle, pädagogische und kognitive, informationelle, kommunikative, soziale und arbeitsbezogene, persönliche Kompetenz.
Um die spätere Interpretation von Kompetenzen irgendwie zu straffen, schlagen die Entwickler der „Strategie zur Modernisierung der Inhalte der allgemeinen Bildung“ eine Differenzierung der Kompetenzen nach Bereichen vor, da sie der Ansicht sind, dass die Struktur der Schlüsselkompetenzen Folgendes umfassen sollte:
– „Kompetenz auf dem Gebiet der unabhängigen kognitiven Aktivität, basierend auf der Assimilation von Möglichkeiten, Wissen aus verschiedenen Informationsquellen, einschließlich außerschulischen, zu erwerben;
– Kompetenz im Bereich ziviler und sozialer Aktivitäten (Ausübung der Rolle eines Bürgers, Wählers, Verbrauchers);
– Kompetenz im Bereich der sozialen und beruflichen Tätigkeit (einschließlich der Fähigkeit, die Situation auf dem Arbeitsmarkt zu analysieren, die eigenen beruflichen Fähigkeiten einzuschätzen, sich in den Normen und Ethiken von Beziehungen zurechtzufinden, Selbstorganisationsfähigkeiten);
– Kompetenz im häuslichen Bereich (einschließlich Aspekte der eigenen Gesundheit, des Familienlebens etc.);
–
Kompetenz im Bereich Kultur- und Freizeitaktivitäten (einschließlich der Wahl von Mitteln und Wegen der Freizeitnutzung zur kulturellen und spirituellen Bereicherung des Einzelnen)"
.
Die Analyse der Entwicklung des CBE-Ansatzes zeigt, dass die Bildung derzeit meines Erachtens vor einer ziemlich schwierigen und von der Forschung nicht eindeutig gelösten Aufgabe steht, sowohl den Inhalt dieses Konzepts als auch die Gründe für die Unterscheidung zwischen Schlüsselkompetenzen und dem zu bestimmen Volumen ihrer Bestandteile. Dies wiederum erschwert die Entwicklung von Ansätzen (Verfahren, Kriterien, Instrumente) zu ihrer Evaluation als Ergebnis der Bildung. Dazu haben wir zunächst den Versuch unternommen, sie zu identifizieren und theoretisch zu untermauern Grundlagen der Gruppierung Schlüsselkompetenzen, und zweitens, um einige grundlegende, für sie notwendige zu bestimmen Nomenklatur und drittens, um die Komponenten von jedem von ihnen zu bestimmen Komponenten oder Arten von Kompetenzen.
Die theoretische Grundlage für die Unterscheidung von drei Gruppen von Schlüsselkompetenzen waren die in der russischen Psychologie formulierten Bestimmungen darüber, dass eine Person ein Subjekt der Kommunikation, des Wissens und der Arbeit ist (B.G. Ananiev), dass sich eine Person in einem System von Beziehungen zur Gesellschaft manifestiert, andere Leute, für sich selbst, um zu arbeiten (VN. Myasishchev); dass menschliche Kompetenz ein Vektor der akmeologischen Entwicklung ist (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach); dass Professionalität Kompetenz beinhaltet (A.K. Markova). Aus diesen Positionen haben wir drei Hauptgruppen von Kompetenzen unterschieden:
– Kompetenz, sich auf sich selbst beziehen als Person, als Subjekt des Lebens;
– Kompetenz, auf Interaktion bezogen eine Person mit anderen Menschen;
– Kompetenz, im Zusammenhang mit Aktivitäten menschlich, manifestiert in all seinen Arten und Formen.
Diese Gruppierung ermöglichte es, die bestehenden Ansätze zur Benennung und Definition von Schlüsselkompetenzen/Kompetenzen zu strukturieren und in ihrer Gesamtheit schematisch darzustellen (siehe Tabelle 1).
Tabelle 1 >>
Eine Analyse der von vielen Autoren angebotenen Interpretationen von Kompetenz, dargestellt in der Logik der oben genannten drei Gründe für ihre Gruppierung (unter Berücksichtigung der theoretischen Begründung), ermöglicht es uns, die folgende Nomenklatur zu bestimmen: a) die Kompetenzen selbst und b) das Set von Komponenten, die in jedem von ihnen enthalten sind. Unter Berücksichtigung, dass Kompetenzen einige interne, potenzielle, verborgene psychologische Neubildungen sind: Wissen, Ideen, Programme (Algorithmen) von Handlungen, Wertesysteme und Beziehungen, die sich dann in menschlichen Kompetenzen offenbaren, lassen Sie uns benennen, skizzieren Sie zunächst den Kreis dieser Kernkompetenzen, dh ihre weiteren Ausprägungen als Kompetenzen. Insgesamt heben wir 10 Kernkompetenzen (Typen) hervor.
1. Kompetenzen in Bezug auf die Person selbst als Person, Gegenstand der Tätigkeit, Kommunikation. Sie sind die Essenz:
– gesundheitserhaltende Kompetenzen: Kenntnis und Beachtung der Normen einer gesunden Lebensführung, Kenntnis der Gefahren des Rauchens, Alkoholismus, Drogenabhängigkeit, Aids; Kenntnis und Beachtung der Regeln der Körperpflege, Alltag; Körperkultur einer Person, Freiheit und Verantwortung bei der Wahl eines Lebensstils;
– Kompetenzen wertsemantischer Orientierung in der Welt: Werte des Seins, des Lebens; Werte der Kultur (Malerei, Literatur, Kunst, Musik) der Wissenschaft; Produktion; Zivilisationsgeschichte, eigenes Land; Religion;
– Integrationskompetenzen: Wissen strukturieren, Wissen situativ aktualisieren, Wissenszuwachs erweitern;
– Bürgerkompetenzen: Kenntnis und Beachtung der Rechte und Pflichten eines Bürgers; Freiheit und Verantwortung, Selbstbewusstsein, Würde, Bürgerpflicht; Kenntnis und Stolz auf die Symbole des Staates (Wappen, Fahne, Hymne);
– Kompetenzen der Selbstverbesserung, Selbstregulation, Selbstentwicklung, Selbst- und Fachreflexion; Sinn des Lebens; Berufliche Entwicklung; Sprach- und Sprachentwicklung; Beherrschung der Kultur der Muttersprache, Kenntnis einer Fremdsprache.
2. Kompetenzen im Zusammenhang mit der sozialen Interaktion einer Person und der sozialen Sphäre
– Kompetenzen der sozialen Interaktion: mit Gesellschaft, Gemeinschaft, Team, Familie, Freunden, Partnern, Konflikten und deren Beilegung, Kooperation, Toleranz, Respekt und Akzeptanz des Anderen (Rasse, Nationalität, Religion, Status, Rolle, Geschlecht), soziale Mobilität;
– Kommunikationskompetenz: mündlich, schriftlich, Dialog, Monolog, Texterstellung und -wahrnehmung; Kenntnis und Einhaltung von Traditionen, Ritualen, Etikette; Zwischenkulturelle Kommunikation; Geschäftskorrespondenz; Büroarbeit, Geschäftssprache; Fremdsprachenkommunikation, kommunikative Aufgaben, Einflussmöglichkeiten auf den Rezipienten.
3. Kompetenzen im Zusammenhang mit menschlichen Aktivitäten
– Kompetenz der kognitiven Aktivität: kognitive Probleme stellen und lösen; nicht standardmäßige Lösungen, Problemsituationen - ihre Erstellung und Lösung; produktive und reproduktive Erkenntnis, Forschung, intellektuelle Tätigkeit;
– Handlungskompetenzen: Spiel, Unterricht, Arbeit; Mittel und Methoden der Tätigkeit: Planung, Entwurf, Modellierung, Vorhersage, Forschungstätigkeit, Orientierung in verschiedenen Tätigkeiten;
– Kompetenzen der Informationstechnologien: Empfangen, Verarbeiten, Ausgeben von Informationen; Transformation von Informationen (Lesen, Notizen machen), Massenmedien, Multimediatechnologien, Computerkenntnisse; Besitz von elektronischer Internet-Technologie
Wenn wir diese Kompetenzen als tatsächliche Kompetenzen darstellen, dann ist es offensichtlich, dass letztere solche Merkmale umfassen wie a) Bereitschaft auf die Manifestation von Kompetenz (d. h. den Motivationsaspekt); b) Besitz Kenntnis des Kompetenzinhalts (d. h. kognitiver Aspekt); in) Erfahrung Manifestationen von Kompetenz in einer Vielzahl von Standard- und Nicht-Standard-Situationen (z. B. Verhaltensaspekt); G) Attitüde zum Inhalt der Kompetenz und zum Gegenstand ihrer Anwendung (wertesemantischer Aspekt); e) emotional-willkürlich Regelung des Ablaufs und Ergebnisses der Kompetenzbekundung.
Eine solche Interpretation von Kompetenzen in der Summe ihrer Merkmale lässt sich schematisch darstellen (Tabelle 2), wobei letztere als allgemein orientierte Kriterien zur inhaltlichen Beurteilung von Kompetenzen betrachtet werden.
Tabelle 2 >>
Die obige Berücksichtigung von Kompetenz/Kompetenz im Rahmenkonzept zur Bildung eines kompetenzbasierten Bildungsansatzes (CBE) weist, wie von allen Forschern festgestellt, auf die sehr hohe Komplexität ihrer Messung und Bewertung hin. Gleichzeitig bestehende Lösungen,
Vergleicht man die Bewertung der Kompetenz mit der Bewertung der allgemeinen Kultur einer Person, ermöglicht uns ihre Erziehung, dieses Problem optimistisch zu lösen, das Problem, das mit der Verbesserung der Qualität der Bildung im allgemeinen Kontext ihrer Humanisierung und der Definition eines neuen Paradigmas verbunden ist das Ergebnis der Erziehung.
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Für Verlinkungen:
Zimnyaya I.A. Schlüsselkompetenzen - ein neues Paradigma des Ergebnisses moderner Bildung // Internetmagazin „Eidos“. - 2006. - 5. Mai. http://www.htm..
