پارادایم های اصلی آموزشی قرن بیست و یکم

تعریف پارادایم

پارادایم یک طرح مفهومی اولیه است، الگویی برای طرح مسائل و حل آنها، روش های تحقیقی که در یک دوره تاریخی خاص در علم غلبه داشته است. این درک کلاسیک اصلی آن است. ما به دو جنبه آن علاقه مند خواهیم شد که برای راحتی خواننده، به بهترین وجه در دو تعریف فشرده بیان می شود.

پارادایم ایده مفهومی پیشرو است که جهت و ماهیت تحولات آینده را تعیین می کند. در یکی از لغت نامه ها می خوانیم: تغییر در پارادایم آموزشی - تغییر در سیستم آموزشی. تعریف دیگر، نظریه ای که ویژگی های مهم و اساسی واقعیت را بیان می کند.

بحثی که امروز پیرامون اصلاح مکتب روسی مطرح شده است منعکس کننده برخورد چهار پارادایم آموزشی است:

شناختی-اطلاعاتی (در ادراک معمول، که بیشتر به عنوان دانش شناخته می شود، اگرچه این کاملاً دقیق نیست).

شخصی؛

فرهنگی؛

صلاحیت.

قبل از توصیف هر یک، اجازه دهید یک بار دیگر به تعاریف بپردازیم و به دو شرایط مهم توجه کنیم.

اولاً، همانطور که از تعاریف فوق مشخص است، هر یک از پارادایم ها، به قول امروزی، تنها بخشی از واقعیت را به درستی «تسخیر» می کند. حتی یک مورد قابل توجه، اما فقط بخشی! یک جزء هرگز نمی تواند جایگزین کل شود.

ثانیاً، هر پارادایم آموزشی ناگزیر ایده های غالب در مورد آنچه که نتیجه و نتیجه اصلی آموزش در نظر گرفته می شود را در بر می گیرد. بر اساس این ایده مفهومی پیشرو، جهت و محتوای تحولات آینده مشخص می شود.

پارادایم اطلاعات شناختیبر اساس ایده های قوی در مورد نیاز به انتقالبه کودک حداکثر تعداداز تمام دانش، مهارت ها و توانایی های انباشته شده توسط بشر. جهت گیری فرآیند آموزشی را به روشی کاملاً مشخص تفسیر می کند و معلمان را به آن جهت می دهد برنامه های موضوعی، ثابت، قابل اندازه گیری، نتایج، انتخاب انتخابی کودکان امیدوار با آموزش عمیق بعدی آنها. در اینجا معمولاً به خواسته ها و نیازهای شخصیتی کودک توجه نمی شود.

پارادایم شخصیمرکز ثقل از فکری به رشد عاطفی و اجتماعی کودک. در تیم هایی که به این پارادایم آموزشی پایبند هستند، دانش آموزان از نزدیک مشاهده می شوند و رشد و پیشرفت شخصی آنها مورد بحث قرار می گیرد، به علایق و مشکلات دانش آموزان توجه زیادی می شود. معلمان تلاش زیادی کردند انتخاب روش ها و تعیین هدفکه سعی می کنند با رشد فردی هر کودک تطبیق دهند. مقایسه ای تجزیه و تحلیل پیشرفت دانش آموز در پرتو دستاوردهای قبلی او. آموزش در چنین پارادایم آموزشی گسترده تر می شودپایه. دانش آموز به عنوان دیده می شود شخصیت، که می تواند چنین انتخاب کند مسیر یادگیریکه به او در رسیدن به بهترین ها کمک می کند نتایج. غالبا مرز هاموضوعات مبهم هستند، یادگیری در حوزه های دانش پیش می رود، تلاش می شود حوزه های مختلف دانش و عمل واقعی را به هم پیوند دهند. نتایج این تلاش ها: یادگیری فرافکنی, آموزش موضوعی, آموزش علاقه. مطالب آموزشی به گونه ای برنامه ریزی و ارائه می شود که تا حد امکان به کودک کمک کند. تعامل موثرتری داشته باشندبا دنیای اطراف دیوارهای مدرسه. انتخاب دانشجوهر تخصص ها– بشردوستانه یا فنی – با تاخیرتا زمانی که خودش متوجه شود چه چیزی او را بیشتر جذب می کند. با این رویکرد، هنجارها و الزامات برای دانش آموزان نیست می تواند سخت باشددرست شد.

پارادایم آموزش شناختی (O. G. Prikot) با پارادایم تکنوکراتیک در الزامات دانش آموزان برای رعایت هنجارها و استانداردهای پذیرفته شده در جامعه مطابقت دارد. تفاوت اصلی بین مفاهیم پارادایم تعلیم و تربیت تکنوکراتیک و شناختی این است که اولی بیشتر معطوف به تربیت یک فرد بر اساس یک الگوی ایده آل با ویژگی های داده شده است و دومی بیشتر بر آموزش بر اساس برنامه های درسی و برنامه هایی متمرکز است که با آن مطابقت دارد. استاندارد آموزشی دولتی

ویژگی آن در تمرکز مدرسه بر رشد توانایی های فکری دانش آموزان، جهت گیری معلمان به نتایج ثابت قابل ارزیابی، انتخاب کودکان با توجه به سطح توانایی، آموزش عمیق بعدی کودکان آینده دار و آموزش کودکانی که رشد آنها نیاز به جبران و اصلاح در کلاس های سطح بندی دارد.

آموزش شناختی این امکان را فراهم می کند که کودک را برای نیازهای سخت جامعه مدرن آماده کند تا رشد او را نه چندان مطابق با تحقق فردیت منحصر به فرد، بلکه با استانداردهای از پیش تعیین شده برگرفته از مصلحت اجتماعی سازماندهی کند.

در عمل مدرسه، آموزش غیرشناختی، اما "Zunovskaya" اغلب با هدف گسترش و تعمیق برنامه های درسی اجرا می شود، ZUN (ها) را در ذهن دانش آموزان قرار می دهد، اما در نظر نمی گیرد که آنها را تضعیف می کند. سلامت روان تنی کودکان E. A. Yamburg پداگوژی "Zunov" را شکلی منفی از آموزش شناختی می داند.

به عنوان مثال، مناقشه مداوم پارادایم شناختی آموزش در مورد ترجیح نوع موسسه آموزشی که با دستاوردهای اجتماعی مدرن مطابقت دارد، است. N.I. Pirogov آموزش کلاسیک را ترجیح داد و بر شکل گیری فردی با چشم انداز ذهنی گسترده متمرکز بود. دموکرات های رادیکال حامیان مدرسه واقعی بودند، زیرا ورزشگاه های کلاسیک به کودکان یاد نمی دادند که وضعیت فعلی علم و زندگی اجتماعی را درک کنند. A.P. Shchapov نظم اجتماعی برای آموزش واقعی را با سطح ناکافی توسعه علوم داخلی توجیه کرد و به موضوعات چرخه طبیعی و ریاضی ترجیح داد. محدودیت این ترجیحات فقدان رویکردی متمایز بود که ویژگی‌های روان‌شناختی فردی و توانایی‌های شخصیت دانش‌آموز را در نظر بگیرد.

پارادایم شخصیاز آغاز قرن بیستم. انتقال معلمان از پارادایم شناختی آموزش تشدید شده است به شخصییا عاطفی-عاطفی-ارادی با محوریت رشد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان. رشد فردی در فرآیند آموزش به یک ارزش تبدیل می شود و به رشد طبیعی دانش آموز اهمیت زیادی داده می شود. به او این حق داده می شود که روش یادگیری خود را برای دستیابی به بهترین نتایج انتخاب کند. در چارچوب این پارادایم، انتخاب واقعاً آگاهانه یک شخص و تعیین سرنوشت واقعی آن صورت می گیرد. با این رویکرد، هیچ گونه رعایت دقیق هنجارها و الزامات برای دانش آموز وجود ندارد. معلم با دقت بر رشد شخصی کودک نظارت می کند ، دائماً علایق و مشکلات فردی او را در نظر می گیرد ، اهداف آموزش ، راه ها و روش های اجرای آنها را بر اساس آنها تعیین می کند.

E. A. Yamburg پذیرش پارادایم های شناختی یا شخصی آموزش را به شکل "خالص" غیرممکن می داند، زیرا آنها قطب های این سیاره را به نام شخصیت تعیین می کنند. همکاری بین پارادایم آنها ضروری است.

در تاریخ آموزش، پارادایم های شناختی و شخصی برای هزاران سال در تعامل، مخالفت و مکمل یکدیگر هستند. حتی سقراط در نیمه دوم قرن پنجم. قبل از میلاد مسیح ه. رویکرد شناختی را در تدریس مستدل و عملی کرد. او استدلال کرد که عدالت و هر فضیلت دیگری حکمت است. عمل صالح بر اساس فضیلت زیبا و نیکو است. افرادی که جوهر این اعمال را می دانند، تمایلی به انجام کارهای دیگر ندارند و افرادی که نمی دانند نمی توانند آنها را انجام دهند. سقراط با اتخاذ موضع عقل گرایی و عمل گرایی، فضیلت را با معرفت واقعی مرتبط می کند. بر اساس این نگرش، با آشنا ساختن انسان به معرفت حقیقی، می توان او را با فضیلت، دانا، یعنی از او به رفتار اخلاقی دست یافت. این خط توسط D. Locke در نیمه دوم قرن هفدهم، در آغاز قرن نوزدهم توسعه یافت. اثبات شده توسط I. Herbart. در اواسط قرن هجدهم. او توسط J.-J مورد انتقاد شدید قرار گرفت. روسو تقابل بین تعلیم و تربیت شناختی و شخصی در آغاز قرن 19 و 20 شدت گرفت. و در طول قرن بیستم به رشد خود ادامه داد. مدل شخصیت توسط D. Dewey، K. N. Wentzel، L. N. Tolstoy، M. Montessori، K. Rogers و معلمان دیگر ایجاد شد. با این حال، پارادایم شناختی هنوز در عمل توده ای غالب است.

موقعیت معنایی «بیرونی» سوژه یک موضع متفاوت و نوع دیگری از جانبداری به دست می دهد که به هیچ وجه با فقدان سوبژکتیویته یکسان نیست، برعکس، بر حضور شخص در این جهان اصرار دارد. ، دخالت او، «غیره در آن نیست» (باختین م.م.). موقعیت بیرون بودن به معنای "گوش دادن" به شخص دیگر، به خود، به جهان همه موجودات زنده است، این به معنای یک رابطه گفتگو با هر چیزی است که روی زمین وجود دارد. این به معنای طرد هرگونه خشونت علیه خود، دیگری و جهان به شکل بازسازی آنها مطابق با خواسته ها یا ایده های خود است. این به معنای درک و پذیرش است، و شعار آن شناخته شده است - "احترام برای زندگی" (تولستوی LN و Schweitzer A.).

موقعیت دیالوگ مبتنی بر تجربه عزت نفس و نزدیکی عمیق با جهان است، زیرا "هیچ شخصی نمی تواند به طور کامل و برای همیشه با دیگری غریبه باشد ... اخلاق احترام به زندگی ایجاب می کند که هر یک از ما فردی برای مردم به نوعی» 1 . یک موضع معنایی دیالوگ مغرضانه به معنای تقابل مشارکت - استقلال نیست، زیرا علاقه واقعی به دیگری بی‌علاقه است، زیرا نه در رابطه با این دیگری با نیازهای من، بلکه در ارزش او و من است. موقعیت دیالوگ هشیاری و خودآگاهی را گسترش می دهد، جهان و خود را در تمام تضادها و تضادهایش به آن راه می دهد. این شرط مهمی برای خودسازی است که امکان دسترسی به تجربه و بازتاب هر بخش از I-تجربه را فراهم می کند. به لطف آن، "چند صدایی" خودآگاهی کامل به نظر می رسد، یعنی. ایجاد شده توسط تلاقی پیچیده و در هم تنیدگی زندگی، تصاویر و احساسات من.

نتایج مهمی از این مفاد در رابطه با درک مشکل خودآگاهی به دست می آید: یک شخصیت مرزی یک ساختار کاملاً وابسته یا سرکوبگر تکه تکه از خودآگاهی «تولید» می کند که بسته به ارضای/ناامیدی از نیازهای اساسی و به طور صلب و صریح دوقطعه شده است. بنابراین مغرضانه - تحریف شده، محدود شده است. بنابراین، پدیده‌های خودآگاهی مرزی را می‌توان به عنوان پیامد عدم شکل‌گیری موقعیت گفت‌وگوی معنایی خود، در سیستم یکپارچه زندگی سوژه درک کرد.

با جمع بندی ارائه پارادایم روش شناختی این مطالعه، بار دیگر به موارد زیر اشاره می کنیم. خودآگاهی به عنوان بالاترین سطح سازماندهی، ساختاردهی و خودتنظیمی زندگی سوژه پدید می آید. آگاهی با ظهور خود، "بعد" جدیدی به دست می آورد - جزئی بودن، که "جهان حضوری خود" را برای سوژه نشان می دهد. با این حال، این بدان معنا نیست که در سطح ابتدایی تری از تأمل روانی، اصلاً جانبداری وجود ندارد. خود را در پدیده های شناخته شده عمدی، گزینشی فرآیندهای ذهنی تحت تأثیر حالات عاطفی فرد، در تأثیر سازماندهی تجربه گذشته («طرح ها»، «فرضیه ها»)، در میانجیگری تجربه واقعی نشان می دهد. نگرش های پیش بینی کننده و "تصویر جهان". بنابراین، اولین سطح «پایین‌تر» از جانبداری به‌وسیله واقعیت ماهیت وجودی و فعالیتی یک فرد، ارتباط «بند ناف» با واقعیت وجود او داده و تعیین می‌شود (Sokolova E.T.، 1976). جزئی بودن یک مرتبه بالاتر با توسعه موقعیت ارزشی- معنایی و اخلاقی فرد به عنوان روش زندگی او در این جهان، نگرش او نسبت به خود و دیگران تعیین می شود.

تحلیل نظری بیشتر مسئله مستلزم معرفی تعدادی ساختار نظری جدید است که به لطف آنها "پارادایم شخصی" مطالعه خودآگاهی با محتوای روانشناختی خاصی پر شده است. خودآگاهی به عنوان بالاترین شکل توسعه یکپارچگی شخصی، تابع همان قوانین رشد است که ساختار شخصیتی آن را «تولید» می کند. به این معنا است که ما گفته S.L. Rubinshtein را درک می کنیم که خودآگاهی در زندگی یک شخص وارد شده است. در رویکرد شخصی توسعه یافته در مطالعه، این شرط در دو تز روش‌شناختی آشکار می‌شود: اول، تشخیص جزئی بودن خودآگاهی، میانجیگری آن توسط سیستم نیازها، انگیزه‌ها و ارزش‌های اخلاقی فرد. ثانیاً، در تفسیر منابع شکل گیری و نیروهای محرک دگرگونی های درونی آن به عنوان فرآیندهای تمایز و ادغام ساختار شخصیت. ویژگی خودآگاهی مرزی از طریق مقوله "سبک وابسته" فرد مشخص و آشکار می شود.

پیش از این، پارادایم شخصی توسط ما در مطالعه اختلالات در فعالیت ادراکی بیماران روانی مورد آزمایش قرار گرفت، جایی که نشان داده شد که جزئی بودن نگرش ذهنی در آسیب شناسی، محتوای عینی فعالیت شناختی را تحریف می کند، و اغلب به طور کامل جایگزین می کند: اختلالات ادراکی جدا از ویژگی های سایر فرآیندهای شناختی عمل نمی کنند، بلکه یک ساختار (سبک) یکپارچه از فعالیت ذهنی و شخصیت را مشخص می کنند (Sokolova E.T.، 1973، 1974، 1976، 1977). بکارگیری مقوله های جانبداری و سبک شخصی در یک حوزه مشکل جدید نمی تواند بدون بازتاب اضافی آنها، روشن شدن ماهیت واقعیت های ذهنی پشت سر آنها و تفسیر آنها در چارچوب مفاهیم روانشناختی موجود انجام شود. واقعیت جزئی بودن خودآگاهی در میان محققان متنوع ترین مکاتب و جهت گیری های روانشناختی تردید ایجاد نمی کند. به ویژه، این امر در انتخاب در خودآگاهی دو مولد، دو مؤلفه آن - خودشناسی و نگرش به خود، بیان می شود. مونوگراف ما "خودآگاهی و عزت نفس در ناهنجاری های شخصیتی" (1989) تحلیل انتقادی دقیقی از تحقیقات تجربی و مفاهیم نظری توسعه یافته در روانکاوی مدرن و روانشناسی شناختی ایده ها در مورد ساختار و عملکرد فرآیندهای عاطفی و شناختی در ساختار ارائه می دهد. از تصویر خود

تأکید می کنیم که تمایل اکثر محققان غربی به مطلق ساختن یکی از مؤلفه های خودآگاهی، نوعی تقلیل گرایی «عاطفی» یا «شناختی» که در مجادلات علمی مناسب تر از اجرای مطالعات تجربی خاص است، منجر به این می شود که تأکیدات و تعمیم های غیر موجه، کپسوله سازی مصنوعی هر یک از پارادایم های پژوهشی. در نتیجه، جهت روانکاوانه موضوع مطالعه عوامل عاطفی خودآگاهی را "غصب" می کند و در نتیجه احساس رضایت، غرور خود یا گناه، شرم، تحقیر می شود. در چارچوب همین جهت، مطالعه بالینی مکانیسم‌های مختلف دفاع از خود، با هدف کنترل و تغییر احساسات منفی نسبت به خود، انجام می‌شود. جهت‌ها ترجیح می‌دهند آنها را به عنوان ماهیت کاملاً عاطفی و الگوهای درونی تفسیر کنند. توسعه (Bowlby J.، Winnicot D.، Kohut X.، Kernberg O.، Mahler M.، Masterson J.، Modell A.، Tisson P. و دیگران).

جهت گیری شناختی، با استفاده از مفاهیم طرحواره خود، خود مدل، سبک اسناد خود و غیره، منحصراً بر فرآیندهای ذهنی و درونی به عنوان روش هایی برای ساختن و عملکرد خودپنداره تمرکز می کند (باومایستر R., Beck A., کارور سی.، رایل آ.، سلیگمن ام.، تنن ایکس. الیک ام.، جی. یانگ و دیگران). در چارچوب این جهت، محتوای عاطفی تصویر از خود به سادگی بیرون رانده می شود، به طوری که کاملاً مشخص نیست که چه چیزی در حال شکل گیری است که از طریق انواع تاکتیک ها و استراتژی های شناختی ساختار یافته است.

1 Schweitzer A. - اومانیست بزرگ قرن XX. خاطرات و مقالات. م.، 1970. S.206.

پارادایم شخصی توسعه جهت گیری های ارزشی...

UDC 371.3:811.11

میلینیس اولگا آرتورونا

کاندیدای علوم آموزشی، عضو مسئول IANPO، دانشیار گروه آموزشی آکادمی آموزشی دولتی کوزباس، محقق در آزمایشگاه تحقیقاتی روسی-آمریکایی "تمدن. فرهنگ. تحصیلات"، [ایمیل محافظت شده]، نووکوزنتسک

میخالتسوا لیوبوف فیلیپوونا

کاندیدای علوم آموزشی، عضو مسئول IANPO، دانشیار گروه آموزشی آکادمی آموزشی دولتی کوزباس، رئیس آزمایشگاه تحقیقاتی روسی-آمریکایی "تمدن. فرهنگ. تحصیلات"، [ایمیل محافظت شده]، نووکوزنتسک

پارادایم شخصی توسعه جهت گیری های ارزشی معلمان آینده

میلینیس اولگا آرتورونا

عضو مسئول آکادمی علوم تربیت معلم بین المللی، دکترای گروه آموزشی در آکادمی آموزشی دولتی کوزباس، کاندیدای علوم تربیتی، کارشناس آزمایشگاه روسی-آمریکایی "تمدن". فرهنگ. آموزش، روسیه، [ایمیل محافظت شده]، نووکوزنتسک

میخالتسوا لیوبوف فیلیپوونا

عضو مسئول آکادمی علوم تربیت معلم بین المللی، دکترا، کاندیدای علوم آموزشی، دکترای گروه آموزشی در آکادمی آموزشی دولتی کوزباس، رئیس آزمایشگاه روسی-آمریکایی "تمدن". فرهنگ. آموزش، روسیه، [ایمیل محافظت شده]، نووکوزنتسک

پارادایم شخصی شکل گیری جهت گیری های ارزشمند آموزش دیده

ظهور در فلسفه غرب در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم. ارزش شناسی - علم ارزش ها، با تلاش برای حل مشکل پیچیده ارزش ها همراه است. مشکل شکل گیری جهت گیری های ارزشی دانش آموزان در شرایط مدرن به شدت احساس می شود، زمانی که تعداد قابل توجهی از جوانان در خود تعیین کننده اخلاقی مشکل دارند. در شرایط مدرن بازاندیشی و بازنگری ارزش‌ها، مسئله جهت‌گیری‌های ارزشی فرد در خودتعیین اخلاقی دانش‌آموزان اهمیت ویژه‌ای پیدا می‌کند. تعدادی از دانشمندان جهت گیری های ارزشی را به یک نگرش اجتماعی (A. G. Zdravoomyslov, V. A. Yadov)، به جهت گیری (B. G. Ananiev)، به موقعیت های اخلاقی و انگیزه های رفتار (L. I. Bozhovich)، به معنا و معنی متقابل (A. N. Leontiev) کاهش می دهند. عامل خودتعیین اخلاقی (S. L. Rubinstein، V. F. Safin)، توضیح پدیده های آموزشی، ویژگی های اخلاقی (M. G. Kazakina، V. A. Karakovsky، L. I. Novikova).

هدف اصلی آموزش ارزشی، انتقال تجربه ارزشی جهانی انسانی به جوانان نیست، بلکه شکل گیری است

توانایی انتخاب جهت گیری های ارزشی، ارائه الگوهای اخلاقی رفتار مبتنی بر آرمان های انسانی. به گفته D.I. Feldstein، "... فرصتی برای ارزیابی ویژگی های شخصی، برای ارضای میل ذاتی برای بهبود خود" فرد در سیستم تعامل با "دنیای مردم" دریافت می کند. این جهان توسط او از طریق "... از طریق بزرگسالانی که یک نوجوان از آنها انتظار درک و اعتماد دارد" درک می شود. برای مشاهده ما در فرآیند مطالعه جهت گیری های ارزشی معلمان آینده، مطالعه مبنای روش شناختی مطالعه مهم بود.

یکی از گرایش های انسان گرایانه مدرن پارادایم شخصی شکل گیری جهت گیری های ارزشی دانش آموزان، "سیستم آموزشی مدرسه شماره 825" اثر V. A. Karakovsky است. در میان سیستم‌های آموزشی مدرن داخلی، ارزش‌های جهانی مفهوم ساخت سیستمی فرآیند تربیت برای مطالعه ما قابل توجه است. برای مطالعه ما، دیدگاه نویسنده مهم است، که در فرآیند فعالیت های آموزشی، باید بر ارزش های اساسی تکیه کرد که شرایطی را برای شکل گیری یک نگرش خوب و نیازها و اقدامات اخلاقی آگاهانه در فرد ایجاد می کند. V. A. Karakovsky ارزش های جهانی زیر را به عنوان جهت گیری های ارزشی شناسایی می کند: انسان، خانواده، کار، دانش، فرهنگ، میهن، زمین، جهان، به دانش آموز اجازه می دهد تا به یک ارزش واقعی تبدیل شود.

در مفهوم انسانی E. V. Bondarevskaya، شکل گیری جهت گیری های ارزشی به عنوان یک فرآیند چند مرحله ای ارائه می شود. شکل گیری ارزش های جهانی انسانی به طور مبهم در نظر گرفته می شود: این مجموعه ای از وظایف است که توسط جامعه تعیین می شود و ویژگی های ارزشی یک فرد را تشکیل می دهد - یک رویکرد ارزشی. این روند شکل گیری یک سبک زندگی فردی در هماهنگی با فرهنگ جهانی است - یک رویکرد فرهنگی. این روند شکل گیری تدریجی ارزش های جهانی انسانی - مهربانی، رحمت، عشق به وطن - رویکردی انسان گرایانه است. نویسنده وظایف شکل‌گیری جهت‌گیری‌های ارزشی دانش‌آموزان را چنین تعریف می‌کند: "... حفظ فردیت، منحصر به فرد بودن و منحصر به فرد بودن شخصیت هر کودک، بر اساس توانایی آن برای خودسازی فرهنگی". توسعه و کشف توانایی ها و استعدادهای ذاتی در طبیعت؛ ایجاد هنجارهای جهانی اخلاق انسانی (مهربانی، درک متقابل، رحمت، عشق و ایمان)، فرهنگ ارتباط. پرورش احترام به قانون، هنجارهای زندگی جمعی؛ توسعه مسئولیت مدنی و اجتماعی که در مراقبت از رفاه کشور خود آشکار می شود. معرفی دانش آموزان با سیستم ارزش های فرهنگی که نشان دهنده غنای فرهنگ جهانی میهن و مردم آنهاست. نیاز به ارزش های والای فرهنگی و معنوی را شکل می دهد. به گفته E. V. Bondarevskaya، شکل گیری مهربانی، رحمت، عشق به وطن، مشروط به اجرای فن آوری های زیر موفقیت آمیز خواهد بود: همکاری، گفتگو.

پارادایم شخصی توسعه جهت گیری های ارزشی...

انعطاف پذیری، ماهیت فعالیت- خلاق، تمرکز بر حمایت از رشد فردی دانش آموزان، فراهم کردن فضای لازم برای آنها، آزادی تصمیم گیری مستقل، انتخاب محتوا و روش های تدریس و رفتار با همکاری معلم.

نویسندگان معتقدند جهت گیری شخصی فرآیند آموزشی بر ارزش های فرهنگ تربیتی انسان گرایانه به روشی تعیین کننده تأثیر می گذارد که دانش نیست، بلکه معانی شخصی یادگیری در زندگی کودک است. نه مهارت ها و توانایی های فردی (موضوعی)، بلکه ویژگی های فردی، فعالیت های یادگیری مستقل و تجربه زندگی فرد. نه الزامات آموزشی، بلکه حمایت آموزشی و مراقبت، همکاری و گفتگو بین دانش آموز و معلم. نه میزان دانش، نه میزان اطلاعات آموخته شده، بلکه رشد کل نگر، خودسازی و رشد شخصی دانش آموز. این فرآیندها نگرش ارزشی نسبت به دانش آموز را به عنوان موضوع زندگی مشخص می کند و نیازمند محتوای مناسب و تجهیزات روش شناختی برای فرآیند آموزش، پرورش و رشد است.

E. V. Bondarevskaya مراحل زیر را در شکل گیری جهت گیری های ارزشی دانش آموزان شناسایی می کند: تشخیصی (شامل یک جزء ارزشی و شناختی است، با هدف معرفی دانش آموزان به دنیای ارزش ها و کمک به انتخاب یک سیستم شخصی مهم از جهت گیری های ارزشی، معانی شخصی، دانش علمی را در مورد یک شخص، فرهنگ، تاریخ، طبیعت، نووسفر به عنوان اساس رشد معنوی به دانش آموزان ارائه می دهد. شخصی (خودشناسی، توسعه توانایی بازتابی، تسلط بر روش های خودتنظیمی، خودسازی، خودتعیین اخلاقی و زندگی را فراهم می کند، موقعیت شخصی را تشکیل می دهد). فعالیت-خلاق (به شکل گیری و رشد دانش آموزان به روش های مختلف فعالیت کمک می کند، توانایی های خلاقانه لازم برای خودسازی فرد در فعالیت های شناختی، کاری، علمی، هنری و غیره).

مفهوم فرهنگی E. V. Bondarevskaya ایده اصلی را به معلم ارائه می دهد که معنای آن به این واقعیت خلاصه می شود که باید از طریق حفظ فرهنگ به عنوان محیطی که شخصیت را تغذیه و پرورش می دهد تلاش کرد تا فرهنگ را از طریق حفظ فرهنگ آموزش داد. گفت و گوی فرهنگ ها و پر کردن آموزش با معانی. موقعیت اولیه این مفهوم با نگرش ارزشی به شخص به عنوان یک هدف در خود، به جستجوی "انسان در انسان" مرتبط است. به همین دلیل است که رویکرد فرهنگی باید در سازمان تربیت شخصیت پیشرو باشد. در چارچوب رویکرد فرهنگ‌شناختی، نظام ارتباط با دانش‌آموز، معلم و آموزش و پرورش در سطح فرهنگ منتقل می‌شود.

مفاد مفهومی اصلی در مورد حمایت آموزشی از کودک و روند رشد او توسط O.S. Gazman ایجاد شده است. فرهنگ اساسی شخصیت عبارت است از «... مقداری صداقت، که شامل حداقل، یا بهتر است بگوییم، حضور بهینه ویژگی ها، کیفیت ها، جهت گیری های شخصیت، نگرش ها باشد.

به فرد اجازه می دهد تا در هماهنگی با فرهنگ اجتماعی رشد کند. نویسنده فرهنگ خودتعیین زندگی و روابط خانوادگی را به مظاهر اولویت دار فرهنگ اساسی فرد ارجاع می دهد. فرهنگ اقتصادی و فرهنگ کار؛ فرهنگ سیاسی، دموکراتیک و حقوقی؛ فرهنگ فکری، اخلاقی و ارتباطی؛ فرهنگ اکولوژیکی، هنری و فیزیکی.

نظام ارزشی جنبه محتوایی شخصیت را تشکیل می دهد و اساس درونی رابطه آن با واقعیت را بیان می کند. N.E. Shchurkova، نویسنده مفهوم ایجاد سبک زندگی شایسته یک انسان، خاطرنشان می کند: "راس هرم ارزش ها شخصی است که کل جهان را در بر می گیرد و دنیای اجتماعی خود را ایجاد می کند." «طبیعت»، «زندگی»، «جامعه» بالاترین ارزش های مرتبه دوم هستند. به محض این که این سؤال را مطرح کنیم که زندگی شایسته یک انسان چیست، سه پایه چنین زندگی را شناسایی می کنیم: خوبی، حقیقت و زیبایی. نویسنده خاطرنشان می کند که «... خالق زندگی شایسته، انسان است» و تنها به برکت کار شدید جسمی و روحی او، بهبود زندگی و جامعه است. شناخت، کار، ارتباطات به عنوان یک فعالیت انسانی در «... پایه های یک زندگی شایسته» نهفته است. آنها همچنین نشان دهنده "... بالاترین ارزش ها هستند که نابودی آنها زندگی را نابود می کند."

پارادایم ارزشی تعیین شده برای شکل گیری جهت گیری های ارزشی دانش آموزان به خودآگاهی موفقیت آمیز کمک می کند، شکل گیری روابط نیز در گفتگوی "معلم و دانش آموز"، و ماهیت انسان گرایانه آموزش و پارادایم شخصی، به رسمیت شناختن شخص به عنوان بالاترین ارزش زندگی

فهرست کتابشناختی

1. Bondarevskaya، E. V. مبانی ارزشی آموزش شخصیت محور // آموزش، [متن] / E. V. Bondarevskaya، 1995. - شماره 4.

2. گازمایی، او. اس. اومانیسم و ​​آزادی [متن] / O. S. Gazman // انسان سازی آموزش در شرایط مدرن. - M.: IPIRAO، 1995. - S. 3-13.

3. کاراکوفسکی، V. A. مرد شوید. ارزش های انسانی - اساس یک فرآیند آموزشی جامع [متن] / V. A. Karakovsky. - M.: NMO Creative Pedagogy, 1993. - 77 p.

4. Kon, I. S., Feldshtein, D. I. نوجوانی به عنوان مرحله ای از زندگی و برخی از ویژگی های روانشناختی و تربیتی سن انتقالی / Reader on Developmental Psychology: Comp. L. M. Semenyuk / اد. دی. آی. فلدشتاین. [متن] / I. S. Kon, D. I. Feldshtein. -M.." موسسه روانشناسی عملی، 1996. - S. 239-247.

5. Mikhaltsova، L. F. شکل گیری جهت گیری های ارزشی دانش آموزان در محیط فرهنگی و آموزشی مؤسسه [متن]: مونوگراف [متن] / L. F. Mikhaltsova. - Novokuznetsk: RIO KuzGPA، 2009. - 202 p.

6. Milinis، O. A. شکل گیری انگیزه مثبت دانش آموزان مدرسه در شرایط آموزش ورزشگاه [متن]: مونوگراف / O. A. Milinis - Novokuznetsk: RIO KuzGPA، 2010. - 220 p.

شرایط اجرای الگویی برای شکل گیری فرهنگ مدارا...

7. فرهنگ لغت دایره المعارف آموزشی [متن] / سردبیر B. M. Bim-Bad, - M.: 2002. - 528 p.

8. آموزش: کتاب درسی برای دانش آموزان مؤسسات آموزشی آموزشی [متن] / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E. N. Shiyanov. - م.: "مدرسه - مطبوعات"، 1379. - 512 ص.

9. Slastenin، V. A. مقدمه ای بر ارزش شناسی آموزشی [متن] / V. A. Slastenin، G. I. Chizhakova. - م.، اد. مرکز. فرهنگستان، 2003. - 192 ص.

10. استپانوف، E. N. معلم در مورد رویکردها و مفاهیم مدرن آموزش / E. N. Stepanov، L. M. Luzina. - M.: TC "Sphere"، 2003.-160 p.

11. Shchurkova، N. E. آموزش جدید [متن] / N. E. Shchurkova. - م. Ped. در باره. روسیه، 2000. - 128 ص.

12. Shchurkova, N. E. کارگاه آموزشی در مورد فناوری آموزشی [متن] / N. E. Shchurkova. - م.: پد. جامعه روسیه، 1998. - 250 ص.

13. Shchurkova, N. E. آموزش کاربردی آموزش [متن]: کتاب درسی / N. E. Shchurkova. - سن پترزبورگ: پیتر، 2005 - 366 ص.

خزیوا فیروزا خزگالیونا

رقیب گروه آموزشی آکادمی اجتماعی-آموزشی دولتی بیرسک، رئیس مرکز آموزشی و روش شناختی Tuytazinsky موسسه آموزشی خودمختار دولتی آموزش آموزشی و حرفه ای "موسسه توسعه آموزش جمهوری بلاروس"، [ایمیل محافظت شده]بیرسک

شرایط اجرای الگوی شکل گیری فرهنگ تساهل دانشجویان دانشکده علوم تربیتی در فعالیت های فوق آموزشی

خزیوا فیروزا خزگالیونا

جویای مدرک کاندیدای علوم کرسی آموزشی در آکادمی دولتی اجتماعی و آموزشی، رئیس مرکز آموزشی تویمازی در موسسه توسعه آموزش جمهوری باشقورتستان، [ایمیل محافظت شده]بیرسک

شرایط تحقق الگوی شکل گیری فرهنگ مدارا دانشجویان دانشکده علوم تربیتی در فعالیت غیرآموزشی

در حال حاضر، به دلیل نیاز به متخصصان نوع جدیدی که قادر به خودآگاهی و عملکرد در شرایط جدید اجتماعی-اقتصادی، ترکیبی از سطح بالایی از فرهنگ، آموزش هستند، مسائل مربوط به آموزش کارکنان آموزشی بیشتر و بیشتر مطرح می شود. ، هوش و شایستگی حرفه ای در حال شناسایی است. نظام آموزشی نیاز زیادی به معلمی دارد که بتواند کودک را وارد دنیای فرهنگ کند، آموزش دهد.

همه نظریه های اجتماعی که در مورد جهان انسانی، معنویت، جهت گیری های معنادار زندگی، ارزش ها صحبت می کنند را می توان به پارادایم انسانی-شخصی نسبت داد. اگر پارادایم طبیعی- تاریخی بر استفاده از روش های عینی پافشاری می کند، آنگاه پارادایم انسانی- شخصی بر لزوم استفاده از روش های به اصطلاح ذهنی در شناخت اجتماعی، در تحقیقات جامعه شناختی تأکید می کند، یعنی روش هایی که امکان آشکارسازی فردی- شخصی، اطلاعاتی را فراهم می کند. سمت واقعیت اجتماعی عینی استفاده از روش های ذهنی به جامعه شناس این فرصت را می دهد تا به فرافکنی انسانی از قوانین عینی اجتماعی دست یابد.

حوزه های زیر را می توان به پارادایم انسان دوستانه-شخصی نسبت داد: جهت گیری ذهنی در جامعه شناسی روسی، درک جامعه شناسی، جامعه شناسی پدیدارشناختی، روش شناسی قومی، ساخت گرایی.

گرایش ذهنی در جامعه شناسی روسیه.این جهت توسط P. Lavrov توسعه داده شد. N. Mikhailovsky، S. Yuzhakov. در دهه 1960 و 1970 در جامعه شناسی ظهور کرد. قرن 19 در روسیه. در آن زمان جامعه روسیه در حالت رکود بود، عدم اطمینان زیادی در مورد جهت و اهداف توسعه جامعه روسیه وجود داشت. باید آن نیروهای اجتماعی را پیدا کرد که بتواند جامعه را بیدار کند.

تز اصلی این جهت این بود: موتور اصلی توسعه اجتماعی فرد است. حامیان جهت ذهنی با دو نوع واقعیت مخالفت کردند: طبیعی و اجتماعی. در طبیعت، قوانین عینی عمل می کنند، در جامعه - به اصطلاح الگوهای غایت شناختی، که مبتنی بر فعالیت های انسانی است.

این جهت بر استفاده از رویکرد ارزشی در شناخت اجتماعی و دگرگونی‌های اجتماعی متمرکز بود که دلالت بر انتخاب آزادانه آرمانی دارد که جامعه باید برای رسیدن به آن تلاش کند. حامیان جهت ذهنی معتقد بودند که جامعه شناس حق ندارد موضعی مستقل بگیرد. او باید همه پدیده های اجتماعی را بر اساس آرمان های اخلاقی در نظر بگیرد. جامعه واقعیتی است که می‌تواند تجسم یک ایده‌آل اخلاقی مبتنی بر فعالیت‌های توده‌های وسیع باشد که برای دگرگونی‌های اجتماعی توسط مجموعه‌ای از شخصیت‌های بسیار اخلاقی الهام گرفته می‌شود که می‌توانند روشنفکران باشند. گیوزاکوف معتقد بود که جامعه شناسی نباید تنها به بیان سطح توسعه برخی پدیده های اجتماعی محدود شود. ارزیابی اهمیت نسبی پدیده ها بر اساس جهان بینی اخلاقی (ایده آل) مبنای اصلی کنش های شناختی جامعه شناس است که نظریه جامعه شناختی بر آن بنا شده است. چنین نظریه ای نه تنها باید توضیح دهد که چرا پدیده های اجتماعی ویژگی های خاصی دارند، بلکه باید مشخص کند که پدیده های اجتماعی باید چه باشند. این کارها با استفاده از روش ذهنی حل می شوند.

روش ذهنی علاوه بر روش های علمی عمومی عینی، یک عارضه ضروری روش های تحقیق با پیچیدگی همان مطالب مورد مطالعه است. وی میخائیلوفسکی استدلال کرد که جامعه شناس نباید از استفاده از روش های عینی امتناع کند، اما بالاترین کنترل بر فرآیند شناختی و توصیه های ناشی از آن همچنان به روش ذهنی تعلق دارد.

روش ذهنی جامعه شناس را وادار می کند که در مقوله های خاص فکر کند: مطلوب و نامطلوب، اخلاقی و غیراخلاقی، واقعی و مناسب، مفید و مضر. در اصل، آثار نمایندگان روش ذهنی، جستجوهای نظری و نتیجه‌گیری‌های روش‌شناختی توسط نمایندگان به اصطلاح مکتب فرانکفورت در جامعه‌شناسی در قرن بیستم، نتیجه‌گیری‌های نظریه انتقادی جامعه را پیش‌بینی می‌کردند.

نمایندگان نظریه انتقادی جامعه در دهه 30-40. قرن 20 همچنین خواستار آن شد که جامعه شناسی به مطالعه ویژگی های عینی ذاتی جامعه محدود نشود. از دیدگاه ام. هورکهایمر، جی. مارکوزه و سایر دانشمندان، تحقیقات جامعه‌شناختی تنها زمانی تکمیل می‌شود که جامعه‌شناس نشان دهد واقعیت اجتماعی چگونه باید باشد. طرفداران روش ذهنی از لزوم تبیین جامعه شناختی واقعیت اجتماعی نه تنها از منظر عینی، نه تنها بر اساس رویکرد ارزشی، بلکه از دیدگاه گروه های اجتماعی مختلف که هر یک دیدگاه خاص خود را دارند، صحبت کردند. از پدیده های اجتماعی P. (لاوروف نوشت: "لازم است

41 <-

جای افراد رنجور و لذت‌بخش جامعه را بگیرید و نه جای یک ناظر بیرونی بی‌علاقه سازوکار اجتماعی. در اینجا لاوروف توسعه گرایش های مختلف در جامعه شناسی غربی - فهم و جامعه شناسی پدیدارشناختی را پیش بینی کرد. جهت ذهنی روش شناسی جامعه شناختی را غنی کرده است. الزامات جدیدی را وارد قواعد روش جامعه شناختی کرد، یعنی الزامات ارزیابی پدیده های اجتماعی از موضع یک ایده آل اخلاقی و در نظر گرفتن یک پدیده اجتماعی نه از دیدگاه ناظر بیرونی با استفاده از روش های عینی، بلکه از نقطه نظر. از دیدگاه یک موضوع جمعی خاص از زندگی اجتماعی.

شناخت جامعه شناسیاز نظر جهت گیری های روش شناختی، فهم جامعه شناسی به اندیشه های هرمنوتیک (نظریه و عمل تفسیر متون) باز می گردد.

مفهوم اساسی هرمنوتیک درک است. یکی از بنیانگذاران هرمنوتیک F. Schleiermacher هرمنوتیک را درک معنای متن نامید که در فرآیند تفسیر دستوری و روانشناختی آن انجام می شود. بر اساس اصول هرمنوتیک، بازسازی معنای متن باید از طریق روشن شدن مقصود خالق متن انجام شود. درک با هدف درک فرد، منحصر به فرد است.

پس از شلایرماخر، هرمنوتیک در چارچوب مکتب نئوکانتیانیسم بادن توسعه یافت، یعنی توسط W. Dilthey، W. Windelband، G. Rickert توسعه یافت. خالق روش شناسی درک جامعه شناسی M. Weber (اواخر 19 - اوایل قرن 20) بود. ایده های روش شناختی وبر در مورد ویژگی های شناخت اجتماعی توسط مکتب نئوکانتیانیسم بادن و تحت تأثیر رهنمودهای روش شناختی هرمنوتیک شکل گرفت. ام. وبر در اصل موضوع جدیدی از جامعه شناسی را تدوین کرد. به عقیده ام وبر، موضوع جامعه شناسی باید کنش اجتماعی باشد، یعنی چنین شکلی از رفتار انسانی که در آن موضوعات بر اساس معانی و معانی یکدیگر هدایت شوند.

جامعه شناسی با تفسیر معنا و اهمیت موضوعات متقابل، کنش اجتماعی را درک می کند و سعی می کند سیر و نتایج آن را به طور علّی توضیح دهد. پیوند معنایی رفتار، به گفته ام. وبر، موضوع واقعی درک جامعه شناسی است.

نتیجه به کارگیری روش درک به ویژه فرضیه های علی بدیهی است. این فرضیه ها باید با داده های عینی تأیید شوند. وقتی فرضیه ها تأیید می شوند، به گزاره های علمی تبدیل می شوند. درک در جامعه شناسی نقش کمکی ایفا می کند،به تدوین فرضیه هایی کمک می کند که بر اساس آنها توضیحی از رفتار انسان ساخته می شود. تبیین در جامعه شناسی، به گفته ام. وبر، تبیین غایت شناختی است.

جامعه شناسی پدیدارشناختیخالق جامعه شناسی پدیدارشناسی A. Schutz بود. او با توسعه جامعه شناسی پدیدارشناختی، بر آموزه های ای. هوسرل تکیه کرد. هوسرل جهت جدیدی از فلسفه را توسعه داد - فلسفه پدیدارشناسی. این فلسفه آگاهی است. یکی از مفاهیم کلیدی فلسفه پدیدارشناسی، مفهوم جهان زندگی (Lebenswelt) است. A. Schutz این مفهوم اصلی را بازاندیشی کرد و شروع به درک جهان زندگی به عنوان جهانی کرد که قبل از بازتاب علمی عینی سازی شده بود. دنیای زندگی، دنیای بی‌واسطگی انسان است، دنیای احساسات، تردیدها، ادعاها، دنیایی است که «فاسد نشده، با تأمل علمی تحریف نشده است». می توان گفت که دنیای زندگی، دنیای آگاهی معمولی و عقل سلیم است.

جامعه شناسي پديدارشناسي جامعه شناس را ملزم مي كند كه به مفاهيم دنياي حيات روي آورد، زيرا اين مفاهيم داراي محتواي واقعي هستند و به كمك آنها دانش اصيل درباره واقعيت اجتماعي منتقل مي شود. وظيفه جامعه شناسي اول از همه، تحليل انديشه هاي پيش علمي درباره واقعيت اجتماعي، تحليل تعامل و تأثير متقابل اين انديشه ها است.

شوتز می‌گوید جامعه‌شناسی پدیدارشناختی باید یک تقلیل پدیدارشناختی انجام دهد، یعنی همان طور که بود، دانش علمی موجود را از بین ببرد. او از پذیرش این علم بر ایمان امتناع می ورزد، وظیفه او مقایسه سازه ها، یعنی با. مفاهیم در سطوح مختلف شوتز دو سطح از سازه ها را متمایز کرد:

مرتبه اول، که توسعه یافته و در دنیای زندگی استفاده می شود.

مرتبه دوم که توسعه یافته و در نظریه های اجتماعی استفاده می شود.

با مقایسه این دو سطح، جامعه شناس پدیدارشناس باید مفاهیم اجتماعی را نقد کند، باید مفاهیم اجتماعی را تبیین کند. به این معنا، جامعه شناسی پدیدارشناختی به عنوان یک جهت جدید می تواند به عنوان راهی برای نقد دانش اجتماعی، راهی برای بازنگری در آن مورد استفاده قرار گیرد.

جامعه شناسی پدیدارشناسی به یکی از پایه گذاران شاخه خاصی از جامعه شناسی تبدیل شده است. موضوع تحلیل جامعه‌شناختی او مطالعه ایده‌ها، مفاهیم، ​​قضاوت‌های اولیه مکاتب و گرایش‌های جامعه‌شناسی است. چنین چرخشی جامعه شناسی پدیدارشناختی به خاستگاه دانش اجتماعی ناشی از این ادعا بود که همه علوم از جمله جامعه شناسی از جهان حیات سرچشمه می گیرند و وظیفه هر علمی بازگشت به این جهان و توجه به محتوای نظریه های خود است. درباره مفاهیم و «نظریه‌های» عقل سلیم. از دیدگاه جامعه شناسی پدیدارشناختی، موضوع نیز باید حوزه عقل سلیم، آگاهی عادی باشد. پدیدار

بنابراین، جامعه‌شناسی منطقی، پایه‌های شکل‌گیری جهت‌گیری ویژه‌ای را بنا نهاد که «جامعه‌شناسی زندگی روزمره» نامیده شد.

4 من روش شناسی قومی. ظهور اتنومتدولوژی با نام G. Garfinkel همراه است. در سال 1967 کتاب مطالعاتی در اتنومتدولوژی را منتشر کرد. یکی از ویژگی های قوم شناسی، تمایل به استفاده از روش های مردم نگاری و انسان شناسی اجتماعی در تحقیقات اجتماعی است. در چارچوب قوم‌متدولوژی، چهار جریان اصلی وجود دارد:

1) تجزیه و تحلیل گفتار محاوره ای،

2) هرمنوتیک قوم‌شناسی،

3) تجزیه و تحلیل زندگی روزمره،

4) مطالعه قوم‌متدولوژیک علم و بررسی روند دستیابی به توافق در جامعه علمی.

موضوع اتنومتدولوژی اتنومتدها است: - روش های ساخت فعالیت عملی، مشخصه فرهنگ های خاص. به گفته اتنومتدولوژیست ها، وظیفه اصلی جامعه شناسی، شناسایی عقلانیت اساسی زندگی اجتماعی است. جامعه شناسی باید به شناسایی و مطالعه معانی کنش ها بپردازد. درک عمومی پذیرفته شده از عقلانیت از ویژگی های فعالیت علمی ناشی می شود و در آنجا عقلانیت به این صورت درک می شود:

1) تجزیه و تحلیل قوانین و رویه های ایجاد فعالیت شناختی،

2) تجزیه و تحلیل جایگزین های فعالیت علمی،

3) توجیه انتخاب عمل،

4) تعیین رابطه بین اهداف و وسایل فعالیت شناختی.

چنین برداشتی از عقلانیت در تعیین عقلانیت زندگی اجتماعی قابل استفاده نیست، زیرا اگر معیار عقلانیت علمی را در تعاملات روزمره اعمال کنیم، به این نتیجه خواهیم رسید که زندگی اجتماعی غیرعقلانی است. نتیجه این است که قوم‌شناسی به دنبال نوع دیگری از عقلانیت در زندگی اجتماعی است.

قوم‌شناسی‌ها استدلال می‌کنند که ویژگی اصلی فعالیت‌های روزمره، انتظارات پس‌زمینه است، یعنی ایده‌هایی درباره جهان اجتماعی که به‌عنوان قوانینی برای تعامل انسانی عمل می‌کنند.

خود فرآیند تعامل اجتماعی، فرآیند کشف قواعدی است که تعامل تابع آنهاست. فرآیند حفظ قوانین، فرآیند ایجاد ساختارهای اجتماعی است. قوم‌متدولوژیست‌ها استدلال می‌کنند که برای توضیح درک متقابل شرکت‌کنندگان در تعامل اجتماعی، لازم است بفهمیم که چگونه صحبت می‌کنند (نه چیموضوع گفتگو بود مانندسازماندهی شد).

قوانین صحبت کردن، تفاهم و توافق را تضمین می کند. این قواعد مبتنی بر ویژگی رسمی هر اقدام عملی، صرف نظر از محتوای آن است. ساختار فعالیت اجتماعی به معنایی که درک می شود وجود دارد. فرآیند سازماندهی زندگی اجتماعی، حفظ ساختارهای اجتماعی، فرآیند درک معانی و معانی است که سوژه های کنش را هدایت می کند، فرآیند کشف و حفظ قواعد تعامل.

اتنومتدولوژی مبتنی بر تعدادی مفروضات نظری و روش شناختی است:

1) تعامل اجتماعی در درجه اول تعامل کلامی است.

2) تحقیق اجتماعی تفسیر و تفسیر اعمال و گفتار شرکت کنندگان در گفتگو است.

3) در مسیر تفسیر تعامل اجتماعی، باید دو لایه از این تعامل را تشخیص داد: گفتگو و تفاهم.

4) ساختار سازماندهی گفتگو با نحو گفتار روزمره یکسان است.

5) تعامل اجتماعی را نمی توان تنها به یک مکالمه تقلیل داد، بلکه حاوی اطلاعات بیشتری از آنچه در یک کلمه بیان می شود است.

تعامل اجتماعی شامل دانش پس زمینه، معانی ضمنی است که به طور ضمنی توسط شرکت کنندگان در تعامل پشتیبانی می شود.

اتنومتدولوژی تحقیقات خود را به گونه ای سازماندهی می کند که ناگفته ها را شناسایی و مطالعه کند و علاوه بر موارد گفته شده، نقش این ناگفته را در سازماندهی تعاملات اجتماعی نیز مشخص کند. از منظر روش شناختی، اتنومتدولوژی دو سطح از شناخت اجتماعی را بیان می کند: 1) شناختی که در تجربه روزمره تحقق می یابد. 2) دانش علمی وظیفه اتنومتدولوژیست ها روشن کردن رابطه بین دانش موجود در تجربه روزمره و دانش شکل گرفته از نظر علوم اجتماعی است. اتنومتدولوژیست ها دو نوع قضاوت را مطالعه می کنند: 1) نمایه، 2) شی.

قضاوت های شاخصاشیاء خاص منحصر به فرد را در زمینه خاص آنها مشخص کنید. قضاوت های موضوعیخصوصیات کلی اشیاء را بدون توجه به زمینه ای که در آن قرار دارند مشخص کنید.

از نظر قوم‌متدولوژیست‌ها، واقعیت اجتماعی ویژگی‌های عینی ندارد، برعکس، واقعیت اجتماعی در جریان ارتباطات گفتاری، در جریان هستی‌شناسی معانی و معانی ذهنی ایجاد می‌شود.

روش اصلي شناخت اجتماعي توصيف است، توصيفي از نوعي كه مطالعه جامعه را به فعاليت هاي اعضاي آن و عمدتاً به ويژگي هاي شهر وابسته مي كند.

کلمات، استفاده از کلمات در طول توصیف، تفسیر کنش های اجتماعی انجام می شود و نتیجه گیری در مورد سازگاری دانشی که از تعامل و درک اجتماعی توسط افراد یکدیگر و ساختارهای اجتماعی که ایجاد می کنند پشتیبانی می کند، استخراج می شود.

در عمل تحقیقاتی خود، اتنومتدولوژیست ها از مشاهده مشارکتی، آزمایش آزمایشگاهی، آزمایش بحران، تجزیه و تحلیل گفته های ضبط شده روی نوار، تعامل گفتاری استفاده می کنند.

جامعه شناسی اتنومتدولوژیک جامعه شناسی زندگی روزمره است. به جامعه شناسی پدیدارشناسی نزدیک است. با این حال، اتنومتدولوژی پا را فراتر می گذارد و علاوه بر آشکار ساختن بدیهیات در فعالیت عملی، در پی آشکار ساختن ضمنی، ناگفته ها، ضمنی است. \ سازندگیدر دهه های آخر قرن XX. ساخت‌گرایی در جامعه‌شناسی غربی شروع به رشد کرد. ساخت گرایی به درون گرایی نمادین نزدیک است و بر ایده ها و رویکردهای روش شناختی آن تکیه دارد. برای ساخت‌گرایان، واقعیت اجتماعی یک پدیده عینی نیست، آن را موضوع کنش اجتماعی داده و تعیین می‌کند. واقعیت اجتماعی در نتیجه تعامل افراد با یکدیگر ایجاد می شود.

در چارچوب سازه گرایی، سه جهت متمایز می شود.

1. ساخت گرایی اجتماعینمایندگان آن: پی. برگر و تی. لوکمن، نویسندگان کتاب «ساخت اجتماعی واقعیت». آسیب اصلی کتاب با شناسایی نقش "دانش" شرکت کنندگان در تعامل اجتماعی در شکل گیری واقعیت اجتماعی همراه است.

2. جامعه شناسی دانش علمی.در چارچوب این جهت، فرآیند دستیابی به توافق در جامعه علمی، تعامل بین دانشمندان مورد بررسی قرار می‌گیرد که طی آن درک متقابل حاصل می‌شود و تشخیص می‌دهد که دانش خاصی می‌تواند به عنوان واقعی شناخته شود. ایده اصلی جهت: آنچه در جامعه واقعی است علمی است. این دیدگاه قابل بحث است، زیرا از تعیین معیارهای عینی خودداری می کند.

3. ساخت گرایی شناختیایده اصلی این روند این است که پدیده های اجتماعی دائماً در حال تغییر هستند و این تغییرات مبتنی بر فعالیت آگاهی گروهی است. حامیان جهت بر تصادفی بودن، پراکندگی رویدادهای اجتماعی، وابستگی آنها به تغییرات در آگاهی عمومی تأکید می کنند. به عنوان مثال، محقق آلمانی K. Knorr Cetina نقش داستان ها، اختراعات را در توسعه نهادهای مختلف اجتماعی آشکار می کند.

همانطور که مشاهده می شود، همه رشته های ساخت گرایی به دنبال کشف این هستند که چگونه انواع مختلف دانش (علمی، غیر علمی، غیر علمی) تعاملات اجتماعی و نتایج آن را تعیین می کنند.

سازه گرایی به دو شکل ظاهر می شود.

1) به اصطلاح ساخت گرایی سختگیرانهجامعه شناس را ملزم می کند که فعالیت آگاهی گروهی، گفتگو، گفتمانی را که مردم در آن جهان اجتماعی را می سازند مطالعه کند، یعنی: ایده های خود را در مورد مشکلاتی که آنها را نگران می کند، تشکیل دهند.

2) سازندگان متنیبر این باورند که مواضع برساخت گرایان سختگیر باید با تحلیلی نه تنها از آگاهی گروهی که مشکل را مطرح می کند، بلکه همچنین از آگاهی سایر گروه های اجتماعی و جامعه به عنوان یک کل تکمیل شود. آنها اطلاعات اضافی را که مشخصه یک مشکل اجتماعی خاص است (به عنوان مثال اسناد آماری، داده های مشاهده ای) به تجزیه و تحلیل مشکلات اجتماعی وارد می کنند.