XXI-luvun tärkeimmät pedagogiset paradigmat

Paradigman määritelmä

Paradigma on alkukäsitteellinen kaavio, malli ongelmien asettamiseen ja ratkaisemiseen, tutkimusmenetelmiä, jotka ovat vallinneet tietyllä historiallisella ajanjaksolla tieteessä. Tämä on sen alkuperäinen klassinen käsitys. Meitä kiinnostavat sen kaksi puolta, jotka lukijan mukavuuden vuoksi ilmaistaan ​​parhaiten kahdella kompaktilla määritelmällä.

Paradigma on johtava käsitteellinen idea, joka määrittää tulevien muutosten suunnan ja luonteen. Yhdestä sanakirjoista luemme: muutos koulutusparadigmassa - muutos koulutusjärjestelmässä. Toinen määritelmä, teoria, joka ilmaisee todellisuuden tärkeitä, olennaisia ​​piirteitä.

Tänään venäläisen koulun uudistuksen ympärillä käyty keskustelu heijastelee neljän pedagogisen paradigman yhteentörmäystä:

Kognitiivinen-informatiivinen (tavallisessa käsityksessä, joka tunnetaan paremmin nimellä tieto, vaikka tämä ei ole täysin tarkkaa);

henkilökohtainen;

Kulttuurinen;

Pätevyys.

Ennen kuin luonnehdimme kutakin niistä, käännytään vielä kerran määritelmiin ja kiinnitetään huomiota kahteen tärkeään seikkaan.

Ensinnäkin, kuten edellä olevista määritelmistä käy ilmi, jokainen paradigma, kuten nykyään on tapana sanoa, "vangitsee" oikein vain osan todellisuudesta. Jopa merkittävä, mutta vain osa! Osa ei voi koskaan korvata kokonaisuutta.

Toiseksi mikä tahansa pedagoginen paradigma vangitsee väistämättä hallitsevat ajatukset siitä, mitä pidetään koulutuksen päätuloksena ja tuloksena. Tämän johtavan käsitteellisen idean pohjalta määritetään tulevien muutosten suunta ja sisältö.

Kognitiivinen tiedon paradigma perustuu vahvoihin ideoihin siirron tarve lapselle enimmäismäärä kaikista ihmiskunnan keräämistä tiedoista, taidoista ja kyvyistä. Tulkii opetusprosessin suuntaamisen hyvin määrätietoisesti, suuntaaen opettajat siihen aineohjelmat, kiinteät, mitattavissa, tulokset, lupaavien lasten valikoiva valinta heidän myöhemmällä syvällisellä koulutuksellaan. Tässä ei yleensä oteta huomioon lapsen persoonallisuuden toiveita ja tarpeita.

henkilökohtainen paradigma. Painopiste siirtyy älyllisestä painopisteeseen lapsen emotionaalinen ja sosiaalinen kehitys. Tätä pedagogista paradigmaa noudattavissa ryhmissä opiskelijoita seurataan tarkasti ja keskustellaan heidän henkilökohtaisesta kasvustaan ​​ja kehityksestään, kiinnitetään paljon huomiota opiskelijoiden etuihin ja ongelmiin. Opettajat panostivat kovasti menetelmien valinta ja tavoitteiden asettaminen joita he yrittävät mukauttaa kunkin lapsen yksilölliseen kehitykseen. Vertaileva opiskelijan edistymisen analyysi hänen aikaisempien saavutustensa valossa. Koulutus sellaisessa pedagogisessa paradigmassa laajenee pohja. Opiskelija nähdään persoonallisuus, joka voi valita sellaisen oppimispolku joka auttaa häntä saavuttamaan parhaan tuloksia. Usein rajoja aiheita hämärtyy, oppiminen etenee tiedon alueilla, eri tiedon osa-alueita yritetään yhdistää todelliseen käytäntöön. Näiden yritysten tulokset: projektiivinen oppiminen, temaattinen koulutus, kiinnostuksen kohteiden koulutus. Opetusmateriaali suunnitellaan ja esitetään siten, että se auttaa lasta mahdollisimman paljon. olla vuorovaikutuksessa tehokkaammin ympäröivän maailman kanssa koulun seinät. Opiskelijan valinta minkä tahansa erikoisalat– humanitaarinen tai tekninen – myöhässä kunnes hän itse ymmärtää, mikä houkuttelee häntä enemmän. Tällä lähestymistavalla opiskelijoille asetetut normit ja vaatimukset eivät ole voi olla kovaa korjattu.

Kognitiivisen pedagogiikan paradigma (O. G. Prikot) osuu yhteen teknokraattisen paradigman kanssa opiskelijoiden vaatimuksissa noudattaa yhteiskunnassa hyväksyttyjä normeja ja standardeja. Suurin ero teknokraattisen ja kognitiivisen pedagogiikan paradigman käsitteiden välillä on se, että edellinen keskittyy enemmän ihmisen kouluttamiseen ideaalisen mallin mukaan, jolla on tietyt ominaisuudet, ja jälkimmäinen keskittyy enemmän opettamiseen opetussuunnitelmien ja ohjelmien mukaan, jotka vastaavat valtion koulutusstandardi.

Sen erikoisuus on koulun pyrkimys oppilaan älyllisten kykyjen kehittämiseen, opettajien suuntautuminen kiinteisiin arvioitavissa oleviin tuloksiin, lasten valinta kykytason mukaan, lupaavien lasten myöhempi perusteellinen koulutus. ja kehitystä tarvitsevien lasten koulutus tasoitusluokissa.

Kognitiivinen pedagogiikka mahdollistaa lapsen valmistelemisen modernin yhteiskunnan tiukoille vaatimuksille, hänen kehityksensä järjestämisen ei niinkään ainutlaatuisen yksilöllisyyden toteutumisen, vaan sosiaalisesta tarkoituksenmukaisuudesta johdettujen ennalta määrättyjen standardien mukaisesti.

Koulun käytännössä toteutetaan usein ei-kognitiivista, mutta "Zunovskaya" -pedagogiikkaa, jonka tavoitteena on opetussuunnitelmien valtava laajentaminen ja syventäminen, ZUN(t) jääminen opiskelijoiden mieleen, mutta ei oteta huomioon, että ne heikentävät opetussuunnitelmia. lasten psykosomaattinen terveys. E. A. Yamburg pitää "Zunov"-pedagogiaa kognitiivisen pedagogiikan negatiivisena muotona.

Esimerkkinä on jatkuva kiista pedagogiikan kognitiivisesta paradigmasta nykyaikaisia ​​sosiaalisia saavutuksia vastaavan koulutuslaitoksen tyypin suosimisesta. N. I. Pirogov suosi klassista koulutusta, joka keskittyi ihmisen muodostumiseen, jolla on laaja henkinen näkemys. Radikaalidemokraatit tukivat oikeaa koulua, koska klassiset lukiot eivät opettaneet lapsia ymmärtämään tieteen ja yhteiskunnallisen elämän nykytilaa. A.P. Shchapov perusteli todellisen koulutuksen yhteiskuntajärjestystä kotimaisen tieteen riittämättömällä korkealla kehitystasolla ja antoi etusijalle luonnollisen ja matemaattisen syklin aiheet. Näiden mieltymysten rajoituksena oli eriytetyn lähestymistavan puute, joka ottaa huomioon opiskelijan yksilölliset psykologiset ominaisuudet ja kyvyt.

henkilökohtainen paradigma. 1900-luvun alusta lähtien. opettajien siirtyminen pedagogiikan kognitiivisesta paradigmasta on voimistunut henkilökohtaiseen tai affektiivinen-emotionaalinen-tahtollinen, keskittyy opiskelijoiden emotionaaliseen ja sosiaaliseen kehitykseen. Henkilökohtaisesta kehityksestä kasvamisprosessissa tulee arvo, ja opiskelijan luonnolliselle kehitykselle annetaan suuri merkitys. Hänelle annetaan oikeus valita oma tapansa oppia saavuttaakseen parhaat tulokset. Tämän paradigman puitteissa tapahtuu todella tietoinen ihmisen valinta ja todellinen itsemääräämisoikeus. Tällä lähestymistavalla ei ole tiukkaa opiskelijalle asetettujen normien ja vaatimusten noudattamista. Opettaja seuraa tarkasti lapsen henkilökohtaista kehitystä, ottaa jatkuvasti huomioon hänen yksilölliset kiinnostuksen kohteet ja ongelmat, määrittää niiden perusteella koulutuksen tavoitteet, niiden toteuttamistavat ja keinot.

E. A. Yamburg pitää mahdottomana hyväksyä koulutuksen kognitiivisia tai henkilökohtaisia ​​paradigmoja "puhtaassa" muodossa, koska ne osoittavat planeetan napoja, joita kutsutaan persoonallisuudeksi. Niiden paradigmien välinen yhteistyö on välttämätöntä.

Pedagogiikan historiassa kognitiiviset ja henkilökohtaiset paradigmat vuorovaikuttavat, vastustavat ja täydentävät toisiaan vuosituhansien ajan. Jopa Sokrates 500-luvun toisella puoliskolla. eKr e. perusti ja toteutti käytännössä kognitiivisen lähestymistavan opetuksessa. Hän väitti, että oikeudenmukaisuus ja kaikki muut hyveet ovat viisautta. Hyveen perustuvat vanhurskaat teot ovat kauniita ja hyviä. Ihmiset, jotka tietävät näiden toimien olemuksen, eivät halua tehdä muita, ja ihmiset, jotka eivät tiedä, eivät voi tehdä niitä. Rationalismin ja pragmatismin kannalla Sokrates liitti hyveen todelliseen tietoon. Tämän asenteen mukaan esittelemällä henkilö todelliseen tietoon voidaan tehdä hänestä hyveellinen, viisas, ts. saavuttaa häneltä moraalista käyttäytymistä. Tämän linjan kehitti D. Locke 1600-luvun toisella puoliskolla, 1800-luvun alussa. perustelee I. Herbart. XVIII vuosisadan puolivälissä. J.-J. kritisoi häntä jyrkästi. Rousseau. Kognitiivisen ja persoonallisen pedagogiikan vastakkainasettelu kiihtyi 1800- ja 1900-luvun vaihteessa. ja jatkoi kasvuaan koko 1900-luvun. Persoonallisuusmallin ovat kehittäneet D. Dewey, K. N. Wentzel, L. N. Tolstoy, M. Montessori, K. Rogers ja muut opettajat. Kognitiivinen paradigma vallitsee kuitenkin edelleen massakäytännössä.

Erilaisen aseman ja erilaisen puolueellisuuden antaa subjektin "ulkopuolisuuden" semanttinen asema, joka ei ole ollenkaan identtinen subjektiivisuuden puuttumisen kanssa, päinvastoin, vaatii henkilön läsnäoloa tässä maailmassa. , hänen osallistumisensa, hänen "ei alibinsa" (Bakhtin M.M.). Ulkopuolinen asema tarkoittaa toisen ihmisen, itsensä, kaiken elävän maailman "kuuntelua", se tarkoittaa dialogista suhdetta kaikkeen maan päällä olevaan. Se edellyttää kaiken itseään, toista ja maailmaa vastaan ​​kohdistuvan väkivallan hylkäämistä niiden uudelleenmuokkauksen muodossa omien halujensa tai ideoidensa mukaisiksi; se edellyttää ymmärrystä ja hyväksyntää, ja sen motto tunnetaan - "elämän kunnioitus" (Tolstoi LN ja Schweitzer A.).

Dialoginen kanta perustuu omanarvontuntokokemukseen ja syvään läheisyyteen maailman kanssa, sillä "kukaan ei voi olla täysin ja ikuisesti toiselle vieras... Elämän kunnioittamisen etiikka edellyttää, että jokainen meistä on persoona ihmiset jollain tavalla” 1 . Puolueellinen dialoginen semanttinen asema ei tarkoita osallistumisen - riippumattomuuden vastakohtaa, koska todellinen kiinnostus Toiseen on välinpitämätön, koska se ei ole suhteessa tähän Toiseen tarpeisiini, vaan hänen ja minun itsearvostukseni. Dialoginen asema laajentaa tietoisuutta ja itsetietoisuutta, päästää maailman ja Itsen siihen kaikissa ristiriidoissaan ja konflikteissaan. Se on tärkeä edellytys itsensä kehittymiselle, joka tarjoaa pääsyn kokemiseen ja minä-kokemuksen minkä tahansa osan itseheijastukseen; sen ansiosta itsetietoisuuden ”polyfonia” kuulostaa täysiveriseltä, ts. elämän monimutkaisen risteyksen ja kietoutumisen synnyttämä I:n kuvat ja tunteet.

Näistä säännöksistä seuraa tärkeitä johtopäätöksiä itsetietoisuusongelman ymmärtämisen suhteen: rajapersoonallisuus "tuottaa" täysin riippuvaisen tai fragmentaarisesti tukahduttavan itsetietoisuuden rakenteen, joka on jäykästi ja yksiselitteisesti kaksijakoinen perustarpeiden tyydyttämisestä/turhautumisesta ja siksi puolueellinen-vääristynyt, kaventunut. Raja-itsetietoisuuden ilmiöt voidaan siis ymmärtää seurauksena Itsen muodostumattomasta semanttisesta dialogisesta asemasta subjektin elämän integraalisessa järjestelmässä.

Yhteenvetona tämän tutkimuksen metodologisen paradigman esittelystä toteamme vielä kerran seuraavan. Itsetietoisuus syntyy subjektin elämän organisoitumisen, strukturoinnin ja itsesäätelyn korkeimpana tasona. Ilmenemisellään tietoisuus saa uuden "ulottuvuuden" - puolueellisuuden, joka edustaa subjektille "itsen maailmaa". Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että psyykkisen reflektoinnin alkeellisella tasolla ei olisi lainkaan puolueellisuutta; se ilmenee tunnetuissa intentialiteettiilmiöissä, henkisten prosessien selektiivisyydessä yksilön affektiivisten tilojen vaikutuksesta, menneen kokemuksen organisoivana vaikutuksena ("skeemat", "hypoteesit"), todellisen kokemuksen välittäjänä ennakoivat asenteet ja "maailmankuva". Siten ensimmäisen "alemman" puolueellisuuden tason antaa ja määrää se tosiasia, että ihminen on eksistentiaalinen, aktiivinen luonne, "napanuoran" yhteys hänen olemuksensa todellisuuteen (Sokolova E.T., 1976). Korkeamman järjestyksen puolueellisuuden asettaa yksilön arvosemanttisen, eettisen aseman kehittyminen hänen tapana olla olemassa tässä maailmassa, hänen asenteensa itseään ja muita kohtaan.

Ongelman teoreettinen jatkoanalyysi edellyttää useiden uusien teoreettisten konstruktien käyttöönottoa, joiden ansiosta itsetietoisuuden tutkimuksen "henkilökohtainen paradigma" täyttyy erityisellä psykologisella sisällöllä. Itsetietoisuus henkilökohtaisen integraation korkeimpana kehitysmuotona on samojen kehityksen lakien alainen kuin sitä "generoiva" persoonallisuusrakenne. Juuri tässä mielessä ymmärrämme S.L. Rubinshteinin lausunnon, jonka mukaan itsetietoisuus on lisätty, "upotettu" ihmisen elämään. Tutkimuksessa kehitetyssä henkilökohtaisessa lähestymistavassa tämä kanta paljastuu kahdessa metodologisessa teesissä: ensinnäkin itsetietoisuuden puolueellisuuden tunnistaminen, sen välittäminen yksilön tarpeiden, motiivien ja eettisten arvojen järjestelmän avulla; toiseksi muodostumisen lähteiden ja sen sisäisten muutosten liikkeellepanevien voimien tulkinnassa persoonallisuuden rakenteen erilaistumis- ja integraatioprosesseina. Raja-itsetietoisuuden spesifisyys konkretisoituu ja paljastuu yksilön "riippuvaisen tyylin" kategorian kautta.

Aiemmin testasimme henkilökohtaista paradigmaa mielenterveyspotilaiden havaintotoiminnan häiriöiden tutkimuksessa, jossa osoitettiin, että subjektiivisen asenteen puolueellisuus patologiassa vääristää ja usein korvaa kokonaan, syrjäyttää kognitiivisen toiminnan objektiivisen sisällön: Havaintohäiriöt eivät toimi erillään muiden kognitiivisten prosessien piirteistä, vaan ne kuvaavat henkisen toiminnan ja persoonallisuuden yhtenäistä rakennetta (tyyliä) (Sokolova E.T., 1973, 1974, 1976, 1977). Puolueettomuuden ja persoonallisen tyylin kategorioiden soveltaminen uudelle ongelma-alueelle ei voisi tapahtua ilman niiden lisäreflektiota, taustalla olevien mentaalitodellisuuksien luonteen selventämistä ja niiden tulkintaa olemassa olevien psykologisten käsitteiden puitteissa. Itsetietoisuuden puolueellisuus ei herätä epäilyksiä mitä erilaisimpien koulukuntien ja psykologisten suuntausten tutkijoissa. Tämä ilmenee erityisesti kahden generaattorin valinnassa itsetietoisuudessa, kaksi sen komponenttia - itsetuntemus ja itseasenne. Monografiamme "Itsetietoisuus ja itsetunto persoonallisuuden poikkeavuuksissa" (1989) tarjoaa yksityiskohtaisen kriittisen analyysin empiirisestä tutkimuksesta ja modernissa psykoanalyysissä ja kognitiivisessa psykologiassa kehitetyistä teoreettisista käsitteistä ajatuksista affektiivisten ja kognitiivisten prosessien rakenteesta ja toiminnasta rakenteessa. Itsen kuvasta.

Korostamme, että useimpien länsimaisten tutkijoiden taipumus absolutisoida yksi itsetietoisuuden komponenteista, eräänlainen "affektiivinen" tai "kognitiivinen" redukcionismi, joka sopii paremmin tieteelliseen kiistaan ​​kuin tiettyjen empiiristen tutkimusten toteuttamiseen, johtaa siihen, että perusteettomat korostukset ja yleistykset, jokaisen tutkimusparadigman keinotekoinen kapselointi. Tämän seurauksena psykoanalyyttinen suunta "kaappaa" aiheen tutkia itsetietoisuuden affektiivisia tekijöitä, mikä johtaa tyytyväisyyden, itseylpeyden tai syyllisyyden, häpeän, nöyryytyksen tunteisiin. Saman suunnan puitteissa tehdään kliinistä tutkimusta erilaisista Itsen puolustautumismekanismeista, joiden tavoitteena on hallita ja muuttaa negatiivisia tunteita Itseä kohtaan. Suunnat tulkitsevat ne mieluummin puhtaasti affektiivisiksi ja sisäisiksi malleiksi. kehitystä (Bowlby J., Winnicot D., Kohut X., Kernberg O., Mahler M., Masterson J., Modell A., Tisson P. ja muut).

Kognitiivinen orientaatio, jossa käytetään käsitteitä minäsuunnitelma, itsemalli, itsesattribuutointityyli jne., keskittyy yksinomaan "mentaalisiin", sisäisiin prosesseihin tapoina rakentaa ja toimia minäkäsityksenä (Baumeister R., Beck A., Carver C., Ryle A., Seligman M., Tennen X. Elike M., J. Young ja muut). Tämän suunnan puitteissa minä-kuvan affektiivinen sisältö yksinkertaisesti karkotetaan, jolloin ei jää täysin selväksi, mitä muodostuu erilaisten kognitiivisten taktiikoiden ja strategioiden kautta.

1 Schweitzer A. - XX vuosisadan suuri humanisti. Muistelmia ja artikkeleita. M., 1970. S.206.

HENKILÖKOHTAINEN ARVOSUUNTAUTUMISEN KEHITTÄMISPARADIGMA...

UDC 371.3:811.11

Milinis Olga Arturovna

Pedagogiikan kandidaatti, IANPO:n kirjeenvaihtajajäsen, Kuzbassin osavaltion pedagogisen akatemian pedagogiikan osaston apulaisprofessori, tutkija venäläis-amerikkalaisessa tutkimuslaboratoriossa ”Civilization. Kulttuuri. koulutus", [sähköposti suojattu], Novokuznetsk

Mikhaltsova Lyubov Filippovna

Pedagogisten tieteiden kandidaatti, IANPO:n kirjeenvaihtajajäsen, Kuzbassin osavaltion pedagogisen akatemian pedagogiikan osaston apulaisprofessori, venäläis-amerikkalaisen tutkimuslaboratorion "Civilization. Kulttuuri. koulutus", [sähköposti suojattu], Novokuznetsk

TULEVAIDEN OPETTAJIEN ARVOSUUNTAJIEN KEHITTÄMISEN HENKILÖKOHTAINEN PARADIGMA

Milinis Olga Arturovna

Kansainvälisen opettajien koulutusakatemian kirjeenvaihtaja, Kuzbass State Pedagogical Academyn pedagogiikan osaston dosentti, pedagogisten tieteiden kandidaatti, venäläis-amerikkalaisen laboratorion "Civilization. Kulttuuri. koulutus”, Venäjä, [sähköposti suojattu], Novokuznetsk

Mikhaltsova Liubov Filippovna

Kansainvälisen opettajien koulutusakatemian kirjeenvaihtajajäsen, dosentti, pedagogisten tieteiden kandidaatti, Kuzbassin osavaltion pedagogisen akatemian pedagogiikan osaston dosentti, venäläis-amerikkalaisen laboratorion ”Civilization. Kulttuuri. koulutus”, Venäjä, [sähköposti suojattu], Novokuznetsk

HENKILÖKOHTAINEN PARADIGMA ARVOKAALLISTEN SUUNTAJIEN MUODOSTAMISESTA KOULUTETTU

Esiintyminen länsimaisessa filosofiassa 1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alussa. aksiologia - arvotiede, liittyy yritykseen ratkaista monimutkainen arvojen ongelma. Opiskelijoiden arvoorientaatioiden muodostumisen ongelma tuntuu akuutisti nykyaikaisissa olosuhteissa, kun huomattavan osan nuorista on vaikea moraalinen itsemäärääminen. Nykyaikaisissa arvojen uudelleenajattelun ja tarkistamisen olosuhteissa yksilön arvoorientaatioiden ongelma saa erityisen tärkeän merkityksen opiskelijoiden moraalisessa itsemääräämispäätöksessä. Useat tiedemiehet pelkistävät arvoorientaatiot sosiaaliseen asenteeseen (A. G. Zdravomyslov, V. A. Yadov), suuntautumiseen (B. G. Ananiev), moraalisiin asemiin ja käyttäytymisen motiiveihin (L. I. Bozhovich), tunkeutumiseen merkitykseen ja merkitykseen (A. N. Leontiev), moraalisen itsemääräämisen tekijä (S. L. Rubinshtein, V. F. Safin), pedagogisten ilmiöiden selitys, moraaliset ominaisuudet (M. G. Kazakina, V. A. Karakovsky, L. I. Novikova) .

Arvokasvatuksen päätavoite ei ole yleisinhimillisen arvokokemuksen välittäminen nuorille, vaan sen muodostaminen

kyky valita arvoorientaatioita, moraalisten käyttäytymismallien esittäminen humanististen ihanteiden pohjalta. D. I. Feldsteinin mukaan "...mahdollisuuden arvioida omia ominaisuuksiaan, tyydyttää luontainen halu itsensä kehittämiseen" ihminen saa vuorovaikutusjärjestelmässä "ihmisten maailman" kanssa. Hän näkee tämän maailman "... aikuisten kautta, joilta teini odottaa ymmärrystä ja luottamusta". Havainnollemme tulevien opettajien arvoorientaatioita tutkiessamme oli tärkeää tutkia tutkimuksen metodologista perustaa.

Yksi opiskelijoiden arvoorientaatioiden muodostumisen henkilökohtaisen paradigman moderneista humanistisista suuntauksista on V. A. Karakovskin "koulun koulutusjärjestelmä nro 825". Nykyaikaisten kotimaisten koulutusjärjestelmien joukossa kasvatusprosessin systeemisen rakentamisen käsitteen universaalit arvot ovat tärkeitä tutkimuksellemme. Tutkimuksemme kannalta tekijän näkemys on tärkeä, että koulutustoiminnan prosessissa on välttämätöntä luottaa perusarvoihin, jotka luovat edellytykset hyvän asenteen ja tietoisten moraalisten tarpeiden ja toimintojen muodostumiselle ihmisessä. V. A. Karakovsky tunnistaa seuraavat yleismaailmalliset arvot arvoorientaatioiksi: mies, perhe, työ, tieto, kulttuuri, isänmaa, maa, maailma, jolloin opiskelijasta voi tulla todella todellinen arvo.

E. V. Bondarevskajan humanistisessa käsityksessä arvoorientaatioiden muodostuminen esitetään monivaiheisena prosessina. Yleismaailmallisten inhimillisten arvojen muodostumista tarkastellaan epäselvästi: se on joukko yhteiskunnan asettamia tehtäviä, jotka muodostavat yksilön arvoominaisuudet - arvolähestymistapa; tämä on prosessi, jossa muodostetaan yksilöllinen elämäntapa sopusoinnussa universaalin kulttuurin kanssa - kulttuurinen lähestymistapa; tämä on prosessi, jossa asteittain muodostuu yleismaailmallisia inhimillisiä arvoja - ystävällisyys, armo, rakkaus isänmaata kohtaan - humanistinen lähestymistapa. Kirjoittaja määrittelee opiskelijoiden arvoorientaatioiden muodostamisen tehtävät: "... säilyttää jokaisen lapsen persoonallisuuden yksilöllisyys, ainutlaatuisuus ja ainutlaatuisuus sen kulttuurisen itsensä kehittämiskyvyn perusteella"; kehittää ja löytää luonnon kykyjä ja kykyjä; muodostaa humanistisen moraalin universaaleja normeja (ystävällisyys, keskinäinen ymmärrys, armo, rakkaus ja usko), kommunikaatiokulttuuri; kasvattaa lain, kollektiivisen elämän normien kunnioittamista; kehittää kansalais- ja sosiaalista vastuuta, joka ilmenee oman maansa hyvinvoinnista huolehtimisena; esitellä opiskelijat kulttuuriarvojen järjestelmään, joka heijastelee heidän isänmaansa ja kansansa universaalin kulttuurin rikkautta; muodostavat tarpeen korkeille kulttuurisille ja henkisille arvoille. Ystävällisyyden, armon ja rakkauden muodostuminen isänmaata kohtaan onnistuu E. V. Bondarevskayan mukaan seuraavien teknologioiden käyttöönotolla: yhteistyö, vuoropuhelu

HENKILÖKOHTAINEN ARVOSUUNTAUTUMISEN KEHITTÄMISPARADIGMA...

joustavuus, toiminta-luova luonne, keskittyminen opiskelijan yksilöllisen kehityksen tukemiseen, tarvittavan tilan tarjoamiseen, vapaus tehdä itsenäisiä päätöksiä, valita opetuksen sisältö ja menetelmät sekä käyttäytyminen yhteistyössä opettajan kanssa.

Opetusprosessin henkilökohtainen suuntautuminen vaikuttaa kirjoittajien mukaan ratkaisevasti humanistisen pedagogisen kulttuurin arvoihin, jotka eivät ole tieto, vaan oppimisen henkilökohtaiset merkitykset lapsen elämässä; eivät yksilölliset (aihe)taidot ja kyvyt, vaan yksilölliset ominaisuudet, itsenäinen oppimistoiminta ja yksilön elämänkokemus; ei pedagogisia vaatimuksia, vaan pedagogista tukea ja hoitoa, yhteistyötä ja vuoropuhelua opiskelijan ja opettajan välillä; ei tiedon, ei opitun tiedon määrää, vaan opiskelijan kokonaisvaltaista kehitystä, itsensä kehittämistä ja henkilökohtaista kasvua. Nämä prosessit luonnehtivat arvoasennetta opiskelijaa elämänkohteena ja edellyttävät koulutus-, kasvatus- ja kehittämisprosessiin asianmukaista sisältöä ja metodologisia laitteita.

E. V. Bondarevskaya tunnistaa seuraavat vaiheet opiskelijoiden arvoorientaatioiden muodostumisessa: diagnostinen (sisältää aksiologisen ja kognitiivisen komponentin, tavoitteena on tutustuttaa opiskelijat arvomaailmaan ja auttaa valitsemaan henkilökohtaisesti merkittävä arvoorientaatiojärjestelmä, henkilökohtaiset merkitykset, antaa opiskelijoille tieteellistä tietoa henkilöstä, kulttuurista, historiasta, luonnosta, noosfääristä henkisen kehityksen perustana); henkilökohtainen (tarjoaa itsetuntemusta, reflektointikyvyn kehittämistä, itsesäätelymenetelmien hallitsemista, itsensä kehittämistä, moraalista ja elämän itsemääräämistä, muodostaa henkilökohtaisen kannan); toiminta-luova (edistää opiskelijoiden muodostumista ja kehittymistä erilaisilla toimintatavoilla, luovia kykyjä, joita tarvitaan yksilön itsensä toteuttamiseen kognitiivisessa, työssä, tieteellisessä, taiteellisessa ja muussa toiminnassa).

E. V. Bondarevskajan kulttuurinen konsepti esittelee opettajalle pääajatuksen, jonka merkitys kiteytyy siihen, että on välttämätöntä pyrkiä kasvattamaan kulttuuriihmistä säilyttämällä kulttuuria ympäristönä, joka ravitsee ja kasvattaa persoonallisuutta kulttuurien vuoropuhelu ja koulutuksen täyttäminen merkityksillä. Käsitteen alkuasento liittyy arvo-asenteeseen persoonaan itsetarkoituksena, "ihmisen miehessä" etsintään. Siksi kulttuurisen lähestymistavan tulee olla johtava persoonallisuuden kasvatuksen järjestämisessä. Kulturologisen lähestymistavan puitteissa suhde opiskelijaan, opettajaan ja koulutukseen välittyy kulttuurin tasolla.

Tärkeimmät käsitteelliset säännökset lapsen pedagogisesta tukemisesta ja hänen kehitysprosessistaan ​​kehitti O. S. Gazman. Persoonallisuuden peruskulttuuri on "...jokin eheys, joka sisältää persoonallisuuden ominaisuuksien, ominaisuuksien, suuntautumisten, asenteiden vähimmäis- tai pikemminkin optimaalisen läsnäolon

antaa yksilön kehittyä sopusoinnussa sosiaalisen kulttuurin kanssa. Kirjoittaja viittaa elämän itsemääräämiskulttuuriin ja perhesuhteisiin yksilön peruskulttuurin ensisijaisiin ilmenemismuotoihin; talouskulttuuri ja työkulttuuri; poliittinen, demokraattinen ja oikeudellinen kulttuuri; älyllinen, moraalinen ja viestintäkulttuuri; ekologinen, taiteellinen ja fyysinen kulttuuri.

Arvojärjestelmä muodostaa persoonallisuuden sisältöpuolen ja ilmaisee sen suhteen sisäistä perustaa todellisuuteen. "Arvojen pyramidin huippu on ihminen, joka sisältää koko maailman luoden oman sosiaalisen maailman", toteaa N.E. Shchurkova, ihmisarvoisen elämäntavan luomisen käsitteen kirjoittaja. "Luonto", "elämä", "yhteiskunta" ovat toisen luokan korkeimmat arvot. "Heti kun otamme esille kysymyksen siitä, millainen elämä on ihmisen arvoista, tunnistamme tällaisen elämän kolme perustaa: hyvyys, totuus ja kauneus." Kirjoittaja huomauttaa, että "... ihmisarvoisen elämän luoja on ihminen", ja vain hänen intensiivisen fyysisen ja henkisen työnsä ansiosta elämä ja yhteiskunta paranevat. Kognitio, työ, kommunikaatio inhimillisenä toimintana ovat "... ihmisarvoisen elämän perustassa". Ne edustavat myös "... korkeimpia arvoja, joiden tuhoaminen tuhoaa elämän".

Opiskelijoiden arvoorientaatioiden muodostumisen nimetty aksiologinen paradigma edistää onnistunutta itseoivallusta, suhteiden muodostumista myös "opettaja-opiskelija"-vuoropuhelussa, ja koulutuksen humanistinen luonne ja persoonallinen paradigma edistävät oppilaiden tunnustamista. ihminen on elämän korkein arvo.

Bibliografinen luettelo

1. Bondarevskaya, E. V. Persoonallisuuslähtöisen koulutuksen arvoperustat // Pedagogiikka, [Teksti] / E. V. Bondarevskaja, 1995. - Nro 4.

2. Gazmai, O. S. Humanismi ja vapaus [Teksti] / O. S. Gazman // Koulutuksen humanisointi nykyaikaisissa olosuhteissa. - M.: IPIRAO, 1995. - S. 3-13.

3. Karakovsky, V. A. Tule mieheksi. Ihmisarvot - kokonaisvaltaisen koulutusprosessin perusta [teksti] / V. A. Karakovsky. - M.: NMO Creative Pedagogy, 1993. - 77 s.

4. Kon, I. S., Feldshtein, D. I. Nuoruus elämänvaiheena ja eräitä siirtymäajan psykologisia ja pedagogisia piirteitä / Kehityspsykologian lukija: Comp. L. M. Semenyuk / Toim. D. I. Feldstein. [Teksti] / I. S. Kon, D. I. Feldshtein. -M.." Käytännön psykologian instituutti, 1996. - S. 239-247.

5. Mikhaltsova, L. F. Opiskelijoiden arvoorientaatioiden muodostuminen oppilaitoksen kulttuuri- ja koulutusympäristössä [Teksti]: monografia [Teksti] / L. F. Mikhaltsova. - Novokuznetsk: RIO KuzGPA, 2009. - 202 s.

6. Milinis, O. A. Koululaisten positiivisen motivaation muodostuminen lukioopetuksen olosuhteissa [Teksti]: monografia / O. A. Milinis - Novokuznetsk: RIO KuzGPA, 2010. - 220 s.

EDELLYTYKSET TOLERANSSIKULTTUURIN MUODOSTAMISEEN MALLIN TOTEUTTAMISEEN...

7. Pedagoginen tietosanakirja [Teksti] / Päätoimittaja B. M. Bim-Bad, - M .: 2002. - 528 s.

8. Pedagogiikka: Oppikirja pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille [Teksti] / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E. N. Shiyanov. - M.: "Koulu - Lehdistö", 2000. - 512 s.

9. Slastenin, V. A. Johdatus pedagogiseen aksiologiaan [Teksti] / V. A. Slastenin, G. I. Chizhakova. - M., toim. keskusta. Akatemia, 2003. - 192 s.

10. Stepanov, E. N. Opettaja nykyaikaisista kasvatusmenetelmistä ja käsitteistä / E. N. Stepanov, L. M. Luzina. - M.: TC "Sphere", 2003.-160 s.

11. Shchurkova, N. E. Uusi koulutus [Teksti] / N. E. Shchurkova. - M.; Ped. noin. Venäjä, 2000. - 128 s.

12. Shchurkova, N. E. Työpaja pedagogisesta tekniikasta [Teksti] / N. E. Shchurkova. - M.: Ped. Venäjän seura, 1998. - 250 s.

13. Shchurkova, N. E. Soveltava kasvatuspedagogiikka [Teksti]: oppikirja / N. E. Shchurkova. - Pietari: Pietari, 2005 - 366 s.

Khazieva Fairuza Khazgalievna

Birskin valtion sosiopedagogisen akatemian pedagogiikan laitoksen kilpailija, valtion autonomisen koulutus- ja ammatillisen koulutuksen oppilaitoksen Tuitazinin opetus- ja metodologisen keskuksen johtaja "Valko-Venäjän tasavallan koulutuksen kehittämisinstituutti", [sähköposti suojattu], Birsk

EDELLYTYKSET PEDAGOGISEN OPISKELIJAN SUVOTTUVAKULTTUURIN MUODOSTAMISEEN MALLIN TOTEUTTAMISELLE ULKO-OPPILASTOIMINNASSA

Khazieva Fairuza Khazgalievna

Tieteiden kandidaatin tutkinnon hakija Valtion sosiaali- ja pedagogiikkaakatemian pedagogiikan johtajaksi, Tuimazy-koulutuskeskuksen puheenjohtaja Bashkortostanin tasavallan Koulutusinstituutin kehittämisinstituutissa, [sähköposti suojattu], Birsk

PEDAGOGISEN OPISKELIJAN TOLERANSSIN MUODOSTAMINEN MALLIN TOTEUTUMISEHDOT EI-OPPIMISTOIMINNASSA

Tällä hetkellä yhä useammin nostetaan esille opettajien koulutusta koskevia kysymyksiä, koska tarve uudentyyppisille asiantuntijoille, jotka kykenevät toteuttamaan itseään ja toimimaan uusissa sosioekonomisissa olosuhteissa, yhdistävät korkean kulttuurin, koulutuksen, älykkyys ja ammatillinen pätevyys toteutuvat. Koulutusjärjestelmä kokee suurta tarvetta opettajalle ihmisenä, joka pystyy tuomaan lapsen kulttuurin maailmaan, opettamaan

Kaikki yhteiskuntateoriat, jotka puhuvat ihmisten maailmasta, henkisyydestä, merkityksellisistä elämänsuuntauksista, arvoista, voidaan lukea humanitaarisen persoonallisuuden paradigman ansioksi. Jos luonnonhistoriallinen paradigma vaatii objektiivisten menetelmien käyttöä, niin humanitaarinen-persoonallinen paradigma korostaa tarvetta käyttää sosiaalisessa kognitiossa, sosiologisessa tutkimuksessa ns. subjektiivisia menetelmiä, eli sellaisia, jotka mahdollistavat yksilöllis-persoonallisen, informaatiollisen paljastamisen. objektiivisen sosiaalisen todellisuuden puolella. Subjektiivisten menetelmien käyttö antaa sosiologille mahdollisuuden saada inhimillinen projektio objektiivisista sosiaalisista laeista.

Humanitaar-persoonallisen paradigman ansioksi voidaan katsoa seuraavat osa-alueet: subjektiivinen suuntaus venäläisessä sosiologiassa, ymmärryssosiologia, fenomenologinen sosiologia, etnometodologia, konstruktionismi.

Subjektiivinen suuntaus Venäjän sosiologiassa. Tämän suunnan kehitti P. Lavrov. N. Mikhailovsky, S. Juzhakov. Se syntyi sosiologiassa 1960- ja 1970-luvuilla. 1800-luvulla Venäjällä. Tuolloin venäläinen yhteiskunta oli pysähtyneisyyden tilassa, Venäjän yhteiskunnan kehityksen suunnasta ja tavoitteista vallitsi suuri epävarmuus. Oli tarpeen löytää ne sosiaaliset voimat, jotka voisivat herättää yhteiskunnan.

Suunnan alkuperäinen teesi oli toteamus: yhteiskunnallisen kehityksen päämoottori on yksilö. Subjektiivisen suunnan kannattajat vastustivat kahdenlaista todellisuutta: luonnollista ja sosiaalista. Luonnossa toimivat objektiiviset lait, yhteiskunnassa - niin sanotut teleologiset mallit, jotka perustuvat ihmisen toimintaan.

Tämä suunta keskittyi arvolähestymistavan käyttöön yhteiskunnallisessa kognitiossa ja yhteiskunnallisissa transformaatioissa, mikä merkitsee sen ihanteen vapaata valintaa, johon yhteiskunnan tulisi pyrkiä. Subjektiivisen suunnan kannattajat uskoivat, että sosiologilla ei ole oikeutta ottaa irrallista kantaa. Hänen on tarkasteltava kaikkia yhteiskunnallisia ilmiöitä moraalisten ihanteiden pohjalta. Yhteiskunta on todellisuus, josta voi tulla moraalisen ihanteen ruumiillistuma, joka perustuu laajojen joukkojen toimintaan, inspiroituneena yhteiskunnallisiin muutoksiin joukko erittäin moraalisia persoonallisuuksia, joita voivat olla älymystö. Gyuzhakov väitti, että sosiologian ei pitäisi rajoittua vain tiettyjen sosiaalisten ilmiöiden kehitystason toteamiseen. Arvio ilmiöiden suhteellisesta tärkeydestä moraalisen maailmankuvan (ihanteen) perusteella on sosiologin kognitiivisen toiminnan pääasiallinen perusta, jolle sosiologinen teoria rakentuu. Tällaisen teorian ei pitäisi vain selittää, miksi yhteiskunnallisilla ilmiöillä on erityisiä ominaisuuksia, vaan myös määrittää, mitä sosiaalisten ilmiöiden tulisi olla. Nämä tehtävät ratkaistaan ​​subjektiivisella menetelmällä.

Subjektiivinen menetelmä on objektiivisten yleisten tieteellisten menetelmien lisäys, tutkimusmenetelmien välttämätön komplikaatio juuri tutkittavan materiaalin komplikaatiolla. V Mikhailovsky väitti, että sosiologin ei pitäisi kieltäytyä käyttämästä objektiivisia menetelmiä, mutta korkein valvonta kognitiiviseen prosessiin ja siitä johtuviin suosituksiin kuuluu silti subjektiiviselle menetelmälle.

Subjektiivinen menetelmä pakottaa sosiologin ajattelemaan erityiskategorioissa: toivottava ja ei-toivottu, moraalinen ja moraaliton, todellinen ja oikea, hyödyllinen ja haitallinen. Pohjimmiltaan subjektiivisen menetelmän edustajien työt ennakoivat ns. Frankfurtin koulukunnan edustajien 1900-luvulla sosiologiassa tekemiä teoreettisia etsintää ja metodologisia johtopäätöksiä, yhteiskuntakriittisen teorian johtopäätöksiä.

Yhteiskuntakriittisen teorian edustajia 30-40-luvulla. 20. vuosisata vaati myös, ettei sosiologia rajoitu yhteiskunnan objektiivisten ominaisuuksien tutkimiseen. M. Horkheimerin, G. Marcusen ja muiden tiedemiesten näkökulmasta sosiologinen tutkimus valmistuu vasta, kun sosiologi osoittaa, millaista sosiaalisen todellisuuden tulee olla. Subjektiivisen menetelmän kannattajat puhuivat sosiaalisen todellisuuden sosiologisten selitysten tarpeesta ei vain objektiivisuuden näkökulmasta, ei vain arvolähestymistavan perusteella, vaan myös erilaisten yhteiskuntaryhmien näkökulmasta, joista jokaisella on oma näkemyksensä. yhteiskunnallisista ilmiöistä. P. (Lavrov kirjoitti: "Se on välttämätöntä

41 <-

syrjään kärsivien ja nauttivien yhteiskunnan jäsenten tilalle, ei yhteiskunnallisen mekanismin kiihkeän ulkopuolisen tarkkailijan paikkaa. Täällä Lavrov ennakoi erilaisten länsimaisen sosiologian suuntausten - ymmärryksen ja fenomenologisen sosiologian - kehitystä. Subjektiivinen suunta on rikastanut sosiologista metodologiaa. Se toi sosiologisen menetelmän sääntöihin uusia vaatimuksia, nimittäin vaatimukset yhteiskunnallisten ilmiöiden arvioimiselle moraalisen ihanteen asennosta ja yhteiskunnallisen ilmiön tarkastelusta ei ulkopuolisen tarkkailijan näkökulmasta objektiivisin menetelmin, vaan näkökulmasta. näkemys sosiaalisen elämän tietystä kollektiivisesta aiheesta.

Sosiologian ymmärtäminen. Sosiologian ymmärtäminen lähtee metodologisten suuntaustensa osalta hermeneutiikan (tekstien tulkinnan teorian ja käytännön) ajatuksiin.

Hermeneutiikan peruskäsite on ymmärrys. Yksi hermeneutiikan perustajista F. Schleiermacher kutsui hermeneutiikaksi tekstin merkityksen ymmärtämistä, joka tapahtuu sen kieliopillisen ja psykologisen tulkinnan prosessissa. Hermeneutiikan periaatteiden mukaisesti tekstin merkityksen rekonstruktio tulisi tehdä selventämällä tekstin luojan tarkoitusta. Ymmärtäminen tähtää yksilön, ainutlaatuisen ymmärtämiseen.

Schleiermacherin jälkeen hermeneutiikka kehittyi Badenin uuskantialismin koulukunnan puitteissa, eli sen kehittivät W. Dilthey, W. Windelband, G. Rickert. Sosiologian ymmärtämisen metodologian luoja oli M. Weber (1800-luvun loppu - 1900-luvun alku). Weberin metodologiset ajatukset sosiaalisen kognition erityispiirteistä muodostivat Badenin uuskantialismin koulukunnan ja hermeneutiikan metodologisten ohjeiden vaikutuksesta. M. Weber pohjimmiltaan muotoili uuden sosiologian aiheen. M. Weberin mukaan sosiologian aiheena tulisi olla sosiaalinen toiminta, eli sellainen ihmisen käyttäytymisen muoto, jossa subjektit ohjaavat toistensa merkityksiä ja merkityksiä.

Vuorovaikutteisten subjektien merkitystä ja merkitystä tulkitseva sosiologia ymmärtää sosiaalista toimintaa ja yrittää selittää sen kulkua ja tuloksia kausaalisesti. M. Weberin mukaan käyttäytymisen semanttinen yhteys on sosiologian ymmärtämisen todellinen aihe.

Ymmärrysmenetelmän soveltamisen tulos on erityisen ilmeinen syy-hypoteesi. Nämä hypoteesit on vahvistettava objektiivisilla tiedoilla. Kun hypoteesit vahvistetaan, ne muuttuvat tieteellisiksi ehdotuksiksi. Sosiologian ymmärtämisellä on apurooli, se auttaa muotoilemaan hypoteeseja, joiden pohjalle rakennetaan selitys ihmisen käyttäytymisestä. Sosiologian selitys on M. Weberin mukaan teleologinen selitys.

fenomenologinen sosiologia. Fenomenologisen sosiologian luoja oli A. Schutz. Fenomenologista sosiologiaa kehittäessään hän tukeutui E. Husserlin opetuksiin. Husserl kehitti filosofialle uuden suunnan - fenomenologisen filosofian. Tämä on tietoisuuden filosofia. Yksi fenomenologisen filosofian keskeisistä käsitteistä on elämänmaailman käsite (Lebenswelt). A. Schutz pohti tätä alkuperäistä käsitystä uudelleen ja alkoi ymmärtää elämän maailmaa maailmana, joka edelsi objektivoivaa tieteellistä pohdintaa. Elämän maailma on inhimillisen välittömän maailma, tunteiden, epäilyjen, väitteiden maailma, maailma "ei ole korruptoitunut, eikä tieteellisen pohdinnan vääristämä". Voimme sanoa, että elämän maailma on jokapäiväisen tietoisuuden ja terveen järjen maailma.

Fenomenologinen sosiologia vaatii sosiologilta kääntymistä elämänmaailman käsitteiden puoleen, koska näillä käsitteillä on todellinen sisältö ja niiden avulla välitetään aito tieto sosiaalisesta todellisuudesta. Sosiologian tehtäväksi tulee ennen kaikkea esitieteellisten käsitysten analysointi sosiaalisesta todellisuudesta, näiden ideoiden vuorovaikutuksen ja keskinäisen vaikutuksen analysointi.

Fenomenologisen sosiologian, sanoo Schutz, on suoritettava fenomenologinen pelkistys, eli otettava ikään kuin pois olemassa oleva tieteellinen tieto. Hän kieltäytyy ottamasta tätä tietoa uskon varaan, hänen tehtävänsä on verrata rakenteita, eli kanssa. käsitteitä eri tasoilla. Schutz erotti rakenteiden kaksi tasoa:

Ensimmäisen luokan, joita kehitetään ja käytetään elämän maailmassa;

Toisen asteen, joita kehitetään ja käytetään yhteiskuntateorioissa.

Vertaamalla näitä kahta tasoa, fenomenologisen sosiologin on suoritettava sosiaalisten käsitteiden kritiikkiä, suoritettava sosiaalisten käsitteiden fenomenologinen selvennys. Tässä mielessä fenomenologista sosiologiaa uutena suunnana voidaan käyttää keinona kritisoida sosiaalista tietoa, tapana tarkistaa sitä.

Fenomenologisesta sosiologiasta on tullut yksi erityisen sosiologian haaran perustajista. Hänen sosiologisen analyysinsä aiheena on sosiologisten koulukuntien ja suuntausten taustalla olevien alkuperäisten ideoiden, käsitteiden, tuomioiden tutkiminen. Fenomenologisen sosiologian käännös sosiaalisen tiedon alkuperään johtui väitteestä, että kaikki tieteet, mukaan lukien sosiologia, ovat lähtöisin elämän maailmasta ja jokaisen tieteen tehtävänä on palata tähän maailmaan ja tarkastella teorioidensa sisältöä. terveen järjen käsitteistä ja "teorioista". Fenomenologisen sosiologian näkökulmasta subjektin tulisi olla myös terveen järjen, tavallisen tietoisuuden sfääri. Ilmiö-

looginen sosiologia loi siis perustan erityisen suunnan muodostumiselle, jota kutsuttiin "arkielämän sosiologiaksi".

4 I Etnometodologia. Etnometodologian syntyminen liittyy G. Garfinkelin nimeen. Vuonna 1967 hän julkaisi kirjan Studies in Ethnomethodology. Etnometodologian piirre on halu käyttää etnografian ja sosiaaliantropologian menetelmiä yhteiskuntatutkimuksessa. Etnometodologian puitteissa on neljä päävirtaa:

1) puhekielen analyysi,

2) etnometodologinen hermeneutiikka,

3) jokapäiväisen elämän analyysi,

4) tieteen etnometodologinen tutkimus ja tiedeyhteisön yhteisymmärrysprosessin tutkiminen.

Etnometodologian aiheena ovat etnometodit: - tietyille kulttuureille tyypilliset käytännön toiminnan rakentamismenetelmät. Sosiologian päätehtävä etnometodologien mukaan on tunnistaa sosiaalisen elämän oleellinen rationaalisuus. Sosiologian tulee olla mukana tunnistamassa ja tutkimassa toiminnan merkityksiä. Yleisesti hyväksytty ymmärrys rationaalisuudesta on johdettu tieteellisen toiminnan erityispiirteistä, ja siellä rationaalisuus ymmärretään:

1) kognitiivisen toiminnan rakentamisen sääntöjen ja menettelytapojen analysointi,

2) tieteellisen toiminnan vaihtoehtojen analysointi,

3) toimenpiteen valinnan perustelut,

4) kognitiivisen toiminnan tavoitteiden ja keinojen välisen suhteen määrittäminen.

Sellaista rationaalisuuden ymmärrystä ei voida käyttää sosiaalisen elämän rationaalisuuden määrittämisessä, sillä jos sovellamme tieteellisen rationaalisuuden kriteeriä jokapäiväiseen vuorovaikutukseen, tulemme siihen tulokseen, että sosiaalinen elämä on irrationaalista. Tästä seuraa, että etnometodologia etsii toisenlaista rationaalisuutta sosiaalisessa elämässä.

Etnometodologit väittävät, että arjen toiminnan pääpiirre on taustaodotukset, eli ajatukset sosiaalisesta maailmasta, jotka toimivat ihmisten vuorovaikutuksen sääntöinä.

Sosiaalisen vuorovaikutuksen prosessi on prosessi, jossa löydetään säännöt, joita vuorovaikutus koskee. Sääntöjen ylläpitoprosessi on sosiaalisten rakenteiden luomisprosessi. Etnometodologit väittävät, että sosiaalisen vuorovaikutuksen osallistujien keskinäisen ymmärryksen selittämiseksi on tarpeen selvittää, kuinka he puhuvat (ei mitä oli keskustelun aiheena Miten se järjestettiin).

Puhumissäännöt takaavat ymmärryksen ja yksimielisyyden. Nämä säännöt perustuvat käytännön toiminnan muodollisiin ominaisuuksiin sen sisällöstä riippumatta. Sosiaalisen toiminnan rakenne on olemassa siinä mielessä, missä se ymmärretään. Sosiaalisen elämän organisointiprosessi, sosiaalisten rakenteiden ylläpitäminen on prosessia, jossa ymmärretään toiminnan subjekteja ohjaavat merkitykset ja merkitykset, vuorovaikutuksen sääntöjen löytämisen ja ylläpitämisen prosessi.

Etnometodologia perustuu useisiin teoreettisiin ja metodologisiin oletuksiin:

1) sosiaalinen vuorovaikutus on ensisijaisesti sanallista vuorovaikutusta;

2) yhteiskuntatutkimus on dialogin osallistujien toiminnan ja puheen tulkintaa ja tulkintaa;

3) sosiaalisen vuorovaikutuksen tulkinnassa on tarpeen erottaa tämän vuorovaikutuksen kaksi kerrosta: keskustelu ja ymmärtäminen;

4) keskustelun organisoinnin rakenne on identtinen arkipuheen syntaksin kanssa;

5) sosiaalista vuorovaikutusta ei voi pelkistää keskusteluksi, se sisältää enemmän tietoa kuin mitä sanalla ilmaistaan.

Sosiaalinen vuorovaikutus sisältää taustatietoa, implisiittisiä merkityksiä, joita vuorovaikutukseen osallistujat hiljaisesti tukevat.

Etnometodologia organisoi tutkimuksensa siten, että se paljastaa ja tutkii sanomatonta ja määrittää tämän sanomattoman roolin sosiaalisen vuorovaikutuksen organisoinnissa sanotun lisäksi. Metodologisesta näkökulmasta etnometodologia ilmaisee sosiaalisen kognition kahta tasoa: 1) jokapäiväisessä kokemuksessa toteutuvaa kognitiota; 2) tieteellinen tieto. Etnometodologien tehtävänä on selvittää arkikokemuksen sisältämän tiedon ja yhteiskuntatieteellisesti muodostuvan tiedon suhdetta. Etnometodologit tutkivat kahdenlaisia ​​tuomioita: 1) indeksi, 2) objekti.

Indeksin tuomiot luonnehtia ainutlaatuisia tiettyjä esineitä niiden erityisessä kontekstissa. Objektipäätökset kuvaamaan esineiden yleisiä ominaisuuksia riippumatta kontekstista, jossa ne sijaitsevat.

Etnometodologien mukaan sosiaalisella todellisuudella ei ole objektiivisia piirteitä, päinvastoin sosiaalinen todellisuus syntyy puheviestinnän aikana, subjektiivisten merkityksien ja merkityksien ontologisoinnin aikana.

Sosiaalisen kognition päämenetelmä on kuvaus, sellainen kuvaus, joka tekee yhteiskunnan tutkimisen riippuvaiseksi sen jäsenten toiminnasta, lähinnä kaupungin erityispiirteistä.

sanat, sanankäyttö. Kuvauksen aikana tehdään sosiaalisten toimien tulkintaa ja tehdään johtopäätöksiä sosiaalista vuorovaikutusta ja ihmisten ymmärrystä tukevan tiedon yhteensopivuudesta ja heidän luomistaan ​​sosiaalisista rakenteista.

Etnometodologit käyttävät tutkimuskäytännössään osallistuvaa havainnointia, laboratoriokoetta, kriisikoetta, tallennettujen lausumien analysointia, puhevuorovaikutusta.

Etnometodologinen sosiologia on jokapäiväisen elämän sosiologiaa. Se on lähellä fenomenologista sosiologiaa. Etnometodologia menee kuitenkin pidemmälle, ja sen lisäksi, että se paljastaa ilmeisen käytännön toiminnassa, se pyrkii paljastamaan implisiittisen, lausumattoman, implisiittisen. \ Konstruktionismi. XX vuosisadan viimeisinä vuosikymmeninä. konstruktionismi alkoi kehittyä länsimaisessa sosiologiassa. Konstruktionismi on lähellä symbolista intsraktivismia ja tukeutuu sen ideoihin ja metodologisiin lähestymistapoihin. Konstruksionisteille sosiaalinen todellisuus ei ole objektiivinen ilmiö, sen antaa ja määrittää sosiaalisen toiminnan subjekti. Sosiaalinen todellisuus syntyy ihmisten keskinäisen vuorovaikutuksen tuloksena.

Konstruktionismin puitteissa erotetaan kolme suuntaa.

1. sosiaalinen konstruktionismi. Sen edustajat: P. Berger ja T. Lukman, kirjan "The Social Construction of Reality" kirjoittajat. Kirjan pääpaatos liittyy sosiaaliseen vuorovaikutukseen osallistujien "tiedon" roolin tunnistamiseen sosiaalisen todellisuuden muodostumisessa.

2. Tieteellisen tiedon sosiologia. Tämän suunnan puitteissa tutkitaan tiedeyhteisön yhteisymmärrysprosessia, tutkijoiden välistä vuorovaikutusta, jonka aikana saavutetaan keskinäinen ymmärrys ja sen tunnustaminen, että tietty tieto voidaan luokitella todeksi. Suunnan pääidea: se, mikä yhteiskunnassa on todellista, on tieteellistä. Tämä näkemys on kiistanalainen, koska se kieltäytyy asettamasta objektiivisia kriteerejä.

3. kognitiivinen konstruktionismi. Tämän suuntauksen pääajatuksena on, että yhteiskunnalliset ilmiöt muuttuvat jatkuvasti ja nämä muutokset perustuvat ryhmätietoisuuden toimintaan. Suunnan kannattajat korostavat yhteiskunnallisten tapahtumien satunnaisuutta, pirstoutumista, niiden riippuvuutta yleisen tietoisuuden muutoksista. Esimerkiksi saksalainen tutkija K. Knorr Cetina paljastaa fiktioiden, keksintöjen roolin erilaisten sosiaalisten instituutioiden kehityksessä.

Kuten voidaan nähdä, kaikki konstruktionismin osa-alueet pyrkivät tutkimaan, kuinka erilaiset tietotyypit (tieteellinen, ei-tieteellinen, ei-tieteellinen) määräävät sosiaalisia vuorovaikutuksia ja niiden tuloksia.

Konstruktionismi on kahdessa muodossa.

1) ns tiukka konstruktionismi vaatii sosiologilta tutkimaan ryhmätietoisuuden toimintaa, dialogia, diskurssia, jossa ihmiset rakentavat sosiaalista maailmaa, ts. muodostavat oman käsityksensä heitä koskevista ongelmista.

2) Kontekstuaaliset konstruktorit uskovat, että tiukkojen konstruktionistien kantoja tulisi täydentää analyysillä ei vain ongelman esittävän ryhmän tietoisuudesta, vaan myös muiden yhteiskuntaryhmien ja koko yhteiskunnan tietoisuudesta. He tuovat sosiaalisten ongelmien analyysiin lisätietoa, joka kuvaa tiettyä sosiaalista ongelmaa (esimerkiksi tilastoasiakirjat, havaintotiedot).