·
Formatiivisen kokeilun ydin

Muotoileva kokeilu- kehitys- ja kasvatuspsykologiassa käytetty menetelmä, jolla seurataan lapsen psyyken muutoksia tutkijan aktiivisen vaikutuksen prosessissa aiheeseen.
Formatiivista kokeilua käytetään laajasti kotipsykologiassa tutkittaessa erityisiä tapoja muokata lapsen persoonallisuutta, tarjota yhdistelmä psykologista tutkimusta pedagogiseen etsintään ja suunnitella kasvatusprosessin tehokkaimpia muotoja.

Synonyymit formatiiviselle kokeilulle:

o muuttuva,

o luova,

o opettaja,

o opetus,

o menetelmä psyyken aktiiviseen muodostukseen.

Historiallinen viittaus Kokeellinen geneettinen menetelmä henkisen kehityksen tutkimiseen suunnittelija L.S. Vygotsky ja liittyy hänen kulttuurihistoriallinen teoria korkeampien henkisten toimintojen kehityksestä. L.S. käytettiin ensimmäisen kerran. Vygotsky ja A.N. Leontiev tutkii korkeamman välittämän huomion ja muistin muotojen muodostumista. Menetelmän ydin on keinotekoisten koeolosuhteiden kehittäminen, jotka edistävät henkisten toimintojen korkeampien muotojen syntyprosessin luomista. Tällainen mielen ilmiöiden synnyn kokeellinen tutkimus perustui kahteen päämääräykseen: ensimmäinen on se, että nimenomaan ihmisen mielenprosessit ovat välitettyjä prosesseja, jotka käyttävät erilaisia ​​ihmiskulttuurin historiallisen kehityksen aikana kehitettyjä työkaluja-keinoja - merkkejä, symboleja, kieli, mitat jne. ; toinen - jokainen henkinen prosessi syntyy ja toimii kahdella tasolla - sosiaalinen ja psykologinen, tai, kuten L.S. Vygotsky ensin interpsyykkinä ja sitten intrapsyykkinen kategoria. L.S.:n kuoleman jälkeen Vygotsky, kokeellista geneettistä menetelmää henkisen kehityksen tutkimiseksi käyttivät menestyksekkäästi hänen kollegansa ja seuraajansa lukuisissa tutkimuksissa (A.N. Leontiev:n äänenkorkeuden muodostamisessa, A.V. Zaporozhetsin vapaaehtoisten liikkeiden tutkimuksessa, ihmisen kehitysmallien tutkimuksessa L.A. Vengerin ym. käsitys). P.Ya antoi merkittävän panoksen. Galperin, joka kehitti teorian ja metodologian henkisten toimien asteittainen muodostuminen, ja sitten tarkoituksenmukainen henkisten prosessien muodostaminen ennalta määrätyillä ominaisuuksilla (huomio, samanaikainen havainto jne.). L.S. Vygotsky varoitti sellaisissa keinotekoisissa olosuhteissa saatujen tosiasioiden yksinkertaistetusta ymmärtämisestä ja johtopäätösten suorasta siirtämisestä todelliseen kehitysprosessiin. 60-luvulla. Laboratoriossa tehtyjen tutkimusten lisäksi on ilmestynyt lukuisia tutkimuksia, jotka suoritetaan kokeellisena organisoinnina kokonaisten luokkien opetusprosessista analysoimaan koulutuksen vaikutusta henkiseen kehitykseen (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, D.B. Elkonin jne.).

Erottele tarkoituksen mukaan toteamalla ja muodostava kokeiluja.
Kohde todentava kokeilu - nykyisen kehitystason mittaus (esimerkiksi abstraktin ajattelun kehitystaso, ihmisen moraaliset ja tahdonalaiset ominaisuudet jne.). Näin saadaan ensisijainen materiaali organisaatiolle. muodostava kokeilu.
Muodostava (muuttava, opettavainen) koe ei aseta tavoitteekseen yksinkertaista lausuntoa tietyn toiminnan muodostumistasosta, psyyken tiettyjen näkökohtien kehittämisestä, vaan niiden aktiivisesta muodostamisesta tai kasvatuksesta. Tässä tapauksessa luodaan erityinen kokeellinen tilanne, jonka avulla voidaan paitsi tunnistaa vaaditun käyttäytymisen järjestämiseen tarvittavat olosuhteet, myös suorittaa kokeellisesti uudentyyppisten toimintojen, monimutkaisten henkisten toimintojen määrätietoinen kehittäminen ja paljastaa niiden rakenne enemmän. syvästi. Formatiivisen kokeen perustana on kokeellinen geneettinen menetelmä henkisen kehityksen tutkimiseksi.
Formatiivisen kokeilun teoreettinen perusta on käsitys valmennuksen ja kasvatuksen johtavasta roolista henkisessä kehityksessä.
. Kokemuksellinen oppiminen eräänlaisena formatiivisena kokeiluna

· Kokeellinen oppiminen - yksi nykyaikaisista menetelmistä tutkia psykologisia ja didaktisia ongelmia. Kokemuksellista oppimista on kahta tyyppiä:

o yksilöllinen oppimiskokeilu, joka on jo vakiintunut tieteeseen;

o kollektiivinen kokemuksellinen oppiminen, joka tuli laajalti käyttöön psykologiassa ja pedagogiikassa vasta 60-luvulla. 20. vuosisata

Yksilöllinen kokeilu mahdollistaa henkisten prosessien jo vakiintuneiden piirteiden toteamisen henkilössä, vaan myös tarkoituksenmukaisen muotoilemisen saavuttaen tietyn tason ja laadun. Tämän ansiosta on mahdollista tutkia kokeellisesti havainnon, huomion, muistin, ajattelun ja muiden henkisten prosessien syntyä kasvatusprosessin kautta. Teoria henkisistä kyvyistä in vivo kehittyvinä aivojen toiminnallisina järjestelminä (A.N. Leontiev), teoria henkisten toimien asteittaisesta muodostumisesta (P.Ya. Galperin) ja joukko muita venäläisessä psykologiassa luotuja teorioita perustuivat tietoihin. saatu pääasiassa opetuskokeiden avulla.
Kollektiivista kokeellista koulutusta toteutetaan kokonaisten päiväkotiryhmien, koululuokkien, oppilasryhmien jne. mittakaavassa. Sellaisen tutkimuksen organisointi liittyy ensisijaisesti pedagogiikan ja psykologian tarpeisiin perusteellisen koulutuksen vaikutusten tutkimiseen. henkilön henkinen kehitys, erityisesti tutkittaessa ikään liittyviä mahdollisuuksia ihmisen psyyken kehittämiseen hänen toimintansa eri olosuhteissa (L. V. Zankovin, G. S. Kostyukin, A. A. Lyublinskajan, B. I. Khachapuridzen, D. B. Elkoninin tutkimukset jne.). Aikaisemmin näitä ongelmia kehitettiin massamateriaalin pohjalta suhteessa siihen ehtojärjestelmään, joka spontaanisti kehittyy ja hallitsee tietyissä historiallisissa olosuhteissa. Tällä tavalla saatu tieto ihmisen henkisen kehityksen erityispiirteistä oli usein absolutisoitunut, ja tämän prosessin kehityksen lähteet nähtiin toisinaan vain yksilön itsensä enemmän tai vähemmän jatkuvassa psykologisessa luonteessa. Main tehtävä kokeellinen oppiminen tarkoittaa merkittävää muutosta ja vaihtelua henkilön koulutustoiminnan sisällössä ja muodoissa sen määrittämiseksi, miten nämä muutokset vaikuttavat henkisen (erityisesti henkisen) kehityksen tahtiin ja ominaisuuksiin, oppimistoiminnan tahdista ja ominaisuuksista. hänen havainnon, huomion, muistin, ajattelun, tahdon jne. muodostuminen .P. Tämän ansiosta on mahdollista tutkia oppimisen ja kehityksen välisiä sisäisiä yhteyksiä, kuvata näiden yhteyksien eri tyyppejä sekä löytää ne koulutustoiminnan olosuhteet, jotka ovat suotuisimpia henkistä kehitystä tietyssä iässä. Kokeellisen opetuksen prosessissa on mahdollista muodostaa esimerkiksi sellainen lapsen henkisen toiminnan taso, jota hänessä ei voida havaita tavanomaisessa opetusjärjestelmässä.
Kokeellisen koulutuksen suorittaminen ryhmissä (ryhmissä, luokissa tai niiden komplekseissa) varmistaa tarvittavien koulutusvaikutusten säännöllisyyden, systemaattisuuden ja jatkuvuuden sekä tarjoaa monipuolista massamateriaalia jatkotilastolliseen käsittelyyn. Varsinaisen kokemuksellisen oppimisen on täytettävä tietyt erityisvaatimukset, jotka johtuvat tarpeesta kunnioittaa opiskelijoiden keskeisiä elintärkeitä etuja. Nämä tutkimukset eivät saa vahingoittaa niihin osallistuvien ihmisten henkistä ja moraalista terveyttä. Koeryhmissä, luokissa ja kouluissa luodaan ja ylläpidetään suotuisimmat olosuhteet oppimistoiminnalle.

Kokeellisen oppimisen metodologialla on seuraavat pääpiirteet:

o prosessin yksityiskohdat ja oppimistulokset kirjataan yksityiskohtaisesti ja oikea-aikaisesti;

o erityisten tehtäväjärjestelmien avulla määritetään säännöllisesti sekä oppimateriaalin assimilaatiotaso että kokeellisen koulutuksen eri vaiheissa olevien koehenkilöiden henkisen kehityksen taso;

o näitä tietoja verrataan vertailuryhmien ja -luokkien tutkimuksessa saatuihin tietoihin (harjoitettu normaaleissa olosuhteissa).

Yhdessä yksilöllisen oppimiskokeen kanssa kollektiivista kokemuksellista oppimista käytetään yhä enemmän psykologiassa ja didaktiikkaa erikoismenetelmänä ihmisen henkisen kehityksen monimutkaisten prosessien tutkimiseen.

Formatiivisen kokeilun edut:

o keskittyä opiskelijan kehittämiseen koulutusprosessissa;

o tämän prosessin organisoinnin kokeellisen mallin teoreettinen pätevyys;

o tutkimuksen kesto, joka takaa saatujen tietojen oikeellisuuden ja luotettavuuden jne.

Keskeisiä tuloksia formatiivisen kokeen soveltamisesta kasvatuspsykologiassa ovat seuraavat:

1. Esikoululaisten kognitiivisten ominaisuuksien kehitysmallit määritettiin. Esiopetusjaksosta kouluopetukseen siirtymisen piirteet ja ehdot on määritelty

2.2 Tieteellisen ja teoreettisen ajattelun perusteiden muodostumisen mahdollisuus ja tarkoituksenmukaisuus nuorempien koululaisten keskuudessa sekä sisällön ja opetusmenetelmien ratkaiseva merkitys on tässä osoitettu.

37 Psykologiassa joutuu usein käsittelemään mittaamista. Itse asiassa mikä tahansa psykologinen testi on mittaustyökalu, jonka tulos on useimmiten numeerista tietoa.

Mittaus- operaatio kohteen suhteen määrittämiseksi toiseen. Mittaus toteutetaan antamalla objekteille arvoja siten, että arvojen väliset suhteet heijastavat objektien välisiä suhteita. Esimerkiksi mittaamme kahden ihmisen pituuden (mittauskohde on korkeus). Saatuamme arvot 170 ja 185 cm, voimme sanoa varmasti, että yksi henkilö on toista pidempi. Tämä johtopäätös tehtiin mittaamalla kasvua. Siten objektien välinen suhde välitettiin numeroiden avulla.

Psykologiassa voimme nähdä samanlaisia ​​ilmiöitä kuin edellinen esimerkki. Käytämme älykkyystestejä saadaksemme numeerisen älykkyysosamäärän ja pystymme vertaamaan sitä normatiiviseen arvoon, käytämme persoonallisuustestejä kuvaamaan henkilön psykologisia ominaisuuksia saatujen lukujen perusteella, käytämme saavutustestejä selvittääksemme, kuinka hyvin koulutus on materiaalia opittiin. Mittauksena on myös tiettyjen käyttäytymistoimien laskeminen koehenkilöiden havainnoinnin aikana, kuoriutumisalueen laskeminen projektiopiirroksissa, virheiden lukumäärän laskeminen korjaustestissä.

Kasvun tapauksessa mittauskohteena ei ollut henkilö, vaan hänen pituus. Ihmisen psyykettä tutkiessamme emme myöskään mittaa itse henkilöä, vaan tiettyjä psykologisia ominaisuuksia: persoonallisuuden piirteitä, älyä, kognitiivisen sfäärin yksilöllisiä ominaisuuksia jne. Kaikkea mitä mittaamme kutsutaan muuttujiksi.

Muuttuva- omaisuus, joka voi muuttaa sen arvoa. Pituus on kaikkien ihmisten ominaisuus, mutta se on jokaiselle erilainen, mikä tarkoittaa, että se vaihtelee. Sukupuoli on myös muuttuja, mutta sillä voi olla vain kaksi arvoa. Kaikki psykologian testipisteet ovat vaihtelevia.

Joidenkin psykologisten testien tuloksia on ensi silmäyksellä erittäin vaikea esittää mittaustuloksena ja on vaikea ymmärtää, mitä ominaisuuksia (muuttujia) näillä testeillä mitataan. Elävä esimerkki tästä ovat projektiiviset testit, erityisesti kuvalliset ja sanalliset. Kukin kuvan elementti kätkee jonkun psykologisen piirteen (muuttujan) ja kun puhutaan tämän muuttujan vakavuudesta tai ilmaisemattomuudesta kuvaelementin perusteella, suoritamme mittauksen. Huolimatta projektiivisten piirustusten avulla mitattujen muuttujien valtavasta määrästä, mittaaminen johtuu useimmiten yksinkertaisesta tosiasiasta "muuttuja ilmaistaan ​​/ ei ilmaista", harvemmin on kolme tai useampia asteikkoja. Tilanne on paljon yksinkertaisempi testeillä, joissa sinun on tilattava jotain, koska niiden tulos on järjestyspaikkaa kuvaava luku. Vielä selvempiä ovat kyselytutkimusten tulokset, älykkyyden ja kognitiivisten kykyjen testit.

Tällä tavalla, testi mittausvälineenä asettaa omat rajoituksensa saadulle tulokselle. Tätä rajoitusta kutsutaan mitta-asteikoksi.

Mitta-asteikko– mittaustuloksiin määrättyjen muuttujien arvojen välisten suhteiden tyypin rajoittaminen. Useimmiten mittausasteikko riippuu mittaustyökalusta.

Esimerkiksi jos muuttuja on silmien väri, emme voi sanoa, että yksi henkilö on enemmän tai vähemmän kuin toinen tämän muuttujan mukaan, emme myöskään löydä värin aritmeettista keskiarvoa. Jos muuttuja on lasten syntymäjärjestys (täsmälleen järjestys) perheeseen, niin voidaan sanoa, että ensimmäinen lapsi on yksiselitteisesti vanhempi kuin toinen, mutta emme voi sanoa kuinka paljon vanhempi hän on (enemmän / vähemmän suhteita) . Älykkyystestin tulosten perusteella voimme varmasti sanoa, kuinka paljon yksi henkilö on älykkäämpi kuin toinen.

S.Stevens harkitsi neljää mitta-asteikkoa.

1. Nimiasteikko- yksinkertaisin mitta-asteikko. Numeroita (sekä kirjaimia, sanoja tai mitä tahansa symboleja) käytetään erottamaan esineet toisistaan. Näyttää suhteet, joilla objektit ryhmitellään erillisiin, ei-päällekkäisiin luokkiin. Luokan numero (kirjain, nimi) ei kuvasta sen määrällistä sisältöä. Esimerkki tällaisesta asteikosta on aiheiden luokittelu miehiin ja naisiin, pelaajien numerointi urheilujoukkueissa, puhelinnumerot, passit, tavaroiden viivakoodit. Kaikki nämä muuttujat eivät heijasta enemmän/vähemmän suhteita ja ovat siksi nimiasteikkoja.

Nimeämisasteikon erityinen alalaji on dikotominen mittakaava, joka on koodattu kahdella toisensa poissulkevalla arvolla (1/0). Ihmisen sukupuoli on tyypillinen kaksijakoinen muuttuja.

Nimeämisasteikolla ei voi sanoa, että yksi kohde on suurempi tai pienempi kuin toinen, kuinka monta yksikköä ne eroavat toisistaan ​​ja kuinka monta kertaa. Vain luokittelutoiminto on mahdollinen - eroaa / ei eroa.

Psykologiassa nimeämisasteikkoa on joskus mahdotonta välttää, varsinkin piirustuksia analysoitaessa. Esimerkiksi taloa piirtäessään lapset piirtävät usein auringon arkin yläosaan. Voidaan olettaa, että auringon sijainti vasemmalla, keskellä, oikealla tai auringon puuttuminen ollenkaan voi viitata joihinkin lapsen psykologisiin ominaisuuksiin. Listatut auringon sijainnin vaihtoehdot ovat muuttujan nimiasteikon arvoja. Lisäksi voimme määrittää sijaintivaihtoehdot numeroilla, kirjaimilla tai jättää ne sanojen muotoon, mutta kutsumme niitä miten tahansa, emme voi sanoa että yksi lapsi on "isompi" kuin toinen, jos hän ei piirtänyt aurinkoa keskelle, vaan vasemmalle. Mutta voimme varmasti sanoa, että lapsi, joka piirsi auringon oikealle, ei todellakaan ole se, joka piirsi auringon vasemmalle (tai ei kuulu ryhmään).

Siten nimeämisasteikko heijastaa tyyppisiä suhteita: samankaltainen / ei samankaltainen, että / ei sitä, kuuluu ryhmään / ei kuulu ryhmään.

2. Järjestysasteikko- tilaussuhteiden näyttäminen. Ainoat mahdolliset suhteet mittauskohteiden välillä tällä asteikolla ovat enemmän/vähemmän, parempi/huonompi.

Tämän asteikon tyypillisin muuttuja on urheilijan kilpailuissa ottama paikka. Tiedetään, että kilpailujen voittajat saavat ensimmäiset, toiset ja kolmannet paikat ja tiedämme varmasti, että ykkösurheilijalla on parempia tuloksia kuin toiseksi tulleella urheilijalla. Paikan lisäksi meillä on mahdollisuus saada selville urheilijan konkreettiset tulokset.

Psykologiassa syntyy vähemmän yksiselitteisiä tilanteita. Esimerkiksi, kun henkilöä pyydetään luokittelemaan värit mieltymysten mukaan miellyttävimmistä epämiellyttävimpiin. Tässä tapauksessa voimme varmasti sanoa, että yksi väri on miellyttävämpi kuin toinen, mutta emme voi edes arvailla mittayksiköitä, koska. henkilö arvosteli värejä ei minkään mittayksikön, vaan omien tunteidensa perusteella. Sama tapahtuu Rokeach-testissä, jonka tulosten perusteella emme myöskään tiedä kuinka monella yksiköllä yksi arvo on suurempi (suurempi) kuin toinen. Toisin kuin kilpailuissa, meillä ei ole edes mahdollisuutta saada selville erojen tarkkoja pisteitä.

Kun mittaus on suoritettu järjestysasteikolla, on mahdotonta saada selville kuinka monta yksikköä esineet eroavat toisistaan, etenkään kuinka monta kertaa ne eroavat toisistaan.

3. Intervalliasteikko- Nimen ja järjestyksen asteikolla määritettyjen suhteiden lisäksi se näyttää kohteiden välisen etäisyyden (eron) suhteen. Erot vierekkäisten pisteiden välillä tällä asteikolla ovat yhtä suuret. Useimmat psykologiset testit sisältävät normeja, jotka ovat esimerkki intervalliasteikosta. Älykkyysosamäärä, FPI-pisteet, Celsius-asteet ovat kaikki intervalliasteikkoja. Nolla niissä on ehdollinen: IQ:lle ja FPI:lle nolla on pienin mahdollinen testitulos (on ilmeistä, että jopa satunnaiset vastaukset älykkyystestissä antavat sinulle mahdollisuuden saada kaikki muut pisteet kuin nolla). Jos emme luoisi ehdollista nollaa asteikkoon, vaan käyttäisimme todellista nollaa lähtökohtana, saisimme suhdeasteikon, mutta tiedämme, ettei älykkyys voi olla nolla.

Ei-psykologinen esimerkki intervalliasteikosta on Celsius-asteikko. Nolla on tässä ehdollinen - veden jäätymispiste ja siinä on mittayksikkö - Celsius-asteita. Vaikka tiedämme, että on olemassa absoluuttinen lämpötila nolla - tämä on vähimmäislämpötilaraja, joka fyysisellä keholla voi olla, joka Celsius-asteikolla on -273,15 astetta. Siten ehdollinen nolla ja yhtäläisten välien olemassaolo mittayksiköiden välillä ovat intervalliasteikon pääpiirteitä.

Mittaamalla ilmiön intervalliasteikolla voimme sanoa, että yksi kohde on tietyn määrän yksiköitä enemmän tai vähemmän kuin toinen.

4. Suhdeasteikko. Toisin kuin intervallien asteikko, se voi kuvastaa, kuinka paljon yksi indikaattori on suurempi kuin toinen. Suhdeasteikolla on nollapiste, joka kuvaa mitattavan laadun täydellistä puuttumista. Tämä asteikko mahdollistaa samankaltaisuusmuunnoksen (vakiolla kertomisen). Nollapisteen määrittäminen on vaikea tehtävä psykologiselle tutkimukselle, mikä asettaa rajoituksen tämän asteikon käytölle. Tällaisten vaakojen avulla massa, pituus, lujuus, hinta (hinta), ts. kaikki, jolla on hypoteettinen absoluuttinen nolla.

Kaikki mittaukset tehdään mittaustyökalulla. Mitä mitataan, sitä kutsutaan muuttujaksi, mitä mitataan on mittaustyökalu. Mittaustuloksia kutsutaan dataksi tai tuloksiksi (he sanovat "mittaustiedot saatiin"). Saadut tiedot voivat olla erilaatuisia - katso yksi neljästä mitta-asteikosta. Jokainen asteikko rajoittaa tiettyjen matemaattisten operaatioiden käyttöä ja rajoittaa vastaavasti tiettyjen matemaattisten tilastojen menetelmien käyttöä.

38 Kyselymenetelmä on psykologinen verbaal-kommunikaatiomenetelmä, jossa käytetään erityisesti suunniteltua kysymyslistaa - kyselylomaketta - keinona kerätä tietoa vastaajalta. Kysely - kysely kyselylomakkeella.

Yleistä tietoa

Psykologiassa kyseenalaistamista käytetään psykologisen tiedon hankkimiseen, ja sosiologiset ja demografiset tiedot ovat vain tukena. Psykologin kontakti vastaajaan vähenee tässä minimiin. Kyselyllä voidaan tiukimmin noudattaa suunniteltua tutkimussuunnitelmaa, koska "kysymys-vastaus" -menettely on tiukasti säännelty.Kyselymenetelmällä saadaan korkeatasoista massatutkimusta alhaisin kustannuksin. Tämän menetelmän ominaisuutta voidaan kutsua sen anonymiteetiksi (vastaajan henkilöllisyyttä ei tallenneta, vain hänen vastauksensa tallennetaan). Kyselyä tehdään pääasiassa tapauksissa, joissa on tarpeen saada selville ihmisten mielipiteitä joistakin asioista ja kattaa suuri joukko ihmisiä lyhyessä ajassa.Kyselyn käytön pioneerina psykologisessa tutkimuksessa on F. Galton, joka tutkimuksessaan perinnöllisyyden ja ympäristön vaikutuksesta henkisten saavutusten tasoon kyselylomakkeen käytössä hän haastatteli sataa suurinta brittiläistä tiedemiestä.

Tutkimustyypit

Vastaajien lukumäärän mukaan

Yksilöllinen kysely (yksi vastaaja)

Ryhmäkysely (useita vastaajia)

Joukkokysely (sadoista tuhansiin vastaajista)

Kattavuuden mukaan

Kiinteä (kysely kaikista otoksen edustajista)

Valikoiva (otoksen osan tutkimus)

©2015-2019 sivusto
Kaikki oikeudet kuuluvat niiden tekijöille. Tämä sivusto ei vaadi tekijää, mutta tarjoaa ilmaisen käytön.
Sivun luomispäivämäärä: 2017-04-03

Psykologian kokeilu on tärkein tieteellisen tiedon menetelmä. Sen avulla tutkitaan muutoksia henkilön (tai henkilöryhmän) käyttäytymisessä tilanteessa, jossa ohjataan järjestelmällisesti niitä tekijöitä, jotka määräävät sen. Tavoitteen saavuttamiseksi tutkijan on luotava erityiset olosuhteet heidän esiintymiselle.

Kokeen olennainen piirre on tietyn tutkittavan tekijän selkeä ja jäykkä valinta. Edellytyksenä on tulevien muutosten rekisteröinti.

Mutta psykologiassa on tietysti mahdotonta saavuttaa absoluuttista eristäytymistä. Siksi tekijän valinta tehdään vain valinnalla, samoin kuin vertaamalla ja tutkimalla kahta vastaajaryhmää, kahta tilannetta ja niin edelleen.

Kokeilutyypit

Voidaan erottaa useita parametreja, joiden perusteella tämän psykologisen ja pedagogisen menetelmän eri tyypit erotetaan.

Ensinnäkin luonnollinen ja laboratoriokoe erottuu organisaatiomuodon perusteella. Toinen tyyppi suoritetaan yleensä keinotekoisissa olosuhteissa, jotka on suunniteltu varmistamaan saatujen tulosten poikkeuksellinen puhtaus.

Luonnollinen koe suoritetaan pääsääntöisesti normaaleissa normaaleissa olosuhteissa koehenkilölle. Sen olennainen haittapuoli on hallitsemattomien tekijöiden pakollinen läsnäolo. Mutta niiden vaikutusta ei voida osoittaa, eikä sitä voida mitata.

Toiseksi tavoitteiden mukaan erotetaan muodostava ja varmentava kokeilu. Yritetään ymmärtää niiden erottamisen tärkeimmät vivahteet.

Varmistuskoe on sellainen, joka vahvistaa tietyn ja pakollisen ilmiön tai tosiasian olemassaolon. Mutta tämän tavoitteen saavuttamiseksi sen on täytettävä tietyt vaatimukset. Kokeesta voi siis tulla toteava vain, jos tutkijan tehtävänä on tunnistaa olemassa oleva tila sekä tietyn ominaisuuden muodostumistaso tai tutkittava tekijä. Tämän seurauksena valitun parametrin nykyinen kehitystaso vastaajassa tai aiheryhmässä tulee tutkimuksen prioriteetiksi. Tämä määrittelee tämän menetelmän. Selvityskokeilulla on tarkoitus: mitata olemassa oleva kehitystaso sekä hankkia lähtömateriaalia jatkotutkimuksen, formatiivisen kokeilun järjestämistä varten.

Tätä menetelmää kutsutaan myös opettamiseksi ja muuntamiseksi, jonka tavoitteena on tiettyjen parametrien aktiivinen muodostuminen henkilön henkisessä kehityksessä, aktiivisuustasoissa ja niin edelleen. Formatiivista koetta käytetään yleensä tiettyjen polkujen tutkimisessa, minkä tarjoavat monimutkaiset tieteet. Joten esimerkiksi lasta kasvatettaessa tarvitaan psykologisen tiedon synteesi pedagogisten hakujen kanssa.

Formatiivisen kokeilun tarkoituksena on: opettaa tietoja ja taitoja; taitojen ja tiettyjen persoonallisuuden piirteiden kehittämiseen.

Mutta jotta sillä olisi positiivinen tulos, kokeen tekijälle ja itse menetelmälle asetetaan erityisiä vaatimuksia:

• On tarpeen kehittää teoreettisia ideoita tutkimuksessa tunnistetuista psykologisista parametreista, jotka itse asiassa muodostuvat.
• Kokeen kulku ja ohjelma tulee suunnitella selkeästi.
• Työprosessissa on tarpeen ottaa täysin huomioon todellisen oppimisen olemassa olevat tekijät, jotka vaikuttavat tutkittujen ilmiöiden muodostumiseen psyykessä.

Tiedemiehen on kyettävä valitsemaan oikea menetelmä tarvitsemansa menetelmän mukaisesti: toteamiskoe, laboratorio, formatiivinen tai luonnollinen.

MUOKATAVA KOKEILU ERIKOISpsykologian johtavana menetelmänä

Psykologisen tutkimuksen tulosten objektiivisuuden etsiminen liittyy historiallisesti kokeen käyttöönottoon. Lisäksi eri psykologisilla aloilla käytetään perinteisesti erilaisia ​​kokeita, joiden valinnan määrää tutkittava aihe ja tutkimushypoteesi. Niillä psykologian aloilla, joissa aihealue sisältää makro- ja mikrososiaalisen ympäristön ja psyyken välistä suhdetta paljastavia ilmiöitä, joita ovat sosiaaliset, taloudelliset, ympäristölliset, etniset, poliittiset jne., luonnollisen kokeen merkitys kasvaa. Muodosteleva kokeilu on merkittävä psykologisen ja pedagogisen käytännön uudelleenjärjestely. Juuri tämän tyyppiset psykologian eri alojen tutkimusmenetelmät paljastavat henkisen kehityksen reservit ja samalla rakentavat ja luovat uusia psykologisia ominaisuuksia koehenkilöille. Siksi formatiiviset ja kasvatukselliset kokeet sisältyvät erityiseen psykologisen tutkimuksen ja vaikuttamisen menetelmien luokkaan. Niiden avulla voit suunnitella sellaisten henkisten prosessien piirteitä, kuten havainto, huomio, muisti, ajattelu.

Ongelma kokeellisen menetelmän soveltamisen pätevyydestä sosiopsykologisessa tutkimuksessa on kiivasta keskustelun aihe viime vuosisadan ensimmäisellä puoliskolla, mutta edelleen se kiihottaa tutkijoita. Joten korostaen, että "sosiaalipsykologiasta on tullut kokeellinen tiede", S. Moscovici keskittyy laboratoriokokeeseen ja vähättelee luonnollisen roolia, ja D. Myers täsmentää, että jokaisesta kolmesta amerikkalaisen sosiaalipsykologian kokeesta vuoden jälkipuoliskolla. 1900-luvulla kaksi on laboratoriokokeita. Syy tutkimuspreferenssiin johtuu sisäisen validiteettitekijöiden alhaisesta kontrollista luonnollisessa kokeessa. Merkittävän askeleen tilanteen muuttamisessa luonnollisten sosiopsykologisten kokeiden tulosten luotettavuuden lisäämiseksi otti D. Campbell, joka kuvasi kokeellisten ja kvasikokeellisten tutkimusten päämallien ja suunnitelmien erityispiirteet. Tämän seurauksena luonnollista koetta käyttävien nykyaikaisten sosiopsykologisten teosten logiikassa alkoi ilmestyä johtopäätösten argumentointi, jota tuki suunnitelmien ja tiedonkeruumenetelmien toteutusasteen analyysi, hypoteettisten konstruktien käyttö jne.

Kokeellista suuntaa kehittäessään sosiaalipsykologit keskittyvät perinteisesti laboratoriokokeen menetelmien laajentamiseen, jonka yksi merkittävistä puutteista jo tunnettujen puutteiden ohella (hallintamenetelmät, kohteen ja kokeen tekijän vaikutus jne.) voidaan pitää niin sanottujen "subjektiivisten tekijöiden" ilmentymänä tuloksissaan, joiden toisaalta pitäisi kiinnostaa tutkijaa, ja toisaalta "eivät anna mahdollisuutta suorittaa sitä luonnontieteellisen kokeen tiukat kanonit."

B. F. Lomov näki tien ulos tästä tilanteesta syntyvässä kokeessa, "joka henkisten ilmiöiden määrittelyjen ymmärtämiseksi voi antaa enemmän kuin kokeilu, joka yksinkertaisesti korjaa tilat, ikään kuin etenee siitä riippumattomasti" (Lomov, 1984, s. . 42). Hän käsitteli kokeen pääkehitystä systemaattisessa lähestymistavassa mahdollisuuksien kautta analysoida henkisiä, sosiopsykologisia ja muita ilmiöitä ei yksittäisten indikaattoreiden perusteella, vaan niiden keskinäisissä yhteyksissä, niiden järjestelmässä.

Yksi menetelmän ymmärtämiseen ja siten soveltamiseen liittyvistä ongelmista on määrittää sen paikka useissa muissa sisällöltään samanlaisissa menetelmissä. Vertaamalla "luonnollista kokeilua" "kenttäkokeeseen" ja "sosiaaliseen kokeiluun" ne eivät yleensä viittaa niiden samankaltaisuuteen, vaan keskinäiseen päällekkäisyyteen (Kornilova, 1997; Klimov, 1998; jne.). Eli E.A:n näkökulmasta Klimovin mukaan "luonnollisen kokeen" kapea merkitys vastaa samaa "sosiaalisen kokeilun" käsitettä, joka sisältää oletuksia muuttuvien sosiaalisten olosuhteiden vaikutuksista ihmisen elämään..." (Klimov, 1998, s. 54) , mutta vain jos muodot ja keinot tieteellisen valvonnan päätelmien totuuden tuomiot. Muissa tapauksissa "sosiaalinen kokeilu" ei ole kokeilu sanan täydessä merkityksessä diagnostisena ja tutkimusmenetelmänä, koska sen päätavoitteena on uusien sosiaalisen organisaation muotojen käyttöönotto ja sosiaalisen hallinnan parantaminen.

Tällä hetkellä menetelmän kehittämisestä puhuttaessa ne viittaavat sen spesifisyyteen tutkimuksen tarkoituksen - lausunnon tai muodostelman - kannalta. Koska muita luokituksia luonnolliselle kokeelle ei ole löydetty, noudatamme tällaista jakoa.

Myös termistä "formatiivinen kokeilu" on erilaisia ​​mielipiteitä. Lisäys "formatiivinen" dyadiin "luonnollinen kokeilu" ilmaisee kokeilijan toiminnan tarkoituksenmukaisuutta, aktiivisuutta, joka keskittyy henkisten toimintojen ja persoonallisuuden ominaisuuksien luomiseen, muuntamiseen, muutokseen, ryhmän ja siihen kuuluvien yksilöiden ominaisuuksiin jne. On tärkeää korostaa, että jatkossa pohditaan luonnollisissa olosuhteissa tehtävän kokeilun tyyppiä, joka on perinteisesti keskittynyt kausaalisten hypoteesien testaamiseen, ei rakenteellisiin ja toiminnallisiin hypoteesiin, joita käytettiin L.S.:n teoksissa. Vygotsky ("kaksoisstimulaation" menetelmä) ja P.Ya. Galperin (menetelmä "henkisten toimien ja käsitteiden vaiheittaiseen muodostukseen") ja sisälsi "diagnostiikan komponentit (perusprosessien sisäiset rakenteet) ja laajemman valikoiman itsesäätelyn ilmentymistä (tai sen täydellistä katkaisua) "kohteiden kokeellisessa toiminnassa". Tämäntyyppiset tutkimukset T.V:n mukaan. Kornilova, voidaan vain ehdollisesti luokitella kokeelliseksi, ja se tulisi erottaa erityisistä tutkimustyypeistä. Niiden soveltaminen sosiaalipsykologiassa ei kuitenkaan ole niin yleistä.

Ottaen huomioon tutkittavan menetelmän edut on kuitenkin huomioitava, että sosiaalipsykologian aineala on rajattu sen soveltamiseen. Tämän menetelmän avulla tutkitaan: yksilön ammatilliseen, taloudelliseen, moraaliseen ja muunlaiseen itsetietoisuuteen vaikuttamisen ehtoja ja sosiopsykologisia tekniikoita; joitakin sosiaalisen älykkyyden, organisointi- ja kommunikaatiotaitojen, johtajuuden, auttavan käytöksen muodostumisen näkökohtia; yksilön sosiopsykologinen dynamiikka (arvoorientaatiot, asenteet, asenteet, ideat) työ-, koulutus- ja pelitoiminnassa; työn tuottavuustekijät ja erilaiset suhteet tuotantoryhmissä jne. Suurin osa niistä toimii riippuvina muuttujina. Tämän tyyppisen kokeilun riippumattomat muuttujat ovat yleensä erityyppisiä sosiaalisia vaikutuksia, jotka toteutetaan eri muodoissa: koulutus (sosiaalinen, taloudellinen, ammatillinen jne.), kasvatus (perheessä ja perheen ulkopuolella), työ, vapaa-aika, viestintä , pelit, koulutukset, keskustelut, tapaamiset jne. Siten voidaan sanoa, että luonnollinen muodostava koe antaa meille pääedun, jota pidetään sen pääeduna, - ei vain syiden ja seurausten (tai seurausten) tunnistamisen, vaan myös syy-yhteyden määritysjärjestelmän tarkastelun.

Formatiivkoe on kehitys- ja kasvatuspsykologiassa, erikoispsykologiassa käytetty menetelmä, jolla seurataan lapsen psyyken muutoksia tutkijan aktiivisen vaikutuksen prosessissa aiheeseen.

Formatiivista kokeilua käytetään laajasti kotipsykologiassa tutkittaessa erityisiä tapoja muokata lapsen persoonallisuutta, tarjota yhdistelmä psykologista tutkimusta pedagogiseen etsintään ja suunnitella kasvatusprosessin tehokkaimpia muotoja.

Synonyymit formatiiviselle kokeilulle:

muuttuva,

luova,

kouluttaa,

koulutuksellinen,

menetelmä psyyken aktiiviseen muodostukseen.

Tavoitteiden mukaan erotetaan toteamis- ja muodostamiskokeet.

Varmistuskokeen tarkoituksena on mitata tämänhetkinen kehitystaso (esimerkiksi abstraktin ajattelun kehitystaso, ihmisen moraaliset ja tahdonalaiset ominaisuudet jne.). Näin saadaan ensisijainen materiaali formatiivisen kokeen järjestämiseen.

Muotoilu- (muunnos-, opetus-)-kokeilulla ei pyritä vain toteamaan tämän tai toisen toiminnan muodostumistasoa, psyyken tiettyjen näkökohtien kehittymistä, vaan niiden aktiivista muodostumista tai kasvatusta. Tässä tapauksessa luodaan erityinen kokeellinen tilanne, jonka avulla voidaan paitsi tunnistaa vaaditun käyttäytymisen järjestämiseen tarvittavat olosuhteet, myös suorittaa kokeellisesti uudentyyppisten toimintojen, monimutkaisten henkisten toimintojen määrätietoinen kehittäminen ja paljastaa niiden rakenne enemmän. syvästi. Formatiivisen kokeen perustana on kokeellinen geneettinen menetelmä henkisen kehityksen tutkimiseksi.

Formatiivisen kokeilun teoreettinen perusta on käsitys valmennuksen ja kasvatuksen johtavasta roolista henkisessä kehityksessä.

Muodostavassa kokeilussa on useita vaiheita. Ensimmäisessä vaiheessa havainnoinnilla, selvittämiskokeiden ja muiden menetelmien avulla selvitetään sen henkisen prosessin, ominaisuuden, ominaisuuden todellinen tila ja taso, johon tulemme tulevaisuudessa vaikuttamaan. Toisin sanoen henkisen kehityksen yhden tai toisen puolen psykologinen diagnostiikka suoritetaan. Saatujen tietojen perusteella tutkija, perustuen teoreettisiin ideoihin tämän psyyken puolen kehityksen luonteesta ja liikkeelle panevista voimista, kehittää suunnitelman aktiiviselle psykologiselle ja pedagogiselle vaikuttamiselle, eli ennustaa tämän ilmiön kehityspolun.

Toisessa vaiheessa tutkitun omaisuuden aktiivinen muodostus toteutetaan erityisesti organisoidun kokeellisen koulutuksen ja koulutuksen prosessissa. Tässä tapauksessa se eroaa tavallisesta koulutusprosessista tiukasti määritellyillä muutoksilla pedagogisten vaikutusten sisällössä, organisaatiossa ja menetelmissä. Samalla jokaisessa yksittäisessä tutkimuksessa voidaan testata tiettyä vaikutusta.

Loppuvaiheessa ja itse tutkimuksen aikana tehdään diagnostisia kokeita, joiden tuloksena valvomme meneillään olevien muutosten kulkua ja mittaamme tuloksia.

Jotta varmistetaan, että formatiivisten kokeiden jälkeen kirjatut muutokset johtuivat juuri niiden vaikutuksesta, on saatuja tuloksia verrattava lähtötason lisäksi myös tuloksiin ryhmissä, joissa koetta ei tehty. Tällaisia ​​​​ryhmiä, toisin kuin tutkittuja, kokeellisia, kutsutaan kontrolliksi. Samanaikaisesti molempien ryhmien tulee olla samat lasten iän, tilavuuden ja kehitystason suhteen. On toivottavaa, että niissä työskentelee sama opettaja-kokeilija. Toisin sanoen on välttämätöntä noudattaa kaikkia psykologisen kokeilun sääntöjä ja erityisesti periaatetta säilyttää yhtäläiset kokemusolosuhteet.

Otetaan esimerkki. A.V.:n ohjauksessa tehdyissä tutkimuksissa. Zaporozhets, formatiivista koetta käytettiin testaamaan hypoteesia, että tietyissä olosuhteissa on mahdollista nostaa havaintoprosessit uudelle tasolle, kehittää tiettyjä lapsen aistinvaraisia ​​puolia. Kävi ilmi, että lasten on vaikea erottaa ääniä äänenkorkeuden perusteella. Äänenkorkeuskuulon kehittämiseksi kehitettiin formatiivinen koe, jossa esiteltiin esineitä, joiden tilaominaisuudet ja suhteet ikään kuin ”mallistivat” äänenkorkeussuhteita. Lasten edessä leikittiin dramatisointikohtauksia, joissa iso "isäkarhu" piti matalia ääniä, "äitikarhu", joka oli pienempi ja piti korkeampia ääniä, ja hyvin pieni "karhunpoika" piti vielä korkeampia ääniä. , osallistui.. Sitten kokeilija näytteli yhdessä lasten kanssa kohtauksia näiden hahmojen elämästä: "karhut" olivat piilossa eri paikoissa, ja lapsen oli löydettävä ne äänensä perusteella. Kävi ilmi, että tällaisen koulutuksen jälkeen nuoremmatkin lapset (2-4-vuotiaat) eivät vain alkaneet erottaa helposti lelueläinten sävelkorkeuden tuottamia ääniä, vaan myös onnistuneemmin erottamaan kaikki äänet, jotka he kohtaavat ensimmäistä kertaa ja ovat täysin riippumaton heidän tuntemiinsa esineisiin. Tässä on esimerkki formatiivisesta kokeesta toiselta lastenpsykologian alueelta.

Kokeellinen oppiminen on yksi nykyaikaisista menetelmistä tutkia psykologisia ja didaktisia ongelmia. Kokemuksellista oppimista on kahta tyyppiä:

yksilöllinen opetuskokeilu, joka on jo vakiintunut tieteeseen;

kollektiivinen kokeellinen koulutus, jota alettiin käyttää laajalti psykologiassa ja pedagogiikassa vasta 60-luvulla. 20. vuosisata

Yksilöllinen kokeilu mahdollistaa henkisten prosessien jo vakiintuneiden piirteiden toteamisen henkilössä, vaan myös tarkoituksenmukaisen muotoilemisen saavuttaen tietyn tason ja laadun. Tämän ansiosta on mahdollista tutkia kokeellisesti havainnon, huomion, muistin, ajattelun ja muiden henkisten prosessien syntyä kasvatusprosessin kautta. Teoria henkisistä kyvyistä in vivo kehittyvinä aivojen toiminnallisina järjestelminä (A.N. Leontiev), teoria henkisten toimien asteittaisesta muodostumisesta (P.Ya. Galperin) ja joukko muita venäläisessä psykologiassa luotuja teorioita perustuivat tietoihin. saatu pääasiassa opetuskokeiden avulla.

Kollektiivista kokeellista koulutusta toteutetaan kokonaisten päiväkotiryhmien, koululuokkien, oppilasryhmien jne. mittakaavassa. Sellaisen tutkimuksen organisointi liittyy ensisijaisesti pedagogiikan ja psykologian tarpeisiin perusteellisen koulutuksen vaikutusten tutkimiseen. henkilön henkinen kehitys, erityisesti tutkittaessa ikään liittyviä mahdollisuuksia ihmisen psyyken kehittämiseen hänen toimintansa eri olosuhteissa (L. V. Zankovin, G. S. Kostyukin, A. A. Lyublinskajan, B. I. Khachapuridzen, D. B. Elkoninin tutkimukset jne.).

Aikaisemmin näitä ongelmia kehitettiin massamateriaalin pohjalta suhteessa siihen ehtojärjestelmään, joka spontaanisti kehittyy ja hallitsee tietyissä historiallisissa olosuhteissa. Tällä tavalla saatu tieto ihmisen henkisen kehityksen erityispiirteistä oli usein absolutisoitunut, ja tämän prosessin kehityksen lähteet nähtiin toisinaan vain yksilön itsensä enemmän tai vähemmän jatkuvassa psykologisessa luonteessa.

Kokeellisen oppimisen päätehtävänä on muuttaa ja vaihdella merkittävästi ihmisen oppimistoiminnan sisältöä ja muotoja, jotta saadaan selville näiden muutosten vaikutus henkisen (erityisesti henkisen) kehityksen tahtiin ja ominaisuuksiin, oppimisen tahtiin ja ominaisuuksiin. hänen havaintokykynsä, huomionsa, muistinsa, ajattelunsa, tahtonsa jne. Tämän ansiosta on mahdollista tutkia oppimisen ja kehityksen välisiä sisäisiä yhteyksiä, kuvata näiden yhteyksien eri tyyppejä sekä löytää ne koulutustoiminnan olosuhteet, jotka ovat suotuisimpia henkistä kehitystä tietyssä iässä. Kokeellisen opetuksen prosessissa on mahdollista muodostaa esimerkiksi sellainen lapsen henkisen toiminnan taso, jota hänessä ei voida havaita tavanomaisessa opetusjärjestelmässä.

Kokeellisen koulutuksen suorittaminen ryhmissä (ryhmissä, luokissa tai niiden komplekseissa) varmistaa tarvittavien koulutusvaikutusten säännöllisyyden, systemaattisuuden ja jatkuvuuden sekä tarjoaa monipuolista massamateriaalia jatkotilastolliseen käsittelyyn.

Varsinaisen kokemuksellisen oppimisen on täytettävä tietyt erityisvaatimukset, jotka johtuvat tarpeesta kunnioittaa opiskelijoiden keskeisiä elintärkeitä etuja. Nämä tutkimukset eivät saa vahingoittaa niihin osallistuvien ihmisten henkistä ja moraalista terveyttä. Koeryhmissä, luokissa ja kouluissa luodaan ja ylläpidetään suotuisimmat olosuhteet oppimistoiminnalle.

Kokemuksellisella oppimismetodologialla on seuraavat pääominaisuudet:

sen sisältö ja menetelmät suunnitellaan huolellisesti etukäteen;

prosessin yksityiskohdat ja oppimistulokset kirjataan yksityiskohtaisesti ja oikea-aikaisesti;

erityisten tehtäväjärjestelmien avulla määritetään säännöllisesti sekä koulutusmateriaalin assimilaatiotaso että kokeellisen koulutuksen eri vaiheissa olevien koehenkilöiden henkisen kehityksen taso;

näitä tietoja verrataan vertailuryhmien ja -luokkien kyselyn aikana saatuihin tietoihin (harjoitettu normaaleina hyväksytyissä olosuhteissa).

Yhdessä yksilöllisen opetuskokeilun kanssa kollektiivista kokeellista opetusta käytetään yhä enemmän psykologiassa ja didaktiikassa erityismenetelmänä ihmisen henkisen kehityksen monimutkaisten prosessien tutkimiseen.

Formatiivisen kokeilun edut:

Opiskelijan kehitykseen suuntautuminen koulutusprosessissa;

Tämän prosessin organisoinnin kokeellisen mallin teoreettinen pätevyys;

Tutkimuksen kesto, joka takaa saatujen tietojen oikeellisuuden ja luotettavuuden jne.

Yksi tärkeimmistä tuloksista formatiivisen kokeen soveltamisesta erityispsykologiassa ovat seuraavat:

Esikoululaisten kognitiivisten kykyjen kehitysmallit määritettiin. Esiopetusjaksosta kouluopetukseen siirtymisen piirteet ja ehdot on määritetty (E.E. Shuleshkon ja muiden tutkimus). Tieteellisen ja teoreettisen ajattelun perusteiden muodostumisen mahdollisuus ja tarkoituksenmukaisuus nuorempien koululaisten keskuudessa sekä sisällön ja opetusmenetelmien (tutkimukset V. V. Davydov, D. B. Elkonin jne.) ja muiden ratkaiseva merkitys on todistettu.

Erikoispsykologiassa käytetään kaikkia menetelmiä, jotka ovat yleensä, ikää ja monia muita psykologian aloja: havainnointi, suullinen ja kirjallinen kysely, toimintatuotteiden analysointimenetelmä, sisältöanalyysi, kokeilu jne., mutta vain täällä niitä käytetään. ottaa huomioon lasten ikä ja ne psykologiset ja pedagogiset ongelmat, joiden yhteydessä niihin on puututtava.

Muodostava psykologinen ja pedagoginen kokeilu menetelmänä ilmestyi toimintateorian ansiosta (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin jne.), joka vahvistaa ajatuksen toiminnan ensisijaisuudesta suhteessa henkiseen kehitykseen. Formatiivisen kokeen aikana sekä koehenkilöt että kokeilijat tekevät aktiivisia toimia. Kokeen tekijältä vaaditaan suurta puuttumista ja taustalla olevien muuttujien hallintaa. Tämä erottaa kokeen havainnosta tai tutkimuksesta.

Formatiivisella kokeilulla tarkoitetaan sitä, että henkilö tai ihmisryhmä osallistuu kokeilijoiden järjestämään koulutukseen ja tiettyjen ominaisuuksien ja taitojen muodostumiseen. Ja jos tulos muodostuu, meidän ei tarvitse arvata, mikä johti tähän tulokseen: tämä tekniikka johti tulokseen. Sinun ei tarvitse arvata, mikä tietyn henkilön taitotaso on - sikäli kuin olet opettanut hänelle taidon kokeessa, hän omistaa sen. Jos haluat kestävämmän taidon, jatka rakentamista.

Tällaiseen kokeeseen osallistuu yleensä kaksi ryhmää: kokeellinen ja kontrolli. Koeryhmän osallistujille tarjotaan tietty tehtävä, joka (kokeilijoiden mukaan) edistää tietyn laadun muodostumista.

Koehenkilöiden kontrolliryhmälle ei anneta tätä tehtävää. Kokeen lopussa kahta ryhmää verrataan keskenään tulosten arvioimiseksi.

Bibliografia

1. Asmontas B.B. Pedagoginen psykologia // Drobysheva T.V. Luonnollinen muotoileva kokeilu sosiopsykologisessa tutkimuksessa: soveltamisen edut ja vaikeudet // Kokeellinen psykologia Venäjällä: Perinteitä ja näkökulmia. - C. 32-37.

2. Zhukov Yu.M., Grzhegorzhevskaya I.A. Kokeilu sosiaalipsykologiassa: ongelmat ja näkymät // Sosiaalipsykologian metodologia ja menetelmät / Toim. toim. E.V. Shorokhov. M.: Nauka, 1997. S. 44-54.

3. Zimnyaya I.A. Pedagoginen psykologia. M.: Aikaisempi, 2006. 312 s.

4. Klimov E.A. "Luonnolliset" ja "sosiaaliset" kokeet psykologisessa tutkimuksessa // Psykologian tutkimusmenetelmät: quasi-experiment / Toim. TV. Kornilova. M.: Kustantaja. Foorumiryhmä -"Infra-M", 1998. S. 54-75.

2.2 Formatiivinen kokeilu

4) Tutkimuksemme teoreettisesta materiaalista ja toteamiskokeen tuloksista mahdollistavat harjoitusohjelman kehittämisen murrosikäisten itsekäyttäytymisen kehittämiseksi.

Teini-ikäisen tärkein piirre on henkilökohtainen epävakaus. Vastakkaiset piirteet, pyrkimykset, taipumukset esiintyvät rinnakkain ja taistelevat keskenään, mikä määrittää kasvavan lapsen luonteen ja käyttäytymisen epäjohdonmukaisuuden. Mitä enemmän tarpeita ei oteta huomioon, ei tyydytetä, sitä todennäköisemmin teini-ikäinen etsii epätyypillisiä tapoja tyydyttää ne, ahdistus ja epävarmuus lisääntyvät ja riski joutua poikkeavaan ryhmään. Itsevarmuus - itseluottamus - on juuri se henkilökohtainen ominaisuus, jonka avulla ihminen, joka hyväksyy ja kunnioittaa itseään, löytää tapoja tyydyttää tarpeitaan vahingoittamatta muita ihmisiä (koska tämä ei ole enää itsevarmuutta, vaan aggressiivisuutta). Itsevarma ihminen arvostaa itseään, terveyttään, osaa torjua itselleen haitallisena pitämänsä vaikutuksen.

Tunnistetut ongelmat antavat meille mahdollisuuden määrittää päätavoitteen itseluottamuksen (itsevarmuuden) muodostumiseen edistävän itseluottamuksen harjoittamisen harjoittamiselle. Itseluottamuksella tarkoitetaan yksilön kykyä esittää ja toteuttaa omia tavoitteitaan, tarpeitaan, halujaan, vaatimuksiaan, kiinnostuksen kohteitaan, tunteitaan jne. suhteessa ympäristöönsä.

Koulutuskurssien arvot.

Itsetietoisuus; itsetunto; itsekunnioitus, oman elämän hallinta; henkilökohtaiset tavoitteet; tarpeet; itseluottamusta, vakuuttavia ihmisoikeuksia.

Koulutuskurssin tarkoitus

Opiskelijoiden suorittama tiedon omaksuminen itsevarmuuden kehittämisen käytännön alalla. Kommunikatiivisen kulttuurin ja kommunikatiivisen osaamisen kehittäminen, itsevarmuuden ja sen komponenttien kykykompleksin kehittäminen.

Kurssin tavoitteet:

Muodostaa nuorille itsevarmuuden teorian peruskäsitteet, sitä käytännössä toteuttavat taidot ja kyvyt.

rakenneosat. Harjoittelu kestää 1 päivän, 3 tuntia, sisältäen 1 tauon, koostuu 3 pääharjoituksesta (katso liite B).

Näytteiden kuvaus

Aiempien diagnostisten indikaattoreiden mukaan voidaan olettaa, että itsevarmuuden taso alkuvaiheessa (ennen harjoittelua) luokilla 10-B ja 10-A on sama.

Toimikoon oletuksemme hypoteesina h 0 ja päinvastaisena tuomiona h 1 . Studentin T-testin avulla laskemme hypoteesien luotettavuuden:

Missä x cf, y cf - aritmeettinen keskiarvo luokissa 10-B ja 10-A;

X - y on aritmeettisten keskiarvojen eron keskivirhe

.

Vapausasteiden lukumäärän laskeminen taulukkoarvon t crit löytämiseksi suoritetaan kaavan mukaan:

Korvaamme edellä kuvatuissa diagnostisissa tutkimuksissa saadut tiedot:

x cf = 4,9; y cf = 5,1;

;

;

Taulukon arvo t crit = 2,02, olettaen virheellisen tuomion riskin viidessä tapauksessa sadasta (merkittävyystaso = 5 % tai 0,05). t crit verrataan arvoon t emp, saamme 2,02> -1,05.

Tästä seuraa, että vaihtoehtoinen hypoteesi h 1 ei vahvistu, joten voidaan sanoa, että itsevarmuuden taso alkuvaiheessa (ennen harjoittelua) luokilla 10-A ja 10-B on suunnilleen sama.

Luotettavien tulosten saamiseksi koulutuksen tehokkuudesta toteutamme sen vain yhdessä luokassa - koeryhmässä (10-B) ja otamme toisen kontrolliryhmänä (10-A).

Harjoittelun jälkeen diagnosoidaan uudelleen itsevarmuuden taso kokeellisessa luokassa. Toimitamme tiedot taulukon muodossa:

Taulukko 2.9.

Tiedot koulutuksen jälkeisestä 10. luokan B testikyselystä "Tutkimus itsevarmuuden tasosta" (muokkannut V. Capponi, T. Novak)

Prosentuaalisesti koulutuksen tulokset ovat seuraavat: korkea taso - 32 %; keskitaso - 68%; alhainen taso - 0%.

Tulos näytetään kaavion avulla:

Riisi. 2.4. Itsevarmuuden taso 10-B-luokassa koulutuksen jälkeen

5) Vahvistaaksemme toista hypoteesiamme, että sosiopsykologisen koulutuksen jälkeen itsevarmuuden taso tutkimusryhmässä nousee, laskemme T-testin kahdelle riippumattomalle otokselle käyttämällä yllä käyttämäämme Studentin kaavaa. Otetaan hypoteesiksi h 0 - että harjoittelu ei vaikuta nuorten itsevarmuuteen, h 1 - harjoittelu vaikuttaa positiivisesti nuorten itsevarmuuteen. Korvataan koeryhmän toistuvan diagnostiikan tiedot:

x cf = 5,7; y cf = 5,1;

;

.

Kokeessa saatu t:n empiirinen arvo ylittää taulukkoarvon, eli on syytä hyväksyä vaihtoehtoinen hypoteesi (h 1), että koeryhmän opiskelijat lisäsivät itsevarmuutta koulutuksen jälkeen.

Työmme kokeellisessa osassa tutkimme itsevarmuuden käyttäytymisen piirteitä ja ahdistuksen tasoa. Olemme osoittaneet, että nuorten korkean henkilökohtaisen ahdistuneisuuden ja heikon itsevarmuuden välillä on yhteys. Edellä olevasta seuraa, että suoritetun analyysin perusteella voimme todeta, että ensimmäinen hypoteesi on todistettu.

Ahdistuneisuuden ja itsevarmuuden tutkimukseen suunnattujen tekniikoiden avulla pystyttiin tunnistamaan nuorten keski- ja matalat itsevarmuuden tasot sekä korkeat ja keskisuuret ahdistuneisuustasot.

Selvitysvaihe antoi meille mahdollisuuden nähdä tarve sosiopsykologiselle koulutukselle, jonka tavoitteena on kehittää nuorten kommunikaatiotaitoja ja korjata ihmissuhteita ikätoveriryhmässä, mikä osaltaan nostaa nuorten itsevarmuutta ja lisää heidän sosiaalista sopeutumistaan.

Seuraava askelemme oli laatia ja toteuttaa korjaava ohjelma (sosiaalipsykologinen koulutus), jonka tavoitteena on lisätä nuorten itsevarmuutta ja vähentää henkilökohtaista ahdistusta.

Kun on arvioitu nuorten itsevarmuutta koskevan sosiopsykologisen koulutusohjelman tehokkuutta, voidaan sanoa, että tutkimuksen toinen hypoteesi on todistettu, koska:

a) matalan ja keskitason itsevarmuuden opiskelijoiden määrä väheni nuorten kommunikointitaitojen kehittämiseen ja ihmissuhteiden korjaamiseen vertaisryhmässä suunnatun koulutuksen jälkeen;

b) niiden teini-ikäisten määrä, joilla oli korkea itsevarmuuden taso koulutuksen jälkeen, nousi 2:sta 7:ään. Samaan aikaan 15 teini-ikäisellä oli keskimääräinen itsevarmuuden taso, eikä alhaista tasoa ollut ollenkaan.

PÄÄTELMÄ

Tutkimuksemme osoittaa, että olemme valinneet ongelman, joka on todella tärkeä murrosiässä. Koska nuorilla ei ole tarpeeksi kokemusta tehokkaasta vuorovaikutuksesta, he eivät näin ollen luota omaan tehokkuuteensa. Tämä johtaa negatiivisiin henkisiin tiloihin, kuten sisäisiin konflikteihin, turhautumiseen ja joskus masentuneeseen tilaan. Toisaalta tämä käyttäytymistason epävarmuus ilmenee epäjohdonmukaisina, ristiriitaisina, toisinaan sosiaalisesti vaarallisina toimina, minkä vuoksi nuorten itseluottamuksen ja itsevarmuuden muodostuminen on niin tärkeää.

Itsevarmuutta tulisi ymmärtää henkilön ominaisuutena, hänen taipumuksensa käyttäytyä itsevarmasti (luottamuksella) tavoitteidensa saavuttamisessa. Itsevarma käyttäytyminen on tämän ominaisuuden toteutumista tietyssä ihmiskäyttäytymisessä, toimintatapa, jossa henkilö puolustaa aktiivisesti ja johdonmukaisesti etujaan, ilmaisee avoimesti tavoitteensa ja aikeensa kunnioittaen samalla muiden etuja.

Tunnistamme myös nuoruuden tärkeimmät kasvaimet: "aikuisten" hoidon tarve; tarve puolustaa itseään, ottaa arvokas paikka joukkueessa; aktiivisen kognitiivisen toiminnan tarpeen ilmaantuminen; sukupuolen tunnistamisen tarve, valmistautuminen ammatilliseen uraan. Teini-ikäiselle on tärkeää hyväksyä hänen ulkonäkönsä ja laajentaa kehonsa kykyjä; käyttäytymisen erityispiirteiden ja mielikuvan hallitseminen mies- tai naisroolistaan; uusien, kypsempien suhteiden luominen molempien sukupuolten kanssa; emotionaalisen riippumattomuuden muodostuminen vanhemmista ja muista aikuisista.

Kasvaimien lisäksi murrosikä on täynnä kokemuksia, vaikeuksia ja kriisejä. Tänä aikana muodostuu ja muodostuu vakaat käyttäytymismuodot, luonteenpiirteet, emotionaaliset reagointitavat; tämä on saavutusten aika, arvojärjestelmän ja eettisen tietoisuuden rakentaminen oman käyttäytymisen suuntaviivoiksi, jonka aikana tapahtuu törmäyksiä opettajien, ikätovereiden, vanhempien, sosiaalisen ympäristön, "henkilökohtaisen tilan" laajentumisen, kokemuksen kanssa. stressistä. Teini-iän vaikeudet liittyvät lisääntyneeseen kiihtyneisyyteen, hypokondriaalisiin reaktioihin, affektiivisuuteen, akuuttiin reaktioon kaunaan ja lisääntyneeseen kriittisyyteen vanhuksia kohtaan.

Kaikkeen yllä olevaan liittyy epäluulo itseensä, korkea ahdistus ja riittämätön itsetunto.

Suorittamamme varmistuskokeilu antoi meille mahdollisuuden nähdä tarve sosiopsykologiselle itsevarmuuden harjoittamiselle nuorten kanssa työskentelyssä.

Tutkimuksemme muotoava osa osoitti nuorten kommunikaatiotaitojen kehittämiseen ja ihmissuhteiden korjaamiseen ikätoveriryhmässä tähtäävän sosiopsykologisen koulutuksen tehokkuuden, auttamalla lisäämään nuorten itsevarmuutta ja lisäämään heidän sosiaalista sopeutumistaan.

Näin ollen uskomme, että lapsen onnistuneen kehityksen kannalta kouluympäristössä on välttämätöntä ottaa kouluohjelmiin koulutusohjelmia, joiden tarkoituksena on lisätä lasten luottamusta ja vähentää ahdistusta, suorittaa konsultointityötä vanhempien kanssa iän kehityksen jaksotuksesta. .

Yhteenvetona voimme jälleen kerran muistuttaa, että teini-ikäisen monimutkainen maailma, joka ei ole läheskään aina selvä aikuiselle, tarvitsee päivittäistä tukea ja säätöä. Siksi psykologin tai opettajan tulisi useammin tarjota apua teini-ikäiselle uusien normien ja sääntöjen hallitsemisessa, jotta hänen ei myöhemmin joutuisi käsittelemään virheiden korjaamista pitkään ja ikävästi.

KIRJALLISUUS

1. Belkin A.S. Ikäpedagogian perusteet: Proc. opintotuki opiskelijoille. korkeampi ped. koulutus, laitokset. - M.: Publishing Center "Academy", 2000. - 192 s.

2. Piispa S. Itsevarmuuden koulutus. - Pietari: Pietari, 2001. - 208s.

3. Bodalev A.A. Ihmisen käsitys ja ymmärtäminen. - M., 1982. - P.56.

4. Bozhovich L. I. Persoonallisuuden muodostumisen ongelmat. Ed. D. I. Feldstein. - M .: kustantamo "Käytännön psykologian instituutti", - Voronezh, 1995. S. 352.

5. Boyko A.A. Opiskelijoiden epäsosiaalisen käyttäytymisen ehkäisyn sosiopedagogiset näkökohdat.// Sopeutuminen ja selviytyminen.-1995.- N10.

6. Vygotsky L.S. Kerätyt teokset: 6 nidettä / Ch. toim. A.V. Zaporožets. T. 4. Lasten psykologia / Toim. D.B. Elkonin. - M.: Pedagogiikka, 1984. - 433 s.

7. Ermine P., Titarenko T. Persoonallisuuden psykologia: sanakirja-viitekirja. K.: "Ruta", 2001. - 320 s. - Bibliografia: - 293 s.

8. James W. Psykologia. M., Pedagogia. 1991.-369 s.

9. Efimova V.M., Gavrilenko Yu.M. Teini-ikäisen psykofysiologiset piirteet.//Simferopol: Antikva, 2006. - 48 s.

10. Zenkovsky V.V. Venäläisen filosofian kuvitteellisesta materialismista. München, 1956, -197 s.

11. Kan-Kalik V.A. Pedagogisen viestinnän opettaja: Prinssi. opettajalle. - M.: Enlightenment, 1987. - 197s.

12. Kapponi V., Novak T. Kuinka tehdä kaikki omalla tavallasi tai itsevarmuutta - elämässä. - Pietari: Pietari, 1995. - 186s.

13. Kashchenko V.P. Pedagoginen korjaus. Luonnevirheiden korjaaminen lapsilla ja nuorilla. Kirja opettajalle. - M.: Enlightenment, 1994.

14. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Opetamme lapsille kommunikointia. Luonne, viestintä. - Jaroslavl: Kehitysakatemia, 1996. - P.182.

15.Kon I.S. Varhaisnuorten psykologia. M., valaistuminen. 1989. S.85-150

16. Korobkova T.A. Itsevarmuutta eräänlaisena pedagogisena viestintänä -N.Novgorod: Toim. VIPI, 2000, s. 138-139.

17. Krivtsova S.V., Mukhamatulina E.A. Koulutus: taidot rakentavaan vuorovaikutukseen teini-ikäisten kanssa. - M.: Genesis, 1997. - 192s.

18. Kuzmina R.I., Kapidinova S. B. Psykologinen ja diagnostinen käytäntö koulussa: oppikirja opiskelijoille / Toim. Kuzmina R.I. - Simferopol, 2008. - 234 s.

19. Lisetsky M.S. Ihmisten välisten konfliktien psykologia vanhemmassa kouluiässä. - Samara, 1996. - P.79.

20. Lisina M.I. Kommunikaatio, lapsen persoonallisuus ja mentaliteetti / toim. Ruzskoy A.G. -M .: "Käytännön psykologian instituutista", Voronezh: NPO "MODEK", 1997.-384s.

21. Lichko A.E. Nuorten psykiatria. - D .: Lääketiede, 1985. - 523 s.

22. Madorsky L.R., Zak A.3. Teinin silmin. Kirja opettajalle. - M.: Enlightenment, 1991.- 368s.

23. Mukhina V.S. Ikään liittyvä psykologia. – M., 1997.- 288s

24. Nevski I.A. Opettaja lapsista, joilla on käyttäytymisongelmia. - M., 1990.-245s.

25. Obukhova L.F. Ikään liittyvä psykologia. Oppikirja - M .: Venäjän pedagoginen seura. -1999 -442 s.

26. Seurakuntalaiset A.M. Kouluahdistus ja itsetunto vanhemmassa murrosiässä // Koulutuksen ja kasvatuksen laadun parantamisen psykologiset ongelmat. M., 1984. - 489 s.

27. Seurakuntalainen A.M. Häviäjän psykologia: itseluottamuskoulutus. - M .: Ostoskeskus "Sphere". 2000.-198 s.

28. Psykologinen sanakirja / toim. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. -2. painos, tarkistettu. ja ylimääräistä - M.: Astrel: AST: Transitbook, 2006. -479s.

29. Persoonallisuuden psykologia. Tekstit / Toim. Yu.B. Gippenreiter, A.A. Puzyreya. M.: Moskovan valtionyliopiston kustantamo, 1982. –s.85-89

30. Remshmidt H. Teini-ikä ja nuoruus, persoonallisuuden muodostumisen ongelmat // Lasten ja teini-ikäisten psykoterapia.- M.: Mir, 1994, sähkövariantti.

31. Rubinshtein S.L. Yleisen psykologian perusteet. - Pietari: Pietari, 2005. - 713s.

32. Käytännön psykologin sanakirja. / Kokonaissumman alle. Ed. S. Yu. Golovin. - Minsk: Harvest., 1997. -487 s.

33. Smith M.J. Itseluottamuskoulutus: Harjoituksia itseluottamuksen kehittämiseen (kääntäjä V. Putyaty englannista). - 2002. - P.244.

34. Soldatova E. L. Kehityspsykologia. Oppikirja.-Chelyabinsk.Izd. SUSU.1998. -486 s.

35. Sosiaalinen sopeutumishäiriö: lasten ja nuorten käyttäytymishäiriöt // Toim. A.A. Severny. M., 1996. -264 s.

36. Sosiaalipedagogiikka: Luentokurssi / Toim. M.A. Galaguzova. – M.: Vlados, 2000. – P.216.

37. Stepanov S. Suosittu psykologinen tietosanakirja, Eksmo, Moskova, 2005. -364 s.

38. Tagirova G.S. Psykologinen ja pedagoginen korjaustyö vaikeiden teini-ikäisten parissa. - 2003. -174 s.

39. Feldstein. D. I. Iän ja pedagogisen psykologian ongelmat. - M., 1995 - 368 s.

40. Shakurov R.Kh. Uusi psykologinen toiminnan teoria: järjestelmädynaaminen lähestymistapa // Prof. kuva. 1995. Nro 1.

41.http://testme.org.ua/test/view_result/277447

Liite A

Avain Spielberger-Canaanin ahdistuneisuuden arviointimenetelmään

Tuomio nro	ST (vastauksia)				Tuomio nro	LT (vastauksia)
1	4	3	2	1	21	4	3	2	1
2	4	3	2	1	22	1	2	3	4
3	1	2	3	4	23	1	2	3	4
4	1	2	3	4	24	1	2	3	4
5	4	3	2	1	25	1	2	3	4
6	1	2	3	4	26	4	3	2	1
7	1	2	3	4	27	4	3	2	1
8	4	3	2	1	28	1	2	3	4
9	1	2	3	4	29	1	2	3	4
10	4	3	2	1	30	4	3	2	1
11	4	3	2	1	31	1	2	3	4
12	1	2	3	4	32	1	2	3	4
13	1	2	3	4	33	1	2	3	4
14	1	2	3	4	34	1	2	3	4
15	4	3	2	1	35	1	2	3	4
16	4	3	2	1	36	4	3	2	1
17	1	2	3	4	37	1	2	3	4
18	1	2	3	4	38	1	2	3	4
19	4	3	2	1	39	4	3	2	1
20	4	3	2	1	40	1	2	3	4

Liite B

Sosiopsykologinen itsevarmuuden koulutus

Tuttavuus

"Jäänmurtaja"1 ei ainoastaan ​​rohkaise osallistujia olemaan vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, vaan myös asettaa sävyn koko tulevalle toiminnalle.

1) Keskustele monien muiden ohjelman osallistujien kanssa.

2) Suorita itseesittely, johon ei liity suurta riskiä heille.

3) Ajattele ensimmäistä kertaa joitakin varmuuden käsitteeseen liittyviä kysymyksiä.

Aika. 30 minuuttia.

Vaihe 1: Harjoituksen selitys. Tämä harjoitus on suunniteltu auttamaan ihmisiä tuntemaan toisensa - tai oppimaan tuntemaan toisensa paremmin, jos he ovat kollegoita. Osallistujat asettuvat kahteen riviin, A ja B, vastakkain. Kouluttaja esittää kysymyksen tai ehdottaa aihetta, josta ihmiset pareittain keskustelevat muutaman minuutin ajan. Muutaman minuutin kuluttua linjan A vasemmalla reunalla seisova henkilö siirtyy linjan B vasempaan reunaan; linjan B oikealla reunalla seisova henkilö siirtyy linjan A oikeaan reunaan. Näin liike tapahtuu myötäpäivään ja muodostuu uusia toisiaan vastapäätä seisovia osallistujapareja. Tämä harjoitus, jossa on keskusteluja, liikkeitä ja erilaisia ​​keskustelupareja ja aiheita, jatkuu, kunnes jokainen osallistuja on puhunut kaikille koulutukseen osallistuneille tai kunnes kouluttajalta loppuvat aiheet!

Vaihe 2: Jaa ryhmä kahteen riviin, A ja B, vastakkain. Jos ryhmässä on pariton määrä jäseniä, sinun on hallittava heitä niin, että joka kerta he liittyvät erilaisiin pieniin ryhmiin.

Vaihe 3: Pyydä vastakkain olevia osallistujia esittelemään itsensä toisilleen, jos kaikki eivät jo tunne toisiaan. Esitä ensimmäinen kysymys tai ehdota ensimmäistä keskusteluaihetta (katso esimerkkiaiheita Kouluttajan resursseista).

Vaihe 4: Muutaman minuutin kuluttua tai kun huomaat, että osallistujat ovat käyttäneet aiheen loppuun, aloita edellä kuvattu siirtoprosessi. Harjoitus jatkuu, jokaisella liikkeellä kysytään uusi kysymys.

Vaihe 5: Työn viimeistely riveissä. Lopeta tämä vaihe, jos se on kestänyt tarpeeksi kauan.

Vaihe 6: Kokoa ryhmä ympyrään keskustelemaan joistakin esiin nostetuista asioista. Pyydä osallistujilta mielipide itse harjoituksesta ja sitten käsitellyistä aiheista. Ryhmän jäsenet voivat ilmaista mielipiteensä, mutta jos itseesittely on suoritettu, sinun on selvennettävä, että muiden ihmisten luottamusta ei pidä horjuttaa arvioivilla lausunnoilla.

Vaihe 7: Muotoile joitain itseluottamuskoulutusohjelman yhteydessä esiin tulleista kysymyksistä. Lopeta harjoitus mainitsemalla sen tavoitteet.

Tuttavuus. Valmentajan materiaalit

Joidenkin keskustelujen "salakuuntelu" voi auttaa muodostamaan käsityksen koulutukseen osallistuvien itseluottamuksen ja itsetunnon ominaisuuksista. Alla on joitain mahdollisia kysymyksiä ja aiheita, jotka liittyvät käytettävän itseluottamuskoulutuksen sisältöön. Tässä on viisitoista kysymystä, jotka mahdollistavat kolmenkymmenen osallistujan koulutuksen. Käytä niitä parhaaksi katsomallasi tavalla ja lisää omat kysymyksesi ja aiheesi tähän luetteloon. Miten tykkäät viettää vapaa-aikaasi?

Miksi käytät juuri niitä vaatteita, joita käytät tänään?

Miten lepäät?

Jos et olisi se kuka olet, kuka haluaisit olla?

Voivatko ihmiset saada elämästä enemmän irti kuin nyt?

Mikä aiheuttaa sinussa vahvoja tunteita?

Millainen oli lapsuutesi?

Ketä elävää tai kuollutta henkilöä ihailet?

Mikä on merkittävin saavutuksesi?

Mitä positiivisia ominaisuuksia tuot työhösi?

Mikä elämässä tuottaa sinulle iloa?

Mistä pidät sinussa eniten?

Mitä voit tehdä paremmin kuin useimmat ihmiset?

Mistä olet ylpein elämässäsi?

Jos sinulla olisi rajattomasti aineellisia resursseja, mikä ostoksistasi tuottaisi sinulle eniten iloa?

Tavoitteet. Tämän harjoituksen loppuun mennessä osallistujat:

"Rikkoa hiljaisuuden jää" keskustelun aikana muiden koulutuksen osallistujien kanssa.

Aika. 15 minuuttia.

Vaihe 1: Selitys harjoituksesta ja sen menettelystä. Kaikissa kommunikaatio- tai luottamusohjelmissa tunteiden, mielipiteiden jne. ilmaiseminen on tärkeää. Jokaisen ryhmän jäsenen on tehtävä tämä ohjelman aikana, mutta usein hänen täytyy kuitenkin sanoa muutama sana itsestäsi kaikkien edessä ensimmäistä kertaa voi olla melko ylivoimaista.

Pareittain työskentelevät osallistujat saavat tehtävän käydä lyhyt, noin minuutin mittainen dialogi. Heille annetaan keskustelunaihe. Kun varattu aika loppuu, tapahtuu kumppanin vaihto, osallistujat saavat uuden puheenaiheen, ja tätä jatketaan, kunnes harjoituksen osallistujat ovat jutelleet useiden ihmisten kanssa - tai kunnes kouluttajalta loppuu puheenaiheet!

Vaihe 2: Jaa kaikki ryhmän jäsenet pareiksi. Pyydä osallistujia levittämään ympäri huonetta kumppaniensa kanssa. Sillä ei ole väliä, kuka kumppani on - tuttu vai tuntematon - koska hetken kuluttua kaikkien on yhdistyttävä muihin, uusiin pareihin. Pyydä osallistujia määrittämään, kuka on numero yksi ja kuka numero kaksi.

Vaihe 3: Työskentele parista pariin ja anna kullekin pieni puheaihe (katso ”Valmentajan materiaalit”). Kutsu ensimmäiset numerot aloittamaan keskustelu, eli tekemään johdantohuomautuksia.

Vaihe 4: Kun aika on kulunut (noin minuutti), pyydä toisia numeroita siirtymään lähimpään ensimmäiseen numeroon niiden oikealla puolella. Toista vaihe 3, mutta nyt toisten numeroiden pitäisi aloittaa pieni keskustelu.

Vaihe 5: Kun aika on kulunut (noin minuutti), kehota osallistujia vaihtamaan kumppania uudelleen. Toista vaiheet 3 ja 4 vielä muutaman kerran.

Vaihe 6: Liity piiriin. Ota selvää osallistujien reaktioista tähän harjoitukseen.

Kysymyksiä, joita voit käyttää: Onko jollain teistä vaikeuksia jokapäiväisessä elämässä helppo keskustelu? Miksi? (Tyypilliset vastaukset olisivat: "En ole tarpeeksi nokkela", "Olen tylsä", "En pysty keskustelemaan helposti", "Olen liian ujo", "En osaa päättää mitä sanoa" ).

Miten nämä negatiiviset tunteet voidaan voittaa?

Mitä hyötyä on muiden tarpeiden ja tunteiden huomioimisesta?

Kuinka muutama etukäteen valmisteltu keskusteluaihe voi auttaa? (Tyypilliset vastaukset olisivat: "Se voi auttaa, jos sinulla on yksi johdantoaihe ja muutama muu, jos se loppuu", "Se voi auttaa, jos sinulla on tietyntyyppisille ihmisille tai tilanteille sopivia aiheita", "Se tekee minusta enemmän itsevarma).

Miksi on tärkeää, että pystyt aloittamaan helpon keskustelun? (Tyypilliset vastaukset: "Näyttää muille, että olen kiinnostunut"; "Jotta voin kysyä kysymyksiä ja antaa toisen puhua"; "Illyttää muita ihmisiä - ja he näkivät mielellään minut uudelleen").

Milloin kyky aloittaa kevyt keskustelu voi olla sinulle tärkeää? (Tyypilliset vastaukset: töissä - "Kun olet yksin asiakkaan kanssa"; yhteiskunnassa - "Juhlissa"; yleensä, kun tapaat henkilön ensimmäistä kertaa).

Mitä opit tekemällä tätä harjoitusta?

Vaihe 7: Kiitä ryhmää osallistumisesta. Lopeta harjoitus mainitsemalla sen tavoitteet.

Tavoitteet. Tämän harjoituksen loppuun mennessä osallistujat:

1) He puhuvat jonkin aikaa koko ryhmän edessä.

2) Saa mahdollisuuden oppia jotain muista ryhmän jäsenistä.

Aika. 3-4 minuuttia per osallistuja.

Vaihe 1: Harjoituksen selitys. Jokaista osallistujaa pyydetään kertomaan muulle ryhmälle jostakin esineestä, jota he käyttävät tai tuovat mukanaan. Ja siinä kaikki - vain puhua jostain henkilökohtaisesta asiasta, joka voidaan osoittaa muille.

Vaihe 2: Anna osallistujille pari minuuttia aikaa päättää, mistä aiheesta he keskustelevat ryhmälle, ja laita ajatuksensa järjestykseen.

Vaihe 3: Päätä, kuka ensimmäisenä kertoo tarinan... Kutsu vapaaehtoinen tai etsi tapa valita yksi osallistujista. Vältä systemaattista "ympyrässä kulkemista", koska se voi aiheuttaa ahdistusta ahdistuneissa osallistujissa, mikä vaikeuttaa heidän keskittymistä ja muiden tarinoiden kuuntelemista odottaessaan vuoroaan.

Vaihe 4: Jatka harjoitusta, kunnes jokainen on jakanut henkilökohtaisen esineensä. Voit tietysti osallistua tähän harjoitukseen itse.

Vaihe 5: Kiitä osallistujia heidän tarinoistaan, tee yhteenveto ja lopeta toiminta mainitsemalla sen tarkoitus. Ilmaise ääneen mielipiteesi, että jokaiselle uuteen koulutukseen tulevalle ensimmäinen esittely ryhmän edessä on vaikeinta. Nyt kaikki ovat tehneet sen, ja siksi tärkein este on voitettu.

Sopimus

Tee tämä harjoitus ohjelman alussa. Se antaa osallistujille mahdollisuuden ilmaista odotuksensa ja huolenaiheensa ja määrittää perussäännöt, jotka ovat voimassa koko koulutuksen ajan. Tämän harjoituksen onnistunut jatko on alla kuvattu "Ensimmäinen vaikutelma" -harjoitus.

Tavoitteet. Tämän harjoituksen aikana osallistujat: Kehittävät ja sopivat standardeista, joita kaikki ryhmän jäsenet ja kouluttaja noudattavat koulutusohjelman aikana.

He saavat ensimmäisen mahdollisuuden harjoitella itsevarman käytöksen taitoja - positiivisen ja rakentavan lausunnon toiveistaan, mielipiteistään, epäilyksistään.

Aika. 15-30 minuuttia.

Vaihe 1: Selitä harjoituksen tarkoitus ja sen suorittamismenettely. Koulutukseen tulevien osallistujien on tärkeää tuntea olonsa turvalliseksi muiden osallistujien läsnä ollessa. on tärkeää, että he hyväksyvät ohjelman ja kouluttajan tavoitteet, jotta he saavat kaiken irti ohjelmasta. Nämä kohdat ovat erityisen tärkeitä itseluottamuskoulutuksessa, jossa analysoidaan osallistujien asenteita, käyttäytymistä ja tapoja ilmaista itseään. Tämän harjoituksen avulla kouluttaja ja osallistujat voivat keksiä joitain perussääntöjä, joista kaikkien ryhmän jäsenten on sovittava. Nämä säännöt kirjoitetaan fläppitaululle ja kiinnitetään seinälle siten, että ne ovat osallistujien nähtävillä ja niihin voi tarvittaessa viitata. Täytetty paperi on sopimus kouluttajan ja osallistujien välillä koko ohjelman ajan.

Vaihe 2: Aloita toiminta tunnistamalla alueet, joita osallistujat saattavat haluta harkita. Nämä voivat olla yleisiä kysymyksiä, kuten tunnin aikataulu; esimerkiksi valmentaja voi vakuuttaa kaikille, että jokainen istunto päättyy ajoissa, kunhan jokainen osallistuja palaa ajoissa tauoista; tai sopia tupakoinnin säännöistä koulutuksen aikana; tai selvittää, onko osallistujien odotettava taukoja, jos he haluavat mennä vessaan.

Nämä kysymykset voivat myös liittyä suoraan ohjelman sisältöön; Jos esimerkiksi kurssilla osallistujia vaaditaan olemaan rehellisiä itsestään, heidän tulisi antaa antaa itsestään vain niin paljon tietoa kuin he ovat valmiita antamaan. Ei pidä yrittää painostaa henkilöä "kertomaan kaiken"!

Vaihe 3: Käytä hyviä "kokouksen ohjaajan" taitoja varmistaaksesi, että jokaisella osallistujalla on mahdollisuus ilmaista mielipiteensä mistä tahansa asiasta ja tehdä ehdotuksia koko ryhmän harkittavaksi. Aina kun jostakin asiasta päästään sopimukseen, etsi fläppitaululta sopiva lause, joka kuvastaa ryhmän päätöstä sopimuksessa. Saattaa olla tarpeen käyttää valtuuksiasi auttamaan ryhmää päätöksenteossa tai selittämään, miksi sopimukseen on sisällytettävä jotkin lausekkeet. Saatat esimerkiksi ajatella, että kun yksi henkilö puhuu, kaikkien muiden pitäisi kuunnella; tai päättää, että kunkin osallistujan panosta on kunnioitettava; tai päättää, että ohjelman aikana noudatat heidän yrityksensä tukemaa eri kansallisuutta edustavien ihmisten yhtäläisten oikeuksien politiikkaa; tai suostumaan siihen, että kommentit ja kritiikit ovat rakentavia jne.

Vaihe 4: Kun ideavirta on lopussa ja kaikki ajatukset on kirjoitettu fläppitaululle, sinun on kysyttävä jokaiselta ryhmän jäseneltä, ovatko he tyytyväisiä sopimukseen, joka on ohjelman keston ajan työskentelyn perussäännöt. . Jos kaikki suostuvat noudattamaan näitä sääntöjä, kiinnitä luettelo niistä seinälle näkyvään paikkaan, jotta voit tarvittaessa viitata niihin. Kun tämä luettelo on hyväksytty, mitään esinettä ei voi poistaa siitä ilman kaikkien koulutukseen osallistuneiden suostumusta. Myöhemmin saattaa olla tarpeen ottaa käyttöön lisäsääntöjä, jolloin yllä kuvattua menettelyä tulee soveltaa siten, että kaikki ryhmän jäsenet hyväksyvät innovaation.

Sopimus. Valmentajan materiaalit

Luottamuskoulutuksessa kehitettyjen sääntöjen luetteloon useimmiten pääsevät useat asiat sekä perustelut niiden sisällyttämiselle luetteloon. Jotkut niistä on lueteltu ja niitä on käsitelty lyhyesti edellisen sivun Menetelmä-osiossa. Tietysti jokaisessa koulutuksessa voi ilmaantua uusia sääntöjä, jotka sisällytetään sopimukseen. Tämän osan tarkoituksena on antaa ohjeita tällä alalla, ei lopullinen luettelo.

Luottamuksellisuus. Osallistujat ovat usein haluttomia ilmaisemaan todellisia tunteitaan koulutuksessa, koska he pelkäävät pilkkaamista sekä sitä, että joku kertoo ohjelman aikana tapahtuneista paljastuksista jollekin, joka ei ole ryhmän jäsen. Tämä artikkeli vaikuttaa suoraan sinuun henkilökohtaisesti. Sinun on vakuutettava osallistujille, että et kerro tarinoita heistä heidän esimiehilleen etkä aio välittää koulutuksen aikana esiin tulevaa tietoa kenellekään. Toisin sanoen jokaisen tulee luvata olla käyttämättä väärin koulutusryhmän sisällä muodostunutta luottamusta.

Järjestön säännöt pysyvät voimassa. Oli miten oli, yllä oleva kohta ei vapauta osallistujia noudattamasta organisaatiossaan hyväksyttyjä sääntöjä. Jos esimerkiksi pidät koulutusta tasa-arvopolitiikkaa noudattavassa yrityksessä, osallistujat eivät voi ilmaista äärimmäisiä rasistisia näkemyksiään piiloutuen salassapitosopimuksen taakse kaikesta koulutuksessa tapahtuvasta. Kouluttajan tulee korostaa eroa rasististen lausuntojen ja mielekkään keskustelun välillä eri ihonväristen ihmisten suhteesta. Tämä lauseke voi tietysti viitata kaikkiin yhtiön sääntöihin, joita jäsenet saattavat haluta rikkoa käyttämällä luottamuksellisuussääntöä.

Kunnioitus toisia kohtaan. Jos jonkun näkemykset eivät täsmää muiden mielipiteiden kanssa, häntä on kohdeltava kunnioittavasti. On selvää, että sanalla "kunnioitus" on hyvin laaja merkitys. Joskus osallistujat eivät esimerkiksi ymmärrä, miksi jokin, mikä on heille yksinkertainen ja ymmärrettävä, voi olla vaikeaa toiselle, ja ehdotuksia, kuten: "Et voi antaa hänen päästä eroon tästä; kerro hänelle se…” Tässä tilanteessa jokaisella osallistujalla on oikeus omiin tunteisiinsa, ja kaikkien muiden tulee kunnioittaa niitä.

huomio puhujaan. Yleisessä elämässä ja varsinkin koulutuksissa puhujan, oli se sitten kouluttaja tai osallistuja, esittämät ajatukset herättävät helposti keskustelua mielipiteiden jakautumisen seurauksena muodostuneiden ryhmittymien välillä. Voit usein nähdä kahden tai kolmen hengen ryhmiä kuiskaavan keskenään, välittämättä puhujasta tällä hetkellä. Edellinen sääntö huomioon ottaen tämä käytös on osoitus epäkunnioituksesta henkilöä, joka yrittää sanoa jotain koko ryhmälle, ja kollegoita kohtaan, joita tällaiset toimet saattavat häiritä. Itseluottamuskoulutusohjelmat keskittyvät lähes aina hyvien kuuntelutaitojen kehittämiseen.

Rehellisyys. Kun osallistujilta kysytään, mitä muuta he haluaisivat sisällyttää sopimukseen, usein sanotaan: "Rehellisyys". Tämä ehdotus vaatii keskustelua. Rehellisyyttä tarvitaan esimerkiksi annettaessa rakentavaa palautetta ryhmätyössä. Rehellinen, avoin, ei-manipuloiva kommunikaatio on varmasti yksi osa itsevarmuutta, mutta sitoutuminen rehellisyyteen voi aina hämmentää ja lannistaa joitain osallistujia. Turvallisen ja hyväksyvän ympäristön luomiseksi ja ylläpitämiseksi sopimukseen on lisättävä myös seuraava artikla.

Rehellisyysasteen vapaa valinta. Osallistujat saattavat olla huolissaan tarpeesta avautua muille itsevarmuuden koulutuksen aikana, ja he saattavat olla haluttomia paljastamaan tiettyjä elämänsä, tunteitaan ja kokemuksiaan julkisesti pitäen ne mieluummin yksityisinä. Tämä sääntö suojelee sellaisia ​​toiveita.

Ajan kunnioitus. Usein varsinkin useiden päivien tai viikkojen aikana tapahtuvassa harjoittelussa ajanhallinta heikkenee – ja tämä ei koske vain tuntien alkamisesta myöhässä olevia tai lounaalla ja lyhyillä tauoilla viivyttäviä osallistujia, vaan myös itse kouluttajaa. Palatakseni kunnioitusta käsittelevään artikkeliin, olisi epäreilua saada täsmälliset työtoverit odottamaan hitaampia, myöhäisempiä ryhmän jäseniä. Myös osoitus valmentajan epäkunnioituksesta ohjelman mukana olevaa henkilökuntaa kohtaan (kahvit tarjoilevat, illallisen valmistus, astioiden pesu) viivästyttää osallistujia tauon alkaessa aikataulun mukaan. Osallistujilla voi olla henkilökohtaisia ​​asioita tai kuljetusongelmia. Heidän täytyy lähteä luokasta ajoissa. Molemminpuolinen kunnioitus ja sovitun aikataulun noudattaminen on välttämätöntä.

Tupakointi. Jos koulutuksen järjestämisalueella ei ole tupakointisääntöjä, tulee sopia siitä, milloin ja missä osallistujat voivat tupakoida. Yleisesti ottaen osallistujat suostuvat tupakoimaan vain taukojen aikana, erityisesti tupakoitsijoille varustetuilla alueilla.

Tavoitteet. Tämän harjoituksen loppuun mennessä osallistujat:

1) Tapaa kasvokkain ja keskustele vähintään yhden koulutuksen osallistujan kanssa.

2) Sinulla on mahdollisuus keskustella syvällisemmin Sopimusharjoituksessa esiin tulleista asioista.

3) Pystyy paremmin arvioimaan itseilmaisun vaikeusastetta eri tilanteista riippuen.

4) Tee lyhyt esitys koko ryhmän edessä.

Aika. 30 minuutista 1 tuntiin osallistujamäärästä riippuen.

Ensivaikutelma

Vaihe 1: Selitä harjoituksen suorittamismenettely ja määritä sen aikakehys. Ryhmän jäsenet jaetaan pareiksi; jos ryhmässä on pariton määrä osallistujia, voit luoda yhden triadin. Alkuesittelyjen ja virallisten esittelyjen jälkeen parit käyvät läpi sopimuksen aikana esiin tulleet asiat ja keskustelevat niistä tarkemmin. Jos sopimuksessa on lauseke "toistensa kuuntelemisesta", kehota ryhmän jäseniä huomioimaan, milloin he eivät kuuntele tarkasti toista henkilöä ja milloin he eivät kuuntele häntä. Anna heidän tutkia reaktioitaan molempiin tilanteisiin ja vaikutusta, joka heidän tarkkaamattomuudellaan voi olla keskustelukumppaniin.

Jos jokin sopimuslausekkeista liittyy tupakointiin, osallistujat voivat ilmaista oman suhtautumisensa tähän asiaan. Voit myös keskustella, ovatko keskustelukumppanit melko tyytyväisiä ryhmän päätökseen; halusivatko he joskus kertoa mielipiteensä muille - esimerkiksi pyytää jotakuta olemaan tupakoimatta kahvilassa, tai päinvastoin, julistaa oikeutensa tupakoida, jos niitä on selvästi loukattu. Voi tietysti olla, että keskusteluun osallistujat ovat jo ilmaisseet näkemyksensä. Tässä tapauksessa on järkevää keskustella siitä, kuinka he tekivät sen ja mikä oli tulos.

Ota jokainen keskustelua herättänyt kysymys ja pyydä heitä keskustelemaan siitä suunnilleen samalla tavalla kuin yllä olevissa esimerkeissä on esitetty.

Vaihe 2: Jaa osallistujat pareiksi (tarvittaessa pareiksi ja yhdeksi kolmioksi). Voit tehdä tämän käyttämällä mitä tahansa menetelmää. Jos kaikki tuntevat toisensa, voit kutsua heidät valitsemaan parin. Jos vain muutama ihminen tuntee toisensa, yritä muodostaa pariliitos niin, että jokainen henkilö muodostaa parin jonkun kanssa, jota he eivät tunteneet aiemmin.

Vaihe 3: Kun osallistujat tekevät harjoitusta, voit kävellä heidän välillään ja korjata ne, jos he poikkeavat tavoitteesta. Anna neuvoja menettelystä ja aloista, joista voidaan keskustella, mutta älä osallistu itse keskusteluun tässä vaiheessa.

Vaihe 4: Katso 15 minuutin kuluttua, ovatko parit valmiita palaamaan piiriin keskustelua varten.

Voit varata enemmän aikaa neuvotteluille, jos koet sen tarpeelliseksi. Viidellä ylimääräisellä minuutilla voi olla merkittävä vaikutus koko prosessiin.

Vaihe 6: Kun kaikki kohdat on käsitelty, kysy yleisiä kysymyksiä kahdesta harjoituksesta - "Sopimus" ja "Ensimmäinen vaikutelma", jotta ryhmän jäsenet tekevät itse johtopäätökset, mikä on tämän koulutusvaiheen tavoite, ja stimuloi jokaisen osallistujan aktiivisuutta. Valmentajan tulisi kannustaa itsevarmoista käyttäytymistä, kuten aktiivista kuuntelutaitoa, rakentavaa palautetta jne.

Kysymyksiä, joita voit käyttää: Oliko sinun mielestäsi helpompi osallistua sopimuksen laatimiseen, työskennellä suuressa ryhmässä tai keskustella asioista vain yhden (tai kahden) keskustelukumppanin kanssa? Miksi?

Kuinka paljon välitit siitä, että saat mielipiteesi yhdelle henkilölle? Miksi? Oletko jäsentänyt viestisi eri tavalla, puhutessasi ihmisryhmälle? Jos kyllä, miten? Millä näistä kahdesta ajasta tunsit olosi mukavaksi antaa henkilökohtaisia ​​tietoja itsestäsi? Miksi? (Miksi ei?)

Miten osallistujien ahdistuneisuus, turhautuminen tai ärsytys ilmaistiin? Sanoin? Äänen sävyssä? Ei-verbaalisissa ilmenemismuodoissa? Voitko antaa esimerkkejä?

Onko sopimuksen kehittäminen ja solmiminen mielestäsi tehokas aloitus luottamuskoulutukselle? Onko sellaisella alustalla heikkouksia ja puutteita?

Vaihe 7: Viimeistele harjoitus mainitsemalla sekä sopimuksen tavoitteet että "Ensimmäiset vaikutelmat". Tässä vaiheessa osallistujille, jotka olivat huolissaan itseluottamuskoulutuksesta, olisi pitänyt antaa mahdollisuus puhua ja keskustella suhteestaan ​​ryhmään. Heille annettiin ensimmäinen tilaisuus harjoitella itsevarmuutta - puhua tarpeistaan, ilmaista mielipiteensä, kuunnella ja hyväksyä muiden näkemykset jne.

Toteuta toisen hypoteesin luotettavuus käyttämällä koe- ja kontrolliryhmän tuloksia Studentin kaavalla

Ja laadullista tietoa tutkittavasta ongelmasta. Siirrymme nyt kokeellisen tutkimuksen tulosten suoraan analyysiin. 2.2 Pedagoginen suvaitsevaisuus opettajan ammatillisesti tärkeänä ominaisuutena 2.2.1 Pedagogisen toiminnan tehokkuuden arviointi Opettajan pääasiallisena ammattitoiminnan tyyppinä oleva koulutustoiminta kattaa muun ...

Liiton yksittäisten subjektien viranomaisten sekä paikallisen itsehallinnon valtuuksien tehokas käyttö humalassa ja alkoholismin torjunnassa. Narkotismi rikollisuuteen liittyvänä negatiivisena sosiaalisena ilmiönä. Huumeiden ja alkoholismin ohella voimakkaat kriminogeeniset tekijät sekä rikollisuuteen liittyvät negatiiviset sosiaaliset ilmiöt ovat huumeriippuvuus - ...

Muotoileva kokeilu

AT Formatiivisessa kokeessa, toisin kuin edellä luetelluissa kokeilutyypeissä, esitetty hypoteesi testataan aktiivisen vaikutuksen prosessissa aiheeseen, mikä johtaa uusien psykologisten ominaisuuksien syntymiseen tai muutokseen aiemmin olemassa olevissa. Tämä vaikutus voi sisältää erityisolosuhteiden luomisen, sellaisten koulutus- ja koulutusmenetelmien käytön, joiden pitäisi tutkijan oletuksen mukaan johtaa tiettyihin muutoksiin tutkittavan psyykessä tai persoonallisuudessa. Suunniteltujen kasvainten ilmaantuminen tarkoittaa, että olemme oppineet hallitsemaan tiettyä henkisen kehityksen aspektia, ja esitetty hypoteesi on vahvistettu. Kokeilu voi olla yksilö- tai ryhmäkoe, lyhyt- tai pitkäaikainen.

Formatiivisella kokeella on numero Tasot. Ensimmäisessä vaiheessa havainnoinnin, selvittämiskokeiden ja muiden menetelmien avulla taso selviää. sen henkisen merkin, ominaisuuden, prosessin todellinen tila, johon aiomme vaikuttaa - toisin sanoen suoritetaan henkisen kehityksen yhden tai toisen puolen psykologinen diagnostiikka. Saatujen tietojen perusteella tutkija laatii teoreettisten ajatusten pohjalta psyyken tämän puolen kehityksen luonteesta ja liikkeellepanevista voimista suunnitelman aktiivisesta psykologisesta ja pedagogisesta vaikuttamisesta.

Toisessa vaiheessa tutkitun omaisuuden aktiivinen muodostus suoritetaan erityisesti organisoidun kokeellisen koulutuksen tai koulutuksen prosessissa. Tavallisesta koulutusprosessista hän sisään Tässä tapauksessa se erottuu tiukasti määritellyistä muutoksista sisällössä, organisaatiossa ja vaikutusmenetelmissä. Tässä tapauksessa jokaisessa yksittäisessä tutkimuksessa voidaan testata yksi tietty vaikutus.

Kolmannessa ja viimeisessä vaiheessa sekä itse tutkimuksen prosessissa suoritetaan diagnostisia kokeita, joiden seurauksena valvomme tapahtuvien muutosten kulkua ja mittaamme saatuja tuloksia. Kokeen tulokset kirjataan tiukasti ja tarkasti erityisiin protokolliin, minkä jälkeen tiedot käsitellään kvantitatiivisesti (factoriaalinen, korrelaatioanalyysi jne.). sitten laadullinen tulkinta.

Jotta varmistetaan, että formatiivisten kokeiden jälkeen kirjatut muutokset tapahtuivat juuri niiden vaikutuksesta, annettuja tuloksia verrataan lähtötason lisäksi myös tuloksiin ryhmissä, joissa koetta ei tehty. Tällaiset ryhmät, toisin kuin tutkitut, kokeellinen, nimeltään ohjata. Samanaikaisesti molempien ryhmien kohteiden tulee olla linjassa iän, sukupuolen, kehitystason ja muiden tämän tutkimuksen kannalta merkittävien ominaisuuksien suhteen. On myös toivottavaa, että sama kokeilija suorittaa niissä työtä. Toisin sanoen on välttämätöntä noudattaa kaikkia psykologisen kokeilun sääntöjä.