Nykyään korkea-asteen koulutuksesta on tullut erittäin arvostettua. Se ei vain avaa sinulle tietä elämään, vaan antaa sinulle myös mahdollisuuden vakiinnuttaa itsesi kiinnostavaksi henkilöksi, jonka kanssa on jotain puhuttavaa. Katsotaan mitä koulutus on nykyään.

Koulutus nykymaailmassa

Koulutus on joukko systematisoituja taitoja, kykyjä ja tietoja, jotka henkilö hankkii opiskellessaan erityislaitoksissa tai hankkiessaan itse tietoa. Tiedon luonteesta ja määrästä riippuen voidaan erottaa perus-, yleinen- ja erityiskoulutus (ammatillinen) sekä korkea-asteen koulutus. Sisällön mukaan erotetaan luonnontieteellinen, humanitaarinen ja yhteiskuntakasvatus.

Mitä koulutus on nykymaailmassa ja onko se välttämätöntä, mitä tehdä koulutuksen jälkeen? Tämä kysymys herää usein monien koululaisten, opiskelijoiden ja työntekijöiden keskuudessa, jotka eivät ole vielä löytäneet paikkaansa elämässä. Koulutus on vain sysäys menestykseen, koska, kuten tiedät, jos henkilö ei aseta itselleen tavoitetta päästä huipulle, opettajien neuvot tai luettujen kirjojen vuoret eivät auta häntä tässä. Ensinnäkin koulutuksen tarjoamista monista eduista voidaan erottaa seuraavat: itseluottamus ja huominen, kannustin kehittyä ja valloittaa uusia korkeuksia, mennä eteenpäin pää pystyssä, tuntea olonsa varmaksi ja arvoiseksi. Nykyään koulutus on yksi ihmisen sosiaalisen aseman indikaattoreista sekä yksi yhteiskunnan sosiaalisen rakenteen lisääntymisen ja muutoksen tekijöistä.

Koulutus on vakiintunut tiedon prosessointi- ja hankkimisprosessi, joka johtuu ihmisryhmän keskitetystä systemaattisesta koulutuksesta tietyn ajanjakson aikana. Koulutuksen ansiosta ihmiset vuosisatojen ajan omaksuvat sivilisaation koko olemassaolonsa aikana keräämän valtavan kokemuksen taidoista ja tiedoista. Ihmisten kognitiivinen tarkoituksenmukainen toiminta taitojen ja tietojen hankkimiseksi ja parantamiseksi on tieteen ja teknologian kehityksen tärkein liikkeellepaneva voima.

Mikä on koulutusjärjestelmä?

Tiedätkö mikä koulutusjärjestelmä on? Se on malli, joka kokoaa yhteen erilaiset institutionaaliset rakenteet, kuten koulut, yliopistot, esikoulut ja korkeakoulut, joilla on yksi yhteinen tavoite - kouluttaa niissä opiskelevia ihmisiä. Jokaisessa maassa koulutusjärjestelmällä on useita omia piirteitään, mutta yleensä se takaa laadukkaan, oikea-aikaisen ja joskus ilmaisen koulutuksen mahdollisuuden.

Oppilaitos on laitos, joka toteuttaa koulutusprosessia ja toteuttaa yhtä tai useampaa koulutusohjelmaa. Sen valtion asema (laji, tyyppi ja luokka) määräytyy sen toteuttamien koulutusohjelmien suunnan ja tason mukaan. Status vahvistetaan sen valtion akkreditoinnin aikana.

Selittää lukutaidottomalle, mitä koulutus on, on sama kuin selittää sokealle, mitä sateenkaari on. Toisin sanoen tämä on toivoton tapaus.

Koulutus ei ole sama asia kuin käytännön taitojen tai erityistietojen hankkiminen. Koulutuksessa ei ole kyse "lääkäriksi tai insinööriksi, kemistiksi tai toimittajaksi oppimisesta".

Koulutus on sitä, kun opetetaan ajattelemaan. Yleisesti ajatella! Ajatella!

Tietenkin maailmassa on ihmisiä, joiden mieli on luonnostaan ​​niin kehittynyt, että he arvaavat intuitiivisesti asioiden olemuksen, luonnon ja ihmisyhteiskunnan kehityksen lait.

Mutta sellaiset ihmiset ovat "kappaletavaroita". Nämä ovat poikkeuksia yleisestä säännöstä, joka sanoo:

Jos olet kouluttamaton, olet orja ja olosuhteiden uhri, ja mielipiteesi tapahtuvasta ei ole pennin arvoinen, koska sillä ei ole mitään tekemistä todellisuuden kanssa.

Koulutus ei välttämättä ole "yliopistodiplomi", vaikka se kertoo paljon, jos se on rehellisesti ansaittu, eikä ostettu maanalaisesta käytävästä pullosta.

Koulutus on hankittuja itsenäisen ajattelun taitoja, kykyä kriittisesti arvioida tapahtumia, kykyä löytää syy-seuraus-suhteita ja liikkua ketjussa "eilen-tänään-huomenna" samalla kun määritellään oma paikka muuttuvassa yhteiskunnassa. tilaa.

Korostetaan tässä tärkeintä:

Koulutus EI OLE OPETUSLAITOS! Mitä ikinä se onkaan! Jopa kultaa tai kristallia!

Koulutus on KOKO JULKINEN YMPÄRISTÖ! Se sisältää kaiken: koulut, korkeakoulut, yliopistot, teatterit, elokuvateatterit, kirjallisuus- ja taideteokset, valtion ideologian ja isänmaallisen kasvatuksen. Tämä on sellainen yhteiskunnan organisointiJÄRJESTELMÄ, jossa työpöydän ääressä tai yleisössä vastaanotetut ideat kehittyvät automaattisesti ja lujittuvat myöhemmän elämän aikana.

Kun sinulle ei opeteta vain sitä, että 2x2 = 4, vaan F = ma, vaan myös että on inhottavaa valehdella, kateuttaa, panetella, varastaa! Ja auttaa, myötätuntoa, myötätuntoa on ihanaa.

Ja nämä perustiedot ja ideat hankit ensin nuoruudessasi ja sitten vahvistat niitä päivittäisellä harjoituksellasi aikuisiässä.

Toisin sanoen koulutus varsinaisessa merkityksessä on yhdistelmä ammatillista ja yleismaailmallista tietoa, käytännön kokemusta ja moraalia, kun koulu ja yhteiskunta täydentävät toisiaan suorittaen yhdessä koulutusprosessia.

Jos olet valmistunut yliopistosta ja tiedät mitä matemaattinen tilasto tai systeemianalyysi on, jos "läpäisit" Tolstoin ja Dostojevskin, mutta samalla et välitä prostituution tai järjestetyn avioliiton olemassaolosta, jos et ohjelmoijana näe ongelma jonkun toisen pankkilaskujen hakkeroinnissa, jos olet palvelun lääkäri, mutta pidät mahdollisena ottaa rahaa hoitoon - olet kouluttamaton. Ei ole väliä kuinka hyvät ammatilliset tietosi ja taitosi ovat, ei väliä kuinka arvostettu tutkintotodistussi on.

On yleisesti hyväksyttyä, että Neuvostoliiton koulutus oli yksi maailman parhaista. Ja tämä on totta, koska se oli systeemistä. Neuvostoliiton asiantuntija poikkesi monista ulkomaisista kollegoistaan ​​paitsi perustiedon tasolla, myös inhimillisissä ominaisuuksissaan, moraalissaan, jos niin haluat.

Toki silloinkin oli poikkeuksia, mutta nämä poikkeukset vain vahvistivat yleissäännön.

Syy Neuvostoliiton koulutusjärjestelmän menestykseen oli sen globaali! Koko Neuvostoliiton yhteiskuntarakenne perustui koulutukseen ylhäältä alas. Koulussa opetettiin, että "tienraivaaja on esimerkki kaikille tyypeille", että "puolue sanoi, että se on välttämätöntä - komsomoli vastasi" kyllä!", Että valehtelu on huonoa, mutta heikkojen auttaminen ja suojeleminen on hyvä, että epäitsekkyys on hyvästä, ja oman edun tavoittelu on pahe.

Aikuisena katsoit "Kaukasuksen vanki" tai "Timanttikäsi", "Sodassa, kuten sodassa" tai "Sotilasballadi" ja hyväksyit nämä elokuvat täysin, koska ne jatkoivat koulussa aloitettua teemaa tai yliopisto. Kannoit samoja periaatteita mukanasi perheellesi, tuotantoon, kaveriporukalle.

Kaikki tämä oli koulutusta.

Käsitteet "hyvä" ja "paha" vahvistettiin laillisesti. Niitä opetettiin, niitä lyötiin väkisin päihin, kuin kulmakiviä, joita ilman ammatillista taitoa ei pidetty riittävänä. Neuvostoyhteiskunta rakensi koko tämän monimutkaisen järjestelmän vuosikymmenten aikana, aivan loppuun asti.

Ja jos Neuvostoliitto saavutti valtavia menestyksiä ja erinomaisia ​​saavutuksia parhaina aikoinaan, se oli tämän koulutusjärjestelmän ansiota.

Hänen ansiostaan ​​vielä 25 vuotta sitten oli mahdotonta kuulla, mitä kuulemme usein nykyään:

"Rothschildit ja Rockefellerit ovat kaikkialla!", "Sionisteja on kaikkialla!", Venäjä - "125 000 vuotta vanha!", "Ilja Muromets on juutalainen!", "Tšingis-khaani on venäläinen!" "Palauta Iisakin katedraali uskoville!", "Nikolaji II on pyhimys!", "Pindos", "Juutalaiset", "kiilat", "mustaasi", "kapeasilmäinen", "Pshekit", " Aprikoosit", "Tatarva", "Kahal", "Rusichi", Veles, Peresvet, Svyatobors, Radomirs jne., jne., jne.

70 vuoden ajan, keskeytyksettä päivääkään, rauhan ja sodan vuosina neuvostovaltio KOULUTTI järjestelmällisesti: opetti, selitti, juurrutti, takoi alkeet totuuksia kypsymättömiin aivoihin, joita ilman täysimittaista sosiaalista olemassaoloa ei voida ajatella! Totuudet, jotka Jeesus Kristus lausui ensimmäisen kerran yli 2000 vuotta sitten!

Ja vain 25 vuodessa ihmiset juoksivat (!!) palasivat alkuperäiseen tilaansa! Tuntui kuin näitä 70 vuotta, näitä voittoja ja saavutuksia, tätä maata ja edes tätä Kristusta ei olisi olemassa!

Uskomaton leikkausnopeus!

Nyt näyttää selvältä, kuka voisi sanoa kuuluisan lauseen, jonka M.A. Bulgakov sankarinsa suussa:

”Hitto vittu… Istuinhan viisi vuotta ja poimin aivoista lisäkkeitä… Tiedätkö, mitä työtä olen tehnyt, on mielelle käsittämätöntä. Ja nyt kysymys kuuluu - miksi? Muuttaa jonain päivänä suloisimmasta koirasta sellaista roskaa, että hiukset nousevat pystyssä.

Ja itse V. Bortko, joka kauan sitten lähti Venäjän federaation kommunistiseen puolueeseen, ei ole paras vahvistus kaikesta sanotusta?

Olette väärällä tiellä, herrat!

Tulet samaan paikkaan, jossa ideologiset idolisi ovat jo kerran vienyt Venäjän: vuoteen 1917.

Mutta sinä et ymmärrä tätä, koska olet kouluttamaton!

Tämä jää jäljelle, kun olemme jo unohtaneet kaiken, mitä meille on opetettu. George Halifax (XVIII vuosisata) Koulutus jää jäljelle, kun kaikki opittu unohdetaan. B. F. Skinner (XX vuosisata) Koulutus on tietoa, jonka saamme kirjoista ja josta ... ... Konsolidoitu aforismien tietosanakirja

KOULUTUS, koulutus, vrt. 1. vain yksiköt Toimi luvun alla. muotomuoto ja muotomuoto. Yhteisen vallankumouksellisen rintaman muodostuminen riistäjiä vastaan. Valtion muodostuminen. Kivien muodostuminen. Koulutus…… Ushakovin selittävä sanakirja

koulutus- KoulutusKolumbiaa edeltävän historian aikana Latinalaisen Amerikan alueella asuvilla kansoilla (atsteekit, inkat, mayat jne.) oli melko kehittynyt uskonnollinen ja maallinen koulutusjärjestelmä, joka tuhoutui kolonialistien tulon myötä. .. ... Ensyklopedinen hakuteos "Latinalainen Amerikka"

KOULUTUS, yksilön, yhteiskunnan ja valtion edun mukainen määrätietoinen koulutusprosessi. Se johtaa kulttuurin arvojen hallintaan ja moraaliseen ja emotionaaliseen asenteeseen maailmaan, ammatillisen ja luovan toiminnan kokemukseen, ... ... Nykyaikainen tietosanakirja

Hengellinen kuva ihmisestä, joka muodostuu hänen kulttuuripiirinsä perinnön muodostavien moraalisten ja henkisten arvojen vaikutuksesta, samoin kuin koulutus-, itsekasvatus-, vaikutus-, kiillotus-, eli kasvatusprosessit. ihmisen kasvojen muotoiluprosessi. Klo… Filosofinen tietosanakirja

Koulutus, valistus, kulttuuri, sivilisaatio, edistys; koulutus; pukeutuminen, valmistus, luominen, valmistus, muodostus (muotoilu), organisointi, laite. cm… Synonyymien sanakirja

koulutus- KOULUTUS, yksilön, yhteiskunnan ja valtion etujen mukainen määrätietoinen koulutusprosessi. Se johtaa kulttuurin arvojen ja moraalisen ja emotionaalisen asenteen hallitsemiseen maailmaan, ammatillisen ja luovan toiminnan kokemukseen, ... ... Kuvitettu tietosanakirja

Yksi merkittävimmistä yhteisön sosiaalisen lisääntymisen keinoista ja lisää sen sopeutumiskykyä ja sosiokulttuurisen kehityksen näkymiä. Main O:n sosiokulttuuriset toiminnot liittyvät sosialisaatio- ja ... ... Kulttuuritutkimuksen tietosanakirja

Venäjän federaation lainsäädännön mukaan määrätietoinen koulutusprosessi henkilön, yhteiskunnan, valtion edun mukaisesti, johon liittyy valtion vahvistaman kansalaisen ilmoitus opiskelijan saavuttamisesta ... ... Talousalan sanasto

- OBRAZOVANIE, kuukausittainen aikakauslehti, joka julkaistiin Pietarissa vuosina 1892-1909 ja jonka nimeksi tuli Women's Education (1876-1891). Toimittaja-kustantaja V. D. Sipovsky, vuodesta 1896 A. Ostrogorsky. Vuodesta 1908 lähtien se on taloudellisten vaikeuksien vuoksi vaihtanut omistajaa ... ... Kirjallinen tietosanakirja

1. KOULUTUS, minä; vrt. 1. muotoon ja muotoon (1.O.). O. osavaltio. O. vesihöyryä. Kivien muodostumisprosessi. Neuvostoarmeijan muodostumispäivä. 2. Se mikä muodostui, syntyi jonkin l:n seurauksena. prosessi. Vuori… … tietosanakirja

Kirjat

• Education in the New Age, Alice A. Bailey. Koulutus on ja sen tulee olla pohjimmiltaan jatkuva prosessi syntymästä kuolemaan, jonka tarkoituksena ei ole niinkään tiedon hankkiminen kuin tietoisuuden laajentaminen. Itse tieto...

yksi henkisen ja aineellisen tuotannon alan yhteiskunnallisista perusinstituutioista, jonka tarkoituksena on tiivistää ja siirtää olemassa olevaa kokemusta luovasta työstä henkisen ja aineellisen tuotannon, julkisen itsehallinnon, julkishallinnon, yleisen turvallisuuden, julkisen työn tai julkisen palvelun alalla. , vanhempien aikuisten sukupolvien moraalinen käsky nuoremmille aikuisten, nuorten ja lasten sukupolville.

Suuri määritelmä

Epätäydellinen määritelmä ↓

KOULUTUS

yhteiskunnan tehtävä, joka varmistaa yhteiskunnan itsensä ja toimintajärjestelmien lisääntymisen ja kehityksen. Tämä tehtävä toteutuu kulttuurin käännösprosesseilla ja kulttuuristen normien toimeenpanolla muuttuvissa historiallisissa tilanteissa uuden yhteiskunnallisten suhteiden materiaalin pohjalta, jatkuvasti korvaamalla toisiaan ihmissukupolvilla. Toiminnoksi O. on jakautunut koko ihmissuhteiden järjestelmään, mutta järjestäytyneenä prosessina O.:ta toteuttavat erityiset sosiaaliset instituutiot. Joillekin instituutioille O. toimii niiden olemassaolon perimmäisenä ja tyhjentävänä kehyksenä, joka määrittelee ihmisten tavoitteet, arvot, alakulttuurin ja itsemääräämisoikeuden: kaikkien tasojen koulu, opettajan ammatti. Muille instituutioille niiden olemassaolon merkitys ei rajoitu O:n toiminnan toteuttamiseen, vaan niitä ei voida kuvitella ilman sitä: perhe, valtio, kirkko. O.-toiminnon sijoittaminen yksinomaan sen toteuttamisesta vastaaviin instituutioihin vähentää koko sosiaalisen järjestelmän sopeutumiskykyä ja elinkelpoisuutta, rajoittaa sen kehitystä ja voi johtaa kulttuuriseen rappeutumiseen, taantumiseen ja rappeutumiseen. Elinkelpoisissa ja dynaamisissa yhteiskunnissa kaikki rakenteet, instituutiot ja sosiaaliset subjektit ovat tavalla tai toisella mukana O.-funktion toteuttamisessa.

O:n ongelmat nousevat sosiaalisen kommunikaation määrääväksi teemaksi yhteiskunnan elämän käännekohdissa, kriisitilanteissa, kun kehityksen suunta muuttuu. 1900-luvulla kehittyneet ja dynaamiset yhteiskunnat omaksuvat paradigman jatkuvasta O.:sta (1960-1980-luvut) tai O.:sta läpi elämän (1990-luku), jolloin lähes jokainen ihminen osallistuu O. O.-funktion toteuttamiseen sosiaalisena inhimillisenä toimintana. Opetustoiminnan järjestelmä on edustettuna tiedossa eri tavalla eri oppimisprosessin osallistujille ja sitä kuvataan eri tavoin eri lähestymistavoissa.

Yhden prosessin ja yhden yleisen toiminnon sisällä on tarpeen erottaa ja analysoida vähintään viisi erillistä toimintoa ja prosessia: 1) O. suppeassa merkityksessä - kulttuurin perustan ja perustan luomisen toiminto nykyiseen keskittyen. kulttuurin ja toiminnan tila; 2) henkilöstön koulutus - toiminto, joka yhdistää ja sitoa oppilaitoksissa teknologian kehittämisen ja toiston vaatimuksia; 3) oppiminen on episteemisen toiminnan teknologian funktio; 4) koulutus - kulttuurisen monimuotoisuuden, alueellisen ainutlaatuisuuden, taloudellisten rakenteiden, luonnonmaisemien, kansallisten perinteiden jne. lisääntymisen ja ekologian säilyttämisen tehtävä; 5) lukutaito on yhtäläisten alkuoikeuksien ja -mahdollisuuksien varmistamisen funktio kaikille yhteiskunnan ryhmille ja kerroksille, elämäntavan teknistyminen. Koulutuksessa sosiokulttuurisen käytännön osa-alueena peruskasvatusprosessit toteutetaan sen edustajien toiminnallisten, metodologisten, tieteellisten, suunnittelu-, ohjelma-, tutkimus- ja organisatoristen asemien yhteistoiminnallisen vuorovaikutuksen kautta.

Sekä itse O.-käytännön että kasvatustoiminnan heijastuksen, sen teoreettisten kuvausten, tulkintojen ja ymmärryksen ongelmallisuuden ja paradoksaalisuuden lähde on kahden ontologisesti suhteettoman subjektin - normatiivisen kulttuurin ja yhteiskunnan - rinnakkaiselo yhdessä toimintakäytännössä. , joka on toisaalta henkilöllistynyt opettajan hahmoon ja toisaalta opiskelijan spontaaniin, mielivaltaiseen, luovaan yksilöllisyyteen. Ilmiömäisesti tämä kahden toiminnan rinnakkaiselo näkyy joko yhteistyönä ja yhteistyönä tai kamppailuna tai vastakkainasettelun pelinä. Keskinäinen väkivalta ja vapauden ja tahdon tukahduttaminen, rakkaus ja luova nousu, dogmaattinen kaanonin noudattaminen ja tuhoisa harhaoppi kietoutuvat opettajan ja opiskelijan (yhteiskunnan ja yksilöllisyyden) vuorovaikutukseen ja rinnakkaiseloon. O:n tulos on opiskelijan persoonallisuus ominaisuuksineen, kykyineen ja ominaisuuksineen, mutta tämä tulos saavutetaan kompromissina kahden osapuolen vuorovaikutuksen välillä, joista toinen - kulttuuri ja yhteiskunta opettajan edessä - tarvitsee , velvoittaa, vaatii, kun taas toinen, opiskelijan persoonassa, voi vain, mutta joko haluaa tai ei halua. Siten kulttuurin ja yhteiskunnan tila, niiden kehitys, tulevaisuus ovat yksilöllisyyden käsissä, he ovat täysin riippuvaisia ​​oikukas, itsekäs, luova opiskelija.

O:n historia on voittojen ja tappioiden, sopimusten ja kompromissien historiaa kahden koulutusprosessin osallistujan välillä. Tämän vuorovaikutuksen pohdiskelu ja ymmärtäminen kulkee mukana koko filosofian historian ajan. Yksi kysymyksistä, jotka saivat Sokrateen filosofoimaan, oli kysymys hyveen välittämisestä. Jos hyve on poliitikon pääominaisuus, jonka mallina Perikles oli, miksi Perikleen lapsilta riistetään tämä ominaisuus? Ilmeisesti hyve ei peri automaattisesti, ei luonnollisessa perinnön merkityksessä (veri, syntymä, genetiikka) eikä sosiaalisessa mielessä (perintöoikeudet, syntymäoikeus jne.). Tällaiset epäilyt tekevät perinteisistä yhteiskunnallisista perusteista epäkelpoisiksi, perinnölliseltä aristokratialta riistetään olemassaolonsa perusteet, ja myös demokraattisen poliksen selviytymiskyky on ongelmallinen. Ongelma ei sovellu spekulatiiviseen ratkaisuun liikkeellä, joten samanaikaisesti Sokrates käsittelee sitä käytännössä (oppilaan Alkibiades), mutta täälläkään hän ei saavuta menestystä, kuten omien lastensa kanssa. Muinaiselle filosofialle on ominaista kasvatuskysymysten teoreettisen ymmärryksen kaventuminen, mikä johtuu Sokrateen asettamasta mallista opetuskäytännön jakamiseksi kokonaisvaltaiseksi - suhteessa erityisesti valittuun opiskelijaan ja pelkistetyksi - suhteessa koulutukseen. filosofian opetus. Filosofiaa opetettiin julkisessa eksoteerisessa muodossa (sokraattiset puheet Agorasta, Platonin akatemia, Aristoteleen lyseum), ja kokonaisvaltainen opetuskäytäntö oli yksityinen asia ja puettu esoteeriseen muotoon (Sokrates - Alkibiades, Platon - Dionysius nuorempi, Aristoteles - Aleksanteri Suuri). Kiinalainen filosofia kehittyi toisin, missä asenne oli pikemminkin päinvastainen: kasvatuskäytännön heijastus virallistettiin julkiseen käyttöön tarkoitettuihin eksoteerisiin teksteihin, ja päinvastoin itse filosofinen opetus välitettiin usein esoteerisena tietona läheisille opiskelijoille. Muinaisessa Kiinassa opetuskäytännöstä kehittyi kaksi vastakkaista versiota oppimisen ongelmallisuuden sekä kulttuurin ja yhteiskunnan riippuvuuden ymmärtämisen puitteissa opiskelijan yksilöllisyyden mahdollisuuksista, mielivaltaisuudesta ja aktiivisuudesta. Kungfutse piti lasta ja opiskelijaa villinä, jota oli viljeltävä kaikin mahdollisin keinoin. Rituaali on arvokas kulttuurin kvintessenssinä, ja sitä tulisi lähettää ikuisesti, on parempi kannustaa opiskelijaa hallitsemaan rituaali inhimillisyydellä kuin väkivallalla. Rituaalista ja inhimillisyydestä on tulossa konfutselaisen kasvatuskäytännön pääperiaatteita, jotka mahdollistavat "kiinalaisten seremonioiden" säilyttämisen ja lähettämisen lähes kolmen tuhannen vuoden ajan nykypäivään. Lao Tzulla oli erilainen aksiologinen heijastus kasvatusparadokseista. Ole oma itsesi, - opiskelijalle kerrotaan - kulttuuri ja yhteiskunta ovat vahvoja ja voimakkaita rituaaleineen ja seremonioineen, ne pyrkivät tukahduttamaan sinua. Niiden menestyksekkääksi vastustamiseksi kehitetään Taon (Tao Te Ching) polkua, itsearvokkaan yksilöllisyyden polkua, joka pystyy vastustamaan kulttuuria ja yhteiskuntaa.

Perinteisissä yhteiskunnissa voidaan erottaa kolme pääasiallista koulutusparadigmaa.

Luonnonpedagogia. Se on tyypillistä yhteiskunnille, jotka eivät ole kehittyneet valtiotason tasolle. Tämä opetuskäytäntö perustuu aikuisten ja lasten maailman jäykkään erottamiseen. Ensin mainitut hyväksytään rituaaleihin, he kantavat kaikki velvollisuudet ja nauttivat kaikista tietyssä kulttuurissa saatavilla olevista oikeuksista, jälkimmäisiltä riistetään tämä kaikki. Maailman rajan asettaa vihkimisrituaali. Initiaatiota edeltävänä elämänjaksona lapsi luonnollisissa toiminnoissa hallitsee kaiken aikuisen elämään tarvittavan, läpäistyään testit, suorittanut kaikki tarvittavat urotyöt vihkimisriitissä, hänet päästetään aikuisten maailmaan. Tämän koulutuskäytännön koko sisältö voidaan ilmaista itämaisella sananlaskulla, joka eroaa vain muunnelmissa monissa kulttuureissa: "7-vuotiaaksi asti lapsi on kuningas, 15-vuotiaaksi - orja, 15-vuotiaana - ystävä."

Esoteerinen pedagogiikka (ihanteen pedagogiikka). Se on yleistä harjoitettaessa aloittelijoita monimutkaisiin ja harvinaisiin toimintoihin (papit, tiedemiehet, filosofit, taiteilijat, harvinaiset ja sakraaliset käsityöt). O. perustuu tässä käytännössä aloittelijan ylimotivaatioon, joka syntyy opettajan idealisoinnista, ja opettajan matkimiseen poikkeuksetta kaikessa erottamatta tärkeitä ja merkityksettömiä puolia, koska opettaja tai opettaja ei opiskelija osaa erottaa, mikä on tärkeää ja mikä ei ole tärkeää monimutkaisissa ja sakralisoiduissa toimissa. Tämän paradigman opettamiseen liittyy eläviä kataktisia ja hurmioituneita kokemuksia, jotka toisaalta edellyttävät ja toisaalta muodostavat opiskelijassa omituisen luonteen ja korostetun yksilöllisyyden.

Massasosialisoinnin ja -kultivoinnin pedagogiikka. Sitä edustaa missä tahansa perinteisessä yhteiskunnassa normien ja sääntöjen järjestelmä, joka ohjaa hyväksyttävää ja ei-hyväksyttävää käyttäytymistä. Kaavamaisesti tällainen koulutuskäytäntö on hyvin yksinkertainen - joihinkin toimiin ja tekoihin kannustetaan, toisia rangaistaan, opettaja osoittaa oikean käytöksen ja toiminnot tai osoittaa ne itse, opiskelija jäljittelee. Joskus sallitut ja rohkaisevat toimet ovat monimutkaisia, vaativat erityisiä tietoja, taitoja, ja sitten halu hallita niitä kannustetaan erityisesti. Kannustettu ja sallittu käytös voi vaihdella suuresti eri yhteiskuntaryhmien ja kerrosten välillä, joten koulutuksesta ja kasvatuksesta tulee sosiaalisia merkkejä, jotka synnyttävät laadullista eriarvoisuutta. Yksilöllinen omaperäisyys ja luovat impulssit tässä pedagogiikassa ovat rangaistavaa toimintaa. Kannustetaan kykyä "olla kuin kaikki muut", tyypillinen keskimääräinen käyttäytyminen, rituaalin toteuttaminen, protokolla, säädyllisyys.

Nyky-Euroopassa perinteisten elämänmuotojen tuhoutuessa tarvitaan uutta ymmärrystä O:n toiminnasta ja koko siihen liittyvästä sosiaalisten suhteiden kompleksista. On olemassa persoonallisuuden instituutio. Itsenäinen ja vapaa ihminen tarvitsee koulutusta sosiaalisen eriarvoisuuden voittamiseksi ja itsensä toteuttamiseksi. Kaksi uutta koulutusparadigmaa syntyy ja kehittyy: tasa-arvoinen ja elitistinen pedagogiikka.

tasa-arvoista pedagogiikkaa. Se syntyy reformaation aikakaudella protestanttisissa yhteisöissä (Valko-Venäjällä ja ortodoksisten yhteisöjen veljeskouluissa). Moravialaisten veljien anabaptistiyhteisön piispan teoreettinen ja käytännön toiminta Ya.A. Comenius. Comeniuksen mukaan henkilökohtainen itsensä toteuttaminen määräytyy Raamatun lukemisen ja kirkon välittämän uskon perusteella. Ei vain vihittyjen, eikä edes kenenkään, joka haluaa, vaan jokaisen pitäisi pystyä lukemaan Raamattua. Lisäksi se eroaa - täytyy pystyä lukemaan Raamattua ja sen täytyy lukea se. "Lukeako vai ei lukea" yksilö päättää itse, mutta antaa hänelle lukutaito on yhteiskunnan velvollisuus. Siksi Comeniuksen pedagogiikka syntyy uudistetun kristillisen imperatiivin pohjalta, mutta maallisena. Vaatimus, että kaikki osaavat lukea Raamattua, viittaa jatkoon O.:ssa, koska erityisiä Raamatun lukemistaitoja opetetaan yliopistoissa. Comenius ratkaisee kaikki nämä ongelmat koulutusprosessin kokonaisvaltaisessa organisoinnissa yhdistämällä yhdeksi kokonaisuudeksi lukutaidon massatarjonnan kaikille, mahdollisuuden jatkaa koulutusta linkitettyjen ohjelmien mukaan peruskoulusta yliopistoon. Comenius suunnitteli koulun standardoimalla opetusmateriaalia kaikissa koulutuksen vaiheissa ja loi ensimmäisen humanitaarisen teknologian. O.:n sopeutumiskyky Comeniuksen mukaan merkitsee yhtäläisiä mahdollisuuksia kaikille opiskelijoille, mahdollistaa toiminnan tärkeimpien teknisten elementtien vaihtokelpoisuuden ja johdonmukaisuuden: samalla tavalla koulutetut opettajat, oppikirjat, ohjelmat ja oppilaitokset. Opiskelija saa mahdollisuuden jatkaa O.:ta, koulua tai kaupunkia vaihtaen, vuoden tai enemmän poissa, samasta paikasta, johon hän jäi. Tasa-arvoisen pedagogiikan käytännön toteutus edellytti laajan, yli kolmesataa vuotta kestäneen työohjelman avautumista, joka valmistui vasta 1900-luvulla, kun lukutaidottomuus poistui kokonaan kaikista kehittyneistä maista ja koulunkäynti yleistyi. Yhtenäinen teknologinen toiminta on tuottavaa ja vakaata, mutta konservatiivista ja ei-adaptiivista. Siksi tasa-arvoisen pedagogiikan toteuttamiseen liittyy säännöllisiä kansallisten koulutusjärjestelmien kriisejä, jotka toistuvat 1800- ja 1900-luvuilla. 15-20 vuoden välein ja toisen maailmansodan jälkeen kehittyneissä maissa voidaan havaita pysyvä uudistus sekä O.-järjestelmässä että sen sisällössä.

Elite Pedagogia. O.-sfäärin teknologinen ja standardointi luo luonnollisesti ongelmia epätyypillisille koulutusvaatimuksille ja -tarpeille riippumatta siitä, mikä tämä epästandardi voi olla motiivina: joko opiskelijoiden edut, erityiset sosiaaliset tarpeet tai filosofiset asenteet (J. Locke, J.-J. Rousseau, James Mill). Eliittipedagogiikka syntyy kompensaatioksi O.:n humanitaarisen massateknologian puutteille, joka ei koskaan muutu itsestään teknologiaksi, joka pyrkii ratkaisemaan erityistehtävät määrätyin keinoin. Jälkimmäiset eivät kuitenkaan eroa suurelta osin, useimmiten nämä ovat erilaisia ​​​​vaihtoehtoja kotiopetukseen ja itseopiskeluun. Pedagogiset käytännöt, jotka lainaavat Comeniuksen pedagogiikan teknisiä periaatteita, mutta toteuttavat niitä paikallisissa tilanteissa, ovat toinen asia: erityiselle opiskelijajoukolle (oligofreeninen pedagogiikka kehitysvammaisille, kuurosokea-mykkäpedagogiikka, Makarenkon pedagogiikka harhaanjohtaville nuorille, jne.), muun sisällön lähettämiseen (Steinerin antroposofiaan perustuva Waldorf-pedagogiikka, Deweyn instrumentalismiin ja Peircen pragmatismiin perustuva projektimenetelmä). 1800- ja 1900-luvuilla tieteellisen tiedon lisääntyessä ja tieteellisten ja filosofisten lähestymistapojen monipuolistuessa syntyy uusia pedagogisia paradigmoja (psykologinen - Mannheim (Mannheimista) järjestelmä, jossa painotetaan kykyjen testausta, kyberneettinen - ohjelmoitu oppiminen), mutta eivät ylitä kokeellisia. Jaksottaiset kriisit O:ssa päättyvät aina lievittäviin ratkaisuihin, ja pysyvä uudistus on erittäin epäjohdonmukaista. Tämä johtuu monista ontologisen ja moraali-eettisen järjestyksen ratkaisemattomista ongelmista. Ontologiset: ihmisen käsitteen, luonteen tai luodun ongelmat, O.:n sisällön ongelmat ja toimintatavan ongelmat. Moraali ja eettinen: aksiologian ongelmat ja oikeuden ongelmat.

Ajatus miehestä. O:n käsitteen tulkinta riippuu lähestymistavasta henkilön ideaan. Vaikka O:n mahdollisuus sinänsä käytäntönä sanelee jo tietyn lähestymistavan ihmisen ajatukseen. O.-termin etymologiassa on kuva (valkovenäjäksi adukatsia - kreikaksi eidos, saksaksi bildung - bild, englanniksi rakennus), joka tuo kuvan alle, antaa kuvan. Eli jos O. on mahdollista, niin se ymmärretään työksi muodon kanssa, ihmisen entelekiaksi. Mutta vaikuttaako tämä ihmisen sisältöön, olemukseen, luonteeseen? - tämä on yksi O:n filosofian pääkysymyksistä. Jos O:n prosessissa ei vaikuteta ihmisen luonteeseen, niin kasvatuskäytäntöjen monimuotoisuus määräytyy vain kulttuurihistoriallisten käsitysten perusteella kuvasta tai mallista. johon muodostettava henkilö tuodaan. Tässä tapauksessa keskustelut pyörivät joko sellaisten käsitteiden tulkinnan ympärillä kuin: harmonisesti kehittynyt persoonallisuus, kalokagatiya, jun-tzu (kiinalainen "jalo aviomies"), "todellinen arjalainen" jne. tai tiettyjen näytteiden ymmärtämisen ympärillä ( Jumalan kuva ja kaltaisuus, "eläkää toveri Dzeržinskin jälkeen", Che Guevara ja loputtomiin). Jos O. pystyy vaikuttamaan ihmisluontoon, niin kasvatuskäytännöstä tulee antropotekniikkaa (Antropotekniikka) ja se putoaa moraalilain ja kategorisen imperatiivin toiminta-alueelle. Neuvostoliiton ja Kiinan kulttuurivallankumoukset, joiden tehtävänä on kasvattaa (luoda) uusi ihminen, F. Galtonin eugeniikka ja sen totalitaariset muunnelmat tulevat mahdollisiksi. Kristillinen teologia esittää kaksi vastakkaista periaatetta: traditionalismi, kertaluonteinen teko, jossa Jumala luo ihmisen, jota seuraa kerran luodun uudelleentuotanto, ja kreationismin, joka tarkoittaa, että Jumala on luonut jokaisen ihmissielun uudelleen. Kreationismi (Augustinus Siunattu, Calvin) on hyväksytty protestantismissa ja periaatteessa sallisi radikaalin puuttumisen ihmisluontoon, ellei sitä rajoita ennaltamääräyksen dogmi. Comeniuksen pedagoginen tekniikka perustuu protestanttiseen teologiaan ja ihmisen ontologiaan. Tämä mahdollistaa radikaalin puuttumisen henkilön muodostumiseen, koska se ei vaikuta hänen sielunsa (olemus, kohtalo), jonka olemassaolo on Jumalan ennalta määräämä. Jälkimmäinen puolestaan ​​jatkaa sielun luomista (määrittää ihmisen kohtalon ja olemuksen), mutta tämä tapahtuu uskonnollisen käytännön alueella O.:n ulkopuolella. Erityisesti anabaptisteilla (uudelleenbaptisteilla), joka on protestantismin virta, johon Comenius kuului, ihmisen radikaali uudestisyntyminen tapahtuu aikuisten kasteen (uudelleenkasteen) hetkellä ja vähemmän radikaaleissa muodoissa teini-ikäisten vahvistus, joka juontaa juurensa muinaisista vihkimisriiteistä. Comeniuksen pedagogisen teknologian maallistuminen loukkaa sen eheyttä ja orgaanisuutta, joten tasa-arvoisen teknologian perusteiden problematisointi toistuu ajoittain vaihtelevalla vakavuudella Comenius-ohjelman täytäntöönpanon kolmen vuosisadan aikana. Ei-teologinen versio, joka tunnustaa ihmisen luomisen ja hänen luomuksensa epätäydellisyyden, esitetään toimintalähestymistapassa, erityisesti Vygotskin kulttuurihistoriallisessa käsityksessä. Päälähtökohtana tässä on ihmisen ei-identiteetti itseensä luonnonhistoriassa (filogeneesi), yhteiskuntahistoriassa (ontogeneesi) ja yksilöhistoriassa (elämäkerta tai varsinainen synty). Ihmisen ei-identiteetti itsensä kanssa hänen muodostumisprosesseissaan kieltää hänen kehityksensä ennaltamääräyksen, tekee mahdottomaksi ennustaa yksiselitteisesti kehitysvaiheita ja tietyssä mielessä diagnostiikkaa siinä muodossa kuin se saa nykyajan Vygotskyssa. psykologia, pedologia ja pedagogiikka. Ilman ennustamista ja diagnosointia massan O teknologinen toiminta on mahdotonta. Kulttuurihistoriallisessa käsityksessä tämä este poistetaan ottamalla käyttöön käsite proksimaalisen kehityksen vyöhykkeestä (opiskelija, lapsi, henkilö), joka projisoidaan rinnakkaiselossa. opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutus ennakoinnin, yksilöllisten kehitystehtävien muotoilun ja näiden ongelmien yhteisen ratkaisun kautta. Siten ihmisen ontologinen ongelma käännetään menetelmän ongelmaksi, ja se on jo ratkaistu metodologisilla keinoilla, ei filosofisilla spekulaatioilla ihmisen olemuksesta.

O:n sisältö. O:n sisällön akuutein ongelma ilmenee toiminnan ja naturalististen lähestymistapojen (lähestymistapa) vastakohtana. Comeniuksen pedagogiikassa O:n sisältö määritettiin sensaatiomaisesti. Opiskelija tutustui järkevien asioiden maailmaan. Yksi Comeniuksen didaktiikan pääperiaatteista oli näkyvyyden periaate, joka on opinnäytetyön "esse est percipi" uudelleentulkinta kasvatustoiminnalle - "O.:ssa hallittu sisältö voi olla sitä, mikä tuodaan esille aistimisen kautta." Comeniukselle itselleen eikä Berkeleylle sensaatiohakuisuus ei ollut ongelma, koska O.:ta täydennettiin Raamatun tutkimisella, jonka sisältö ei ilmeisesti ole aistillinen. Mutta koulun täydellisen maallistumisen myötä transsendentaaliset ymmärrettävät esineet käytännössä katoavat O.:n sisällöstä. Jopa matematiikan ihanteelliset esineet lähetetään visuaalisina kuvina. O.:n sisältö asettuu olennaisesti eri tavalla fenomenologiaan, transsendenttiseen idealismiin ja toimintatapaan. Mutta tähän asti, jos tämä sisältö välitetään O:lle, harvoissa tapauksissa siitä tulee yksittäisen koulutuksen omaisuutta, niin se on koulun käytännön ulkopuolella, oppilaitosten ulkopuolella. Opettajien ammatillisessa ajattelussa tiedon sisältö ymmärretään tiedoksi, taidoiksi ja tottumuksiksi (ns. ZUN:t) niiden sensaatiomaisessa tulkinnassa. Ammattitason sisäinen kritiikki ei johda O.:n sisällön ongelman perustavanlaatuiseen toteamukseen, vaan se rajoittuu ZUNien korvaamiseen muilla objektiivisilla tai rationaalisilla luokilla, esimerkiksi kyvyillä, yksilöllisellä toimintatavalla tai henkilökohtaisilla tiedoilla. . O.:n sisällön ongelma lokalisoituu joukkokasvatuksen institutionaaliseen järjestelmään, koska O., jolla on erilainen ontologinen sisältö (uskonnollinen, aktiivinen, filosofinen, esoteerinen jne.), esiintyy samanaikaisesti massakoulun kanssa.

O:n menetelmät. O:n menetelmien ongelmat liittyvät koulutusprosessin eri osallistujien toiminnan luokitteluvaikeuksiin ja heidän vuorovaikutuksensa ja rinnakkaiselon ontologiseen asemaan. Integroitu oppimisprosessi yritetään luokitella osallistujien yksilöllisen toiminnan kautta (opettaja opettaa, opiskelija oppii) aine-objektikaavioihin. Sekä opiskelija että opettaja toimivat aktiivisina aineina ja heidän toimintansa kohdistuu heidän ulkopuolisiinsa esineisiin: luontoon, tietoon, teksteihin jne. Lisäksi opettajalle opiskelija itse on hänen toimintansa kohde. Tämä lähestymistapa kohtaa vastustusta subjektien ja subjektien vuorovaikutussuunnitelmien kannattajilta. Tässä toimintaa ei voida pitää yksilönä tai työvoimaa muuntavana toimintana, joka voidaan pelkistää yksittäisten toimintojen järjestelmäksi, vaan vain kollektiivisesti jaettuna (V.V. Davydov, V.P. Rubtsov). Tällainen koulutustoiminta ymmärretään peliksi tai viestintäksi, jota ei periaatteessa voi yksilöidä. O:n toiminnan uudelleen luokittelu leikin ja kommunikoinnin kannalta aiheuttaa enemmän ongelmia kuin ratkaisee. Pelissä, jossa on paljon osallistujia, tai kommunikaatiossa (mikä on mahdotonta ajatella alle kahden kohteen kanssa) ei ole eikä voi olla a priori ulkoista tulosta. Tämä tarkoittaa, että O.:n ja koulutuksen tulosta ei voi enää hallita opettaja ja hänen persoonallistama yhteiskunta, yhteiskunta menettää hallinnan kulttuurin tilasta ja yhteiskunnan status quosta. Opiskelijan ja yhteiskunnan yksilöllisyys koko opettajan edustaman maailmankulttuurin kanssa ovat tasa-arvoisia O.:n ja koulutuksen tuloksen muovaamisessa. Mutta tämä johtaa Comeniuksen pedagogisen tekniikan (ja useimpien muiden teknologisesti edistyneiksi väittävien pedagogioiden) absurdisoitumiseen. Tasa-arvoinen pedagogiikka takaa tasa-arvoiset oikeudet kaikille opiskelijoille, mutta opettajan ja opiskelijan tasa-arvosta ei voi puhua. Ensimmäinen tietää, toinen voi vain potentiaalisesti tietää tai sen pitäisi tietää. Ajatus O:sta pelinä tai viestintänä (dialogi, viestintä) vaatii kaikkien yhteiskuntaa ja kulttuuria koskevien ajatusten tarkistamista. Tämä tarkoittaa tiukan retorisen (S. Averintsev -) kulttuuriversion hylkäämistä, historismin (K. Popper -) hylkäämistä historian ja yhteiskunnallisen kehityksen tulkinnassa. Ainoastaan ​​pohjimmiltaan avoin yhteiskunta (A. Bergson, Popper, J. Soros -) pystyy omaksumaan O:n toiminnan pelinä ja dialogina, hyväksymään itselleen O:n täysin erilaisen tehtävän itsensä kehityksen versiossa. eikä lisääntymistä ja säilyttämistä. Joten ongelma O. perustuu yhteiskunnan kehittämisen filosofian ja metodologian kehittämiseen. O.-menetelmien ongelman asianmukainen ammatillinen pedagoginen muotoilu vaatii systeemistä ja metodologista tutkimusta ja kehitystä heterogeenisten, heteronomisten, heterokroonisten ja heterarkkisten toimintajärjestelmien alalla, ja juuri tätä nykyaikainen O. näyttää olevan pedagogiselle ajattelulle. Tällaista kehitystä ja tutkimusta ei kuitenkaan voida toteuttaa itse pedagogiikan keinoin.

Aksiologia O. Modernien yhteiskuntien moniarvoisuus luo O.:n piiriin monia ehdotuksia inhimillisen kehityksen tavoitteiksi ja malleiksi. Jopa perinteiset yhteiskunnat tarjosivat uusille O.-sukupolville erityyppistä koulutusta, vaikkakin rajoitetussa joukossa näytteitä ja standardeja. Mutta O.:ssa, perinteisille yhteiskunnille tyypillisesti, henkilö, opiskelija, lapsi oli rajoitettu kyvyssä valita tarjotuista vaihtoehdoista. Valinta oli ennalta määrätty, ja sen saneli perinteisen koulun institutionaalisten muotojen alkuperä, kyvyt ja vakaus. Nykyaikainen opiskelija on paljon vapaampi valitessaan koulutusta, jota yhteiskunta voi tarjota hänelle. Hän on vähemmän sidottu alkuperään, yksilöiden sosiaalisen dynamiikan ja liikkuvuuden vuoksi, hän on vähemmän sidottu omien kykyjensä rajoituksiin, korkean teknologian ja monien erilaisten kykyjen mukaan sovitettujen opetusmenetelmien vuoksi, hän on vähemmän riippuvainen äidinkielellään ja etnisyydellä, johtuen globalisaatiosta ja standardoinnista O. ja kulttuurikielten kansainvälistymisestä. Siinä määrin kuin opiskelija voi valita vaihtoehtoja O.:lle ja koulutukselle, niitä rajoittaa vain hänen suuntautumisensa arvomaailmaan. Lisäksi opiskelija kohtaa nämä rajoitukset jo hyvin varhaisessa iässä valitessaan koulua tai jopa päiväkotia. Ja mikä tahansa valinta ei vain laajentaa mahdollisuuksia, vaan myös kaventaa niitä. Huonon koulun valinta voi määrittää koko tulevan elämäkertasi ja urasi. Kun tasa-arvoinen pedagogiikka on asetettu tarjoamaan yhtäläiset mahdollisuudet ja oikeudet kaikille opiskelijoille, pedagogiikka itse ja institutionalisoitu koulutusjärjestelmä eivät pysty varmistamaan sen toteutumista. Nykyaikaisten arvojen maailmaan suuntautumisesta tulee nykymaailmassa itsenäinen koulutustoiminnan tehtävä, toisin kuin menneissä historiallisissa tilanteissa, jolloin arvot lähetettiin ja välitettiin itse oppimisprosessissa. Mutta tällaisen suuntautumisen tarjoaminen arvomaailma saavutetaan institutionaalisen koulun ulkopuolella: perheessä, median kautta, yhteyksissä ikätovereiden kanssa jne. Kun yksi koulutuksen tärkeimmistä tehtävistä poistetaan oppilaitosten vastuualueelta, on välttämätöntä muuttaa koko yhteiskunta koulutusyhteiskunnaksi, jossa kaikki - sekä opiskelijat että opettajat - ovat toisiaan varten, eivätkä sido toisiaan. ammattietiikka, vanhempien vastuu ja auktoriteetti, moraalinen ja poliittinen sensuuri. Aiemmin lapsi ja oppilas saivat yhteiskunnalta annosteltua, mitattua tietoa, annostelun suoritti sosiaalipiiri, kotikirjasto, koulun opetussuunnitelma ja yhteisön tavat. Internet on poistanut viimeisetkin esteet kaikkien ja kaikkien väliseltä tiedonvaihdolta, valinnanvapaudesta on tullut rajoittamaton. Aksiologinen ongelma nykymuodossaan ei ole valinnanvapauden rajoittaminen arvojen moninaisuuden suhteen, vaan sen käyttökyky. Suurin osa yhteiskunnallisista instituutioista ja ryhmistä, ammatillisista, etnisistä ja uskonnollisista yhteisöistä, yksilöistä puhumattakaan, eivät ole valmiita tällaiseen tilanteeseen. Joillekin yhteisöille ja alakulttuureille tämä valmistautumattomuus on täynnä maailmanlaajuisen viestinnän täydellistä menetystä. Kokonaiset kansat, yhteisöt ja ammatilliset yhteisöt osoittautuvat toiminnallisesti lukutaidottomia, koska he eivät voi orientoitua nykymaailman arvojärjestelmässä, kehittää ja omaksua nykyaikaista koulutuspolitiikkaa ja -oppia. Ryhmä ikuisesti "kehittyviä" maita on noussut planeetalle, ja niiden on jatkuvasti saatava kiinni "kehittyneisiin" maihin, joilla ei ole mahdollisuutta saada tätä modernisaatiokilpailua koskaan päätökseen.

Prosessin osallistujien oikeudet A. Oikeudelliset kysymykset ihmisten välisissä koulutussuhteissa ovat erittäin erilaisia. Se seisoi jyrkästi muinaisina aikoina luonnollisen pedagogiikan kontekstissa (yllä), jolle on ominaista lasten oikeuksien täydellinen puute. Vanhemmat kontrolloivat lapsen koko elämää. Vain valtiollisuuden saavuttaneissa yhteiskunnissa on ilmaantunut normeja, jotka kieltävät vanhempien tekemän lasten tappamisen. Mutta lasten myyntiä orjuuteen, pakkoavioliittoja ja ruumiillista kuritusta viljellään edelleen monissa maissa ja alakulttuureissa. Perinteisen luonnonpedagogian hylkääminen Euroopassa nykyaikana avasi lapsuuden maailman. 1700-luvulla kunnolliset lastenvaatteet ilmestyivät (jopa renessanssi- ja barokkimaalaukset kuvaavat lapsia joko alasti tai aikuisten vaatteissa, mitoitettuna vain rikkaissa yhteiskunnan kerroksissa). 1800-luvulla lastenkirjallisuus ilmestyi 1900-luvulla. - lasten kansanperinne avattiin. 1900-luvulle asti lasten oikeuksia säänteli yksinomaan perheoikeus. 1900-luvun lopulla Lapsen oikeuksien julistus ilmestyi, aikuisyhteisö otti velvollisuuden taata lasten oikeudet sinänsä, eikä vain lapsuuden yksilöiden oikeuksia mahdollisina aikuisina. Erilainen muotoilu oikeudellisista ongelmista tasa-arvopedagogiassa, jossa puhutaan O:n yhtäläisistä oikeuksista (mahdollisuuksista) kaikille. Tasa-arvopedagogian Comenius-ohjelman etenemisprosessissa tasa-arvokysymys nousee joka kerta uudelle tasolle. Aluksi yhtäläisistä oikeuksista puhutaan vain koulua käyvien suhteen. Hyväksymisen jälkeen 1800-luvun lopulla - 1900-luvun alussa. Useimmissa maissa peruskoulun velvollisuutta pahentaa vanhempien omaisuus, lasten itsensä kyvyt ja kehitystaso. Pedagogiikan metodologinen kehitys poisti tämän ongelman kehittyneissä maissa, mutta se ilmaantui uudelleen siirtyessä yleiseen toisen asteen koulutukseen ja sitten korkea-asteen koulutukseen. Yhdysvalloissa on erityisiä ongelmia vammaisten ja kehitysvammaisten lasten koulutuksessa. laillisesti taattu oikeus opiskella tavallisissa kouluissa, lisäksi epäedullisessa asemassa oleva osapuoli tätä oikeutta käyttäessään voi olla sekä tavallinen oppilas että koulu, joka voidaan haastaa oikeuteen koulutuksen huonosta laadusta. Ammatillisessa koulutuksessa opiskelijoiden oikeuksien ongelma saa erityisen taittuvan. Jos ammattiin valmistautuminen alkaa varhain, alhaisella koulutustasolla, niin tämä rajoittaa mahdollisuuksia jatkaa O.:ta enemmän kuin laajentaa niitä. Tämä ongelma on akuutimpi maissa, joissa ammatillisen koulutuksen monimuuttujajärjestelmä. Valko-Venäjällä, jossa sen toisen asteen ammatilliset koulut ovat peritty Neuvostoliitolta, ei ole ongelmia oikeudessa jatkaa koulutusta korkeammalla tasolla, mutta ongelmia on sekä ammatillisen koulutuksen että yleissivistävän koulutuksen laadussa, mikä johtaa toiminnallisen lukutaidottomuuden ongelmaan. (Funktionaalinen lukutaito).

O. globalisaatio merkitsee mahdollisuutta ja oikeutta saada ja jatkaa O. missä tahansa maailman maassa, eikä tätä voida taata ilman kansallisten O. järjestelmien koordinoitua standardointia ja kansainvälisiä sopimuksia O. todistusten ja tutkintojen muuntamisesta ja tunnustamisesta (Lissabonin sopimus). O.:n standardointi aiheuttaa joissakin maissa oikeutettua huolta kulttuuri-identiteetin ja kansallisen ominaisuuden menettämisestä. Toinen asianmukainen eettinen näkökohta O.:n juridisessa ongelmassa koskee opettajan ja koko O:n järjestelmän oikeutta pakottaa oppilaille maailmakuva, maailmankuva, malli ihmisestä, jotka muodostavat O:n sisällön. kussakin tietyssä koulussa. Kun julistetaan koulutusvaihtoehtojen valinnanvapautta, jokainen koulu ei voi tarjota tätä vapautta. Koulun toiminta on organisoitua ja teknologisesti O.:n hyvin spesifistä sisältöä varten, tietyssä mielessä koulu zombies, lumoaa oppilaan ja asettaa hänelle kuvan maailmasta. Siksi tietyssä koulussa (tietyn tyyppisessä koulussa) opiskelu sulkee mahdollisuuden hallita erilaista sisältöä muiden mallien mukaan. Suurin osa pedagogisesta yhteisöstä on pakotettu sietämään tätä eettistä ongelmaa välttämättömänä pahana, mutta sen ratkaisemiseksi ehdotetaan myös vaihtoehtoja. Ratkaisu tähän ongelmaan on O. formalisoinnin polulla, jossa ei opeteta tietoa maailmasta, vaan opetetaan oppimaan, hallitsemaan mitä tahansa tietoa. Vaikka tällainen ratkaisu yksinkertaisesti siirtää ongelman eettiseltä tasolta metodologiselle alueelle (muodollisen ja todellisen tai aineellisen O:n metodologinen vastakohta), mutta toisin kuin eettiset ongelmat, metodologiset ongelmat ovat pohjimmiltaan ratkaistavissa. Ja lopuksi O.:n oikeudellisten kysymysten viimeinen näkökohta on kansallisvaltioiden suvereniteettien säilyttäminen kunkin maan O.-järjestelmien suhteen O. globalisaation ja Internetin yleisyyden yhteydessä. Historiallisesti ongelma ei ole uusi. O.:n globalisaatio alkoi maailman uskontojen ilmaantumisen myötä, ja se on aina kohdannut perinteisten yhteiskuntien vastustusta fundamentalismin erilaisissa historiallisissa muodoissa. Nykyaikana islamilainen ja ortodoksinen fundamentalismi tulee ongelmalliseksi. Ongelma ratkaistaan ​​vain kansallisella itsemääräämisoikeudella. Tämä voidaan jäljittää peräkkäisissä historiallisissa ohjelmissa O.:n uudistamiseksi Valko-Venäjällä.

Apostolinen kristinuskon ohjelma (10.-14. vuosisadat). Kristinuskon omaksuminen tuo kansoja ekumeeniseen yhteisöön, joka perii itse kristinuskon lisäksi koko muinaisen perinteen. Kulttuuria täydentävät kirjoittaminen, kirjallisuus ja oma historiansa. Apostolinen koulutusohjelma avaa O.:n historian Valko-Venäjällä. Valko-Venäjän kristinuskon erikoisuus kahden vaihtoehdon yhteisläsnäolossa: Cyril- ja Methodius-ohjelma, joka teki Polotskin ja Turov-Pinskin ruhtinaskunnista Bysantin sivilisaation reuna-alueen, katolisen lähetystyöohjelman muinaisen Liettuan maissa. Näiden kahden ohjelman välinen kilpailu on muodostanut monimutkaisen kielellisen, tunnustuksellisen, poliittisen ja antropologisen kontekstin litviinien itsemääräämisoikeudessa (Mindovg, Skirgaila ja Vitovt kastettiin sekä bysanttilaisten että roomalaisten riittien mukaan, samalla kun ne sovittivat pakanuutta tai jopa holhosivat sitä koko alueella Pinsk - Minsk - Vitebsk länsipuolella). Tämän kilpailun seuraukset ilmenevät edelleen, toisinaan kulttuurikatastrofien muodossa, ihmisten ja kielten erillisenä olemassaolona, ​​toisinaan kulttuurien vuoropuheluna.

Uskonpuhdistusohjelma (1500-1700-luvuilla). Se syntyi alkuperäisissä muodoissa modernisoituvan Liettuan ortodoksisuuden "veljeskouluissa" (ortodoksisten yhteisöjen maallisissa kouluissa - veljeskunnissa). "Veljeskoulujen" käytäntöä täydensi ja rikastutti intensiivinen kalvinismin, anabaptismin ja antitrinitarismin leviäminen, joissa O. oli yksi lähetystyön pääkomponenteista. Tasa-arvoinen pedagogiikka oli muotoutumassa, monilta osin ennakoiden Comeniuksen ohjelmaa. Tämän ohjelman toteuttamisen kulttuuriset seuraukset olivat: laajalle levinnyt lukutaito ja painatus, kaupunkien ja pikkukaupunkien yhteisöjen kaupungistuminen ja autonomia, Raamattu kansankielisillä kielillä, poleemisen kirjallisuuden ilmiö, ainutlaatuinen oikeusjärjestelmä, fiktio ja runous, integroituminen Eurooppalainen kulttuuri ja kulttuurinen laajentuminen itään lopettivat tuhoisat sodat Venäjän kanssa, jotka kestivät ajoittain koko 1600-luvun.

Vastareformaation ohjelma (1500-1800-luvut). Ortodoksisuuden laaja levittäminen oli yksi katolisuuden reaktioista uskonpuhdistuksen haasteeseen. Aktiivisimmat tässä olivat jesuiitta- ja basilialaiset (jesuiittojen vaikutuksen ja valvonnan alaisena luotu uniaattinen järjestys). Jäljessä protestanteista koulutuksen ja lukutaidon levittämisessä, jesuiitat vastustivat tätä koulutuksen laadulla, koulutuksen asemalla ja arvovallalla. Lyhyessä ajassa perustettiin yli 80 korkeakoulua ja lukiota sekä kaksi yliopistoa (Vilnan ja Polotskin akatemiat). Tämän ohjelman valinnaisina tuloksina voidaan pitää filosofian ja tieteen ilmaantumista Valko-Venäjällä (tosin arkaaisissa neoskolastisissa muodoissa), kirjastojen, museoiden, apteekkien, sairaaloiden, kouluteatterien jne. leviämistä. Apostolinen kristinusko, uskonpuhdistus ja vastareformaatio saivat aikaan globalisaatio- ja integraatioluonteisia koulutusohjelmia. Mutta suurilla historiallisilla koulutusohjelmilla voi olla erilainen painopiste.

O.:n eliminointi Liettuan suurruhtinaskunnan mailla (1800-luku). Kaikkien oppilaitosten likvidointi oli olennainen osa Liettuan maakuntien väestön venäläistämistä. Jesuiittojen karkottaminen ja Basilian ritarikunnan likvidaatio johtivat korkeakoulujen massiiviseen sulkemiseen ja yliopistojen heikkenemiseen. Modernisoitu Liettuan ortodoksisuus ja liitto tuhoutuivat, ja papisto ja uskovaiset joutuivat Venäjän ortodoksisen kirkon alisteisiin sekä kaupungin itsehallinnon lakkauttamisen (Magdeburgin laki), mikä heikensi tasa-arvopedagogian perustaa (yhteisö- ja kaupunkikoulut). Molemmat yliopistot suljettiin, laboratorioita, kirjastoja, arkistoja vietiin Moskovaan ja Pietariin, professorit ja opiskelijat joko muuttivat tai lähetettiin syvälle Venäjälle. Koko korkea-asteen ja keskiasteen koulutusjärjestelmästä vain muutama oppilaitos on säilynyt (esimerkiksi Slutskin protestanttinen lukio ja Gory-Gorytskin maatalouskoulu). Korkeakoulututkintoa jatkettiin Liettuassa ja Valko-Venäjällä vasta ensimmäisen maailmansodan jälkeen.

Neuvostoliiton koulutusohjelma (1900-luku). O. rakennettiin tasa-arvoisen pedagogiikan tekniikan pohjalta, joka toteutettiin Neuvostoliitossa johdonmukaisimmin ja tehokkaimmin. Mutta mikä tahansa tekniikka on merkityksetöntä. Ja neuvostopedagogiikka lähestyi O:n sisältöä teollistumisen ja kulttuurivallankumouksen pragmatiikan kautta. O:n teknologia ja sisältö liittyvät synergistisesti. Comeniuksen humanitaarisen teknologian tehokkuuden ja tuottavuuden lisäämiseksi liitettiin megakoneorganisaation ominaisuuksia. Koko koulun kansallistamista seurasi opetuksen sisällön etatismi, toiminnan koneistuminen johti itse toiminnan sisällön ja opetuksen sisällön dehumanisoitumiseen, vaikka toiminnan organisoinnin käänteinen riippuvuus humanitaarisesta, kvasitieteellinen teoria ja marxilaisuuden filosofia ei ole yhtä merkittävä. O.-järjestelmästä, joka toimi kokonaisuutena, muodollinen, klassinen ja humanitaarinen O. poistettiin tai korvattiin ersatzilla. kulttuurikerros (sekä ihmisten että kulttuurin asioiden mielessä: arkistot, museot, monumentit, kirjastot), joka joutui ilman historiallista pääkaupunkia, konemaista neuvostotekniikkaa toteutettiin puhtaimmissa ja täydellisimmissä muodoissa. Tämän seurauksena Valko-Venäjän itsenäistyessä ei ollut käytännössä minkäänlaista humanitaarista tietoa maastaan, ymmärrystä maastaan. Koulutusohjelmien toteuttaminen kahden vuosisadan aikana, joista ensimmäinen koostui O.:n kansallisen järjestelmän täysimittaisesta poistamisesta ja toinen tehokkaan, korkean teknologian, mutta supistetun ja O.:n yksipuolinen järjestelmä johti kansan selviytymis-, lisääntymis- ja kehityskyvyn menettämiseen.

Epätäydellinen määritelmä ↓

Modernin yhteiskunnan pääpiirteet ovat maailman taloustilan globalisoituminen ja modernisoituminen. Näiden prosessien eteneminen riippuu suoraan koulutussektorista, erityisesti korkeakoulutuksesta. Globalisaatiolla voi olla sekä myönteisiä että kielteisiä vaikutuksia. Ja riippumatta siitä, kuinka käsittelemme sitä, tätä prosessia ei voida pysäyttää, ja siksi tässä tilanteessa on pyrittävä maksimaalisesti irrottamaan siitä kaikki se positiivinen, mitä se itsessään sisältää. Korkeakoulut koulutuksen kääntäjinä ovat globaalien trendien kohteita kaikkialla maailmassa: uusien viestintätekniikoiden verkosto laajenee tasaisesti; kansainvälisen ja akateemisen ammatillisen liikkuvuuden lisääminen; yliopistojen sivukonttoreiden perustamista vieraiden valtioiden alueelle pidetään yhtenä niiden selviytymisen (kaupallistamisen) edellytyksistä kovassa koulutuskilpailussa jne. Pääasia kuitenkin säilyy - koulutusta pidetään edelleen yhteiskunnan jatkokehityksen päävälineenä.

Koulutuksen oikeudellinen määritelmä on annettu opetuslain johdanto-osassa, jossa se ymmärretään tarkoituksenmukaiseksi koulutukseksi henkilön, yhteiskunnan, valtion edun mukaisesti, johon liittyy kansalaisen lausunto saavutuksesta. opiskelija) valtion asettamien koulutustasojen (koulutustutkintojen) mukaisesti. Yllä olevasta määritelmästä seuraa, että koulutukselle on ominaista kahden komponentin (prosessin) - koulutuksen ja koulutuksen - läsnäolo sekä vahvistus siitä, että opiskelija on saavuttanut asianmukaisen koulutuspätevyyden. Voimme sanoa, että koulutuksen tulee olla oppimisprosessien, kasvatuksen ja tulosten yhtenäisyys.

Laajempi koulutuskäsite sisältyy IVY-maiden koulutusmallikoodin käsitteeseen. Siinä koulutus ymmärretään yksilön, yhteiskunnan, valtion edun mukaisena kasvatuksena ja koulutuksena, joka keskittyy tiedon säilyttämiseen, parantamiseen ja siirtämiseen, kulttuurin välittämiseen uusille sukupolville kestävän sosioekonomisen ja maan henkinen kehitys, yhteiskunnan moraalisen, älyllisen, esteettisen ja fyysisen tilan jatkuva parantaminen 1 .

UNESCOn kansainvälisessä koulutusluokituksessa (ISCED) koulutuksella tarkoitetaan kaikkea tarkoituksenmukaista ja systemaattista toimintaa, joka on suunniteltu vastaamaan koulutustarpeisiin. Koulutus nähdään organisoituna ja kestävänä viestintäprosessina, joka synnyttää oppimista. Oppiminen puolestaan ​​tarkoittaa mitä tahansa muutosta käyttäytymisessä, tiedossa, tiedossa, ymmärryksessä, maailmankuvassa, arvojärjestelmässä tai taidoissa. ISCED:n mukaan oppimisen tulee olla suunniteltua, organisoitua, kestävää, suoritettavaa tietyin edellytyksin, jotka yhdessä määrittävät ja erottavat sen muista järjestäytymättömän oppimisen muodoista. ISCED viittaa määriteltyihin ehtoihin: tarkoituksenmukaisuus, tavoitteiden asettaminen, suunnittelu; tietty sarja oppimistoimintoja tai oppimismalleja, joilla on selkeästi määritellyt tavoitteet; tiukasti määritelty järjestys, koulutusmuoto, tietty metodologia (yleensä opettajaa odotetaan, mutta vuorovaikutus voi olla epäsuoraa ja/tai elotonta); kesto ja jatkuvuus (jokaiselle koulutustyypille, -tyypille asetetaan oma vähimmäiskestonsa) 2 .

Koulutus on eri tiedonhaarojen tutkimuskohde: filosofia, pedagogiikka, sosiologia, taloustiede, oikeustiede jne. Näiden tieteiden edustajat ovat ehdottaneet koulutukselle opillisia määritelmiä, jotka eroavat merkittävästi toisistaan ​​(jopa saman tiedonhaaran sisällä). Esimerkiksi pedagogiikassa jotkut kirjoittajat ymmärtävät kasvatuksen prosessina ja tuloksena, jonka ihminen omaksuu sosiaalisen kokemuksen, tiedon, taitojen ja kykyjen järjestelmän, jota tarvitaan elämään yhteiskunnassa, ja oppiminen määritellään opiskelijan ja opettajan yhteiseksi toiminnaksi. tavoitteena on saavuttaa oppimistavoitteet, hallita opetussuunnitelmissa ja ohjelmissa määriteltyjä tietoja, taitoja ja taitoja 3 .

Muut kirjailijat, kuten E.V. Jakovlev, koulutuksessa hän ymmärtää systematisoidun tiedon, taitojen sulautumisen ja yksilön älyllisten ominaisuuksien kehittymisen tuloksen; välttämätön edellytys ihmisen valmistautumiseen elämään ja työhön 4. Toisin kuin tämä kirjoittaja, V. Gubarev laajentaa merkittävästi koulutuksen käsitettä ja sisällyttää siihen: 1) tiedon hallitsemisen sekä taitojen ja kykyjen hankkimisen tuloksen tai prosessin; 2) koulutuksen yhtenäisyys; 3) välttämätön edellytys henkilön integroimiseksi yhteiskuntaan, valmistelemiseksi elämään ja työhön; 4) persoonallisuuden muodostustekijä jne. 5

M.A. Lukašenka, solidaarisuuden vuoksi N.A. Selezneva ja A.I. Subetto uskoo, että "koulutusta" tulee pitää tuloksena (yksilön koulutus) ja prosessina, joka mahdollistaa halutun tuloksen saavuttamisen. Koulutusprosessi sisältää sarjan vaiheita, joiden tarkoituksena on saavuttaa "koulutus" tuloksena, ts. koulutusohjelman kehittäminen, sen koulutus- ja metodologiset ja ohjelmistot, koulutus- ja hallintateknologiat jne. 6

NEITI. Andieva, korreloimalla koulutuksen ja koulutuksen käsitteitä, tulee siihen tulokseen, että koulutus on laajempaa kuin koulutus, koska jälkimmäinen sisältyy koulutukseen. Lisäksi koulutuksella on henkinen komponentti, joka ilmenee erityisesti koulutuksessa ja jota voidaan pitää aineettomana hyödynä. Kasvatus puolestaan ​​pyrkii välittämään opiskelijalle pätevyyden määrittämiseen, tosiasian erottamiseen, systematisointiin, luokitteluun tarvittavaa tietoa. Koulutuksen tulos tämän käsitteen suppeassa merkityksessä ei ole niinkään ihmisen muodostuminen persoonaksi, vaan tieto, taidot, taidot, joita koulutettu, opetettu tulee käyttämään, soveltamaan elämässään, ja on mahdollista, että ei vain inhimillisiin tarkoituksiin 7.

V. Kinelev tekee eron koulutuksen ja koulutuksen välillä saavutettujen tulosten perusteella. Oppimisprosessi hänen mielestään tavalla tai toisella on suunnattu erityisten ja siksi rajoitettujen tietojen, taitojen ja kykyjen muodostumiseen. Koulutus, toisin kuin koulutus, tähtää "tietovälineiden" hallintaan ja niiden pohjalta kokonaisvaltaisen käsityksen muodostamiseen, ajattelun monipuolisuuden ja eheyden saavuttamiseen, joka on riittävä ympäröivän maailman ei-klassiseen monimutkaisuuteen. Juuri koulutus antaa yksilön tuntea olevansa osa luontoa, tuntea olevansa vastuussa luonnon ja ihmisen harmonisesta rinnakkaiselosta, nähdä tieteen välineenä tämän harmonian saavuttamiseksi 8 .

Sosiologit ymmärtävät kasvatuksen prosessina, jolla yhteiskunta siirtää tietoa, taitoja, arvoja yhdeltä ihmiseltä tai ryhmältä toisille ihmisille 9 .

Ammatillisen koulutuksen tietosanakirjassa oppiminen paljastuu seuraavien merkityksien kautta: a) tiedon välittäminen, erilaisten sosiaalisten toimintojen menestyksekkääseen osallistumiseen tarvittavien taitojen ja kykyjen muodostuminen; b) ihmisen yleinen kehittyminen ihmisenä, hänen henkisen maailmansa ja luovan potentiaalinsa rikastuminen. Tässä todetaan myös, että oppimisprosessi on kaksisuuntainen, se kattaa opettajan -opetuksen ja opiskelijan -opetuksen toiminnan 10 .

Täydentääksemme kuvaa tutkittavista käsitteistä, siirrytään selittävään venäjän sanakirjaan, jossa koulutuksella tarkoitetaan: 1) systematisoitujen tietojen ja taitojen hankkimista, koulutusta, valistusta; 2) koulutuksen tuloksena hankitun tiedon kokonaisuus 11 . Oppiminen puolestaan ​​paljastuu opetuksen käsitteen kautta. Opettaminen on tiedon, taitojen siirtämistä jollekulle 12 .

Me puolestaan ​​uskomme, että luokat "koulutus" ja "koulutus" liittyvät kiinteästi toisiinsa. Samalla koulutus on monimutkainen rakenne, jonka elementtejä ovat koulutusprosessi (oppimisprosessi) ja oppimisen tulos. Tämä johtopäätös johtuu siitä, että koulutuksen tulos on saatu koulutus. Oppimisen arvo on tavoiteltavassa tuloksessa - saadussa koulutuksessa. Koulutusta ei puolestaan ​​voida saavuttaa, jos tarkoituksenmukaista oppimisprosessia ei ole toteutettu etukäteen. Tässä suhteessa koulutusta voidaan pitää sanan suppeassa ja laajassa merkityksessä. Sanan laajassa merkityksessä koulutus sisältää oppimisprosessin ja oppimisen tuloksen; sanan suppeassa merkityksessä koulutus esiintyy koulutusprosessina.

Opetuslain johdanto-osassa annettuun koulutuksen määritelmään keskittyen jotkut kirjoittajat yrittävät erottaa koulutuspalvelut (palvelut tietyn tiedon siirtämiseksi, tähän tietoon perustuvien taitojen ja kykyjen muodostamiseksi) ja koulutuspalvelut (palvelut tietyn tiedon siirtäminen, näiden tietojen pohjalta taitojen muodostaminen ja lisäksi koulutuksellisen vaikutuksen tarjoaminen palvelun kuluttajalle) 13 . Kun otetaan huomioon edellä oleva koulutus ja koulutus, näyttää siltä, ​​että tämä koulutuspalvelujen välinen ristiriita on virheellinen.

Kun otetaan huomioon koulutus koulutuksen prosessin ja tuloksen yhtenä kokonaisuutena, yksi sen opetuslaissa määritellyistä elementeistä on jätetty pois – koulutus 14 . Koulutuksen tehtävä on varmasti välttämätön koulutusprosessissa, erityisesti yhteiskunnan taloudellisen ja sosiaalisen epävakauden olosuhteissa. Yksi valtion koulutuspolitiikan periaatteista on kansalaisuuden, ahkeruuden, ihmisoikeuksien ja vapauksien kunnioittamisen, ympäristön, isänmaan ja perheen rakkauden kasvattaminen. Koulutuksen avulla toteutetaan kansakunnan kulttuuriperinnön jatkuvuutta. Kuitenkin mielestämme opiskelijoiden koulutuksesta voidaan nykyään puhua vain suhteessa esimerkiksi kouluihin ja toisen asteen oppilaitoksiin. "Kasvatus" vaikuttaa vähäisemmässä määrin korkeakoulutukseen, mihin on tiettyjä syitä. Ensinnäkin yliopistoon tulevat aikuiset, joilla on jo muodostunut maailmankuva; toiseksi opiskelijoiden koulutusta ei voida pitää itsestäänselvyytenä, vaan sen tulee perustua pedagogiikan ja sosiologian saavutuksiin. Näiden alojen tietämys on kuitenkin pääsääntöisesti vain pedagogisen koulutuksen saaneiden henkilöiden tiedossa. Kaikki muut opettajat, jos he eivät ole opiskelleet päätoimisesti tutkijakoulussa, ovat kaukana niistä tieteellisistä pedagogisista lähestymistavoista, joihin koulutusprosessin tulisi perustua. Mutta koulutuksessa, kuten lääketieteessä, periaatteen "älä vahingoita" pitäisi toimia; Kolmanneksi yliopiston tiedekunnat, laitokset, tiedekunta laativat jokaisen lukuvuoden alussa lukuvuoden työsuunnitelman, jonka yksi osioista on "Työ opiskelijoiden kasvatukseen". Itse asiassa tämä menettely on kuitenkin muodollinen; harvoin yliopiston opettajat raportoivat tästä osiosta kaikkine seurauksineen. Lisäksi on huomattava, että ei-perinteisten koulutusmuotojen (etäopiskelun) sekä etäopiskelun yhteydessä on äärimmäisen vaikeaa puhua kasvatuksesta koulutuksen osana johtuen lyhyestä henkilökohtaisesta kontaktista. opiskelija ja opettaja.

Siitä huolimatta on ilahduttavaa huomata, että koulutuksen tehtävä palaa vähitellen yliopistoon. Tämä ilmenee kuraattorilaitoksen elvyttämisellä, erillisten laitosten perustamisella yliopistojen opetustyötä varten (esimerkiksi Etelä-Uralin valtionyliopistoon perustettiin opetustyön osasto) jne.

Yksi koulutustyyppi on korkeakoulutus. Yleissopimuksessa korkea-asteen koulutukseen liittyvien pätevyyden tunnustamisesta Euroopan alueella korkeakoulutuksella tarkoitetaan "kaikenlaisia ​​opintojaksoja tai opintojaksoryhmiä sekä ammattilaisten tai tutkijoiden koulutusta keskiasteen jälkeisellä tasolla , jotka sopimuspuolen toimivaltaiset viranomaiset ovat tunnustaneet osaksi sen korkeakoulujärjestelmää” viisitoista . Mutta silti korkea-asteen koulutuksen olemukseensa sopivampi määritelmä annetaan valtion korkea-asteen koulutusstandardissa 16 , jossa sillä tarkoitetaan keskiasteen (täydellisen) yleissivistävän tai toisen asteen ammatillisen koulutuksen perusteella saatua koulutusta. korkea-asteen oppilaitos tärkeimpien ammatillisten koulutusohjelmien mukaisesti, jotka täyttävät standardin asettamat vaatimukset, ja joka huipentuu lopulliseen sertifiointiin ja korkea-asteen ammatillista koulutusta koskevan asiakirjan myöntämiseen valmistuneelle. Korkea-asteen koulutuksen on siis täytettävä seuraavat kriteerit: 1) sen on suoritettava toisen asteen (täydellisen) yleissivistävän tai toisen asteen ammatillisen koulutuksen perusteella; 2) olla hankittu yliopistossa; 3) tulee suorittaa tärkeimpien ammatillisten koulutusohjelmien mukaisesti, jotka täyttävät valtion korkea-asteen koulutusstandardin vaatimukset; 4) on vahvistettava korkea-asteen ammatillisen koulutuksen vastaanottamisesta tehdyllä asiakirjalla.

Koulutus on aina ollut valtion politiikan ensisijainen suunta, sillä sen rooli yhteiskunnan progressiivisessa kehityksessä on varsin ilmeinen. Länsivaltiot pystyivät saavuttamaan korkeimpia saavutuksia tieteen, talouden, terveydenhuollon jne. Samaan aikaan merkittävin panos yhteiskunnallisen edistyksen kehitykseen on korkeakoulutuksella.

Johtaville ulkomaille koulutuksen prioriteetin periaate on pysynyt muuttumattomana vuosikymmeniä. Voidaan mainita useita esimerkkejä havainnollistamaan koulutuksen merkitystä ulkomailla.

Esimerkiksi Yhdysvaltain presidentti D. Eisenhower korosti amerikkalaisille 4. lokakuuta 1957 pitämässään puheessa Neuvostoliiton ensimmäisen keinotekoisen maasatelliitin laukaisun yhteydessä: "Koulumme ovat nyt tärkeämpiä kuin meidän tutka-asemat, koulut ovat täynnä suurempaa voimaa kuin atomienergia." Presidentti J. Kennedy totesi ensimmäisessä viestissään Yhdysvaltain kongressille tammikuussa 1961 seuraavaa: ”Pyrimme lisäämään merkittävästi talouskasvua. Mutta viimeaikaisten tutkimusten mukaan koulutusinvestoinneilla on suurin tuotto, ja ne saavuttavat jopa 40 prosenttia kansantulon kasvusta. Tieteen ja avaruuden aikakaudella koulutuksen parantaminen on yksi kansallisen voimamme pääedellytyksistä. Siten koulutuksesta tulee ensiarvoisen tärkeä asia." Kaikki myöhemmät Yhdysvaltain presidentit näkivät koulutuksessa valtion taloudellisen, poliittisen ja sotilaallisen voiman perustan ja harjoittivat asianmukaista koulutuspolitiikkaa. Samanlainen asenne koulutukseen on Isossa-Britanniassa, Japanissa, Saksassa, Ranskassa, Koreassa ja muissa valtioissa 17 .

On vaikea olla antamatta toista esimerkkiä, joka korostaa koulutukseen kiinnitettyä huomiota Yhdysvalloissa tällä hetkellä. Yhdysvaltain kansallisen koulutuksen laatukomission liittovaltion raportin otsikkona oli "A Nation at Risk. Koulutusuudistuksen tarve. Siinä todetaan: ”Kansakunta on vaarassa, kun yhteiskuntamme koulutusperustaa horjuttaa jatkuvasti lisääntyvä keskinkertaisuuden aalto, joka uhkaa kansakunnan ja koko maan tulevaisuutta... Jos meille epäystävällinen valta Yritimme tyrkyttää Amerikkaa sellaisen keskinkertaisen koulutusjärjestelmän, joka on olemassa nykyään, pitäisimme sitä sodantekona” 18 .

Perustietoon perustuva korkeakoulutus tutustuttaa maailman tieteen ja kulttuurin keräämiin arvoihin. Se on suunniteltu takaamaan sukupolvien jatkuvuus yhteiskunnassa. Lisäksi se edistää maan taloudellista kehitystä. Yhdysvalloissa yksittäiset korkeakoulut ja yliopistot käyttävät budjettileikkausten yhteydessä riippumatonta, numeroihin perustuvaa vertaisarviointia todistaakseen yliopistojen roolin osavaltioiden taloudellisessa kehityksessä. Esimerkiksi New Jerseyn osavaltiossa tutkimusten mukaan jokainen paikallisiin korkeakouluihin sijoitettu dollari tuo 18 dollarin tuloa osavaltion taloudelle, koska 95% valmistuneista jää osavaltioon ja heidän jokaisen tulot saavat elinaikanaan koulutuksen kautta reilusti yli 400 000 dollaria. Michiganissa tutkimukset osoittavat, että 15 julkista yliopistoa rahoittaa valtion taloutta vuosittain 39 miljardilla dollarilla, ja taloudellinen tuotto on 26 dollaria jokaista valtion budjetin yliopistojen toimintakuluihin käyttämää dollaria kohden. Wisconsin-Madisonin yliopisto maksaa 4,7 miljardia dollaria valtion talousarvioon, mikä on 2,7 prosenttia osavaltion BKTL:sta 19 .

Amerikkalaiset tiedemiehet osoittavat informaatioteorian käsitteen avulla koulutuksen hyödyt taloudellisilla indikaattoreilla. He tutkivat, kuinka paljon bruttokansantuotetta tuottavat työntekijät kolmessa koulutusryhmässä, joiden koulutus on yhteensä 10,5 vuotta, 12,5 vuotta ja 14,5 vuotta. Kävi ilmi, että kolmas ihmisryhmä tuottaa yli 50 prosenttia BKT:sta. Vastaavia tutkimuksia tehtiin Venäjällä vuonna 1989. Niiden perusteella pääteltiin, että 14,5 vuoden koulutuksen saaneet työntekijät, jotka muodostavat 24 prosenttia koko työikäisestä väestöstä, tuottavat 56 prosenttia yliarvosta 20 .

Koulutusta pidetään nykymaailmassa myös kansallisen turvallisuuden tekijänä 21 . "Kansallinen turvallisuus" ei ole yhdenkään maassa asuvan kansan, ei edes suurimman, turvaa. Tämä on joukko ehtoja, jotka takaavat valtion suvereniteetin ja strategisten etujen suojaamisen, yhteiskunnan ja kaikkien kansalaisten täyden kehityksen. Kansallisen turvallisuuden osatekijöiksi katsotaan: 1) taloudellinen ja sotilaallinen turvallisuus (moderni valtio on mahdoton ilman pätevää henkilöstöä); 2) teknologinen turvallisuus (se on myös mahdotonta ilman inhimillistä ja tieteellistä potentiaalia, joka tarjoaa asiaankuuluvaa kehitystä. Teknologisen turvallisuuden varmistaminen ei myöskään ole mahdollista ilman erityisten koulutusohjelmien toteuttamista, jotka muodostavat nykyaikaisten tietojärjestelmien käyttäjien kulttuurin, sekä kansalaisten kriittinen asenne ja vastustus tiedotusvälineiden mahdolliselle tietoisuuden manipuloinnille); 3) kulttuurisen kehityksen turvallisuus (koulutus on kulttuurin perusta, sen perusta) 22 .

Kansallisen turvallisuuden ongelmat ja koulutustilan ongelmat liittyvät erottamattomasti toisiinsa yksinkertaisesti siksi, että suuren joukon ihmisten edut liittyvät koulutusjärjestelmään. Tämä ei ole vain 34 miljoonaa nuorta Venäjän kansalaista, vaan myös lähes 6 miljoonaa heidän opettajaansa ja 54 miljoonaa heidän vanhempansa. Koulutuksen puolella on jotain, joka sisältää vaaroja, uhkia kansalliselle turvallisuudelle, maamme kansallisille eduille. Tällaiset vaarat ja uhat ovat aivan todellisia. Se on vain sitä, kuten V.A. Varsinkin viime vuosina Sadovnichya pidettiin sopimattomana puhua siitä.

Venäjä käy parhaillaan läpi vaikeaa muutosvaihetta, siirtymistä uuteen valtiopoliittiseen ja sosioekonomiseen rakenteeseen, joka perustuu demokratiaan ja markkinasuhteisiin taloudessa. Ja Venäjän rehtoriliiton 7. kongressin mukaan kansallisen koulutusjärjestelmän, ensisijaisesti korkeakoulutuksen tehtävänä on käydä läpi siirtymäkausi nopeasti, pätevästi ja tehokkaasti varustaa Venäjän kansalaiset sellaisilla perustavanlaatuisilla ja käytännöllisillä tiedoilla, että he eivät tarvitse vain tänään , vaan niitä tarvitaan myös tulevaisuudessa 24 . Näiden ongelmien ratkaisemiseksi valtio vaatii lisää huomiota koulutukseen, jonka tarkoituksena tulisi olla tämän julkisen elämän sektorin kehittämiseen tähtääviä toimenpiteitä. Mitä tulee valtion huomioon, koulutusta ei ole riistetty. Erityisesti Venäjän federaation hallitus hyväksyi Venäjän koulutuksen modernisoinnin konseptin vuoteen 2010 asti 25 , jossa todetaan, että Venäjän koulutuspolitiikan päätehtävänä on varmistaa nykyaikainen koulutuksen laatu säilymisen pohjalta. sen perustavanlaatuinen luonne ja yksilön, yhteiskunnan ja valtion nykyisten ja tulevien tarpeiden täyttäminen; koulutuksen modernisoinnin tavoitteena on luoda mekanismi koulutusjärjestelmän kestävälle kehitykselle. Lisäksi konseptissa todetaan, että valtio on suurelta osin hylännyt koulutuksen, joka oli pakotettu selviytymään itsestään, suurelta osin irrottautuen maan todellisista tarpeista. Nykyaikaisissa olosuhteissa koulutus ei voi enää pysyä sisäisen eristäytymisen ja omavaraisuuden tilassa.

Itse asiassa nämä Venäjän federaation hallituksen aikeet muuttuivat julistuksiksi. Mikä on syy siihen, että valtio "on suurelta osin vetäytynyt koulutuksesta"? Vastaus on mielestämme pinnalla - se on pragmaattinen hallituksen prioriteettien tarkistaminen, joka unohtaa koulutuksen pitkän aikavälin ja maailmanlaajuiset myönteiset vaikutukset. Monet virkamiehet yrittävät kuitenkin perustella tätä tilannetta sillä, että valtiolla ei ole taloudellisia resursseja sosiaalialan, myös koulutuksen, ylläpitämiseen ja kehittämiseen. Jos aiemmin tällainen selitys ainakin jotenkin vastasi totuutta, niin valtion budjetin usean vuoden ylijäämän olosuhteissa se ei ole vakuuttava.

Valtion "poistuminen" korkea-asteen koulutuksesta on suuntaa antavin esimerkki liittovaltion laista nro 122, 22. elokuuta 2004 "Venäjän federaation lainsäädäntötoimien muuttamisesta ja joidenkin Venäjän federaation lakien tunnustamisesta pätemättömiksi tässä yhteydessä". liittovaltion lain "Venäjän federaation yksiköiden lakiasäätävän (edustavan) ja toimeenpanevan valtion vallan järjestämisen yleisistä periaatteista" ja "yleisistä järjestäytymisperiaatteista" annettujen liittovaltiolain muuttamisesta ja lisäyksistä Venäjän federaation paikallisesta itsehallinnosta" (jäljempänä laki nro 122-FZ) 26 . Tärkeimmät koulutussektoriin vaikuttaneet muutokset ovat se, että kaikki oppilaitosten yksityistämisen esteet on poistettu; ei-valtiolliset oppilaitokset poistetaan valtion etujen piiristä (vaikka niiden valvontatehtävä jää valtiolle); sulki kysymyksen oppilaitosten toiminnan veroetuoikeudesta jne. Koulutuksen modernisoinnin nousevat suuntaukset ovat herättäneet tiettyä huolta korkeakoulutuksen tulevaisuudesta.

Uutta taloudellista koulutusmallia rakennettaessa ei voi sivuuttaa kysymystä taloudellisista hyödyistä, niiden luokittelusta, koska koulutus on näiden etujen tyyppi. Taloushyödykkeet alistetaan talousteoriassa tietylle luokittelulle, joka perustuu kahteen ominaisuuteen: kilpailemattomuus (mahdollisuus kuluttaa tavaraa useiden ihmisten toimesta samanaikaisesti) ja tavaran poissuljettavuus (mahdottomuus sulkea joku kulutuksen ulkopuolelle) tästä hyvästä). Nämä kriteerit huomioon ottaen erotetaan yksityiset, julkiset ja sekajulkiset hyödykkeet.

Tavara on yksityinen, jos yksi henkilö kuluttaa sitä, mutta toinen ei voi kuluttaa sitä. Tällä tavaralla on yksinoikeus ja kilpailu. Tavara on julkinen, jos sen yhden henkilön nauttiminen ei sulje pois mahdollisuutta kuluttaa muita.

Amerikkalainen taloustieteilijä P. Samuelson otti ensimmäistä kertaa yleishyödykkeen tai "julkisen hyödyn" tieteelliseen liikkeeseen. Hänen tulkinnassaan julkiset hyödykkeet ymmärretään tavaroiksi ja palveluiksi, joissa yhdistyvät kolme ominaisuutta: 1) ne ovat jakamattomia yhteiskunnan jäsenten kesken; 2) kaikkien saatavilla; 3) valtion tarjoama 27 . L.I:n mielestä Jacobson, se on tyypillistä julkishyödykkeille: kuluttajien määrän kasvu ei tarkoita kullekin niille toimitetun hyödyn vähenemistä; on lähes mahdotonta rajoittaa kuluttajien mahdollisuuksia saada tällainen tavara. Ensimmäistä ominaisuutta kutsutaan kulutuksen kilpailukyvyttömyydeksi, toista poissulkemattomuudeksi (tuottajalla ei ole todellista valintaa, toimittaako tavara vain niille, jotka sen maksavat, vai kaikille; seurauksena on, että yleisön toimittaja hyvä ei pysty eristämään suhdettaan jokaiseen kuluttajaan erikseen). Yleishyödykkeen tärkein ominaisuus on kilpailemattomuuden ominaisuus; poissulkemattomuuden kysymys on monimutkaisempi ja moniselitteisempi.

Julkisia hyödykkeitä, joilla on korkea aste molemmista ominaisuuksista, kutsutaan puhtaiksi julkishyödykkeiksi. Sellaisia, joissa vähintään yksi ominaisuuksista on ilmaistu kohtalaisesti, kutsutaan sekajulkisiksi hyödykkeiksi 28 .

Mielestämme korkeakoulutus on sekalainen julkinen hyödyke, koska sillä on jossain määrin kulutuksesta kilpailemattomuus (opiskelijamäärän kasvu ei vähennä muiden mahdollisuutta kuluttaa vastaavaa tavaraa). Samalla tämä johtopäätös on hyvin ehdollinen: kaikki riippuu yleisön käyttöasteesta. Siten opiskelijoiden määrän kasvu kurssilla ei yleisesti ottaen vaikuta muiden opiskelijoiden suurelle in-line-yleisölle pitämän luennon laatuun ja sisältöön. kuitenkin oppilaiden lisääntyminen ryhmässä voi johtaa ahtaisiin olosuhteisiin oppimisprosessissa, mikä varmasti vaikuttaa sen laatuun.

Kiellettämättömyyden ominaisuus ei ole tyypillistä korkea-asteen koulutukselle, koska sen saamiseksi on luotava oikeussuhde koulutuksen järjestäjän ja opiskelijan välille. Tällainen yhteys on määräys hakijan ilmoittautumisesta ja sopimus maksullisten koulutuspalvelujen tarjoamisesta.

Julkiset hyödykkeet sekä ilmoitettuja ominaisuuksia (ei-kilpailu, ei-suljettavuus) luokitellaan ottaen huomioon ulkoinen vaikutus, joka vaihtelee vaikutuksensa laajuudeltaan ja kestoltaan 29 . Tavaran kulutuksen ja tuotannon ulkoinen vaikutus voi olla sekä myönteistä että negatiivista, kiinnostaa joko koko yhteiskuntaa tai tavaran välitöntä kuluttajaa. Korkeakoulutus kiinnostaa suoraan koko yhteiskuntaa (maan tulevaisuus riippuu kansalaisten ammatillisesta tasosta, korkeakoulutuksen saaneet osallistuvat enemmän tieteellisten ja teknisten tuotteiden luomiseen, korkeakoulutukseen liittyy palkkojen nousu, ja tämä puolestaan ​​​​merkitsee valtionkassan kasvua jne.), ja tämän hyödykkeen kuluttajalle (ammatillisen, kulttuurisen horisontin laajentaminen, palkankorotusten takuu, mahdollisuus kasvaa riveissä, aleneminen työttömäksi jäämisen riski jne.). Sillä on samanaikaisesti seuraavat sosiaaliset ulkoisvaikutukset:

- lyhytaikainen (toiminnallisten velvollisuuksien täyttäminen toiminnan luonteen mukaan, työttömien armeijan vähentäminen, yhteiskunnan vakauttaminen jne.);

- keskipitkän aikavälin (BKT:n kasvu, henkisen toiminnan tulosten luominen ja toteuttaminen, valtion instituutioiden elintärkeän toiminnan varmistaminen jne.);

- pitkäaikainen (sosiaalisen valtion luominen, sosiaalinen hyvinvointiyhteiskunta, tieto, jälkiteollinen yhteiskunta, BKT:n kasvu jne.);

– globaali (edustaa kansallisen turvallisuuden tekijää).

Tämä ominaisuus toimii toisena argumenttina korkea-asteen koulutuksen luokittelemisen puolesta julkiseksi sekahyödykkeeksi.

Päätelmä korkea-asteen koulutuksen luonteesta taloudellisena hyödykkeenä korreloi suoraan väitteen kanssa, että edun kannalta koulutus toimii samanaikaisesti julkisen ja yksityisen edun muodossa. Tässä suhteessa korkeakoulutusta, joka on julkisen ja yksityisen edun yhdistelmähyödyke, tulisi tukea ensisijaisesti valtiolta. On huomattava, että siitä hetkestä lähtien, kun yksityinen sektori on tiukasti ottanut korkeakoulumarkkinat haltuunsa, korkeakoulutusta itseään aletaan nähdä ei julkisena hyödynä, vaan yksityisenä eduna 30 . Emme kuitenkaan ole samaa mieltä tästä koulutuksen ominaisuudesta edellä mainituista syistä.

Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriön määräyksestä kehitettiin käsite valtion osallistumisesta koulutusalalla toimivien valtion organisaatioiden johtamiseen. Tässä konseptissa ehdotetaan kolmea koulutusuudistuksen pääaluetta: 1) koulutuksen saatavuuden varmistaminen kaikille väestöryhmille; 2) koulutuksen laadun parantaminen; 3) koulutusalan rahoitus. Puhumme erityisesti siirtymisestä kaksitasoiseen korkeakoulujärjestelmään, uusien koulutusorganisaatioiden organisatoristen ja oikeudellisten muotojen käyttöönotosta. Konseptin sisältö aiheutti terävää kritiikkiä yliopistoyhteisössä, koska se osoittaa, että valtio päätti kaataa koulutuksen taloudelliset ongelmat koulutusorganisaatioiden harteille.

Koulutuksen "uudistuksen" prosessit kulkevat käsi kädessä julkisen sektorin uudelleenjärjestelyn käsitteen kanssa, joka koskee jokaista valtion tai kunnallista laitosta koulutuksen, tieteen, kulttuurin ja terveydenhuollon aloilla. Jälkimmäisen konseptin ydin perustuu tunnettujen teatterihahmojen mukaan periaatteeseen - "luovan ja taloudellisen toiminnan vapaus vastineeksi valtion budjettivelvoitteiden hylkäämisestä". Samalla ehdotetaan näiden alojen uudistamista yhtenäisten mallien mukaisesti ottamatta huomioon sosiaalisten alojen erityispiirteitä ja ominaispiirteitä.

Venäjän federaation perustuslaki julistaa Venäjän sosiaaliseksi valtioksi, jonka politiikan tavoitteena on luoda olosuhteet, jotka takaavat ihmisarvoisen elämän ja vapaan kehityksen (7 artikla). Ihmisarvoinen elämä edellyttää myös laadukkaan koulutuksen saamista. Jos koulutustoiminnan oppiaineille ei kuitenkaan saada riittävästi rahoitusta, on erittäin epäloogista odottaa niiltä korkealaatuista koulutusta.

Vuoteen 2010 ulottuvassa Venäjän koulutuksen modernisointikonseptissa todetaan, että maan on kehityksensä siirtymäkaudella ratkaistava kiireelliset sosiaaliset ja taloudelliset ongelmansa, ei säästämällä yleissivistävän ja ammatillisen koulun kustannuksissa, vaan sen pohjalta. edistynyt kehitys, jota pidetään sijoituksena tulevaisuuteen.maa, johon valtio ja yhteiskunta, yritykset ja järjestöt, kansalaiset osallistuvat - kaikki ovat kiinnostuneita laadukkaasta koulutuksesta. Siten koulutussektorin, myös korkeakoulutuksen, kehittämistä kohtaan on selvä julkinen kiinnostus. Yu.A. Tihomirov määrittelee yleisen edun valtion virallisesti tunnustaman ja lain turvaaman sosiaalisen yhteisön eduksi, jonka tyydyttäminen on sen olemassaolon ja kehityksen ensisijainen ehto ja tae 31 . V.F. Jakovlev ymmärtää yleistä etua ei niinkään valtion etujen kuin tämän valtion kansalaisten etujen kokonaisuuden. Valtio toimii yleisen edun puolestapuhujana ja edustaa koko yhteiskunnan etuja 32 .

Yleiset edut ovat perinteisesti vastakkain yksityiset edut. Tämän opposition alkuperä määriteltiin roomalaisessa oikeudessa ja ne perustuivat oikeuden jakamiseen kahteen osa-alueeseen: julkisoikeuteen ja yksityisoikeuteen. Näin ollen roomalainen lakimies Ulpianus teki eron yksityisoikeuden ja julkisen oikeuden välillä seuraavasti: ”Julkinen oikeus on se, joka liittyy Rooman valtion asemaan; yksityinen – mikä [viittaa] yksilöiden eduksi” 33 . Tätä kriteeriä on kritisoitu. Erityisesti I.A. Pokrovsky kysyi: "Onko tämä tai tuo perheen, omaisuuden tai perinnön rakenne välinpitämätön koko valtiolle? Ja kuitenkin, kaikki nämä ovat kiistattomia siviilioikeuden instituutioita. Eikö valtion hallinto ajaa koko valtion etua tehdä sopimus elintarvikkeiden tai univormujen toimittamisesta isänmaata puolustavalle armeijalle? Ja kuitenkin, tällainen sopimus kuuluu epäilemättä yksityisoikeuden, ei julkisoikeuden alaan” 34 .

Yksityisoikeuden ja julkisoikeuden erottamisen perustaksi on ehdotettu muita kriteerejä. B.B. Cherepakhin, analysoituaan kaikki tämän kysymyksen näkökohdat, jakoi ne tavanomaisesti kahteen ryhmään. Ensimmäisessä ryhmässä esitettyjen näkemysten alustavana lähtökohtana on aineellinen kriteeri, toisen perusta on muodollinen. Aineellisen erottelukriteerin edustajat lähtevät säänneltyjen suhteiden sisällöstä kiinnittäen huomiota siihen, mitä tämä tai tuo oikeussääntö tai niiden yhdistelmä säätelee, mikä muodostaa tämän tai toisen oikeussuhteen sisällön. Muodollisen kriteerin kannattajat tarkastelevat itse menetelmää, säätelymenetelmää tai tiettyjen oikeussuhteiden rakennetta, kuinka tietyt normit säätelevät, miten tämä tai tuo oikeussuhde rakennetaan. Näiden kriteerien puitteissa ne luokitellaan edelleen. Joten materiaalikriteerin teoriassa erotetaan kaksi pääryhmää. Tämän teorian yhden ryhmän edustajat ottavat perustana seuraavan: kenen etuja, kenen etua tietyt normit tarkoittavat 35 . Toinen aineellisen kriteerin kannattajien ryhmä herättää kysymyksen: mitä etuja tietyt lait suojaavat - omaisuutta vai henkilökohtaisia.

Muodollinen teoria jakautuu pääasiassa kahteen suuntaan. Tämän kriteerin yhden ryhmän edustajat lähtevät siitä, jolle on annettu aloite suojata oikeutta sen loukkaamisen yhteydessä. Tästä johtuen julkisoikeus on oikeus, jota suojellaan valtiovallan aloitteesta, rikos- tai hallinto-oikeuden määräyksestä, ja yksityisoikeus on sellainen, jota suojellaan yksityisen henkilön, sen omistajan aloitteesta. siviilituomioistuimen määräys.

Toisen muodollisen kriteeriryhmän edustajat näkevät julkisen ja yksityisoikeuden välisen eron subjektin (subjektien) yhdessä tai toisessa asemassa oikeussuhteessa (aktiivisessa ja passiivisessa), eli lain subjektissa ja velvoitteen subjektissa. Tämän kannan mukaan yksityisoikeus on niiden ihmisten välinen oikeudellinen suhde, jotka ovat alisteisia heitä hallitsevalle auktoriteetille ja ovat tässä mielessä keskenään tasavertaisia. Julkinen oikeus on joukko oikeussuhteita, joissa oikeuden tai velvoitteen välitön tai välillinen subjekti on valtio pakkovallan omaavana organisaationa 36 .

B.B. itse Tšerepakhin kannatti muodollista kriteeriä yksityisoikeuden ja julkisoikeuden erottamiseksi. Hänen mielestään tämä ero olisi tehtävä sen mukaan, miten yksityis- ja julkisoikeudelliseen järjestelmään kuuluvat oikeussuhteet luodaan ja säännellään. Yksityisoikeudellinen suhde rakentuu subjektien yhteensovittamisen periaatteille, yksityisoikeus on järjestelmä elämänsuhteiden hajautettuun säätelyyn. Julkinen oikeussuhde rakentuu subjektien alisteisuuden periaatteille, julkisoikeus on järjestelmä elämänsuhteiden keskitetylle säätelylle 37 . Samanlainen näkemys oli I.A. Pokrovski. Hän huomautti, että "jos julkinen oikeus on suhteiden oikeudellisen keskittämisen järjestelmä, niin siviilioikeus päinvastoin on oikeudellisen hajautuksen järjestelmä... Jos julkinen oikeus on alisteinen järjestelmä, niin siviilioikeus on koordinaatiojärjestelmä; jos ensimmäinen on vallan ja alisteisuuden alue, niin toinen on vapauden ja yksityisen aloitteen alue. Hän kuitenkin varoitti, että yksityisoikeuden ja julkisoikeuden erottelussa tulee pitää mielessä myös seuraavat asiat. Ensinnäkin julkisen ja yksityisoikeuden välinen raja ei ole läpi historian aina kulkenut samassa paikassa, toisen ja toisen alueet ovat vaihtuneet monta kertaa. Toiseksi nämä rajat eivät edes kulloinkin edusta terävää rajaviivaa 38 . Muut siviilioikeuden klassikot kiinnittivät huomiota samaan seikkaan 39 .

Muut tiedemiehet, kuten M.I. Kulagin jakaa kaikki yksityisoikeuden ja julkisoikeuden eroa koskevat teoriat kolmeen ryhmään: menetelmäteoriaan, intressiin ja aiheeseen 40 . Mutta itse asiassa puhumme samoista teorioista, joiden sisältö on esitetty edellä ja joita on myös kritisoitu 41 .

Nykyaikana oikeustieteen dualismin käsitteet ovat juristien tarkkaavaisena. Jotkut heistä uskovat, että kriteerit yksityisoikeuden ja julkisen oikeuden erottamiselle ovat säilyneet tähän päivään asti "sama sfinksin mysteeri kuin monta vuosisataa sitten" 42, että äärimmäisen tiukan luokituksen saavuttamiseksi, kun kaikki oikeudellinen aineisto on jaettu täydellisesti, tyhjentävästi "omien" (VV - tarkoittaa yksityis- ja julkisoikeudellisia) hyllyjä, on mahdotonta saavuttaa 43 .

Nykyajan dualismin tutkijat omaksuvat pääsääntöisesti jonkin edellä mainituista teorioista 44 .

Yllä olevien näkemysten, teorioiden kanssa oikeuden jakamisesta yksityiseen ja julkiseen, esitetään näkökulma, joka torjuu objektiivisen oikeuden dualismin. V.V. Rovny, tämän tieteellisen kannan kirjoittaja, uskoo, että koko oikeusjärjestelmän muodostavaa yksittäisten normien joukkoa ei voida jakaa sen perusteella, että jotkut normit kuuluvat yksityiseen, kun taas toiset julkisiin. Julkis- ja yksityisoikeudesta on aiheellista puhua vain silloin, kun puhutaan subjektiivisesta oikeudesta, jota edustavat tiettyjen oikeussuhteiden instituutiot. Tästä johtuen subjektiivisen oikeuden piirillä on personifioitu, ei abstrakti-normatiivinen luonne 45 . On huomattava, että tämän lähestymistavan perusta oikeudellisen dualismin ongelmaan tunnisti M.M. Agarkov 46.

Edellä esitetyt teoriat oikeuden jakamisen kriteereistä yksityisoikeuteen ja julkisoikeuteen sekä niiden kritiikki todistavat yhden perusteen etsimisen turhuudesta, joka voisi erottaa yksityisoikeuden ja julkisoikeuden eri suuntiin. Kuten S.S. Alekseev, lain rakenne on monitasoisen luokituksen alainen. "Monimutkaisuus, oikeuden monitasoinen rakenne on osoitus sen täydellisyydestä, vahvuudesta, sääntelykyvystä, yhteiskunnallisesta arvosta" 47 . Julkinen ja yksityisoikeus ovat ajateltavissa vain kahdeksi napaksi, joihin yhden tai toisen oikeusalan normit vetoavat enemmän tai vähemmän 48 .

On huomattava, että ulkomaisissa oikeusjärjestelmissä oikeudellisen asian jako julkisoikeuteen ja yksityisoikeuteen on hyvin erilainen. Näin ollen angloamerikkalaiselle oikeudelle on ominaista oikeudenhaarojen (siviili-, työ-, rikos-, hallinto- jne.) puuttuminen. Säännöt, jotka muissa maissa yleensä sisältyvät siviilioikeuden piiriin, muodostavat täällä itsenäisiä osia, kuten esimerkiksi sopimusoikeus, vahingonkorvausoikeus, omaisuusoikeus jne. Roomalais-germaanisen oikeusjärjestelmän maissa olemassa olevat oikeudenalat luokitellaan joko yksityisoikeudeksi tai julkisoikeudeksi. Tässä ei kuitenkaan havaita järjestelmää. Esimerkiksi Ranskassa, toisin kuin Venäjällä, rikosoikeus ja siviiliprosessi kuuluvat yksityisoikeuteen.

Huolimatta siitä, että julkisen ja yksityisen edun erottamisperusteita on vaikea määrittää, on silti päädyttävä siihen johtopäätökseen, että koulutus, korkeakoulutus mukaan lukien, on yleistä etua, koska kansan tulevaisuus riippuu suoraan sen koulutustasosta. Koulutuksen taso ja laatu puolestaan ​​riippuvat siitä, mitkä ovat koulutustoimintaa harjoittavan oppiaineen prioriteetit; onko hänellä riittävät taloudelliset resurssit koulutustoiminnan toteuttamiseen. Yleisen edun läsnäolo ei kuitenkaan tarkoita, että kaikki koulutussuhteet olisivat julkisen sääntelyn alaisia. Monet koulutuksen alan suhteet ovat luonteeltaan yksityisoikeudellisia, mutta niiden oikeudellisen sääntelyn tulisi sisältää myös julkisoikeudellisia elementtejä (eli tietyissä rajoissa on oltava pakottavia määräyksiä). Oikeussääntelyn nykytilanteessa tämä on melko yleinen ilmiö: puhumme yksityisoikeuden tunkeutumisesta julkisoikeuteen ja julkisoikeuden yksityisoikeuteen. Tämä tunkeutuminen johtuu eri oikeudenalojen oikeussääntöjen jakautumisesta yksityisiin ja julkisiin. Kuten M.I. Kulaginin mukaan "oikeuden jakoa julkiseen ja yksityiseen ei voida ymmärtää yksinkertaistetusti, vain oikeushaarojen tasolla. Se voidaan toteuttaa myös yksittäisten toimielinten ja jopa erityisten oikeusnormien tasolla” 49 . Jälkimmäisessä tapauksessa ei pitäisi enää puhua julkis- ja yksityisoikeudesta, vaan julkis- ja yksityisoikeudesta. VC. Mamutov korostaa, että lain jako yksityiseen ja julkiseen ei ole jakoa oikeuden haaroihin, se on normien luokittelu tietyn attribuutin mukaan. Kaikilla reaalilainsäädännön aloilla julkisen ja yksityisoikeuden normit yhdistyvät enemmän tai vähemmän 50 , toisin sanoen kuten E.A. Sukhanov, "puhtaita" alakohtaisia ​​säädöksiä ei ole olemassa 51, samoin kuin "puhdasta" alakohtaista lainsäädäntöä. S.S. Alekseev puolestaan ​​huomauttaa, että "... yhteiskunnan nykyisessä kehitysvaiheessa julkinen ja yksityisoikeus osoittautuvat monissa tapauksissa "sekoittuneiksi": elämänsuhteissa on melko usein erilaisia ​​​​profiileja, joista osa on jotka liittyvät yksityisoikeuteen, toiset julkisiin (esimerkiksi niin sanotut siviilioikeudelliset sopimukset – vähittäiskaupan, julkisen liikenteen, viestinnän ja muut sopimukset, joissa on julkisoikeudellisia elementtejä) 52 . Tämä sekaannus näkyy selvästi lainsäädännössä. Eli par. 3 art. Venäjän federaation siviililain 2 §:n mukaan omaisuussuhteisiin, jotka perustuvat toisen osapuolen hallinnolliseen tai muuhun vallan alaisuuteen, mukaan lukien vero- ja muut taloudelliset ja hallinnolliset suhteet, sovelletaan siviilioikeutta laissa säädetyissä tapauksissa. Tämä säännös, kuten Yu.K. Tolstoi vahvistaa yksityisoikeuden periaatteiden tunkeutumisen julkisoikeudellisiin suhteisiin. Samaan aikaan Venäjän federaation siviililain toisessa osassa hallinnollisten periaatteiden vaikutus on konkreettinen, mukaan lukien velvoitteiden rakentaminen tavaroiden toimittamisesta valtion tarpeisiin, julkisiin sopimuksiin, joiden lukumäärä ylittää tusina. Ja tämä todistaa käänteisestä prosessista – julkisoikeudellisten periaatteiden tunkeutumisesta yksityisoikeudellisiin suhteisiin 53 . Kuitenkin, jotta laki olisi todella lakia, molempien näiden sfäärien on oltava "suvereeneja", kumpikaan ei saa imeä toista. Historiallisen kehityksen aikana julkisen ja yksityisoikeuden rajat hämärtyvät useilla yhteiskunnan osa-alueilla ja syntyvät julkisoikeudelliset ja yksityisoikeudelliset suhteet (työkysymyksissä, sosiaaliturvassa jne.). Julkinen oikeus ja yksityisoikeus ovat kuitenkin edelleen aidosti demokraattisen oikeusjärjestelmän perusperiaatteet 54 .

On huomattava, että perinteisen lähestymistavan ohella oikeuden jakamisesta yksityiseen ja julkiseen on olemassa lausuntoja tämän luokittelun virheellisyydestä 55 . On tuskin mahdollista yhtyä tähän tieteelliseen kantaan.

Julkisen ja yksityisoikeuden subjektien ja soveltamisalan erottaminen on tuomioistuimille vaikea tehtävä. Joskus tapauksia harkitessaan he eivät toisinaan herätä kysymyksiä, jotka selventävät tätä erityistä ongelmaa. Millaisia ​​suhteita tuomioistuin käsittelee, julkisoikeudellisiin vai yksityisoikeudellisiin suhteisiin? Onko mahdollista soveltaa siviilioikeuden normeja suhteiden säätelyyn ja missä määrin vai ei? 56 Siitä, kuinka yksityiset suhteet eroavat julkisista ja että ne ovat erityissääntöjen mukaisia ​​tuomioistuimissa, osoittaa myös se, että yksi oikeuslaitoksen uudistamisen suunnista on hallintotuomioistuinten perustaminen 57 . Selkeä ero julkisen ja yksityisen sääntelyn välillä on tarpeen prosessioikeuden alalla toisesta syystä. Puhumme prosessin yhdestä perusperiaatteesta - kilpailukyvystä. Kuten V.F. Jakovlev, saksalaiset kollegat uskovat, että kilpailukyky on tarkoituksenmukaista vain yksityisoikeuden sääntöjen soveltamisprosessissa. Jos tuomioistuin soveltaa julkisoikeudellisia normeja, se perustuu periaatteeseen tuomioistuimen aktiivisesta roolista tosiseikkojen ja olosuhteiden selvittämisessä. Tältä osin hän huomauttaa, että meidän on myös pidettävä mielessä mahdollisuus eriyttää menettelyjä sen mukaan, mitä sääntöjä tuomioistuin soveltaa 58 .

Ero yksityisen ja julkisen välillä on talouden suurin ongelma. Tässä, V.F:n mielestä. Jakovlev, voidaan puhua ainakin kolmesta tehtävästä. Ensinnäkin julkisoikeuden ja taloudellisten suhteiden yksityisoikeudellisen sääntelyn optimaalisen suhteen ja vuorovaikutuksen luominen yleensä. Toiseksi meidän on otettava huomioon, että toinen tunkeutuu toiseen. Kolmanneksi sen tehtävänä on tehdä selvä ero julkisen ja yksityisoikeuden aiheiden ja soveltamisalan välillä 59 .

Kysymykseen yksityisoikeuden ja julkisoikeuden normien keskinäisestä tunkeutumisesta oikeuskirjallisuudessa todetaan, että nykyajalle on ominaista yksityisoikeuden kohtuuttoman julkaisemisen prosessi 60 ts. julkisoikeudelliset normit tunkeutuvat yksityisoikeuden etujen piiriin. Itse asiassa tällainen kuvio on selvästi nähtävissä. Tämä on kuitenkin ehkä tarkoituksenmukaista sosioekonomisen muodostelman muutoksen yhteydessä.

Nämä johtopäätökset liittyvät suorimmin koulutuslainsäädäntöön. Samaan aikaan koulutuksen alalla, kuten muillakin elämänaloilla, julkisen ja yksityisoikeuden välinen raja ei pysy muuttumattomana. Se muuttuu sen roolin perusteella, jonka valtio antaa koulutukselle tietyssä aikavaiheessa. Ja tämä on aivan luonnollista. Vuonna 1917 I.A. Pokrovsky kiinnitti huomion siihen, että "mitä yhdellä aikakaudella säänneltiin oikeudellisen hajauttamisen periaatteiden mukaisesti ja joka siksi kuului yksityisoikeuden alaan, toisella aikakaudella rakennettiin uudelleen oikeudellisen keskittämisen tyypin mukaan ja siirrettiin siten julkisoikeuden alalla ja päinvastoin." Tähän säännönmukaisuuteen kuuluviin julkisen elämän alueisiin hän sisällytti myös julkisen koulutuksen 61 . Tuon ajan koulutuslainsäädäntö painottui julkisoikeuteen. Tilanne jatkui koulutuslain voimaantuloon saakka vuonna 1992. Tämä selittää sen, että kaikki koulutusalan tutkimus ennen tätä ajanjaksoa oli luonteeltaan pääasiassa hallinto-oikeudellista 62 . Koulutuslaki antoi oppilaitoksille suuret valtuudet yksityisoikeuden alalla: niille annettiin oikeus ansaita rahaa tuloa tuottavalla toiminnalla, hallita itsenäisesti näitä varoja ja tuloja, tehdä sopimuksia maksullisten koulutuspalvelujen tarjoamisesta jne. . Samaan aikaan yritystoiminnasta saadut tulot olivat pääsääntöisesti vapautettuja verosta. Ja siten tämä toiminta jäi jossain määrin julkisoikeuden ulkopuolelle.

Yksi valtion koulutuspolitiikan periaatteista oli oppilaitosten autonomian periaate (korkeakoulun autonomiaksi ymmärretään sen riippumattomuus henkilöstön valinnassa ja sijoittamisessa, koulutuksen, tieteellisen, taloudellisen, taloudellinen ja muu toiminta lain ja korkeakoulun peruskirjan mukaisesti, joka on hyväksytty laissa säädetyllä tavalla - korkea-asteen ja jatko-ammatillisen koulutuksen lain 3 §). Tämän säännöksen konsolidointi lain tasolla mahdollisti oppilaitosten tasavertaisen siviilikäytön subjektin.

BC RF 63:n ja Venäjän federaation verolain 64 voimaantulon jälkeen oppilaitosten toiminnan oikeudellista sääntelyä vahvistettiin julkisoikeudellisilla normeilla. Art. RF BC:n 161 mukaan näitä laitoksia pidetään eräänlaisena budjettilaitoksena kaikkine seurauksineen. Verolainsäädäntö puolestaan ​​velvoittaa oppilaitokset maksamaan tuloveroa. Olisi kuitenkin väärin väittää, että koulutuslainsäädäntö on pääosin julkisoikeudellinen ala. Nykyaikaiselle koulutuslainsäädännölle on ominaista yksityis- ja julkisoikeudellisten periaatteiden yhdistelmä. Samaan aikaan yksityisoikeuden periaatteiden määrä on lisääntynyt merkittävästi viime kaudella.

S.V. Kurov yritti luokitella koulutuslainsäädännön instituutiot sen mukaan, kuuluvatko ne yksityis- ja julkisoikeuteen. Koulutusalan suhteita säätelevän julkisoikeudellisen mekanismin elementtejä ovat seuraavat:

1) maksuttoman koulutuksen prioriteetin asettaminen ja varmistaminen budjettirahoituksella; 2) valtion takeet Venäjän federaation kansalaisten oikeuksista koulutuksen alalla; 3) julkishallinto, mukaan lukien koulutusalan valvonta ja valvonta; 4) koulutusalan verotus; 5) vero-, sosiaali- ja muiden etuuksien tarjoaminen koulutustoimintaan osallistuville; 6) koulutustoimintaan osallistuvien vapauksien, oikeuksien ja etujen suojaaminen.

Yksityisoikeuden instituutioita ovat mm.

1) koulutusorganisaatioiden perustaminen; 2) koulutusohjelmien valinta ja toteutus niiden tason, painopisteen, koulutusmuodon mukaan; 3) koulutusohjelmien sisältö, mukaan lukien opetussuunnitelma, opetussuunnitelma, opetussuunnitelma, koulutusprosessin organisointi ja toteutus sekä sen metodologinen tuki; 4) arviointijärjestelmä, lomakkeet, menettely, opiskelijoiden välisertifiointitiheys; 5) opiskelijoiden opiskelutapa; 6) opetus- ja koulutuskieli; 7) opiskelijoiden ja oppilaiden maahanpääsymenettely; 8) opettajan valinta ja käyttö opetus- ja kasvatusmenetelmien, opetusvälineiden, oppikirjojen, opiskelijoiden ja oppilaiden tiedon arviointimenetelmien; 9) maksullisten koulutuspalvelujen tarjoaminen; 10) koulutusorganisaation johtaminen; 11) taloudellinen ja taloudellinen toiminta, mukaan lukien yritystoiminta, lain ja koulutusorganisaation hyväksytyn peruskirjan mukaisesti; 12) opetushenkilöstön valinta, palkkaaminen, sijoittaminen; 13) itse ansaittujen varojen käyttäminen 65 .

Yllä oleva luettelo koulutuslainsäädännön instituutioista yksityis- ja julkisoikeuteen kuulumisen osalta aiheuttaa tiettyjä huomioita. Ensinnäkin esimerkiksi julkisoikeudellisten instituutioiden joukossa ei ole sellaisia ​​kuin budjetti- ja kansainväliset suhteet. Toiseksi yksityisoikeudellisiksi luokitellut yksittäiset laitokset ovat itse asiassa luonteeltaan monimutkaisia. Suhteiden yksityisoikeudellinen luonne ilmenee dispositiivisuuden kautta, joka seuraa oppilaitokselle myönnetystä autonomiasta. Joten esimerkiksi yliopisto määrittää itsenäisesti opiskelijoiden opiskelutavan. Hänellä on kuitenkin oikeus vaatia heitä noudattamaan sitä; sen rikkomisesta opiskelijat voivat joutua kurinpitovastuuseen aina yliopistosta erottamiseen asti. Näin ollen monet suhteet, jotka ovat syntyneet dispositiivisen sääntelyn ilmentymisen seurauksena, aiheuttavat myöhemmin julkisoikeudellisia seurauksia. Tämä on yksi koulutuslainsäädännön ominaispiirteistä. Kolmanneksi koulutusorganisaation johtaminen ja oppilaitoksen perustaminen ovat samanaikaisesti julkis- ja yksityisoikeudellisia.

Instituutin "koulutusohjelmien sisältö, mukaan lukien opetussuunnitelma..." osalta kommentit ovat luonteeltaan erilaisia. Yliopisto onkin itsenäinen koulutusohjelmien, opetussuunnitelmien, opinto-aikataulujen jne. kehittämisessä ja hyväksymisessä. Samaan aikaan tämä riippumattomuus ei saisi ylittää valtion koulutusstandardia. Ja tämä osoittaa julkisten periaatteiden läsnäolon näissä suhteissa.

Mielestämme koulutusalan yksityisoikeudellisia instituutioita ovat:

1) koulutusorganisaatioiden perustaminen, uudelleenorganisointi, likvidaatio; 2) omistusoikeudet; 3) oikeus harjoittaa yritystoimintaa; 4) sopimus maksullisten koulutuspalvelujen tarjoamisesta; 5) yliopiston vastuu; 6) työsuhteet.

Kuten edellä mainittiin, näille yksityisoikeudellisille instituutioille niille yhteiskunnan kehityksessä osoitetun roolin perusteella on ominaista, että ne ovat julkisoikeudellisten periaatteiden läpäisemiä.