Lukemisen opettaminen peruskoulussa

Izotova Julia Viktorovna,
Englannin opettaja
GBOU:n peruskoulu-päiväkoti nro 682
Pietarin Primorsky-alue

Toisen sukupolven liittovaltion standardissa on kiinteä valtion uusi politiikka, joka edellyttää uusien aksenttien sijoittamista vieraan kielen opetuksen tarkoituksiin ala-asteella.

Kielellisen persoonallisuuden kehittäminen on vieraan kielen opetuksen johtava tavoite peruskoulussa. Hän pystyy itsenäisesti työskentelemään kielen oppimisen parissa, ylläpitämään ja täydentämään tietojaan, kehittämään viestintä- ja tietokulttuuria. Siten itsenäisestä oppimisesta tulee vieraan kielen opettamisen koulutusprosessin tärkein osa. Tässä suhteessa tarvitaan lähestymistapaa vieraan kielen opettamiseen, joka perustuu tarpeeseen muodostaa itsenäinen koulutustoiminta, sen määrätietoinen kehittäminen, jotta voidaan varmistaa koulutusprosessin tuottava luonne ja tarvittavien henkilökohtaisten ominaisuuksien kehittyminen.

Juuri lukeminen on johtavassa roolissa nuorempien opiskelijoiden itsenäisen opetustoiminnan muodostumisessa vieraan kielen hallitsemisessa. Se on yksi varhaisen vieraiden kielten oppimisen strategisista tavoitteista. Lukeminen on välttämätöntä opiskelijalle paitsi vieraan kielen käytännön hallintaan, se on myös itsekoulutuksen ja luovan toiminnan keino. Lukemisen harjoittelun avulla voit ylläpitää ja parantaa yleismaailmallisia oppimistoimintoja, jotka tarjoavat itsenäisen uuden tiedon omaksumisen, taitojen muodostumisen, mukaan lukien tämän prosessin järjestäminen.

Lukeminen on käytössä, tärkeydessään ja saavutettavuudessa yksi kärkipaikoista. Lukeminen kuuluu puhetoiminnan vastaanottavaan tyyppiin, koska se liittyy graafisten merkkien koodaaman tiedon havaitsemiseen ja ymmärtämiseen. Lukemisessa erotetaan sisältösuunnitelma (mitä tekstissä on kyse) ja menettelysuunnitelma (kuinka tekstiä luetaan ja äänestetään). Sisällön osalta lukutoiminnan tuloksena on luetun ymmärtäminen ja menettelyllisesti itse lukuprosessi, eli grafeemien korrelaatio foneemien kanssa, kokonaisvaltaisten menetelmien muodostuminen graafisten merkkien tunnistamiseen, sisäisen puhekuulon muodostuminen. Ääneen lukemisen tekniikkaa on työstettävä huolellisesti, koska oppimistoiminnot muodostetaan ensin ulkoisessa puheessa ja siirretään sitten sisäiseen suunnitelmaan. Lukemistekniikan hallintaan liittyy henkistä työtä visuaalisten muotojen semanttisen tunnistamisen parissa, mikä tarkoittaa, että on tarpeen opettaa lukemisen tekniikka tutulla materiaalilla, jossa on uutuuden elementtejä. Lukemisprosessi on monimutkainen henkinen ja henkinen prosessi, varsinkin kun me puhumme vieraalla kielellä lukemisesta lapsille. Siksi, kun lapset alkavat oppia vierasta kieltä toisella luokalla, heidän on niin vaikea hallita lukutaitoja, koska fysiologisten ominaisuuksien vuoksi kognitiiviset prosessit ovat vielä muodostumassa nuoremmilla oppilailla ja havainto alkaa saada hallittavaa luonnetta. Älylliset toiminnot, kuten vertailu, suuntautumisen yleistäminen, luokittelu, koodaus, ovat vasta alkamassa kehittyä tällä ikäkaudella. Tapahtuu asteittainen siirtyminen visuaalisesta-figuratiivisesta verbaaliseen, kriittiseen ajatteluun.

Lukemisen opetuksen tarkoitus ja tavoitteet alkuvaiheessa.

Lukemisen opetuksen alkuvaiheessa pyritään kehittämään opiskelijoiden vieraan kielen lukutekniikoita ja erityisesti sellaisia ​​kykyjä kuin:

nopea ääni-kirjainvastaavuuden muodostaminen;

Sanan graafisen kuvan oikea äänitys ja sen korrelaatio merkityksen kanssa, ts. luetun ymmärtäminen/ymmärtäminen;

lukeminen syntagmien mukaan, sanojen yhdistäminen tiettyihin semanttisiin ryhmiin;

tekstien lukeminen luonnollisessa tahdissa tutun kielimateriaalin varaan;

Ilmeikäs tekstien lukeminen ääneen, oikealla painotuksella ja intonaatiolla

Asetetut tehtävät on mahdollista ratkaista tehokkaasti nykyaikaisilla opetustekniikoilla, jotka huomioivat nuorempien opiskelijoiden tarpeet, heidän psykologiset ikäkykynsä oppimisprosessin organisoinnissa.

Lukemiskyky tarkoittaa ennen kaikkea kykyä arvata kirjaimella sanat, joita ne tarkoittavat. Lukeminen alkaa vasta siitä hetkestä, kun kirjaimia katsova henkilö pystyy lausumaan tai muistamaan tietyn sanan, joka vastaa näiden kirjainten yhdistelmää.

Tässä prosessissa, jossa kirjaimet havaitaan tietyn sanan symboleina, ei vain visio, vaan myös ihmisen muisti, mielikuvitus ja mieli ovat suuressa osassa. Kun luemme sanoja, emme vain lisää kirjain kirjaimelta, vaan tarttumalla yhteen tai useampaan kirjaimeen arvaamme välittömästi koko sanan.

Lukeminen on sekä tavoite että keino vieraan kielen opettamisessa. Koulutusprosessissa nämä kaksi tehtävää tulisi erottaa selvästi, koska ne määrittävät kaiken työn metodologisen järjestelyn.

Lukemisen ominaisuudet puhetoimintana tekevät siitä erittäin tehokkaan oppimisvälineen. Sen myönteinen rooli näkyy erityisesti kielimateriaalin hallitsemisessa: lukuprosessiin liittyvä muistiotoiminta varmistaa opittujen ja opiskelijoille uusien kieliyksiköiden muistamisen.

Lasten opettaminen suoraan vieraalla kielellä lukemisen prosessiin on myönteinen. Voidaan todeta, että vieraalla kielellä lukemisen oppiminen välitetyn viestinnän muotona alakouluikäisenä on hyödyllistä kaikille lapsille heidän aloituskykyistään riippumatta. Sillä on kiistaton myönteinen vaikutus lapsen henkisten toimintojen kehitykseen: hänen muistinsa, huomionsa, ajattelunsa, havaintokykynsä ja mielikuvituksensa. Lukemisen oppiminen vaikuttaa lapsen yleisiin puhekykyihin. Varhainen vieraan kielen lukemisen oppiminen parantaa käytännössä ensimmäisen vieraan kielen taidon laatua, luo pohjan opintojen jatkamiselle peruskoulussa sekä avaa mahdollisuuksia toisen, kolmannen vieraan kielen opettamiseen. kieli, jonka tarve on käymässä yhä selvemmäksi. Varhaisen vieraalla kielellä lukemisen oppimisen kasvatuksellinen ja informatiivinen arvo on erittäin tärkeä, mikä ilmenee lapsen aikaisemmassa pääsyssä universaaliseen kulttuuriin kommunikoimalla hänelle uudella kielellä.

Vieraalla kielellä lukemisen opettaminen alkuvaiheessa edistää nuorempien opiskelijoiden aikaisempaa perehtymistä heille uuteen kielimaailmaan, muodostaa lapsissa valmiutta kommunikoida vieraalla kielellä ja positiivista asennetta sen jatko-opiskeluun. Lukeminen mahdollistaa nuorempien opiskelijoiden tutustumisen ulkomaisten ikätovereiden maailmaan, vieraaseen lauluun, runolliseen ja satuiseen kansanperinteeseen sekä lasten kaunokirjallisuuden näytteisiin, jotka ovat lasten saatavilla opiskelulla vieraalla kielellä. Lukemisen opetusprosessi mahdollistaa joidenkin yleismaailmallisten kielellisten käsitteiden muodostumisen äidinkielellä ja vierailla kielillä, mikä kehittää opiskelijoiden älyllisiä, puhe- ja kognitiivisia kykyjä.

Lapset saavat käsityksen opiskelun kielen tärkeimmistä kielioppikategorioista, tunnistavat opitun sanaston ja kieliopin lukiessaan ja kuunnellessa ja käyttävät niitä suullisessa kommunikaatiossa, hallitsevat ääneenlukemisen tekniikan, lukevat itselleen opettavaisia ​​ja kevyitä autenttisia tekstejä käyttäen tutustumisen ja lukemisen oppimisen menetelmiä. Hän oppii ääntämään ja erottamaan korvalla oikein vieraan kielen äänet, sanat, lauseet ja lauseet, tarkkailemaan päätyyppisten lauseiden intonaatiota.

Lukemisen opetuksen alan vieraiden kielten ohjelman mukaan opettajan tehtävänä on opettaa koululaisia ​​lukemaan tekstejä, ymmärtämään ja ymmärtämään niiden sisältöä erilaisilla tunkeutumistasoilla niiden sisältämään tietoon. Ihannetapauksessa vieraalla kielellä lukemisen tulisi olla itsenäistä, ei pakotettua, vaan lasten kiinnostusta. Käytäntö osoittaa kuitenkin, että koululaisten kiinnostus tämäntyyppistä puhetoimintaa kohtaan on hyvin vähäistä. Tämäntyyppinen puhetoiminta ei ole koululaisille keino hankkia tietoa, nostaa kulttuuritasoa tai yksinkertaisesti mielihyvän lähde, vaan he pitävät sitä puhtaasti kasvatustehtävänä. Lukutaitojen kehittämisessä nuorempien opiskelijoiden on voitettava paljon vaikeuksia. Ensinnäkin nämä ovat vaikeudet, jotka liittyvät lukutekniikan hallintaan, johon liittyy äidinkielestä poikkeavien graafisten merkkien järjestelmän omaksuminen, ääni-kirjain- ja kirjain-äänikorrelaatioiden taidon muodostuminen, syntagmaattinen lukeminen. Vastaanottotaidon muodostuminen onnistuu paremmin, jos sitä tukee tuottava toiminta, joten on suositeltavaa opettaa lapsille kaksi koodiversiota: kirjoitettu ja painettu. Vieraan kielen opetusprosessin alkaessa peruskoulussa opiskelijoiden puhemuistissa ei tietenkään ole vieraan kielen materiaalin kuulo-puhe-motorisia kuvia. Jos lukutekniikan oppiminen alkaa aivan vieraan kielen oppimisen alusta, niin opiskelijoiden on korreloitava äänien ja kirjainten lisäksi myös ääni-kirjainsiteet lukemansa semanttiseen merkitykseen. Ja tämä aiheuttaa heille lisävaikeuksia. Siksi niiden voittamiseksi suoritetaan usein suullinen johdantokurssi, suullinen johdanto tarpeellisen ja riittävän vieraan kielen puhemateriaalin keräämiseksi, kuulo-puhe-motoristen kuvien muodostamiseksi vieraan kielen suullisesta puheesta.

Vieraalla kielellä lukemisen opetus tulee suorittaa suullisessa puheessa jo opitun tunnetun leksikaalisen aineiston pohjalta. Ja tämä saavutetaan suullisen johdantokurssin, suullisen ennakoinnin tuloksena. Suullisen etenemisen olemus on, että opiskelijat aloittavat lukemisen, kun he ovat selvittäneet äänten, tavujen, sanojen ja jopa pienten lauseiden artikuloinnin. Samaan aikaan G. V. Rogova ja I. N. Vereshchagina huomauttavat suullisesta johdantokurssista, että opetusmateriaalin suullinen esikoulutus auttaa poistamaan joitain vaikeuksia, jotka estävät sisällön ymmärtämisen. Suullinen eteneminen auttaa mielekkäällä tavalla, eli opiskelijoiden pitäisi ymmärtää lukemansa, mutta se ei paljoa auta menettelyllisesti. Samanlainen ilmiö on tyypillinen lukemisen hallitsemiselle ja äidinkieli; suullista puhetta sujuvasti puhuva lapsi kohtaa suuria menettelyllisiä vaikeuksia.

G. V. Rogova ja I. N. Vereshchagin huomauttavat myös vokaalien, vokaaliyhdistelmien ja joidenkin konsonanttien lukemisen suurista vaikeuksista, joita luetaan eri tavalla sanojen sijainnin mukaan. Esimerkiksi , mies-nimi, päivä-sade, tämä-ajattele, kynä-kissa, maantiede-puutarha, ikkuna-alas. Lukemista opetettaessa opiskelijoiden tulee oppia lukemisen perussäännöt, joihin kuuluvat: vokaalien lukeminen korostettuna avoimessa ja suljetussa tavussa; vokaaliyhdistelmien lukeminen ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; konsonantit c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck ja yhdistelmät, kuten -tion, -sion, -ous.

Samaan aikaan monia englanninkielisiä sanoja ei lueta sääntöjen mukaan ja opiskelijoiden on opetettava ulkoa liian suuri määrä lukusääntöjä ja poikkeuksia niihin sekä toistettava opetusmateriaali monta kertaa. Lisäksi itse graafisten merkkien havaitseminen ja kuuloisuus on seurausta niiden valinnasta ja vertaamisesta niihin standardeihin, jotka ovat jo opiskelijan pitkäaikaisessa muistissa. Itse valinnan tosiasia, johon liittyy oikean säännön muistaminen ja (tai) äänikirjaimien vastaavuus, vaatii tietyn ajan, mikä viime kädessä hidastaa lukemistahtia eikä anna opiskelijalle mahdollisuutta määrittää nopeasti ja tarkasti äänikirjainta. vastaavuuksia ja hallitsee siten lukutekniikan riittävän nopeaan tahtiin.

Lukemisen oppiminen tulee rakentaa kognitiiviseksi prosessiksi. Lukemisen erityispiirre puhetoimintana on, että sitä käytetään kognitiivisten ongelmien ratkaisemiseen. Itse lukemista voidaan luonnehtia kognitiiviseksi toiminnaksi. Mitä tulee merkitys hankkii tekstien sisällön luettavaksi. Se itse asiassa määrittää opiskelijoiden asenteen vieraalla kielellä lukemiseen tiedonhankintakeinona. Siksi kaikkien tekstien tulee kiinnostaa heitä, olla heille merkityksellisiä.

Vieraalla kielellä lukemisen oppimisen tulee perustua opiskelijoiden kokemukseen lukea omalla äidinkielellään. Lukemisprosessin eri kielillä identiteetti toimii perustana niiden äidinkielen kypsän lukemisen tekniikoiden siirtämiselle, joita opiskelijoiden on jo luettava vieraalla kielellä. Yksi tällaisen siirron tärkeimmistä edellytyksistä on opiskelijoiden asianmukainen asenne vieraalla kielellä lukemiseen.

Yllä olevasta voimme tehdä seuraavan johtopäätös:

Lukemisprosessi koostuu kahdesta toisiinsa liittyvästä näkökulmasta - semanttisesta ja teknisestä, jotka kattavat visuaaliset ja ääni-kuulo-puhe-motoriset mekanismit. Sen muodostavien puolien muodostuminen ja muodostuminen etenee eri tavoin, se kulkee useiden vaiheiden läpi alkuperäisestä korkeimpaan.

Opiskelijoiden täysimittaisen lukutaidon hallitseminen on tärkein edellytys onnistuneelle englannin opiskelulle koulussa; Samalla lukeminen on yksi tärkeimmistä tavoista hankkia tietoa koulun ulkopuolella, yksi koululaisten kokonaisvaltaisen vaikuttamisen kanavista. Lukeminen tarjoaa erityisenä toimintamuotona erittäin hyvät mahdollisuudet opiskelijoiden henkiselle, esteettiselle ja puheen kehitykselle.

Jotta vieraalla kielellä lukeminen edistäisi opiskelijoiden kognitiivisen kiinnostuksen kehittymistä, on tarpeen ottaa huomioon lasten kognitiiviset tarpeet, ikä ja yksilölliset psykologiset ominaisuudet; ottaa koululaiset mukaan aktiiviseen luovaan toimintaan aktiivisten opetusmenetelmien avulla; antaa heille mahdollisuus osoittaa itsenäisyyttä ja aloitteellisuutta; oppia voittamaan koulutustoiminnan vaikeudet. Lasten kognitiivisten etujen mukaisesti valittujen tekstien määrätietoinen käyttö vieraan kielen tunnilla ja oppiaineen ulkopuolisessa työskentelyssä mahdollistaa opiskelijoiden lisääntyneen kiinnostuksen aihetta kohtaan, lukutekniikan kehittymisen ja syvemmän ymmärryksen. ulkomaisista teksteistä.

Asianmukaisesti valitut tekstit ja niille tehtävät auttavat kehittämään opiskelijoiden kiinnostusta vieraan kielen lukemiseen, mikä puolestaan ​​on tärkeä tekijä tämäntyyppisen puhetoiminnan onnistuneessa hallinnassa.

Kirjallisuus:

Azovkina, A. N. Kiinnostuksen kehittyminen vieraalla kielellä lukemiseen koulutuksen alkuvaiheessa // Vieraat kielet koulussa. - 2003. - Nro 2. - P.16

Rogova G.V., Vereshchagina I.N., Englannin opetusmenetelmät lukion alkuvaiheessa: Opas opettajalle. - M .: Koulutus, 2008.

Lukyanchekova, N.V. Englannin opettaminen alkuvaiheessa // Peruskoulu. - 2002. - Nro 2. - P.28

Ritorina, A. K. Työn muodot ja menetelmät nuorempien koululaisten kanssa englannin tunneilla // Primary school. - 1999. - Nro 5. - P.36

Tsvetkova L.S. "Laskennan, kirjoittamisen ja lukemisen neuropsykologia", Moskova-Voronezh, 2000

LUENTO #3

Aihe. Kirjallisuuden lukeminen aineena peruskoulussa

1. Lukemisen opetuksen tarkoitus, tavoitteet, periaatteet.

2. Lukumetodologian tieteelliset perusteet.

3. Lukumenetelmien historiallinen ja kriittinen katsaus.

4. Lukemisen ohjelmien ja opetusmateriaalien ominaisuudet.

5. Lukutaito ja sen muodostumisen piirteet.

Kirjallisuus

Kirjallista lukemista / Yleisten oppilaitosten opetussuunnitelmat venäjän kielellä. 1-4 luokkaa. - K .: Vidavnichy dіm "Osvita", 2012; Ohjelmat yläkoululle. 1-4 solua - K., 2006 ("Selittävä huomautus").

Oppikirjat: Popova T.D., Lapshina I.N. Kirjallista lukemista: Uch. luokalle 2 - K., 2012; Popova T.D., Lapshina I.N. Kirjallista lukemista: Uch. luokalle 3 - K., 2013; Gudzik I.F. Lukukirja: Uh. 3 solulle. Osa 1., 2. - K., 2003; "Gudzik I.F. Lukemisen kirja: Uch. 4. luokalle. Osa 1., 2. - K., 2004.

Suvereeni postikoulutuksen standardi. Kirjallista lukemista // Poch.shk. - 2011. - Nro 7.

Lvov M.R., Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. Venäjän kielen opetusmenetelmät perusluokilla. - M., 1987.

Lvov M.R., Goretski V.G., Sosnovskaja O.V. Venäjän kielen opetusmenetelmät peruskoulussa. - M., 2002.

Koval G.P., Ivanova L.I., Surzhik T.B. Lukutekniikka. – Ternopil, 2008.

Lukemisen opetusmenetelmät / comp. T.P. Salnikov. - M., 2001.

Emets A.A., Kovalenko O.N., Kochengina M.V. Kuinka auttaa nuorempaa opiskelijaa lukemaan. - Harkova, 2011.

Lukemisen opetuksen tarkoitus, tavoitteet, periaatteet.

tuttu rooli fiktiota sisään lapsen kasvattaminen. Se on rikkain elämäntiedon lähde ja väline, joka vaikuttaa ihmispersoonallisuuden kaikkiin aspekteihin. Lukutuntien merkitys koostuu siitä, että he ratkaisevat koulutus- ja kehitystehtäviä kompleksissa. Näiden tehtävien toteuttaminen lukutunneilla edellyttää yhtä lailla opiskelijoiden tietyn tiedon ja taitojen hallintaa sekä henkilölle välttämättömien henkilökohtaisten ominaisuuksien muodostumista heissä. Samalla opiskelijoiden hankkima tieto ja niissä muodostuneet tunteet tulisi opiskelijoiden itsensäkin tunnistaa itselleen tarpeellisiksi elämässä.

Kirjallinen lukeminen on monimutkainen osa venäjän kielen opetusta, joka tarjoaa täysimittaisen kirjallisen koulutuksen ja lukutekniikoiden muodostumisen.

Kirjallisuuden lukeminen on koulutuksen johtava ajatus ja kirjallisen koulutuksen ydinsisältö.

Koulutuksen tarkoitus- kirjallisuuteen ja lastenkirjoihin tutustuminen, yleisen ja kirjallisen kehityksen varmistaminen, lukutaitojen parantaminen, tekstin ja kirjojen työskentelymenetelmien ja -tekniikoiden kehittäminen, tarvittava kommunikaatiokulttuuri, luovien kykyjen toteuttaminen, jotka takaavat mahdollisuuden itsenäiseen pätevään lukutoimintaan siirtyminen systemaattisen kirjallisuuden kurssin opiskeluun keskiluokissa.

Tehtävät:

- opiskelijoiden ääneen ja hiljaa (itsekseen) lukemisen tekniikan parantaminen; kyky lukea itsenäisesti tuntemattomia, sisällöltään ja muodoltaan saavutettavia teoksia (itsenäinen ensimmäinen käsittely), ymmärtää tekstin looginen ja kuviollinen sisältö; kyetä tuntemaan empatiaa, reagoimaan herkästi teoksen taiteellisiin ansioihin;

- puheen ja älyllisten taitojen määrätietoinen kehittäminen niiden yhdistelmänä tekstin kanssa työskennellessä;

Lukukulttuurin kasvattaminen, opiskelijoiden lukijan horisontin laajentaminen, yksilöllisten lukukiinnosten muodostuminen, jatkuva halu lukea ikääntyvää kirjallisuutta;

Kirjallisuuden alkutietojen ja taitojen muodostaminen; kirjan ja muuntyyppisten painotuotteiden ominaisuuksien tuntemus; suosittujen lastenkirjojen kirjoittajista;

Ympäröivän maailman tiedon laajentaminen, syventäminen; lapsen maailmankuvan muodostuminen, aktiivinen elämänasema.

Kirjallisen lukemisen systemaattinen kurssi alkaa toisesta opintovuodesta. Ohjelmassa esitellyn lastenkirjatyöskentelyn sisältö mahdollistaa koulun ulkopuolisen lukemisen.

Opintojakson spesifisyys piilee kokonaisvaltaisessa koulutuksessa, jossa yhdistyvät lukutaidon parantaminen, kirjan semanttisen ja taiteellisen ja esteettisen sisällön tekniikoiden hallitseminen sekä itsenäinen perehtyminen kirjamaailmaan muodostuneen lukutaidon pohjalta.

Moraalisten ja esteettisten ideoiden, tunteiden järjestelmän määrää kirjallisten teosten valinta, lukemisen aiheet ja työtavat.

Puheviestinnän kulttuuri ja vapaan luovan toiminnan kehittäminen muodostuvat erityisesti suunnitelluissa oppimistilanteissa.

Lasten lukupiiri opiskeluvuosien mukaan esitetään samankeskisesti ottaen huomioon aiheiden saatavuus, genret, kirjoittajan erityyppiset julkaisut, kirjallisuuden luonne - kotimainen ja ulkomainen, venäjäksi luotu tai käännetty.

Jokaisen luokan opetusmateriaali koostuu eri ikäisistä teoksista ja kirjoista:

Teokset ovat tuttuja lasten esikoulukokemuksesta. Ne on tarkoitettu yksityiskohtaiseen opiskeluun, tekstin kanssa työskentelyn tekniikoiden hallitsemiseen (tutun sisällön avulla voit keskittyä tiettyjen taitojen harjoittamiseen vaarantamatta työn emotionaalista ja kuviollista käsitystä).

Alakouluikäisille tarkoitetut teokset muodostavat kirjallisen lukemisen pääsisällön. Tässä tulee esiin sisällön tunne-figuratiivinen hallitseminen muodostuneen lukutaidon pohjalta.

Teoksia, joiden opiskelua odotetaan lukiossa. Ne otetaan käyttöön johdanto- (edennyt) lukemiseen, jonka avulla voit yksilöidä oppimista ja rikastuttaa lukijan kokemusta (luonnon ulkopuolinen lukeminen)

Koulutuksen sisältö, lukuvalikoima ei ole juurikaan muuttunut. Oppimateriaalia esitetään lajilajikohtaisesti eri näkökulmista riippuen. Samaan aikaan luodaan järjestelmä genrejen peräkkäiselle kehittämiselle luokasta toiseen: sadut, tarinat, runot (luokka 1); vitsejä, lorujen laskemista, arvoituksia, satuja eläimistä, kirjallisia tarinoita (luokka 2); arjen satu, pelin kansanperinne, tarinat, lyyriset teokset (luokka 3); kehtolaulurunous, satu, esseitä, sanakirjamerkintöjä (luokka 4)

Ohjelma koostuu 5 osasta:

1. Lukuympyrä.

2. Lukutaito.

3. Tärkeimmät teokset ja kirjat, kirjallinen propedeutiikka.

4. Puhe ja luova toiminta.

5. Lukuhygienia

Nykyaikainen lukemisen opetusjärjestelmä sisältää välttämättömän kaikkien opiskelijoiden siirtyminen itsenäiseen toimintaan kirjan kanssa. Tässä suhteessa lukemisen opettaminen sisältää tärkeän osion - koulun ulkopuolinen lukeminen, jonka tarkoituksena on kehittää nuoremmissa oppilaissa lastenkirjojen tuntemusta, valikoivaa kiinnostusta kirjoihin, halua ja kykyä tietoisesti valita niitä ja lukea mielekkäästi. Oikean itsenäisen lukutoiminnan tyypin muodostumista tulee ohjata opettajan toimesta.

Oikean itsenäisen lukutoiminnan tyyppiti- tämä on lukijan kykyä määrätietoisesti ymmärtää ja hallita kirjoja ennen lukemista, lukemisen aikana ja lukemisen jälkeen valita heidän avullaan, mistä hän pitää ja tarvitsee, mistä ei; mikä on mielenkiintoista, mikä on tylsää, mitä hän haluaa, mutta ei vielä, ja mitä hän ei halua, vaikka hän voi jne. Lukemisen opettajan valvonnassa ja ohjauksessa tulisi johtaa itsenäistä lukemista lapsille nuo. lukeminen yksilöllisesti, ilman välitöntä apua, lapsen kommunikointiin saavutettavissa olevan kirjojen maailman kanssa, jonka aikana lapsi tekee tietoisen kirjan valinnan ja lukee sitä kaikkien sääntöjen mukaisesti.

Opetusmateriaalin järjestäminen koulun ulkopuolisiin lukutunteihin edellyttää tiettyjen alojen etusijaa:

Lukemisen valmisteluvaihe - sadut ja tarinat. Toinen opiskeluvuosi on tieteellinen ja taiteellinen satu, luontoteoksia.

Kolmas opintovuosi - tarinoita, kirjallinen satu. Neljäs opintovuosi on historiakirja, seikkailut ja matkat, runous.

Lukutaitojen parantaminen toteutetaan systemaattisesti kansanperinteen aineistolla ja lastenkirjallisuuden teoksilla, joiden sisältö on tekijöiden mukaan tarkoitettu puheen ääntämistaitojen kehittämiseen, tekstin kielen ja taiteellisten piirteiden hallitsemiseen. Lukutaidon parantamisprosessin määräävät lukutaidon kehittämiseen tähtäävien menetelmien ja tekniikoiden käyttö: sanastotyö, valikoiva lukeminen, oppimistehtävän asettaminen ennen lukemista, määrätietoinen uudelleenlukeminen, lukeminen roolien ja kasvojen mukaan, yhdistetyn lukemisen käyttö ”opettaja -opiskelija, "opiskelija - opettaja" jne.

Käytännön menetelmien hallinta tekstin ja kirjallisten esitysten hallintaan tapahtuu luettaessa ja analysoitaessa teoksia, jotka ovat näytteitä tietyillä suunnittelu- ja taiteellisilla piirteillä. Vähitellen otetaan käyttöön lyhyt selostus, joka selventää käsityksiä tutkittavasta tosiasiasta tai ilmiöstä ja on luonteeltaan selittävä tai opettavainen.

Kirjallinen propedeutiikka on tiedotustarkoituksiin. Analyyttiset taidot perustuvat kirjallisiin esityksiin ja ovat ohjenuorana käytännön toimiin. Terminologian elementtejä esitellään ja hallitaan erottelun, vertailun, valinnan käytännön tasolla. Esimerkiksi riimin korostaminen, runollinen teksti. Satukertomuksen erottavat elementit teoksen lukuprosessissa: alku, toisto, loppu. Erotteleminen luettaessa kielenkäänteitä ja arvoituksia jne.

Kirjallista lukemista ja kirjallisia keskusteluja ovat tärkein organisatorinen työmuoto. Lukemiseen, teoksen analysointiin, kirjaan tutustumiseen liittyy kommentti, joka sisältää tietoa teoksen tai kirjan syntyajasta, tarinoita kirjailijan elämästä, hänen kirjallisesta ympäristöstään, historian ja kulttuurin tapahtumista, jotka ovat liittyvät kirjoihin, kirjailijoihin, teoksiin jne. Nämä teokset rakentuvat ilmeikkäälle lukemiselle, kokeneemman lukijan ja hänen keskustelukumppaneidensa vuorovaikutuskulttuurille sekä kaikkien nuorempien saatavilla olevien teoksen ja kirjan opiskelumenetelmien käyttöön. opiskelijat.

Menetelmäkokonaisuus, joka varmistaa koulutusohjelman tehokkaan hallitsemisen, sisältää koko kotimaisen metodologisen tieteen keräämän menetelmäarsenaalin: tunne-käsitteellisen menetelmän, selittävän lukemisen menetelmän, kirjallisuuden lukemisen, lukemisen-harkinnan ja luovan lukemisen. Niiden johdonmukaisen esittelyn ja järkevän yhdistelmän määräävät opiskelijoiden valmistautumisen taso ja luonne, kirjojen ja teosten opetusmateriaalin erityispiirteet, oppitunnin idea ja opettajan luova lähestymistapa ohjelman toteuttamiseen.

Koulutusohjelman käytännön toteutus keskittyy nuoremman opiskelijan lukuvalmiuden johtavaan osaan - lukutaitojen muodostumiseen, koska tämä taso mahdollistaa tietyn luonteisen itsenäisen lukutoiminnan suorittamisen.

Harjoittelun periodisointi on rakennettu huomioiden keskittymisperiaate. Kullekin ajanjaksolle määritetään johtava taitojärjestelmä, joka vastaa lukutaitojen erityispiirteitä, nimittäin:

valmisteluvaiheessa lukutekniikka nollatasolta ääneen lukemiseen nopeudella 40 sanaa minuutissa vakaalla tavulla, siirtymällä yhdistettyyn menetelmään SG + TS (tavut + kokonaiset sanat) määrittää tekstin itsenäisen hallitsemisen todellisella tasolla ja mahdollisuus tutustua kirjallisuuteen kuuntelun ja lukemisen-harkinnan perusteella (luokka 1);

pääjaksolla ääneen lukemisen muodostuminen kokonaisina sanoina nopeudella 40-60 sanaa minuutissa siten, että itselle lukemisen nopeus on ylivoimainen ääneenlukemisen nopeudelle, määrittää mahdollisuuden itsenäiseen hallintaan tekstin sisällöstä. teksti semanttisella tasolla (luokat 1-2);

60-90 sanaa minuutissa ääneen lukemisen vauhti ja tuottavan itselukemistavan hallinta mahdollistaa tiettyjen menetelmien syvällisen tekstin ymmärtämisen ja kirjojen valinnan tilanteen mukaisten lukumieltymysten mukaisesti, suorittaa kirjojen itsenäinen lukeminen ilman vanhemman suoraa osallistumista (luokat 2-3);

loppujaksolla ääneenlukunopeuden 80-110 sanaa minuutissa muodostuminen ja systeemisen tuottavan itselukemistavan kehittäminen mahdollistavat siirtymisen tekstin syvälliseen ymmärtämiseen ja tarkoituksenmukaiseen itsenäiseen valintaan ja kirjojen lukeminen tehtävien ja kiinnostuksen kohteiden mukaan (luokat 3-4).

Vaiheesta toiseen siirtyminen määräytyy ohjelman vaatimusten mukaan ottaen huomioon, että tiedon, taitojen ja kykyjen kehittämisprosessi on luonteeltaan liikkuvaa. Lukutaito on persoonallisuuslähtöistä ja riippuu suoraan kirjaympäristöstä, koulun ja kodin kulttuuria muodostavasta ympäristöstä.

2. Lukemisen opetusmenetelmän tieteellinen perusta

Nykyaikainen metodologia luokkahuoneen lukemisen järjestämiseen perustuu teoreettisiin periaatteisiin, joita ovat kehittäneet sellaiset tieteet kuin kirjallisuuskritiikki, psykologia ja pedagogiikka. Lukemisen oikeaa järjestämistä varten opettajan on otettava huomioon taideteoksen erityispiirteet, lukuprosessin psykologiset perusteet koulutuksen eri vaiheissa, nuorempien opiskelijoiden tekstin havainnoinnin ja assimiloinnin ominaisuudet jne.

Kirjallisuudenperusasiat taideteoksen analyysi. Lukukirjoissa on sekä eri genrejä kaunokirjallisuutta että populaaritieteellisiä artikkeleita. Minkä tahansa työn objektiivinen sisältö on todellisuus. Taideteoksissa elämä esitetään kuvissa. Todellisuuden heijastuskuvallinen muoto on merkittävä ero taideteoksen ja tieteellisen teoksen välillä. Tässä tapauksessa kuva ymmärretään "yleistettynä todellisuuden heijastuksena yksilön muodossa", ts. imagoa leimaa kaksi pääpiirrettä: yleistyminen ja yksilöllisyys. Taideteoksen keskipisteessä on useimmiten ihminen kaikessa monimutkaisessa suhteessaan yhteiskuntaan ja luontoon.

Kirjallisessa teoksessa, yhdessä objektiivista sisältöäniem, aina tapahtuu ja kirjoittajan subjektiivinen arvio tapahtumia, tosiasioita, ihmissuhteita jne. Tämä subjektiivinen arvio välittyy myös kuvan kautta. Jo se valikoima elämäntilanteita, joissa hahmo joutuu, hänen toimintansa, suhteensa ympäröiviin ihmisiin ja luontoon, kantaa tekijän arviota.

Edellä mainituilla säännöksillä todellisuuden heijastusmuodosta taideteoksessa, objektiivisen ja subjektiivisen siirtämisestä tiettyyn materiaaliin on suuri teoreettinen ja käytännön merkitys metodologian kannalta. Ensinnäkin Taideteosta analysoidessaan opettaja asettaa keskeisen paikan hahmojen käyttäytymisen motiivien ja tekijän asenteen kuvaukseen paljastamiselle. Toiseksi, taideteos kuvaa tietyn historiallisen ajanjakson tapahtumia, ei ihmisten elämää yleensä ajan ja tilan ulkopuolella. Siksi tekstin oikea lukeminen, hahmojen käyttäytymisen motiivien oikea ymmärtäminen, tosiasioiden ja tapahtumien luotettava arviointi ovat mahdollisia, jos teoksessa kuvattuihin on historiallinen lähestymistapa. Peruskoulun osalta tämä tarkoittaa toisaalta tarvetta esitellä opiskelijat lyhyesti teoksessa näkyvään aikaan, toisaalta oppilaissa arvioivan lähestymistavan kehittämistä hahmojen toimintaan, ottamalla ajalliset ja sosiaaliset tekijät. Kolmanneksi, Nuoremmille opiskelijoille on suositeltavaa tutustua kirjailijan elämään, hänen näkemyksiinsä, koska taideteoksessa kirjailija pyrkii välittämään asenteensa kuvattuihin elämän tosiasioita, sosiaalisia ilmiöitä, yhteiskunnan erityisiä edustajia kohtaan.

Teoksen kasvatuksellinen merkitys, lukijaan vaikuttamisen voima määräytyvät sen ideologisen suuntautumisen ja taiteellisen ansion perusteella. Siksi taideteosta analysoitaessa on tärkeää opettaa opiskelijat etsimään tätä ideologista suuntausta.Taideteoksen oikean työn organisoimiseksi on lähdettävä asennosta suhde me ja sisältö. Kirjallisen teoksen muoto on yleensä kirjoittajan tapa kuvata todellisuutta. Hän valitsee todellisuuden ilmiöt ja kertoo ideansa mukaisesti elämästä kuvaannollisesti. Näin muoto ja sisältö ovat vuorovaikutuksessa. Tämä vuorovaikutus läpäisee kaikki teoksen komponentit, mukaan lukien kuvat, sommittelu, juoni, visuaaliset keinot. Siksi klo analyysi denia kompleksissa tarkastellaan sen erityistä sisältöä, kuvia, taiteellisia kuvauskeinoja. Peruskoulun taideteoksen analysointimenetelmät eivät voi olla ottamatta huomioon psykologiset ominaisuudet käsitykset alakouluikäisistä lapsista. Psykologit huomioivat teoksen käsityksen kognitiivisena aktina, mutta kognitiivisen teoksen havainnointi sisältää myös emotionaalisen ja esteettisen komponentin. Kun tutkittiin nuorempien opiskelijoiden kirjallisten sankareiden käsityksen ja arvioinnin psykologisia ominaisuuksia, havaittiin kahdenlaista asennetta kirjallisiin sankareihin: 1) emotionaalinen, joka muodostuu tietyn operaation perusteella kuviollisilla yleistyksellä; 2) älyllis-arvioiva, jossa opiskelijat käyttävät moraalikäsitteitä alkeisanalyysin tasolla. Teoksen hahmoja arvioidessaan opiskelijat toimivat niiden moraalikäsitysten kanssa, jotka ovat heidän henkilökohtaisessa kokemuksessaan. Arvioivien moraalikäsitysten määrä nuorempien opiskelijoiden keskuudessa on rajallinen. Useammin kuin muut he nimeävät sellaiset moraaliset ominaisuudet kuin rohkeus, rehellisyys, ahkeruus, ystävällisyys. Lapsilla on merkittäviä vaikeuksia luonnehtia sankareita, koska he eivät tunne asianmukaista terminologiaa. Tässä suhteessa he ovat halukkaampia käyttämään tietyn laadun ilmentymän kuvausta sen sijaan, että se määrittäisiin termillä. Opettajan tehtävänä on jatkuvasti tuoda lasten puheeseen sanoja, jotka kuvaavat hahmojen moraalisia, älyllisiä, emotionaalisia ominaisuuksia analysoitaessa työtä.

Psykologit tunnistavat useita tekstin ymmärtämisen tasot.

Lukemisen pedagogisesti tarkoituksenmukainen, iän ominaisuudet huomioiva organisointi luo perustan uusien persoonallisten ominaisuuksien syntymiselle lukemisen vaikutuksesta, erityisesti lukijan itsenäisyydestä.

Lukijan riippumattomuus- tämä on henkilökohtainen omaisuus, jolle on ominaista lukijan motiivit, jotka rohkaisevat häntä kääntymään kirjojen pariin, sekä tieto-, taidot- ja kykyjärjestelmä, jonka avulla hän voi toteuttaa motiivinsa. Objektiivisena indikaattorina lukijan itsenäisyyden muodostumisesta tulee pitää vakaa tarve ja kyky lukea kirjoja tietoisella valinnalla.

Edellä mainittujen lasten lukemisen yleisten piirteiden lisäksi tunnetaan myös muita ikäjakaumaan liittyviä ominaisuuksia. Joten peruskoulun opiskelijoille persoonallisuuden muodostumisprosessin erityisestä intensiteetistä johtuen on ominaista selkeä ero tietyn sisällön ja volyymin kirjoihin - vuodesta toiseen, luokasta toiseen. 6-7-vuotiaana tilannekohtainen kiinnostus vallitsee. Tällä hetkellä lapset vetoavat yhtä lailla runoihin, saduihin ja tarinoihin. 8-9-vuotiaana he pitävät erityisen paljon luontoa koskevista kirjoista. Opettajan, pätevänä lukijana, ei tule unohtaa ei-toivottuja "kasvukipuja". 6-7-vuotiaana tämä on lohkomuistin oppimista, jonka johtaja käyttää usein tietoisuuden ja havainnon täyteyden vuoksi. Lukijat eivät 8-9-vuotiaana sulaudu yhdeksi prosessin ymmärtämiseksi ja tunnehavainnoimiseksi. 9-10-vuotiaita lapsia tulee estää yliarvioimasta viitekirjallisuutta (tietosanakirjoja, selittäviä sanakirjoja jne.), mikä edellyttää pinnallista "kaikkitietämistä".

Lukemisen opetuksen metodologia, joka perustuu kirjallisiin ja psykologisiin säännöksiin, määrää ala-asteella luetun ja puheen kehittämistyön järjestyksen ja sisällön.

Johdanto

I. Nuorempien opiskelijoiden lukemisen opettamisen ongelman psykologinen ja pedagoginen perustelu

1.1 Peruskouluopetuksen piirteet

1.2 Psykologinen lähestymistapa lukemisen olemuksen ymmärtämiseen

1.3 Lukuprosessin psykofysiologiset ominaisuudet

II. Lukemisen opetuksen teoreettiset perusteet alakouluikäisille lapsille

2.1 Pedagogiikan historian lukutaidon opetusmenetelmien vertaileva ja kriittinen analyysi

2.2 Hyvä analyyttinen-synteettinen lukutaidon opetusmenetelmä

2.3 Yleiskatsaus lukemisen opetuksen menetelmiin ja periaatteisiin

Johtopäätös

Bibliografia

Sovellukset

Johdanto

Jotta lapsi menestyisi koulussa, hänen on ensin hallittava oppimisen perustaidot: lukeminen, kirjoittaminen ja laskeminen. Voimme sanoa, että ne ovat kaiken koulutuksen perusta.

Lukeminen on keino hankkia uutta tietoa, jota tarvitaan jatko-oppimiseen. Opiskelija, joka ei ole oppinut lukemaan tai osaa sitä huonosti, ei voi onnistuneesti hankkia tietoa. Loppujen lopuksi koulunkäynti sisältää aina lasten itsenäisen työn, pääasiassa kirjan parissa työskentelemisen. Opiskelijoiden riittämätön lukutekniikan hallinta ja mikä tärkeintä kyky ymmärtää lukemansa, liittyy vakaviin vaikeuksiin heidän akateemisessa työssään, mikä voi johtaa akateemiseen epäonnistumiseen.

Lukemisen opettamisen ongelma on yksi pedagogisen prosessin tärkeimmistä ongelmista ja se on aina herättänyt psykologien ja opettajien huomion. Monet kotimaiset kirjailijat käsittelivät nuorempien koululaisten huonoa edistymistä ja opiskelijoiden lukuaktiivisuuden kehittämisen ongelmaa: P.P. Blonsky, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, L.S. Slavina, S.M. Trombach, T.G. Egorov, G.N. Kudina, G.A. Zuckerman. Näitä ongelmia ovat pohtineet myös monet ulkomaiset tutkijat M. Cole, J. Morton ja muut.

Huolimatta siitä, että ala-asteella suoritettavat diagnostiset osiot edellyttävät lukutaidon muodostumisen arviointia paitsi nopeuskriteerin (sanojen määrä minuutissa), myös luetun ymmärtämisen arvioinnin avulla, monille opettajille ensimmäinen kriteeri on tärkein. Kuten psykologi L.V. Lukutekniikka Shibaev, josta opettaja huolehtii peruskoulussa, katsotaan vakiintuneeksi, eikä lukeminen kulttuuriarvon asemassa olevana täysimittaisena toimintana laskeudu yhteen. Samaan aikaan nykymaailman käytäntö keskittyy tekstin ymmärtämisen kriteeriin. Esimerkiksi monissa maissa säännöllisesti suoritettavat lukutaitotestit perustuvat lukutaitokriteeriin, joka on muotoiltu "ihmisen kyvyksi ymmärtää kirjoitettuja tekstejä ja reflektoida sitä, käyttää niiden sisältöä omien tavoitteidensa saavuttamiseen, kehittää tietoa ja kykyjä ja osallistua aktiivisesti yhteiskunnan elämään."

Kansainvälinen opiskelijoiden koulutussaavutuksia koskeva PISA (International Study of Student Educational Achievement) vuonna 2000 teki tällä systeemillä erittäin surullisen tuloksen: venäläiset koululaiset sijoittuivat lukutaidon perusteella 27. sijalle. Erityisesti "korkeimmalla tasolla" lukemiseen - ts. "Ymmärtää monimutkaisia ​​tekstejä, arvioida esitettyä tietoa, muotoilla hypoteeseja ja johtopäätöksiä", vain 3 % tutkituista venäläisistä koululaisista pystyi. Venäjällä 9 % opiskelijoista osoitti ensimmäisen tason alapuolella (sisältää perustaidot: yksinkertaisen tiedon löytäminen selkeästi tekstistä, tekstin tulkitseminen pääaiheen määrittämiseksi), Venäjällä keskimäärin 9 %. eri maissa - 6%.

Tämä seikka pakottaa meidät palaamaan lukutaidon muodostumisen arviointikriteerien kehittämiseen.

"Toimivana" kriteerinä ehdotamme "lukulaatu" -kriteerin käyttöä. Lukemisen laatu viittaa kykyyn lukea mielekkäästi.

Yllä olevasta se muotoiltiin ongelma lisätutkimus: mitkä tekniikat ja opetusmenetelmät parantavat alakouluikäisten lukemisen laatua.

esine Oppiminen on prosessi, jossa opetetaan lukemaan nuoremmille opiskelijoille.

Aihe: nuorempien opiskelijoiden lukemisen opettamisen piirteitä.

Kohde työ: kohdennetun lukutaidon opetustyön toteuttaminen alakouluikäisille lapsille erilaisilla tekniikoilla ja menetelmillä.

Tutkimuksen tavoitteen saavuttamiseksi muotoiltiin seuraavat asiat. tehtäviä :

1) Tutkia psykologista ja pedagogista kirjallisuutta alakouluikäisten lasten lukemisen opettamisen ongelmasta;

2) Selvitä lukemisen rooli alakoululaisten kehityksessä;

3) Tutkia erilaisten tekniikoiden ja menetelmien vaikutusta nuorempien opiskelijoiden lukemisen opetuksen laatuun

4) Paljasta taso

Hypoteesi: oletimme, että alakouluikäisten lasten lukemisen laatu riippuu siitä, kuinka opettaja käyttää erilaisia ​​tekniikoita ja menetelmiä lukemisen opettamisessa.

Tutkimusmenetelmät. Tehtävien mukaisesti käytetään seuraavia tutkimusmenetelmiä:

tutkimusongelmaa koskevan psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden tutkiminen ja analysointi;

henkilökohtaiset keskustelut lasten kanssa;

Psykologinen ja pedagoginen kokeilu (toteaminen);

· Saatujen tulosten laadullinen ja kvantitatiivinen analyysi.

Tämä teos ei ole syvällinen tieteellinen tutkimus, mutta väittää kuitenkin olevansa pieni opas alakouluikäisten lasten lukemisen opettamiseen.

Luku 1. Nuorempien opiskelijoiden lukemisen opettamisen ongelman psykologinen ja pedagoginen perustelu

1. 1 Peruskoulun opetuksen piirteet

"Jumalan kouluikä on se ajanjakso lapsen elämässä kuudesta kymmeneen vuotiaan, kun hän on peruskoulussa." "Tänä aikana opetus on tärkein toiminta, jossa ihminen muodostuu." Ala-asteella lapset alkavat oppia tieteiden alkua. Tässä vaiheessa psyyken älyllis-kognitiivinen sfääri on pääosin kehittymässä. Tässä vaiheessa ilmaantuu monia henkisiä kasvaimia, vanhat paranevat ja kehittyvät. "Koulukaudelle on ominaista kognitiivisten toimintojen, aistihavainnon, mentaalin, muistin jne. intensiivinen kehitys."

Yleensä ala-asteen oppilas menee mielellään tähän oppilaitokseen. Ensimmäisen-neljännen luokan oppilaille on ominaista pyrkimys koulupojan asemaan. . Ensimmäisinä koulupäivinä lapsen kotona hankkimalla kokemuksella on suuri merkitys. Aikaisemmin pieni esikoululainen oli ainoa ja ainutlaatuinen olento, mutta kouluun päästyään hän löytää itsensä ympäristöstä, jossa häntä ympäröi sama "ainutlaatuinen ja ainoa". Sen lisäksi, että nuoremman opiskelijan on sopeuduttava kouluelämän rytmiin ja uusiin vaatimuksiin, hallita koulun tila, hallita itseorganisaatiotapoja ja aikansa organisointia, nuoremman opiskelijan on opittava olemaan vuorovaikutuksessa luokkatovereiden kanssa. Mutta päätehtävä alakoululaisen tulee menestyä koulussa.

On myös tärkeää huomata, että lapsi kokee alakouluikäisenä niin sanotun seitsemän vuoden kriisin. Lapsen käsitys paikastaan ​​suhdejärjestelmässä muuttuu. "Sosiaalinen kehitystilanne on muuttumassa ja lapsi löytää itsensä uuden aikakauden rajalta." Lapsi on tietoinen paikkastaan ​​sosiaalisten suhteiden maailmassa ja hankkii opiskelijan uuden sosiaalisen aseman, joka liittyy suoraan koulutustoimintaan. Tämä prosessi muuttaa radikaalisti hänen itsetietoisuuttaan, mikä johtaa arvojen uudelleenarviointiin. Opiskelu tulee opiskelijalle erittäin tärkeäksi, joten esimerkiksi lapsen tähän vaiheeseen johtava epäonnistumisketju tässä toiminnassa voi johtaa stabiilien kompleksien muodostumiseen tai jopa kroonisen alisuorituksen oireyhtymään.

Nuoremman oppilaan tärkeimpiä henkilökohtaisia ​​piirteitä ovat: luottavainen tottelevaisuus auktoriteetille, lisääntynyt alttius, tarkkaavaisuus, naiivi-leikkivä asenne suureen osaan kohtaamiaan." Tottelevaisuus, konformismi ja matkiminen näkyvät alakoululaisen käyttäytymisessä.

Koulussa oppiminen on varsin uusi ja siksi mielenkiintoinen harrastus lapsille, mutta he kohtaavat myös useita vaikeuksia. Koululaiset eivät tietenkään aluksi osaa muotoilla itsenäisesti oppimistehtäviä ja suorittaa toimia niiden ratkaisemiseksi. Toistaiseksi opettaja auttaa heitä tässä, mutta vähitellen he hankkivat sopivat taidot itse (tässä prosessissa he kehittävät itsenäisesti suoritettuja koulutustoimintoja, kykyä oppia). . Tämän ikäisillä lapsilla on osuutta impulsiivisuudesta, oikuudesta, itsepäisyydestä. Nuorempien opiskelijoiden tahdonvoimaiset prosessit eivät ole vielä tarpeeksi kehittyneet. Vähitellen koululaisten henkiseen toimintaan ja käyttäytymiseen ilmestyy kyky osoittaa vahvaa tahtoa. Opiskelija kehittää vapaaehtoista henkistä toimintaa, esimerkiksi tahallista ulkoamista, tahdonvoimaista huomioimista, suunnattua ja sinnikkästä havainnointia, sinnikkyyttä erilaisten ongelmien ratkaisemisessa. Siksi aikuisten toimesta opiskelijan toiminnan tulosten arvioinnin merkitys kasvaa. Opiskelijan kasvatuksellisella ja kognitiivisella toiminnalla, sosiaalisesti ja yksilöllisesti merkittävänä, on olennaisesti kaksijakoinen stimulaatio: sisäinen, kun opiskelija saa tyydytystä hankkimalla uusia tietoja ja taitoja, ja ulkoinen, kun opettaja arvioi hänen saavutuksiaan kognitiossa.

Opettajan arviointi on opiskelijalle kannustin. Tämä arviointi vaikuttaa suuresti myös opiskelijan itsetuntoon. Lisäksi arvioinnin tarve ja kokemusten vahvuus ovat paljon suurempia heikompien opiskelijoiden kohdalla. Arviointi toimii palkkiona. Opettajan arviointi auttaa lasta oppimaan itse arvioimaan omaa työtään ajan myötä. Lisäksi tämän ei pitäisi olla vain arvio tuloksesta, vaan myös opiskelijan itsensä toimet, hänen valitsemansa menetelmä minkä tahansa tietyn ongelman ratkaisemiseksi. Koulun ala-asteella opettaja ei voi rajoittua siihen, että hän tekee merkinnän päiväkirjaan arvioidessaan oppilaan suorituksia. Järkevä arviointi on tässä tärkeä, eli opettajan tulee selittää opiskelijalle, miksi juuri tämä arviointi tehtiin, tuoda esiin lapsen työn positiiviset ja negatiiviset puolet. Myöhemmin opettaja, arvioiden lasten koulutustoimintaa, sen tuloksia ja prosessia, muodostaa arviointikriteerit lapsille. .

Oppimistoimintaa motivoivat erilaiset motiivit. Lapsella on halu itsensä kehittämiseen ja kognitiivinen tarve. Tämä on kiinnostusta koulutustoiminnan sisältöpuoleen, siihen, mitä tutkitaan, ja kiinnostusta toimintaprosessiin - miten, millä tavoilla tuloksia saavutetaan, koulutustehtävät ratkaistaan. . Mutta ei vain koulutustoiminnan tulos, arviointi motivoi pientä opiskelijaa, vaan myös itse koulutustoiminnan prosessi: itsensä kehittäminen ja parantaminen ihmisenä, kykyjensä ja kykyjensä. Koululainen, joka tulee kognitiivisen toiminnan kohteeksi yleisessä kasvatusvaikutusten järjestelmässä, hankkii samalla henkilökohtaisia ​​​​ominaisuuksia ja henkilökohtaisen asenteen tekemisiinsä ja oppimisprosessia kokonaisuudessaan. .

Koulukauden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan erikoisuus ja monimutkaisuus piilee siinä, että se toteutetaan pääasiassa suorassa yhteydessä luokan ja koulun opettajien ja oppilaiden kanssa. Nuoremmat oppilaat luottavat aluksi täysin opettajan mielipiteeseen. He tarkastelevat opettajan asennetta eri oppilaita kohtaan ja saattavat jopa omaksua tämän asenteen. Mutta kommunikoidessaan luokkatovereidensa kanssa ja oppiessaan nuoremmat opiskelijat ovat jo kriittisempiä itseään kohtaan. He alkavat arvioida sekä huonoja että hyviä tekoja. Vaikka edelleen "keskeinen paikka koulutusprosessissa on oppilaan kommunikointi opettajan kanssa".

Peruskouluiässä muodostuu edullisimmat mahdollisuudet moraalisten ja sosiaalisten ominaisuuksien, positiivisten persoonallisuuden ominaisuuksien muodostumiselle. Koululaisten muovattavuus ja tunnettu ehdottovuus, heidän herkkäuskoisuus, taipumus matkimiseen, opettajan valtava auktoriteetti luovat suotuisat olosuhteet erittäin moraalisen persoonallisuuden muodostumiselle.

Vallitseva ajattelutapa on visuaalinen-figuratiivinen, ja kokonaisvaltaisen havainnoinnin prosessi ei ole vielä riittävän muotoutunut, huomio on usein tahatonta. Ekaluokkalaiset kiinnittävät huomiota siihen, mikä erottuu kirkkaammin: koko, muoto, väri tai väri.

Lapsella on vielä pitkä ja hankala koulupolku, jonka aikana hän oppii uusia aineita, uusia taitoja, uusia taitoja. Hän parantaa itseään ja kehittää kykyjään, mutta perusta niiden jatkomuodostukselle luodaan juuri ensimmäisinä opiskeluvuosina.

1.2 Psykologinen lähestymistapa lukemisen olemuksen ymmärtämiseen

Koulutuksellisten ja kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden kehittäminen on erittäin tärkeää akateemisen suorituksen (kasvatustoiminnan onnistumisen) kannalta. Miten koulutusprosessia tulisi rakentaa, jotta varmistetaan kasvatuksellisten ja kognitiivisten intressien kehittyminen?

Ensinnäkin on käytettävä asennetta, jolla nuoret opiskelijat tulevat kouluun. Koululaisten tärkein tiedon hankkimisen lähde on lukeminen. Ensimmäisen luokkalaisen on järjestettävä ääneen lukeminen, kunnes hän hallitsee lukutekniikan hyvin.

Jokapäiväisessä tietoisuudessa kaksi erilaista taitoa sekoittuvat usein - oppimiskyky, joka lapsen on vielä hankittava, ja kyky lukea. Tämä hämmennys esiintyy niiden keskuudessa, jotka pelkistävät lukutuntien tavoitteet käytännön lukutaitojen opettamisen tehtäväksi.

Oppimisen tietoinen luonne tekee opiskelijoiden ensimmäisenä tehtävänä ymmärtää oppimansa merkitys. Alemmilla luokilla ensinnäkin ymmärretään sen merkitys, mitä sinun on opittava lukemaan, oppia ymmärtämään lukemaasi.

Tämän ohella ymmärrys merkityksestä ja siitä, että kun olet oppinut lukemaan, voit lukea mielenkiintoisia kirjoja itse, odottamatta vanhempiasi. Lukemisesta tulee tehokasta ja käytännössä välttämätöntä koululaisille.

Luokkien 1-2 opiskelijoiden päätehtävänä on käytännössä hallita "näkökulman" käsite, oppia löytämään teoksista tarinankertojan ja sankarien näkökulma.

Tätä varten opiskelijoiden on hallittava seuraavat taidot:

1. Osallisuus ja emotionaalinen empatia;

2. Työskentele tekstin kanssa lukijan asemassa olevan opettajan ohjauksessa;

3. Oman lausunnon luominen tekijän asemassa (sävellys, tarina sankarin puolesta, tarina omasta elämästä).

Tämäntyyppiset taidot ovat edelleen johtavat kaikessa peruskouluopetuksessa, mutta muuttuvat vähitellen monimutkaisemmiksi.

Luokan 3-4 opiskelijat kykenevät itsenäisesti ymmärtämään teoksen idean, osaa erottaa oman lukija-asemansa ja tekijän aseman.

Jotta voidaan käyttää tiettyjä indikaattoreita arvioitaessa opiskelijoiden lukuaktiivisuuden kehitystasoa, on tarpeen korreloida niiden tulokset joihinkin viitearvoihin.

Lukuprosessiin kuuluu kaksi puolta: toinen, joka saa ilmaisunsa silmien liikkeessä ja puhe-ääni-motorisissa prosesseissa, ja toinen, joka ilmaistaan ​​lukijan ajatusten, tunteiden, aikomusten liikkeessä, sisällön aiheuttamana. luetusta. Lukemaan opetettaessa sanan ääni- ja visuaaliset muodot yhdistetään sen semanttisella sisällöllä yhdeksi kuvaksi. Äänifuusioiden ja ääniyhdistelmien koulutus johtaa siihen, että lapsi oppii venäjän kielen sanojen muodostamisen muodolliset lait ja oppii lukemaan ääneen helposti ja sujuvasti, täysin ymmärtämättä luettavan tekstin merkitystä.

Lukeminen on yksi perustaidoista, jonka kehittyminen ratkaisee pitkälti opiskelijan koulutuksen onnistumisen. Monien erilaisten tekstien kanssa työskentelyn tehokkuus riippuu lukijan semanttisen käsittelyn menetelmistä ymmärtääkseen. Shibaeva L.V. katsoo, että korkealuokkaiset lukutaidot ovat monimutkainen järjestelmä, joka sisältää sekä merkkikoodauksen alkeisoperaatioita, kieliopillisten rakenteiden tulkintaa että monimutkaisia ​​tapoja tulkita päätekstiä, tekijän asemaa jne.

Korkeatasoisen taidon tasolla muodostuva lukutekniikka on kehittyneen lukutoiminnan välttämätön edellytys. Kouluopetuksen olosuhteissa koululaisten alhainen lukutaito näkyy jatkuvasti opetus- ja koulun ulkopuolisissa tilanteissa jo peruskoulussa.

Professori Davydova A.V. uskoo, että huono lukutaito saa opiskelijat usein epäonnistumaan muissa aineissa. Lukemisen puutteet paitsi vaikeuttavat luetun ymmärtämistä, myös aiheuttavat lapsissa inhoa ​​lukemista kohtaan, minkä seurauksena lapsen henkinen kehitys hidastuu.

Mikä merkitys lukemisella on lapsen koulutustoiminnassa ja hänen elämässään yleensä? "Lukeminen", kirjoitti kansallisen opetusmetodologian näkyvin edustaja N.F. Bunakov, on peruskoulun päätyökalu, jolla se voi vaikuttaa sekä oppilaidensa henkiseen että moraaliseen kehitykseen.

Kuten Goretsky V.G. kirjoitti: "Lukeminen on ehtymätön tiedon rikastamisen lähde, universaali tapa kehittää lapsen kognitiivisia ja puhekykyjä, hänen luovia voimiaan. Tehokas keino kasvattaa moraalisia ominaisuuksia. Lukemista opetetaan myös nuoremmille opiskelijoille, joiden kautta heitä kasvatetaan ja kehitetään; tätä ja tätä, jonka avulla lapset oppivat suurimman osan opetusaineista.

Lukutaidon kehittyminen puhetoiminnan tyyppinä tapahtuu laajennetusta äänekkäästä puhemuodosta ääneen lukemisesta itselle lukemiseen, joka suoritetaan henkisenä toimintona, joka tapahtuu sisäisellä tasolla. Lukutaito ei muodostu pelkästään puheen ja henkisen toiminnan muotona. Itsekoulutuksen ja itsensä kehittämisen keinona, mutta myös monimutkaisena taitojen kokonaisuutena, jolla on yleinen koulutus. Nykyaikainen lapsi havaitsee paljon erilaista tietoa, jolla on suuri vaikutus hänen mielensä ja kulttuurinsa muodostumiseen ja kehitykseen. Selviytyminen tällaisesta tiedonvirrasta on mahdollista vain hankkimalla tietty perustietokanta ja kehittämällä sellaisia ​​ominaisuuksia kuin itsenäinen ajattelu, kritiikki ja luova mielikuvitus. Lukeminen on tärkeä keino, joka tekee tästä tavoitteesta mahdollisen ja saavutettavissa olevan.

Opettaja Tsvetaeva L.S. toteaa, että lukemista pidetään nykyään yhtenä korkeimmista älyllisistä toiminnoista. Lukeminen on monimutkainen henkinen prosessi ja ennen kaikkea kirjoitetun puheen semanttinen havainto, sen ymmärtäminen.

Lukemisen rakenteen monimutkaisuus ja sen tutkimisen vaikeudet johtivat siihen, että sen tutkimuksessa nousi esiin erilaisia ​​näkökohtia.

Jotkut ulkomaiset tutkijat harkitsevat lukemista sen ainutlaatuisuuden näkökulmasta. R. Strong pitää lukemista prosessina, joka sisältää viestinnän, näkemisen, kuuntelemisen ja kirjoittamisen. A. Gates pitää lukemista prosessina, joka sisältää kaikenlaista ajattelua, mielikuvitusta sekä tunneprosesseja.

Lukutekniikan ja ymmärtämisen vuorovaikutuksen ongelman tutkimus, lukemisen synnyn, sen psykologisen rakenteen tutkiminen lukemisen hallitsemisen eri vaiheissa, lukemisen opetuksen kysymysten tutkimus, lukumateriaalin (tekstin) rooli, sen ominaisuudet lukeminen - tekstin tunnistaminen ja ymmärtäminen - nämä ovat sosiopsykologisia ja lingvistisiä tutkimuksia.

Erityinen paikka useilla näillä alueilla on lukemisen rakenteen, sen tekniikan ja luetun ymmärtämisen välisen vuorovaikutusongelman tutkimuksella. On ilmestynyt teoksia, joissa pohdittiin kysymystä lukemisen sensorimotorisen ja semanttisen tason välisestä suhteesta. J. Mortonin teoksissa osoitettiin, että kokeneella lukijalla sensorimotorinen puoli on alisteinen lukemisen päätehtävälle, sen tavoitteena on ymmärtäminen.

On olemassa yleinen kanta, joka ilmaistiin S.L.:n teoksissa. Rubinstein, joka kirjoitti, että mikä tahansa teksti on vain henkisen toiminnan ehto: tekstiin objektiivisesti sisältyvä voi saada myös subjektiivisen muodon lukijan päässä, ja tämä subjektiivinen olemassaolon muoto on tulosta lukijan omasta henkisestä toiminnasta.

Kääntykäämme ensin silmien liikkeiden analysointiin lukemisen aikana. Onko mahdollista kuvitella silmien liikettä tiukasti peräkkäisten, rytmisten liikkeiden muodossa, joita tekstin kirjaimet tukevat. Silmien liike lukemisen aikana on epäsäännöllistä. Silmien liikkeen nopeus on niin suuri, että lukemisen mahdollisuus tällä hetkellä on poissuljettu. Lukemisprosessi suoritetaan silmien pysähtymishetkellä (fiksaatioilla).

Erilaisten silmien liikkeiden suhde - eteenpäin ja taaksepäin tekstin läpi, pysähdykset - ei ole vakio ja vaihtelee riippuen eri tekijöistä - itse tekstistä, lukuolosuhteista, lukijan asenteista, lukijan kyvystä tunkeutua merkitykseen. Kaikki tämä osoittaa visuaalisen havainnon monimutkaisuuden lukemisen rakenteessa.

Lukemisen visuaalisia prosesseja ei voida pitää erillisinä muodostelmina: ne ovat alisteisia lukemisen päätehtävälle - tarinan sisältämän sisällön heijastukselle.

Erehtymätön havainto on tärkein edellytys luetun oikean ymmärtämiselle. Lukijan itsenäinen keskittyminen kirjoittajan ymmärtämiseen (eli hahmojen sisäiseen maailmaan liittyvien tekijän arvioiden etsimiseen) sekä positiivinen tunne- ja arvioiva asenne luettavaa tekstiä kohtaan ovat olennaisia ​​seikkoja, jotka luonnehtivat kehittyneen lukijan kykyä. toiminta.

Käsitteen "lukutaito" erilaisten tulkintojen välttämiseksi on tärkeää määritellä, mitä sisältöä siihen on upotettu. V.G. Goretsky ja L.I. Tikunova uskoo, että joukko taitoja, joita kouluelämässä lyhennyksen vuoksi kutsutaan "lukutaioksi", voidaan esittää yleisellä tasolla seuraavalla kaaviolla (kuva 1):

Kuva 1 Joukko lukemisen opettamisen taitoja.

Johtava paikka tässä kompleksissa on sellaisella komponentilla (laadulla) kuin tietoisuus, luetun ymmärtäminen. Kaikki muut lukutaidon osatekijät muodostavat sen teknisen puolen eli mitä tarkoitetaan lukutekniikalla. Se on semanttisen puolen, ymmärryksen, alainen. Lukutaidon laatu, sen muodostumisen taso ei ole vain lukutuntien tulos, se ei ole vain luokkahuoneen ja koulun ulkopuolisten lukutuntien tulos, vaan myös opiskelijan erilaisten tekstimateriaalien lukeminen tunneilla kaikissa muissa akateemisissa tunneissa. tieteenaloilla.

Kirja opettaa vain, kun opiskelija osaa työskennellä kirjan kanssa, osaa lukea. Lukutaidosta, ts. Sekä kasvatus että henkinen kehitys ovat suurelta osin riippuvaisia ​​lukemansa ymmärtämisestä.

Opettaja G.G. Granik ja muut tutkijat pitävät kirjan parissa työskentelemistä ensisijaisesti oppimisena ymmärtämään sen sisältöä.

Lukunopeus;

muistaminen;

Luettavan tekstin ymmärtäminen ja hyväksyminen.

Lukunopeuden tulee olla optimaalisella alueella ottaen huomioon opiskelijoiden ikä ja henkisen toiminnan dynamiikka. Lukunopeutta määritettäessä on pidettävä mielessä, että se riippuu luonteesta. Esimerkiksi introvertissa se voi olla hidasta. Aina ei ole toivottavaa nopeuttaa sitä, koska. tässä tapauksessa tekstin ymmärtäminen voi kärsiä. Ymmärtäminen on yksi tekstinkäsittelyn tärkeimmistä indikaattoreista.

Opettaja Kudina G.N. uskoo, että lukuaktiivisuuden tason määrittämiseksi keskittyminen kirjoittajan arvioihin on tietyssä mielessä tärkeämpää kuin keskittyminen hahmojen sisäiseen maailmaan, koska jälkimmäinen näkyy yleisenä henkisenä kehityksenä iän myötä ja entinen voi syntyä vain määrätietoisen kirjallisuuden opetuksen tuloksena. Teoksen ymmärtäminen edellyttää lukijan tavan hallintaa tekstin kanssa.

Lukijan tunne-arvioivassa asenteessa tarinaan voidaan erottaa: yleinen arvio (positiivinen tai negatiivinen) ja modaalikohtaiset tunnereaktiot (ilo, suru, ahdistus). Nuoremmat opiskelijat yrittäessään selittää positiivista asennettaan antavat vastauksia kuten "tykkää" koska "mielenkiintoinen" ja "kiinnostavaa" koska "hyvä". Merkittäviä vastauksia antavat lapset eivät aina tulkitse tekstiä riittävästi, mikä osoittaa, että tarinan ymmärtämisen ja siihen suhtautumisen välillä ei ole suoraa yhteyttä.

Koululaisten lukutoiminnan kehittymisen pääindikaattorina voidaan pitää onnistumista, että lukijat ymmärtävät kirjoittajan, ja lisäksi - lukijoiden suuntautumista ymmärtämään kirjoittajan arvioita ja positiivista asennetta tekstiä kohtaan.

1.3 Lukuprosessin psykofysiologiset ominaisuudet

Lukeminen on monimutkainen prosessi. Aikuinen, kokenut lukija ei huomaa lukuprosessin muodostavia alkeellisia toimia, koska nämä toiminnot ovat automatisoituja, mutta lukemaan oppiva 6-vuotias lapsi ei vielä yhdistä kaikkia perustoimintoja yhdeksi monimutkaiseksi hänelle. jokainen elementti on itsenäinen toiminta, usein - erittäin vaikea, joka vaatii paitsi vahvaa tahtoa, älyllistä, myös jopa suurta fyysistä vaivaa.

Kokenut lukija ei pysäytä katsettaan jokaiseen kirjaimeen ja edes jokaiseen sanaan: hänen "lukukenttään" putoaa kerralla 2-3 sanaa, jotka kiinnitetään lyhyellä katseen pysähtymisellä. On todettu, että lukijan katse liikkuu linjaa pitkin nykivästi pysähtyen linjalle 3-4 kertaa. Tekstin tietoisuus tapahtuu pysähdysten aikana. Pysähdysten määrä ei riipu vain lukijan kokemuksesta, vaan myös tekstin vaikeudesta.

Kokeneen lukijan ei tarvitse lukea ääneen: hiljainen lukeminen etenee 1,5-2 kertaa nopeammin kuin äänekäs, tekstin ymmärtäminen osoittautuu vielä korkeammaksi, koska hiljaa lukiessa lukijalla on mahdollisuus "ajoa" tekstiä paljon eteenpäin silmillään, palaa lukemaansa yksittäisiin paikkoihin, lue ne uudelleen (työskennellä luettavan tekstin parissa).

a) Aloittelevan lukijan ”lukukenttä” kattaa vain yhden kirjaimen ”tunnistaakseen” sen, usein hän vertaa sitä muihin; kirjaimen lukeminen herättää hänessä luonnollisen halun lausua ääni välittömästi, mutta opettaja vaatii häntä lausumaan koko tavun - siksi hänen on luettava vähintään yksi kirjain lisää, pitäen edellinen muistissa, hänen on yhdistettävä kaksi tai kolme ääntä. Ja tässä on monille lapsille huomattavia vaikeuksia.

Loppujen lopuksi sanan lukeminen ei riitä toistamaan sen muodostavia ääniä. Lukuprosessi etenee hitaasti, koska sanan lukemiseksi on suoritettava niin monta havainto- ja tunnistamistoimintoa kuin sanassa on kirjaimia, ja lisäksi sinun on silti yhdistettävä äänet tavuiksi ja tavut sanat.

b) Aloittelevan lukijan silmät menettävät usein rivin, kun hänen on palattava taaksepäin, luettava kirjaimet, tavut uudelleen. Hänen katseensa ei ole vielä tottunut liikkumaan tiukasti linjojen suuntaisesti. Tämä vaikeus häviää vähitellen, kun oppilaan huomioalue laajenee ja hän havaitsee kerralla koko tavun tai kokonaisen sanan.

c) Lukemisen aloittelija ei aina helposti ymmärrä lukemansa merkitystä. Lukemisen tekniseen puoleen, jokaiseen alkeistoimintoon kiinnitetään suurta huomiota, ja kun sana on luettu ja lausuttu, opiskelija ei ehdi oivaltaa sitä. Merkityksen ymmärtäminen katkeaa lukemisesta, sanan "tunnistaminen" ei tapahdu samanaikaisesti sen lukemisen kanssa, vaan sen jälkeen. Koulussa kiinnitetään paljon huomiota lukutietoisuuteen. Sitä täydentävät kuvat, opettajan kysymykset ja selitykset, visuaaliset apuvälineet; ääneen lukeminen lisää tietoisuutta, kuuloärsyke tukee sanan visuaalista havaintoa ja auttaa ymmärtämään sen merkitystä. Ja silti huono lukutaito on yksi lukutaidon opettamisen suurimmista vaikeuksista.

d) Kokemattomalle lukijalle on tyypillistä arvata sana joko ensimmäisen tavun, kuvan tai kontekstin perusteella. Sanojen arvausyritykset, vaikka ne johtavat lukuvirheisiin, osoittavat kuitenkin, että opiskelija pyrkii lukemaan tietoisesti. (Arvaukset ovat tyypillisiä myös kokeneelle lukijalle, mutta hänen arvauksensa johtavat harvoin virheisiin.) Arvausten aiheuttamat virheet korjataan välittömällä tavujen lukemisella, ääni-kirjainanalyysillä ja synteesillä.

Suurin vaikeus lukemisen opettamisessa on äänten sulautumisen vaikeus: lapset lausuvat yksittäisiä ääniä, mutta he eivät saa tavua.

Tärkein ja itse asiassa ainoa tehokas tapa voittaa äänifuusion vaikeus on tavuluku. Tavun asettaminen lukuyksiköksi voi minimoida äänen sulautumisen vaikeuden.

Kuten näette, ekaluokkalaisen lukuprosessi on monimutkainen, erittäin vaikea prosessi, jonka elementit eivät ole vain hyvin heikosti yhteydessä toisiinsa, vaan sisältävät myös itsenäisiä, omia vaikeuksiaan. Niiden voittaminen ja kaikkien elementtien yhdistäminen monimutkaiseksi toiminnaksi vaativat suuria tahdonvoimaisia ​​ponnisteluja ja huomattavaa huomiota, sen vakautta.

Avain menestykseen oppimisessa on sellaisten tärkeiden kognitiivisten prosessien kehittyminen lapsessa kuin havainto, muisti, ajattelu ja puhe.

Tällainen oppimisorganisaatio, jossa jokainen opiskelija osallistuu aktiiviseen, pitkälti itsenäiseen kognitiiviseen toimintaan, kehittää havainnoinnin nopeutta ja tarkkuutta, vakautta, huomion kestoa ja leveyttä, muistin määrää ja valmiutta, joustavuutta, logiikkaa ja abstraktisuutta. ajattelua, monimutkaisuutta, rikkautta, monimuotoisuutta ja oikeaa puhetta.

Opiskelijan kehittyminen on mahdollista vain toiminnassa. Joten tarkkaavaisuus suhteessa aiheeseen tarkoittaa aktiivisuutta sen suhteen: "Se, mitä kutsumme opiskelijan huomion järjestämiseksi, on ennen kaikkea hänen koulutustoiminnan erityisprosessien organisointi."

Nykyaikaisessa koulussa on omaksuttu järkevä analyyttis-synteettinen lukutaidon opetusmenetelmä. Erityistutkimukset ja kokemukset osoittavat, että 1. luokalle tulevat lapset, erityisesti päiväkodista, ovat henkisesti valmiita sekä yksittäisten äänien aistimiseen että analysointiin ja synteesiin henkisinä toimina.

Lukemisen ja kirjoittamisen opettelun aikana kiinnitetään suurta huomiota foneemisen kuulon kehittämiseen, eli kykyyn erottaa puhevirran yksittäiset äänet, erottaa äänet sanoista, tavuista. Opiskelijoiden on "tunnistettava" foneemit (perusäänet) ei vain vahvoissa, vaan myös heikoissa asemissa erottaakseen toisistaan ​​foneemiääniset.

Mutta koulussa foneemisen kuulon vaatimukset ovat erittäin korkeat: koululaisia ​​koulutetaan hajottamaan sanoja ääniksi, eristämään ääni yhdistelmistä useiden muiden äänten kanssa jne.

Foneeminen kuulo on välttämätön paitsi onnistuneen oppimisen, myös oikeinkirjoitustaidon kehittämiseksi: venäjäksi valtava määrä oikeinkirjoituksia liittyy tarpeeseen korreloida kirjain heikon aseman foneemiin (venäjän kielen oikeinkirjoitusta kutsutaan joskus foneemiseksi) .

Foneemisen kuulon kehittäminen vaatii myös pitkälle kehittyneen kuulolaitteen. Siksi lukutaitokoulutuksen aikana on tarpeen suorittaa erilaisia ​​​​audioharjoituksia (kuulihavaintojen kehittäminen).

Sekä lukemisen että kirjoittamisen opetuksen perusta on lasten itsensä puhe, sen kehitysaste kouluun mennessä.

Luku II . Esikouluikäisten lasten lukemisen opettamisen teoreettiset perusteet

2.1 Lukemisen opetusmenetelmien vertaileva ja kriittinen katsaus

2.1.1 Yleiskuvaus menetelmistä ja periaatteista lapsen lukemaan opetuksessa

Jokainen ikä keksii omat menetelmänsä lukemisen opettamiseen. Sitten hän unohtaa ne "löydäkseen uudelleen" ja ihaillakseen niitä uudelleen muutaman vuosikymmenen kuluttua. Jokaisella on oma viehätyksensä. Katsotaanpa kuitenkin kaikkea tätä monimuotoisuutta.

Lukemisen opettamisessa on kaksi pääasiallista, pohjimmiltaan päinvastaista menetelmää. Toista kutsutaan kokosanamenetelmäksi, toista fonologiseksi menetelmäksi.

Pitkään käytiin keskustelua siitä, onko fonetiikkaa ollenkaan tarpeen opettaa. Vuoteen 1930 mennessä tästä aiheesta tehtiin useita tutkimuksia, ja kaikki tulivat siihen tulokseen, että fonetiikka on välttämätöntä, ainoa kysymys on, kuinka ja missä määrässä se annetaan lapsille.

Esimerkiksi tällainen kokeilu perustettiin. Lapsiryhmä jaettiin kahtia, ja ensimmäinen alaryhmä opetettiin lukemaan kokosanamenetelmällä, toinen - fonologisella menetelmällä. Kun lapset alkoivat lukea, heidät testattiin. Ensimmäisessä vaiheessa ensimmäisen ryhmän lapset lukevat ääneen ja itsekseen paremmin. "Fonologiset" lapset selviytyivät helpommin tuntemattomista sanoista ja ylittivät toisen luokan lopussa luokkatoverinsa havainnoinnin ja sanaston rikkauden suhteen.

Tutkijoiden havaintojen mukaan "koko sanan" lapset tekivät tyypillisiä virheitä. Kun esimerkiksi lukittiin kuvateksti kuvan alla, ne korvasivat merkitykseltään samankaltaiset sanat. "Tiikerin" sijasta he voisivat sanoa "leijona", "tytön" sijaan - "lapset", "auton" sijaan - "pyörät". Halu määrittää sana tiukasti määriteltyyn merkitykseen johti siihen, että nämä lapset eivät voineet oppia lukemaan uusia sanoja koko opiskeluvuoden ajan ilman jonkun apua.

Rehellisyyden nimissä on sanottava, että "fonologisilla" lapsilla oli vaikeuksia lukea niitä sanoja, joissa kirjaimet järjestettiin uudelleen tai korvattiin vastaavilla.

Näin kävi selväksi, että fonetiikka on välttämätön useimmille nuorille lukijoille. Viimeaikaiset tutkimukset ovat vahvistaneet, että ihmiset kirjoittavat sanoja. Mutta koska tämä prosessi tapahtuu välittömästi, näyttää siltä, ​​​​että ymmärrämme sanan kokonaisuutena.

Tutkimuksessa eteenpäin psykologit ymmärsivät, että lukeminen on tekstin ääntämistä itselleen. Koko tekstin havaintoteorian kannattajat uskoivat ja uskovat edelleen, että havaitsemme sanat tekstistä suoraan. Mutta kokeet ovat osoittaneet, että sama osa aivoista on mukana itselle lukemisessa kuin ääneen lukemisessa.

Kummallista kyllä, voit oppia lukemaan tuntematta aakkosia. Seuraajat koko sana menetelmä kehota olemaan opettamatta lapselle kirjaimia. Ja vasta äskettäin tiedemiesten lopulliset johtopäätökset tulivat tunnetuksi: vain kirjainten tuntemus tekee lukemisen oppimisprosessista mahdollisimman onnistuneen.

Kokeilu suoritettiin. Lapsille näytettiin kortteja sanoilla. Vain yhdessä ryhmässä nämä sanat olivat kuvatekstejä kuvien alla, kun taas toisessa annettiin samat sanat ilman kuvitusta. Jokaiselle ryhmälle esitettiin samat neljä sanaa. Sitten lapset yhdistettiin, kortit sekoitettiin ja näytettiin uudelleen. Kävi ilmi, että lapset oppivat sanoja vain niiltä korteilta, joista he oppivat. Toisin sanoen lapsi, joka muistaa sanat kuvituksen kanssa, tunnistaa paljon harvemmin sanan graafisen ulkonäön kuin se, joka muistaa oikeinkirjoituksen sen "puhtaassa muodossa".

Tämä vahvistaa epäsuorasti sen tosiasian, että aakkoset ovat välttämättömiä. Mutta tärkeintä ei ole se, mitä kirjaimia kutsutaan, vaan se, mitä ne edustavat. Lasten ei pitäisi vain tietää nimiä ja kirjainten järjestystä, vaan myös oppia kiinnittämään huomiota kirjaimiin, havaitsemaan ne osana kokonaisuutta.

Myös aakkoset ovat abstrakteja koodia. Aiemmin tosiasioiden kanssa käsitellyt lapsi alkaa käyttää symboleja, ja tämä on ensimmäinen askel kohti abstraktin ajattelun kehittymistä.

Ei voi olla yhtä universaalia menetelmää lukemisen opettamiseen millään kielellä. Mutta yleinen lähestymistapa voi olla: aloittaa oppiminen kirjainten ja äänten ymmärtämisestä, fonetiikasta. Tämä periaate toimii lähes kaikilla kielillä. Jopa Kiinassa, jossa hieroglyfejä käytetään perinteisesti kirjoittamisessa, lapset on opetettu viimeisten 50 vuoden ajan ensin lukemaan sanoja latinalaisilla aakkosilla, minkä jälkeen he siirtyvät perinteiseen kirjoittamiseen.

Venäjän kielessä useimmat sanat luetaan sellaisina kuin ne on kirjoitettu. Poikkeuksen muodostavat tapaukset, joissa kielen niin sanottu "laiskuus" on, kun nykyaikainen ääntäminen muuttaa sanan historiallista ilmettä ("malak" "maito" sijaan, "krof" "suojan" sijaan, "aurinko" ""aurinko" sijasta jne.) Mutta vaikka lukisimme niin kuin on kirjoitettu - se ei ole virhe eikä muuta merkitystä.

Muutama vuosikymmen sitten tekniikka oli sama: ensin lapset oppivat kirjainten nimet, sitten äänet ja sitten yhdistivät kirjaimet tavuiksi. Vaikeus oli, että ekaluokkalaiset eivät pitkään aikaan pystyneet oppimaan eroa sen välillä, kuinka kirjainta kutsutaan ja miten se lausutaan. Tavut osoittautuivat pitkiksi, ja lapsen oli erittäin vaikeaa pitää useita kirjaimia päässään. Viime vuosina sitä on käytetty menestyksekkäästi varastojen periaate - foneemit. Venäjän kielellä ei ole niin paljon varastoja, ja niitä on kätevä manipuloida.

Joten saimme selville, että lapsen on tiedettävä fonetiikka. Mutta tämä ei tarkoita, että lapsen pitäisi muistaa tylsiä sääntöjä ja tehdä ero laadullisen ja määrällisen vähentämisen välillä. Tärkein asia, joka pitää säilyttää, on kiinnostus oppimiseen. Ja on vain yksi sääntö: lapsi on kiinnostunut niin kauan kuin hänen kykynsä vastaavat asetettuja tehtäviä.

On tarpeen varmistaa, että lapsi menestyy, jotta hänen onnistumisensa ovat ilmeisiä. Otetaan esimerkiksi pari tusinaa talon esineitä kuvaavaa sanaa. Jos ripustat näihin esineisiin tabletteja, joissa on sanoja, lapsi alkaa pian tunnistaa tuttuja kirjoituksia. Sitten voit pelata "arvauspeliä", lotoa samoilla sanoilla - ja lapsi tuntee olonsa varmaksi kykyistään. Vain positiivisten tunteiden taustalla jatkokoulutus on tehokasta.

Katsotaanpa tarkemmin lukemisen opetuksen menetelmiä.

Foneettinen menetelmä. Foneettinen lähestymistapa perustuu aakkosperiaatteeseen. Se perustuu kirjainten ja äänten ääntämisen (fonetiikka) opettamiseen, ja kun lapsi kerää riittävästi tietoa, hän siirtyy tavuihin ja sitten kokonaisiin sanoihin. Foneettisessa lähestymistavassa on kaksi suuntaa:

Systemaattisen fonetiikan menetelmä. Ennen kokonaisten sanojen lukemista lapsille opetetaan kirjaimia vastaavat äänet järjestyksessä ja heidät opetetaan yhdistämään nämä äänet. Joskus ohjelma sisältää myös foneettisen analyysin - kyvyn manipuloida foneemeja.

Sisäisen fonetiikan menetelmä keskittyy visuaaliseen ja semanttiseen lukemiseen. Toisin sanoen lapsia opetetaan tunnistamaan tai tunnistamaan sanoja ei kirjaimien, vaan kuvan tai kontekstin kautta. Ja vasta sitten, analysoimalla tuttuja sanoja, tutkitaan kirjaimilla merkittyjä ääniä. Yleensä tällä menetelmällä on alhaisempi tehokkuus kuin systemaattisen fonetiikan menetelmällä. Tämä johtuu joistakin ajattelumme piirteistä. Tutkijat ovat havainneet, että lukutaito liittyy suoraan kirjainten ja äänten tuntemiseen, kykyyn erottaa foneemit suullisessa puheessa. Nämä taidot lukemisen alkuvaiheessa ovat jopa tärkeämpiä kuin yleinen älykkyystaso.

kielellinen menetelmä. Kielitiede on tiede kielen luonteesta ja rakenteesta. Osaa siitä käytetään lukemisen opetuksessa. Lapset tulevat kouluun suurella sanavarastolla, ja tämä menetelmä suosittelee aloittamista sanoilla, joita käytetään usein, sekä sellaisilla, joita luetaan kirjoitettaessa. Jälkimmäisen esimerkissä lapsi oppii kirjainten ja äänten vastaavuuden.

Koko sanan menetelmä. Täällä lapset opetetaan tunnistamaan sanat kokonaisina yksiköinä jakamatta niitä osiin. Tässä menetelmässä kirjainten tai äänten nimiä ei opeteta. Näytä lapselle sana ja sano se. Kun 50-100 sanaa on opittu, hänelle annetaan teksti, jossa nämä sanat esiintyvät usein.

Venäjällä tämä menetelmä tunnetaan nimellä Glenn Doman -menetelmä. Varhaisen kehityksen kannattajat pitivät siitä 90-luvulla.

Koko teksti -menetelmä. Jollain tapaa se muistuttaa kokonaisten sanojen menetelmää, mutta se vetoaa enemmän lapsen kielikokemukseen. Esimerkiksi kirja, jolla on kiehtova juoni, annetaan. Lapsi lukee, kohtaa tuntemattomia sanoja, joiden merkitys hänen on arvattava kontekstin tai kuvituksen avulla. Samalla rohkaistaan ​​paitsi lukemiseen, myös omien tarinoiden kirjoittamiseen.

Tämän lähestymistavan tarkoituksena on tehdä lukukokemuksesta nautinnollinen. Yksi ominaisuuksista on, että foneettisia sääntöjä ei selitetä ollenkaan. Kirjainten ja äänten välinen yhteys muodostuu lukuprosessissa, implisiittisellä tavalla. Jos lapsi lukee sanan väärin, hän ei korjaa sitä. Ylivoimainen argumentti on, että lukeminen, kuten kielen puhumisen oppiminen, on luonnollinen prosessi, ja lapset pystyvät hallitsemaan kaikki tämän prosessin hienoudet itse.

Zaitsevin menetelmä. Nikolai Zaitsev määritteli varaston kielirakenteen yksiköksi. Varasto on konsonantin ja vokaalin pari tai konsonantti ja kova tai pehmeä merkki tai yksi kirjain. Varastot Zaitsev kirjoitti kuutioiden pintaan. Hän teki kuutioista erilaisia ​​väriltään, kooltaan ja ääniltään. Tämä auttaa lapsia tuntemaan eron vokaalien ja konsonanttien välillä, soinnillisten ja pehmeiden. Näitä varastoja käyttämällä lapsi keksii sanoja.

Tekniikka viittaa foneettisiin menetelmiin, koska varasto on joko tavu tai foneemi. Siten lapsi oppii lukemaan välittömästi foneemien avulla, mutta samalla huomaamattomasti vastaanottaa käsitteen kirjain-äänivastaavuudet, koska kuutioiden pinnalla hän kohtaa paitsi varastot, myös kirjaimet "yksi kerrallaan".

Mooren menetelmä. Moore aloittaa opettamalla lapselle kirjaimia ja ääniä. Hän esittelee lapsen laboratorioon, jossa on erityinen kirjoituskone. Hän ääntää äänet sekä välimerkkien ja numeroiden nimet, kun painat vastaavaa näppäintä. Seuraavassa vaiheessa lapselle näytetään kirjainyhdistelmiä, esimerkiksi yksinkertaisia ​​sanoja, ja häntä pyydetään kirjoittamaan ne kirjoituskoneella. Ja niin edelleen - kirjoita, lue ja tulosta.

Montessorin menetelmä. Maria Montessori antoi lapsille aakkosten kirjaimet ja opetti heitä tunnistamaan ne, kirjoittamaan ja ääntämään ne. Myöhemmin, kun lapset oppivat yhdistämään ääniä sanoiksi, hän ehdotti sanojen yhdistämistä lauseiksi.

2.2 Lukemisen opettamisen tekniikat

Opettajan ensisijaisena tehtävänä on intensiivinen oppilaiden lukutaidon parantaminen. Nuorempien opiskelijoiden tulee hallita kokonaisvaltaisia ​​lukutekniikoita, ts. lukeminen sanoilla, jotka edistävät luetun ja luetun ymmärtämisen teknisen puolen sulautumista yhdeksi prosessiksi, hallitsevat niin sanotun tempo-lukemisen ja hallitsevat peruskoulun loppuun mennessä tietoisen ja ilmaisuvoimaisen lukemisen likimäärin 90 - 100 sanaa minuutissa ja enemmän.

Pedagogisissa teknologioissa, riippumatta siitä, kuinka tieteellisesti perusteltuja ja testattuja ne ovat sinänsä, henkilökohtaisella tekijällä on aina suuri ja joskus ratkaiseva merkitys. Ei ole sattumaa, että suuri opettaja V.G. Belinsky huomasi, että vanhinkin (eli tunnettu) voi näyttää ja olla uusi, jos olet henkilö, jolla on oma mielipiteesi, lähestymistapasi ja tapasi ilmaista vanhimman pitäisi antaa uutuuden luonnetta.

Lapsille opetettaessa tietoisen lukemisen taitoja tulee huomioida lukemisen psykologinen ja fysiologinen luonne. Tätä varten opettaja käyttää lukemisen opetustyössään harjoitussarjoja. Perinteisten kompleksien joukossa on niitä, joita opettajat - innovaattorit ovat jo käyttäneet. Esimerkiksi,

Piristävää luettavaa. Buzz-lukeminen on lukemista, kun kaikki oppilaat lukevat ääneen samanaikaisesti, pohjasävyllä. Viikoittainen viiden minuutin luku. Jokaisella lapsella on kirja pöydällä (taidekirja, jossa on kirjanmerkki). Ja mikä tahansa oppitunti - olipa kyseessä lukeminen, venäjä, matematiikka, työ, aloita siitä, että lapset avaavat kirjan, lukevat 5 minuuttia surisevassa lukutilassa, merkitsevät lyijykynällä, mihin kohtaan he ovat lukeneet, laittavat kirjanmerkin , sulje kirja. Ja sitten on tavallinen oppitunti.

foneettinen lataus. Tämän harjoituksen tarkoitus: terveen puheen kulttuurin muodostaminen, eli selkeä artikulaatio, oikea hengitys, selkeä ääntäminen; visuaalisen muistin kehittäminen; - kyvyn muodostaa äänten yhdistäminen tavuiksi, sanojen saaminen lisäämällä sanan puuttuva osa tavuihin; äänen kuulemiskyvyn muodostuminen, mikä mahdollistaa täysin oikein kirjoittamisen sanelusta. Foneettisen latauksen harjoitukset ja pelit on esitetty liitteessä 1.

Lukemista opetettaessa tulee ottaa huomioon se, että nuorempien opiskelijoiden lukutahti voi hidastaa sellaista ilmiötä kuin regressio. Käytännössä opettajan tulee käyttää harjoituksia, jotka poistavat tämän ilmiön. (Liite 2)

Pelit ja harjoitukset korvataan puheharjoituksilla. Puheen latautuminen kehittää selkeää ääntämistä, oikeaa artikulaatiota, tarkkaavaisuutta. Ilmaisukyky on yksi lukutahti, muisti, rikastuttaa puhetta. Puheharjoitusten materiaalina voi olla kielenväärityksiä, lastenloruja, nelisarjoja.

Kielenkääntäjät luetaan ensin hiljaa, vain silmillä ilman artikulaatiota, sitten äänettömästi, mutta artikulaatiolla, äänekkäästi mutta hitaasti ja lopuksi äänekkäästi ja nopeasti kolme kertaa, joka kerta kiihdyttäen lukutahtia. (Liite 3)

Lukemisen opetuksessa tulee kiinnittää paljon huomiota puhevoiman käyttöön (äänellä, hiljaa, kuiskauksella), ja opettajan tulee osoittaa äänenvoiman, tempon nousua tai laskua käsien avulla (johtamalla). (Liite 4.)

On suositeltavaa käyttää numeerisia ja aakkosllisia pyramideja. Tarkoitus: näön kiinnittäminen keskiriville tai numerosarjoille ja tavujen lukeminen.

Luokilla 2 ja 3 luettaessa suuria teoksia keskiviiva jakaa taululta luettavat sanat, joita on vaikea ymmärtää tekstin parissa itsenäisesti työskennellessä. Siten ratkaistaan ​​kaksi tehtävää: selkeän kenttä, näkemys laajenee ja vaikeiden sanojen alustava ääntäminen. Esimerkiksi tarinassa G.Kh. Andersenin "Viisi yhdestä tyynystä" voimme erottaa seuraavat vaikeasti luettavat sanat: vanhentunut,

piristyi,

kukkiva,

Työmuistilla on tärkeä rooli lukutekniikan kehittämisessä. Voit usein havaita seuraavan kuvan: lapsi lukee 6-8 sanasta koostuvan lauseen, kun hän on lukenut jopa 3-4 sanaa, hän unohti ensimmäisen sanan. Siksi hän ei voi ymmärtää lauseen merkitystä, ei voi yhdistää kaikkia sanoja. Tässä tapauksessa sinun on työstettävä RAM-muistia. Tämä tehdään ns. visuaalisten sanelujen avulla, joiden tekstit on kehittänyt ja ehdottanut professori I.T. Fedorenko.

Jokainen 18 sarjasta sisältää 6 lausetta. Näiden lauseiden erikoisuus on seuraava: jos lause sisältää vain 2 sanaa "Lumi sulaa" - 8 kirjainta, niin 18. joukon viimeinen lause koostuu 46 kirjaimesta. 6 lausetta yhdestä sarjasta kirjoitetaan taululle, sitten yksi lause näytetään, kaverit lukevat tämän lauseen hiljaa tietyn ajan ja yrittävät muistaa sen. Valotusaika - 4 - 7 sekuntia. Tämän ajan jälkeen lause pyyhitään pois ja oppilaita pyydetään kirjoittamaan se muistivihkoonsa. Tätä seurasi toisen virkkeen paljastaminen, lukeminen, ulkoa ottaminen ja tallentaminen. Yhden sarjan 6 lauseeseen kuluu 5–8 minuuttia. On suositeltavaa siirtyä seuraavaan sarjaan vasta, kun melkein kaikilla lapsilla on aikaa muistaa ja kirjoittaa oikein näytetyt lauseet. Pääehto tällaisen työn suorittamiselle on sen systemaattisuus, ts. visuaaliset sanelut tulee tehdä päivittäin.

Lukutekniikan ja tietoisuuden parantamiseksi dynaaminen lukeminen otetaan käyttöön 2. luokan toisella puoliskolla. Tämä on laadullisesti uusi menetelmä: ei lueta kirjaimia, tavuja tai sanoja, vaan kokonaisia ​​sanaryhmiä, lohkoja; Lukijasta tulee ikään kuin tekstin toinen kirjoittaja. Dynaamisessa silmillä luettaessa sanat havaitaan kuvina. (Liite 5).

Lukemisen opetuksen menetelmiä ja tekniikoita tarkasteltaessa tulimme siihen tulokseen, että peruskouluiässä ei tarvita lisätunteja tietoisen lukemisen taidon muodostamiseksi. Tarpeeksi lukutunteja, jotka suorittivat taitavasti valitut harjoitukset, jotka muodostavat tämän taidon.

MBOU "Irtyshin lukio"

Pedagogiset luennot

"Tekniikot semanttisen lukemisen opettamiseen"

Peruskoulun opettaja

Frick N.G.

2016

"Nämä ystävälliset ihmiset eivät edes epäile mitä

Työtä ja aikaa kannattaa opetella lukemaan. minä

Itse olen käyttänyt sitä 80 vuotta enkä voi sanoa kaikkea,

Saavuttaaksesi tavoitteen täysin"

I. Goethe

Kohde: semanttisen lukutaidon muodostuminen tekstitiedon parissa työskennellessä.

Tehtävät:

1. Esittele opettajille mielekkäitä lukustrategioita.

2. Syventää opettajien tietämystä semanttisen lukemisen menetelmistä ja tekniikoista.

Yhteiskunnan globaalit informatisoitumisprosessit - tekstitiedon määrän eksponentiaalinen kasvu joka vuosi, uusien vaatimusten esittäminen sen analysoinnille, systematisoinnille ja käsittelyn nopeudelle - ovat asettaneet kasvatusalan teoreetikot ja harjoittajat tarpeeseen kehittää uusia lähestymistapoja lukemisen opettamiseen.

Nyt on tietoräjähdys ja samalla tietokriisi. Ristiriitoja ilmenee ihmisen rajallisten kykyjen havaita ja käsitellä tietoa ja olemassa olevien voimakkaiden tietovirtojen välillä. On tarpeen valmistaa opiskelijat suurten tietomäärien nopeaan havaitsemiseen ja käsittelyyn, nykyaikaisten työvälineiden, -menetelmien ja -tekniikoiden hallintaan. Uudet olosuhteet synnyttävät yhden henkilön tietoisuuden riippuvuuden muiden ihmisten hankkimasta tiedosta. Siksi ei enää riitä, että osataan hallita ja kerätä tietoa itsenäisesti, vaan tällainen tiedon kanssa työskentelytekniikka on opittava, kun päätöksiä valmistellaan ja tehdään kollektiivisen tiedon pohjalta. Menestyksen avain on kyky poimia tietoa eri lähteistä, esittää se ymmärrettävässä muodossa ja osata käyttää sitä tehokkaasti. Siksi lukemisen opetuksen ongelma on yleissivistävän koulutuksen modernisoinnin valossa olennaisin.

Yhteiskuntamme sosiaalista järjestystä heijastava Federal State Educational Standard korostaa semanttisen lukemisen opettamisen tärkeyttä ja toteaa, että lukeminen nykyaikaisessa tietoyhteiskunnassa on "metasubjekti" tai lukemisen luonne ja taidot ovat universaaleja oppimistoimintoja. Tämä tarkoittaa, että jokaisessa oppiaineessa tulee tehdä työtä semanttisen lukutaidon muodostamiseksi ja kehittämiseksi. Lukemisen ongelma herättää 2000-luvulla teoreetikkojen ja harjoittajien huomion ympäri maailmaa. Muinaiset kreikkalaiset sanoivat: "Hän on lukutaidoton: hän ei osaa lukea eikä uida." Nykyään lukeminen on kirjoittamisen ja tietokonetaidon ohella yksi perustaitoja, joiden avulla voit työskennellä tuottavasti ja kommunikoida vapaasti erilaisten ihmisten kanssa.

Lukeminen on monikäyttöinen prosessi. Toisaalta lukutaitoa tarvitaan, kun työskennellään suuren tietomäärän kanssa. Tämä takaa menestymisen aikuisille työssä ja lapsille koulussa. Toisaalta lukemisella on tärkeä rooli opiskelijoiden sosialisaatiossa. Ja lopuksi, lukeminen suorittaa kasvatuksellisen tehtävän, joka muodostaa ihmisen arvioivan ja moraalisen aseman.

Lukuprosessi koostuu kolmesta vaiheesta. Ensimmäinen on tekstin havaitseminen, sen sisällön ja merkityksen paljastaminen, eräänlainen dekoodaus, kun yksittäisistä sanoista, lauseista, lauseista muodostetaan yhteinen sisältö. Tässä tapauksessa lukemiseen kuuluu: katseleminen, sanojen merkityksen selvittäminen, vastaavuuksien löytäminen, tosiasioiden tunnistaminen, juonen ja juonen analysointi, jäljentäminen ja uudelleen kertominen. Toinen on merkityksen poimiminen, löydettyjen tosiasioiden selittäminen houkuttelemalla olemassa olevaa tietoa, tekstin tulkinta. Täällä on järjestystä ja luokittelua, selitystä ja summausta, erottelua, vertailua ja vertailua, ryhmittelyä, analysointia ja yleistämistä, korrelaatiota omaan kokemukseen, kontekstin reflektointia ja johtopäätöksiä. Kolmas on oman uuden merkityksen luominen, eli hankitun uuden tiedon ottaminen omakseen reflektoinnin tuloksena.

Semanttinen lukeminen on lukemisen tyyppi, jonka tarkoituksena on ymmärtää lukijalle tekstin semanttinen sisältö. Universaalisten oppimistoimintojen käsitteessä (Asmolov A.G., Burmenskaya G.V., Volodarskaya I.A. jne.) semanttiset lukutoiminnot liittyvät:

tavoitteen ymmärtäminen ja lukutavan valinta kommunikatiivisen tehtävän mukaan;

ensisijaisen ja toissijaisen tiedon määrittely;

ongelman muotoilu ja tekstin pääidea.

AT tieteellistä kirjallisuutta”Semanttisilla lukustrategioilla” tarkoitetaan erilaisia ​​tekniikoiden yhdistelmiä, joilla opiskelijat havaitsevat graafisesti suunniteltua tekstitietoa ja käsittelevät sen persoonallis-semanttisiksi asenteiksi kommunikatiivis-kognitiivisen tehtävän mukaisesti. Semanttisten lukustrategioiden ydin on, että strategia liittyy valintaan, toimii automaattisesti tiedostamattomalla tasolla ja muodostuu kognitiivisen toiminnan kehittymisen aikana.

Tuottava lukutekniikka.

Vaihe 1. Työskentele tekstin kanssa ennen lukemista

1. Ennakointi (ennakointi, tulevan lukemisen ennakointi).
Tekstin semanttisen, temaattisen, emotionaalisen suuntautumisen määrittäminen, sen sankareiden korostaminen teoksen nimen, tekijän nimen, avainsanojen, tekstiä edeltävien kuvien avulla lukijan kokemuksen perusteella.

2. Oppitunnin tavoitteiden asettaminen ottaen huomioon opiskelijoiden yleinen (koulutuksellinen, motivoiva, tunne-, psykologinen) valmius työskennellä.

2. vaihe
Työskentely tekstin kanssa lukemisen aikana

Tekstin ensisijainen lukeminen.

1 Itsenäinen lukeminen luokkahuoneessa tai lukeminen-kuuntelu tai yhdistetty lukeminen (opettajan valinnan mukaan) tekstin ominaispiirteiden, iän ja oppilaiden yksilöllisten kykyjen mukaan.
Ensisijaisen havainnoinnin tunnistaminen (keskustelun avulla, ensisijaisten vaikutelmien kiinnittäminen, liittyvät taiteet - opettajan valinnan mukaan).

2. Tekstin uudelleen lukeminen.

Hidas "ajatuksella" toistuva lukeminen (koko tekstin tai sen yksittäisten osien)

Tekstianalyysi. Selventävä kysymys jokaiselle semanttiselle osalle.

3. Keskustelua tekstin sisällöstä.

Yhteenveto luetusta. Teoksen piilotetun merkityksen tunnistaminen, jos sellainen on. Lausunto yleistettävistä kysymyksistä tekstiin, sekä opettajalta että lapsilta.
Veto (tarvittaessa) yksittäisiin tekstin osiin.

4. Ilmeistä luettavaa.

3. vaihe.
Työskentely tekstin kanssa lukemisen jälkeen

1. Käsitteellinen (semanttinen) keskustelu tekstistä.
Kollektiivinen keskustelu luetusta, keskustelu. Lukijoiden tulkintojen (tulkintojen, arvioiden) korrelaatio teoksesta tekijän asemaan. Tekstin pääidean tai sen päämerkityksien kokonaisuuden tunnistaminen ja muotoilu.

2. Tutustuminen kirjoittajaan. Tarina kirjailijasta. Puhu kirjailijan persoonasta. Työskentely oppikirjamateriaalien, lisälähteiden kanssa.

3. Työskentele otsikon, kuvien kanssa. Keskustelua otsikon merkityksestä. Opiskelijoiden ohjaaminen valmiisiin kuviin. Taiteilijan näkemyksen korrelaatio lukijan ideaan.

4. Luovat tehtävät, jotka perustuvat mihin tahansa opiskelijoiden lukutoiminnan osa-alueeseen (tunteet, mielikuvitus, sisällön ymmärtäminen, taiteelliset

Kotimaisessa ja ulkomaisessa lingidaktiikassa on useita kehityskulkuja erilaisten lukustrategioiden muodostumisesta, joiden kehittäminen parantaa merkittävästi luetun tekstin käsittelyn laatua. Strategioiden hallinta tapahtuu pääasiassa ryhmissä tai pareittain, jolloin opiskelijat voivat kehittää puheen lisäksi myös kommunikaatiokykyä.

Kohde: kehittää kykyä määrätietoisesti lukea opetustekstiä. Esitä kysymyksiä ja johda ryhmäkeskusteluja.

1. Päivitä.

Vastaanotto "Associative Bush" : opettaja kirjoittaa tekstin avainsanan tai otsikon, oppilaat ilmaisevat assosiaationsa yksitellen, opettaja kirjoittaa muistiin. Tämän tekniikan avulla voit päivittää tietoja, motivoida myöhempää toimintaa, aktivoida opiskelijoiden kognitiivista toimintaa, asettaa heidät työhön.

2. Oppilaat lukevat hiljaa pienen tekstin tai tekstin osan pysähtyen merkittyihin kohtiin.

3. Opettaja esittää ongelmallisen kysymyksen luetusta.

4. Luokassa keskustellaan useiden oppilaiden vastauksista.

5. Oppilaat tekevät oletuksen tapahtuman jatkokehityksestä.

Luonnos
kysymyssuunnitelma

Yksi tehokkaista menetelmistä työskennellä tekstin kanssa, jonka tavoitteena on kehittää kykyä korostaa tekstin loogista ja johdonmukaista rakennetta.

Työn aikana opiskelija suorittaa tekstin semanttisen ryhmittelyn, korostaa vahvuuksia, jakaa tekstin semanttisiin osiin ja nimeää jokaisen osan keskeisellä kysymyksellä.

Opiskelijan muistutus

korostaa tekstin pääideoita;

tarkista, kuinka ne liittyvät toisiinsa;

ryhmittele teksti pääidean ympärille (jakaa se semanttisiin osiin);

määritä suunnitelman pisteiden määrä pääajatusten lukumäärällä;

muotoile jokainen pääidea kysymyksen muodossa ja kirjoita se muistiin suunnitelman kohdista;

Kamomilla kukinta

Yksi tärkeimmistä tiedon ymmärtämisen menetelmistä onesittää kysymyksiä tekstiin ja löytää vastauksia niihin .

Onnistuneinta kysymysten luokittelua ehdotti amerikkalainen psykologi ja kouluttaja Benjamin Bloom.

Oppilailla on hauskaa tehdä päivänkakkara, jonka jokaiseen kuuteen terälehteen on kirjoitettu erityyppinen kysymys. Työ voi olla yksilö-, pari- tai ryhmätyötä. Tavoitteena on 6 kysymyksen avulla saavuttaa tekstin sisältämän tiedon ymmärtäminen, kirjoittajan aseman ymmärtäminen (fiktioissa ja journalistisissa teksteissä).

Tekniikkaa harjoitellessa on tarpeen osoittaa opiskelijoille kysymysten laatu suodattamalla pois epäinformatiiviset, satunnaiset.

B. Bloomin kysymysten luokittelu:

Yksinkertaisia ​​kysymyksiä. Testaa tekstin tuntemus. Vastauksena niihin tulisi olla lyhyt ja tarkka kopio tekstin sisältämistä tiedoista.Mikä oli päähenkilön nimi? Missä Volga virtaa?

Selventäviä kysymyksiä. Saavuta tekstin ymmärtämisen taso. Nämä ovat provokatiivisia kysymyksiä, jotka vaativat "kyllä" - "ei" vastauksia ja varmistavat tekstitiedon aitouden.Onko totta, että... Jos ymmärrän oikein, niin...

Tällaiset kysymykset edistävät konkreettisesti keskustelun johtamistaidon muodostumista. On tärkeää opettaa heitä kysymään heiltä ilman negatiivista konnotaatiota.

Luovia kysymyksiä. Ne tarkoittavat vastaanotetun tiedon synteesiä. Niissä on aina partikkeli WOULD tai tulevaisuus, ja sanamuoto sisältää ennusteen, fantasia tai olettamuksen elementin.Mitä tapahtuisi, jos... Mikä muuttuisi, jos ihmisellä olisi 4 kättä? Miten sankarin kohtalo olisi mielestäsi kehittynyt, jos hän olisi selvinnyt?

Arviointikysymykset . Tarkoituksena on selventää ilmiöiden, tapahtumien, tosiasioiden arviointikriteereitä.Miltä sinusta tuntuu...? Mikä on parempi? Teitkö oikein...?

selittävä (tulkinta)kysymykset. Käytetään tekstitietojen analysointiin. Aloita sanalla"Miksi" . Tarkoituksena on tunnistaa syy-seuraus-suhteita. On tärkeää, että vastaus tällaiseen kysymykseen ei sisälly tekstiin valmiissa muodossa, muuten se menee luokkaan yksinkertainen

Käytännön kysymyksiä . Se on suunnattu soveltamiseen, teorian ja käytännön välisen suhteen löytämiseen.

Mitä tekisin jos olisin sankari?

Strategia #2. Lukeminen pareittain - yleistäminen pareittain.

Kohde: muodostaa kyky korostaa pääasiaa, tiivistää luettua opinnäytetyön muodossa, esittää ongelmallisia kysymyksiä.

1. Oppilaat lukevat hiljaa opettajan valitseman tekstin tai tekstin osan.

2. Opettaja jakaa opiskelijat pareiksi ja antaa selkeät ohjeet. Jokainen opiskelija suorittaa vuorotellen kahta roolia: puhuja - lukee ja tiivistää sisällön yhden opinnäytetyön muodossa; vastaaja kuuntelee puhujaa ja kysyy häneltä kaksi oleellista kysymystä. Seuraavaksi tulee roolin vaihto.

3. Opettaja kutsuu kaikki oppilaat keskusteluun.

Strategia #3: Lue ja kysy

Kohde: muodostaa kyky työskennellä itsenäisesti painetun tiedon kanssa, muotoilla kysymyksiä, työskennellä pareittain.

1. Oppilaat lukevat hiljaa ehdotetun tekstin tai opettajan valitseman tekstin osan.

2. Oppilaat kokoontuvat pareiksi ja keskustelevat, mitkä avainsanat tulisi korostaa luennassa.(Mitkä sanat esiintyvät tekstissä useimmin? Kuinka monta kertaa? Mitkä sanat on lihavoitu? Miksi?

Jos lukisit tekstin ääneen, kuinka tekisit selväksi, että tämä lause on tärkein? Kyse on lauseen lausumisesta. Tässä on huomaamaton mutta luotettava ulkoa.)

3. Toinen opiskelijoista muotoilee kysymyksen avainsanoja käyttäen, toinen vastaa siihen.

4. Avainsanojen, kysymysten ja vastausten keskustelu luokassa. Korjaus.

Strategia #4: Kaksinkertainen päiväkirja.

Kohde: muodostaa kyky esittää kysymyksiä lukemisen aikana, arvioida kriittisesti tietoa, verrata luettua omaan kokemukseen.

1. Opettaja neuvoo oppilaita jakamaan vihkon kahteen osaan.

2. Lukemisen aikana oppilaiden tulee kirjoittaa vasemmalle puolelle hetket, jotka osuivat, yllättivät, muistuttivat joistakin tosiasioita, aiheuttivat assosiaatioita; oikealla - kirjoita ytimekäs kommentti: miksi tämä hetki yllätti sinut, mitä assosiaatioita se aiheutti, mitä ajatuksia se herätti.

Strategia #5: Lue muistiinpanojen kanssa

Kohde: muodostaa kyky lukea harkiten, arvioida tietoa, muotoilla kirjoittajan ajatuksia omin sanoin.

Opettaja antaa opiskelijoille tehtävän kirjoittaa reunuksiin kuvakkeilla tiedot seuraavan algoritmin mukaan:

Tämän strategian avulla opettaja pystyy luomaan aktiivista oppimista vastaavan ilmapiirin ja opiskelijan luokittelemaan tietoa, muotoilemaan kirjoittajan ajatuksia, oppimaan lukemaan harkiten.

Strategia #6: Lukeminen Euler-Venn-kaavion avulla

Kohde: muodostaa vertailu- ja luokittelutaitoja, tiedon jäsentämistä.

1. Oppilaat lukevat tekstin ja analysoivat sitä huolellisesti.

2. Opettaja asettaa tehtävän - vertailla kahta tai useampaa objektia, kirjoita vertailutiedot Euler-Venn-kaavion muodossa.

Strategia numero 7. Senkan.

Kohde : kehittää opiskelijoiden kykyä korostaa lukemansa keskeisiä käsitteitä, pääideoita, syntetisoida hankittua tietoa ja osoittaa luovuutta.

Opettaja tarjoutuu kirjoittamaan senkanin työstettävän tekstin avainsanalle.

Senkan - "tyhjä jae", viiden rivin iskulause (ranskalaisesta Cingistä - viisi), jossa päätiedot syntetisoidaan.

Senkan rakenne.

Substantiivi (aihe).

Kaksi adjektiivia (kuvaus).

Kolme verbiä (toiminta).

Nelisanainen lause (kuvaus).

Substantiivi (aiheen parafrasointi).

Ottaen huomioon nykyaikaisten lukutapojen strategiat, voimme suositella opettajille seuraavaa:

valita rationaalisimmat lukutyypit, jotta opiskelijat voivat oppia uutta materiaalia;

kasvattaa opiskelijoiden kiinnostusta lukemiseen ottamalla käyttöön epätyypillisiä muotoja ja menetelmiä työskennellä tekstin kanssa;

ennakoida opiskelijoiden mahdollisia vaikeuksia tietyntyyppisissä koulutustoimissa;

lisätä opiskelijoiden itsenäisyyden tasoa lukemisessa heidän edetessään;

järjestää erilaisia ​​opiskelijoiden aktiviteetteja heidän luovan ajattelunsa kehittämiseksi;

opettaa itsehillintää ja itseorganisaatiota erilaisissa toimissa.

Kysymystyypit ja tehtävät teksteihin (matematiikka).

On olemassa erilaisia ​​tehtäviä, joiden avulla voit kehittää ja testata lukutaitoja.

Monivalintatehtävät:

1) oikean vastauksen valitseminen ehdotetuista vaihtoehdoista;

2) lausekkeiden muunnelmien tunnistaminen, jotka vastaavat / eivät vastaa

tekstin sisältö / ei liity tekstiin;

3) tiedon totuuden/virheellisuuden toteaminen suhteessa tekstin sisältöön.

Sopivia tehtäviä:

1) vastaavuuden löytäminen kysymysten, otsikoiden, lausuntojen välillä,

suunnittele pisteet, kyltit, kaaviot, kaaviot ja tekstin osat

(lyhyet tekstit);

2) löytää tekstin sisältöä vastaavia sanoja, ilmaisuja, lauseita, kaavoja, kaavioita, kaavioita jne.

3) näiden sanojen (ilmaisujen) korrelaatio tekstin sanojen kanssa.

Tehtävät tiedon täydentämiseksi:

1) tekstin aukkojen täyttäminen lauseilla / muutamalla sanalla / yhdellä

sana/kaava.

2) ehdotusten/todisteiden lisääminen (täydentäminen).

Tehtävät "siirtää tietoja":

1) taulukoiden/kaavioiden täyttäminen lukemansa perusteella;

2) taulukoiden/kaavioiden lisääminen luetun perusteella.

Tehtävät "palauta epämuodostunut teksti":

1) "sekoittuneiden" tekstinpätkien sijainti oikein

sekvenssejä.

2) "kerää" sääntö, algoritmi.

3) "löydä virhe"

Tehtävillä, joissa on vastauksia kysymyksiin, voi olla erilaiset tavoiteasetukset ja vastaavasti niiden monimutkaisuusaste vaihtelee. Tarkoituksen ja sisällön mukaan kysymykset voidaan jakaa kolmeen pääryhmään.

1. Tiedon etsiminen ja tarkoituksenmukainen talteenotto ("Yhteinen ymmärrys

teksti" ja "Tietojen tunnistetiedot"):

faktamateriaalin löytäminen - pohjimmiltaan kysyy kuka (mitä)? missä? kun? minkä vuoksi?

aiheen määrittely;

tunnistaa tietoja, joita ei ole nimenomaisesti ilmaistu tekstissä.

2. Tekstin sisällön yleistäminen ja tulkinta ("Tekstin tulkinta"):

annetun tiedon löytäminen tekstistä;

löytää tekstistä tiettyä ajatusta kuvaavaa dataa;

tekstin tietojen käyttäminen hypoteesin vahvistamiseksi;

semanttisten linkkien luominen tekstin tai kahden osien välille

(useita) tekstejä;

tekstin pääajatuksen (idean) määrittely;

tietyn yksityiskohdan korrelaatio tekstin yleisen idean kanssa;

tekstin otsikon tulkinta (kommentointi);

johtopäätöksen tekeminen tekstissä esitettyjen tietojen analyysin perusteella.

3. Tekstin sisällön ja muodon arviointi, reflektointi ("Sisällön heijastus" ja "Tekstin esitysmuodon heijastus"):

tekstin sisällön vertailu omaan mielipiteeseen;

tekstitiedon korrelaatio omaan kokemukseen;

oman näkemyksensä perusteleminen aiemmin tunnetun tiedon ja tekstistä saadun tiedon perusteella;

arvioida tekstiin sisältyviä väitteitä oman tietonsa ja arvojärjestelmänsä huomioon ottaen;

tarkoituksen määrittely, kuvien rooli;

algoritmin "ennustus";

tekstin ulkopuolisten tapahtumien "ennustaminen" sen sisältämien tietojen perusteella;

tekstin genren ja tyylin määrittely;

Bibliografinen luettelo:

1. Kuropyatnik I.V. Lukeminen nuorten strategisesti tärkeänä osaamisena // Pedagoginen työpaja. Kaikki opettajalle. - 2012. - Nro 6

2. Liittovaltion yleissivistävän peruskoulutuksen koulutusstandardi. // [Sähköinen resurssi] http://standart edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.

3. Bondarenko G. I. Semanttisten lukutaitojen kehittäminen peruskoulussa / G. I. Bondarenko // Peruskoulu plus: ennen ja jälkeen // Sähköinen resurssi www.school 2100.ru

4.Klimanova L. Lukemisen opettaminen ala-asteella//Koulu 2007

5. Lvov M.R., Goretsky V.G. Sosnovskaya O.V. Venäjän kielen opetusmenetelmät peruskoulussa. - M.: 2000

6. Yleismaailmallisen opetustoiminnan muodostuminen peruskoulussa: teosta ajatteluun. Tehtäväjärjestelmä: opettajan käsikirja / toimittanut A.G. Asmolov. - M.: Enlightenment, 201

Jotta lapsista tulisi lukija, lukemisen opettelu sisältää seuraavien tehtävien toteuttaminen:

• Vakaan halun muodostuminen lukea kirjallisuutta (lukutoiminnan motivoiva puoli).
• Opiskelijoiden lukutaidon kehittäminen: luovuus, oikeellisuus, sujuvuus, ilmaisukyky (lukuprosessin tekninen perusta).
• Täydellisen (riittävän ja kokonaisvaltaisen) tekstin käsityskyvyn muodostuminen (lukemisen sisältöpuoli: suora tunnereaktio, reflektiivinen havainto, tekstin ymmärtäminen, kirjoittajan tarkoitus ja oma asenne siihen, mitä ja miten kirjoitetaan ).
• Kirjallisen tekstin luovan tulkinnan erilaisten tapojen hallinta.
• Tekstin muuntamisen käytännön taitojen opettaminen: pää- ja toissijaisen määrittely, avainsanoja, otsikoita jne.

• tunnistaa tekstistä sanoja ja ilmaisuja, joiden merkitys ei ole selvä, ja olla tietoinen tarpeesta selventää niiden merkitystä;
• käytä alaviitteitä ja koulun selittävää sanakirjaa;
• määrittää tekstin emotionaalinen luonne;
• korosta keskeiset (tärkeimmät lukemisen ymmärtämisen kannalta) sanat;
• määrittää hahmojen käyttäytymisen motiivit valitsemalla oikea vastaus useista ehdotetuista;
• olla tietoinen tekijän ja omasta asenteesta hahmoihin;
• muotoile tekstin aihe;
• löytää tekstistä muotoiltu pääidea;
• roolin lukeminen;
• osaa käyttää sellaisia ​​intonaatioilmaisun keinoja, kuten looginen stressi, äänen voimakkuus ja emotionaalinen väritys, tempo-rytmi, loogiset ja psykologiset tauot;
• osaa kuvata tekstiin viitaten yksityiskohtaisesti hahmoja ja heidän suhteitaan;
• osaa kertoa uudelleen yksityiskohtaisesti, osittain, valikoivasti, luovasti (toiselta henkilöltä ja muokatun suunnitelman mukaan);
• graafinen ja sanallinen kuvitus, hallitsee sanallisen piirtämisen tekniikan paitsi tekstin juonen fragmentin

Joistakin lukutaidon opetusmenetelmistä peruskoulussa.

Kuten kokemus osoittaa, ne opiskelijat, jotka lukevat paljon, lukevat nopeasti. Lukeminen parantaa muistia ja keskittymiskykyä. Nämä kaksi indikaattoria puolestaan ​​riippuvat henkisestä suorituskyvystä. Pitkään ääneen lukeminen on mahdotonta, koska äänekäs lukeminen tiedon poimintakeinona on järjetöntä. Kun luet "hiljaisesti", lukunopeus kasvaa huomattavasti. Samaan aikaan tiedemiehet ja harjoittajat ovat yhtä mieltä siitä, että lukunopeus 120 sanaa minuutissa on varsin saavutettavissa useimmille opiskelijoille. Sitten herää kysymys: kuinka päästä tälle tasolle? Kuinka opettaa lasta lukemaan tietoisesti ja oikein, muodostaa taito työskennellä erityyppisten tekstien kanssa, määrittää luetun ymmärtämisen taso? Kuinka saada opiskelijat yleisesti ymmärtämään tekstin tarkoitus? Kuinka tehdä lukutunnista ja lukuprosessista iloa opiskelijoille? Luultavasti jokainen opettaja on ajatellut tätä asiaa ja jokainen yrittää ratkaista lukutaitojen parantamisen ongelman.

Tiedämme, että hyvin muotoiltu lukutaito sisältää ainakin kaksi pääosaa:

• lukutekniikka (oikea ja nopea sanojen havaitseminen ja ääntäminen);
• tekstin ymmärtäminen.

On hyvin tunnettua, että molemmat komponentit liittyvät läheisesti toisiinsa. Samanaikaisesti lukutaidon muodostumisen ensimmäisissä vaiheissa sen tekniikalle kiinnitetään suurta merkitystä ja myöhemmissä vaiheissa tekstin ymmärtämistä.

Hyödynsin joitain tekniikoita lukutaitojen parantamiseksi Zaikan, Zaitsevin ehdottaman metodologian avulla ja käytin kirjailija Dzhazhalin "Help"-opasta. Lukutunneilla oli järjestelmä työskennellä lasten kanssa. Mikä tämä tekniikka on?

• Nämä kortit ovat jokaiselle lapselle.
• Lukutekniikat.

1. Rivien lukeminen käänteisesti.

Kirjoitettu luetaan oikealta vasemmalle siten, että jokainen sana viimeisestä alkaen lausutaan kirjain kirjaimelta käänteisessä järjestyksessä. Tämä harjoitus kehittää kykyä analysoida tarkasti jokaista sanaa kirjain kirjaimelta. Esimerkiksi: palloryntäys.

1. Sanojen peräkkäinen lukeminen on normaalia ja päinvastoin.

Ensimmäinen sana luetaan tavalliseen tapaan; toinen on oikealta vasemmalle; kolmas - kuten tavallista; neljäs - oikealta vasemmalle jne.

1. Lue vain sanojen toinen puolisko.

Tämä harjoitus vähentää erittäin yleisiä virheitä, kun vain sanan alku luetaan oikein ja sen loppu joko arvataan tai luetaan vääristymällä. Esimerkiksi: -nie, -lko, -roy.

1. "meluisten sanojen" lukeminen

Tämä harjoitus lujittaa lapsen muistiin kokonaisvaltaisia ​​visuaalisia kuvia kirjaimista ja niiden yhdistelmästä.

1. Rivien lukeminen kannetusta yläosasta.
2. Sanojen erottaminen pseudo-sanoista.

Kortteja annetaan 20-30: joihinkin kirjoitetaan sanoja, toisiin pseudosanat, ts. merkityksettömiä lauseita. On ehdotettu, että sanoja sisältävät kortit laitetaan yhteen ryhmään ja pseudosanat toiseen.

Tämä harjoitus kehittää kykyä löytää nopeasti luetun merkitys.

1. Käänteisen tekstin lukeminen.
2. Lue lauseet alhaalta ylös.
3. "Kukkuluuruu".

1. "Kuvitteellinen sana".

Opettaja lausuu lukemisen aikana sanan väärin, lapset keskeyttävät lukemisen ja lukevat sanan korjauksin. Tämäntyyppinen lukeminen houkuttelee lapsia, koska heillä on mahdollisuus korjata opettajaa itseään, mikä nostaa heidän omaa auktoriteettiaan ja antaa luottamusta heidän kykyihinsä.

1. "Lukeminen kaiuttimen takana".

Puhuja voi olla heidän opettajansa ja hyvin lukeva oppilas.

1. "Lukeminen kuorossa".

Täällä kaikki opiskelijat työskentelevät tasavertaisesti: sekä nopeat että hitaat lukijat.

Korttityö sisältää jokaisen lapsen yksilöllisen työn lukutunneilla. Tämä teos on erittäin tehokas kirjaimellisella kaudella, jolloin lapset vasta alkavat lukea. Kortti koostuu joukosta sanoja, mutta oppimisprosessissa sanat monimutkaistuvat ja jokaisen kortin tehtävä monimutkaistuu.

Esimerkiksi: kortin numero 1. Oppitunnin aihe: "M-kirjain ja ääni [m].

Lue sarakkeiden sanat nopeasti ja selkeästi. Puhu selkeästi!

Harjoittele:

• lue m-kirjaimella alkavat sanat;
• lue sanat, joissa m-kirjain on sanan lopussa;
• lue sanat, joissa ääni [m] lausutaan pehmeästi;
• lue sanat, joissa ääni [m] lausutaan lujasti;
• lue sanat, joissa konsonantti sanan lopussa on pehmeä;
• lukea sanoja, jotka koostuvat 2 kirjaimesta, 3 kirjaimesta, 4 kirjaimesta;
• käännä kortti, mitä sanoja muistat.

Kortin numero 2. Oppitunnin teema: "S-kirjain ja ääni [s]".

Harjoittele:

• lue sanat, löydä tuntemattomia sanoja;
• lue c-kirjaimella alkavat sanat;
• lue sanat, joissa c-kirjain on sanan lopussa, keskellä;
• lue sanat, joissa ääni [s] lausutaan pehmeästi;
• lue sanat, joissa ääni [s] lausutaan lujasti;
• lukea sanoja, jotka koostuvat 1 tavusta, 2 tavusta, 3 tavusta;
• lue sanat, jotka tarkoittavat eläimiä, kasveja, kasvojen osia;
• lue sanat kaksoiskonsonantilla;
• lue sanoja, joissa kaikki konsonantit ovat pehmeitä;
• kirjoittaa sanoja korostamattomalla vokaalilla.

Kortin numero 3. Oppitunnin teema: "W-kirjain ja ääni [w]."

Harjoittele:

• lue sanat, löydä tuntemattomia sanoja;
• lue sanat, jotka alkavat kirjaimella sh;
• lue sanat, joissa w-kirjain on sanan keskellä;
• lue sanat, jotka merkitsevät eläimiä, kasveja, nimiä, sukunimiä, ammatteja;
• lue sanat deminutiivimuodossa;
• lue sanat monikossa, yksikössä;
• löytää yksijuurisia sanoja;
• lue kohteen toimintaa kuvaavat sanat;
• kirjoita sanat shi-yhdistelmällä.

Kortin numero 4. Oppitunnin teema: "Korissattomat vokaalit."

Työ	nokkonen	alkovi	purkki
kaverit	syöttölaite	suot	puu
leluja	lumihiutale	liput	valitus
piikkimainen	viikset	karkkeja	ahne
karhut	Kiitos	vuohenpaita	vuohi
lehmä	mysteeri	lörppö	portaat
kamomilla	den	pin	nauha
kaali	lammas	sanomalehti	hiihtäjä
lautanen	sametti	neilikka	astronautti
onnellinen	peitellä	eläin	laivoja
ankanpoikia	beluga	aurinko-	liikennevalo
paita	baskeri	perhonen	sopimus

• lue b-kirjaimella alkavat sanat jne.
• löytää sanoja, jotka merkitsevät eläviä esineitä, elottomia esineitä;
• löytää sanoja, joissa -chk-, konsonanteilla sanan keskeltä;
• löytää adjektiivi
• löytää sanoja deminutiivimuodossa;
• löytää sanoja monikossa, yksikössä;
• etsi sana, joka voi olla sekä substantiivi että verbi;
• löytää sanoja, jotka tarkoittavat eläimiä, kasveja, nimiä, hyönteisiä, ammatteja;
• etsi sanoja päätteellä -ushk-
• löytää sanoja, joiden juuresta on korostamaton vokaali ja jotka voidaan tarkistaa;
• löytää sanaston sanoja;
• tehdä lauseen adjektiivi + substantiivi;
• löytää sanoja, joissa vokaalilla on kaksi ääntä;
• kirjoita kahteen sarakkeeseen sanat, joissa on korostamattomat vokaalit juuressa: 1 sarake - valittu, 2 - sanakirjan sanat.

Lukuharjoitukset

1. "Aloita samalla kirjaimella."

Tunnettu peli, jossa useat ihmiset vuorotellen kutsuvat sanoja, jotka alkavat samalla kirjaimella, kuten "M". Tämä peli rikastuttaa ja täydentää lapsen sanavarastoa.

1. "Mikä? Mikä? Minkälainen?"

Tämä harjoitus kehittää kuviollista ajattelua, edistää lapsen puheen rikastamista. Opettaja kutsuu substantiivia feminiinisiksi, maskuliinisiksi tai neutraaleiksi, ja lapsi valitsee sanalle epiteetit. Esimerkiksi: "ruoho". Vihreä - pehmeä - korkea jne.

1. "Arvaa kirje."

Opettaja valitsee satunnaisesti kirjaimen ja pyytää oppilaita löytämään sen. Vähintään viidestä kirjaimesta koostuvia sanoja saa nimetä. Vastauksena jokaiseen sanaan opettaja vastaa "kyllä" tai "ei" riippuen siitä, onko nimetyssä sanassa syntynyt kirjain.

Esimerkiksi suunniteltu kirjain "T". Katkelma mahdollisesta dialogista:

Harmaahaikara?
-Ei.
- Bussi?
-On.

On toivottavaa, että lapset löytävät tietyn kirjeen tarjoamalla mahdollisimman vähän vaihtoehtoja.

1. "Viisi sanaa"

Lapset valitsevat sanan etukäteen. Sitten jokainen pelaaja valitsee 5 sanaa aloittaen vuorotellen jokaisesta alkuperäisen sanan muodostavasta kirjaimesta. Esimerkiksi he valitsivat sanan "ruusu". Viisi sanaa voisivat olla:

• radio, levy, syöpä, raketti, haava;
• pähkinä, syksy, ikkuna, merkki, isä;
• talvi, linkki, käärme, visio, linna;
• apteekki, kuja, armeija, asteri, kaari.

1. "Tikapuut".

Lapset valitsevat etukäteen kirjaimen, jolla sanat alkavat. Peli koostuu tällä kirjaimella alkavien sanojen "tikkaita" kirjoittamisesta tietyn ajan kuluessa. Ensimmäisen sanan on oltava kaksikirjaiminen, toisen kolmikirjaiminen ja niin edelleen.

Esimerkiksi:

• Marja

Näiden harjoitusten rooli lapsen henkisessä kehityksessä on erittäin suuri.

1. "Lukeminen-käännös".

Valitse 1,5-2 rivin lause. Lue ensimmäinen sana ja lue se sitten uudelleen. Toista nopeasti ensimmäinen sana, lue toinen, toista kaksi ensimmäistä, kolmas jne. Esimerkiksi: "Yksi ..."; "Yksi talonpoika..."; "Yhdellä talonpojalla oli ..." jne. Tällainen harjoitus antaa lapselle mahdollisuuden siirtyä tavujen lukemisesta sanoilla lukemiseen ja ymmärtää tekstin sisältöä paljon paremmin.

1. "Oppiminen muistamaan sanoja."

Kehota lapsia muistamaan mahdollisimman monta eri substantiivia yhdessä minuutissa. Lapset sanovat substantiivin ääneen ja laittavat tikun paperille. Minuutin lopussa sanat lasketaan.

Esimerkiksi:

• //////

Sama harjoitus, mutta verbejä käyttäen.

1. "Tekemällä ehdotuksia".

Keksi semanttinen sarja, joka koostuu kahdesta substantiivista ja verbistä.

Esimerkiksi:

• Kissa juo maitoa.
• He kirjoittavat paperille kynällä.
• Auto ajaa tietä pitkin.

1. "Oppimaan unelmoimaan."

Ota yksi sana, esimerkiksi "painike". Tarjoa puolestaan ​​vaihtoehtoja, missä ja mihin voit käyttää tätä tuotetta.

Esimerkiksi:

• (Opettaja: paperin kiinnittämiseksi taululle).
• (Opiskelija: piirrä ympyrä; laittaa tuoliin jne.)

1. "Lumipallo".

Ota mikä tahansa substantiivi. Esimerkiksi sana "kissa". Lisäämme sanan "lehti" - opiskelija toistaa: "kissa", "lehti". Tarjoamme vielä yhden sanan: "päärynä", ja opiskelija muistaa: "kissa", "lehti", "päärynä" jne.

1. "Arvaa sanat."

Rakenna semanttinen sarja ja arvaa mikä on neljäs sana.

Esimerkiksi: kynä-paperi; liitu -... (taulu).

• vasara kynsien; ruuvi-…
• katto talo; kirja-…
• muna lintu; tehdas-…
• neliö-kuutio; ympyrä -…
• hyvä parempi; hitaasti-…
• tuli tuli; vesi-…
• viljaa navetta; raha-…
• mies-lapsi; koira-…
• päivä Yö; talvi-…

Lukutaidon parantamiseksi on erittäin hyvä käyttää puheenlämmittelyjä lukutunneilla. Sisällytä lämmittelyn aikana harjoituksia äänten oikeaan ääntämiseen, sanan harjoittamiseen, äänilaitteen kehittämiseen (sanomme pehmeästi, äänekkäästi, kuiskauksella), puheen tahdilla (sanomme nopeasti, kohtalaisesti, hitaasti). Alkulämmittelyn monimutkaisuus riippuu lasten iästä ja valmiudesta. 1. luokalla lämmittely sisältää vokaalien kanssa harjoitettavan äänen lukuyhdistelmiä: bi-be-ba-ba-bu-by, ri-re-ra-ru-ry, 2-3 konsonantin yhdistelmien lukemista vokaalien kanssa / st-a, oh, u , s, i, e, e; str-a, o, y, s ja, e, koulutetun äänen sisältävien sanojen e-luku; yhdestä tavusta koostuvien sanojen lukeminen; lyhyiden tekstien lukeminen koulutetulla äänellä, kielenkääntäjien lukeminen.

Kaikki nämä tehtävät ratkaistaan ​​luokkahuoneessa artikuloivan voimistelun aikana, mikä ei vie paljon aikaa ja vaivaa. Se pidetään oppitunnin alussa ja lopussa 5-7 minuutin fyysisenä tauona. Samalla kiinnitetään paljon huomiota puheen, äänen ja hengityksen tahtiin.

Puheharjoitukset.

1. Lukeminen kuiskaten ja hitaasti:

• Kyllä, kyllä, kyllä, vesi valuu putkesta.
• Ylös-ylös-ylös-puun pesälle.
• Dy-dy-dy-menimme marjoille.
• Doo-doo-doo-äidin kanssa menen kotiin.
• Ta-ta-ta-puhtaus luokassamme.
• Tu-tu-tu-tuomme kauneutta itse.
• Yat-yat-yat-merirosvot seisovat tasaisesti.
• Yut-yut-yut-me rakastamme mukavuutta kovasti.
• Lo-lo-lo-ulkona on lämmintä.
• Lu-lu-lu-tuoli on nurkassa.
• Ol-ol-ol-ostimme suolaa.

1. Lukeminen hiljaa ja maltillisesti:

• arch-artsa
• arta-arda
• arla-archa
• arsa-arzha

1. Lukee ääneen ja itsevarmasti:

• tuli-paista-paista
• ovi-peto-mato

Onomatopoeiapelien käyttö, esim.

Lintupihalla.

Meidän ankka aamulla... Puku, puku, puku!
Meidän hanhet lammen rannalla... Ha, ha, ha!
Meidän kanat ikkunassa... Ko, ko, ko!
Entä Petya kukko?
Aikaisin aamulla
Laulamme ... Ku-ka-ke-ku!

Hyvä vaikutus artikulaatioon tuo harjoituksia kielenvääristyksellä, arvoituksilla, laskentariimeillä, sananlaskuilla, pelejä sanoilla: "Lue sana", "Tavu on hukassa", "Arvaa mikä kirjain puuttuu", "Kana kanojen kanssa" ”. Näin pelejä pelataan.

Peli "Kana kanojen kanssa". Työ alkaa pöydällä olevan runon lukemisella.

Kana meni ulos kävelylle
Purista tuoretta ruohoa
Ja hänen takanaan on pieniä kanoja.
- Tykki, poikanen, poikanen! Tässä! Tässä!
Löysin sinulle kirjeen!
Iloinen A juoksi, lapset lukivat ... (päällä).
Pirteä juoksi Oh, lapset lukevat... (mutta).
Itsepäinen Wu juoksi, lapset lukivat... (hyvin).
Ylimielinen E juoksi, lapset lukivat ... (ei).

Sitten tämän taulukon mukaan tehdään työtä puheen kehittämiseksi: keksi kanojen nimet, kirjoita niistä tarinoita.

Peli "Duplo".

Tämä on tammi, ja siinä on ontto,
Mihin O-kirjain asettui
Tämä kirjain on vokaali.
Mutta ystävälliset konsonantit,
Tammenterho "El" putosi onteloon,
Luimme yhdessä ... (lo).
Tammenterho "En" putosi onteloon,
Luimme yhdessä... (mutta).

Lukemisen tekniikan ja tietoisuuden parantamiseksi käytetään epätavallista lukemisen opetusmenetelmää - dynaamisen lukemisen menetelmää. Dynaaminen lukeminen on sitä, kun ei lueta kirjaimia, tavuja tai sanoja, vaan kokonaisia ​​sanaryhmiä, lohkoja: tämä on lukemista vain silmillä.

Siksi on tarpeen aloittaa nopeuslukemisen kehittäminen visuaalisen muistin ja huomion kehittämisellä.

Tätä helpottaa niin kutsuttu "valokuvaus": erilaiset kuvat, kortit, esineet. Oppilaiden tulee muistaa sekunnissa kaikki kuvassa näkyvä, eli "ota kuva". Esimerkiksi sadun kuvitus näytetään. Lasten on opittava ulkoa sekunnissa kaikki siinä kuvattu ja sanottava sadun nimi. Ennen kuvan näyttämistä on tarpeen varoittaa lapsia, että heidän on katsottava erittäin huolellisesti. Sitten annetaan käsky: "Valmistautukaa! Huomio! Otetaan kuvia!

Ensimmäisellä luokalla annetaan seuraavat tehtävät:

• Etsi "ota kuva" ylimääräisestä kirjaimesta: a, o, c, y, i.
• Etsi ylimääräinen tavu: bo, but, ro, we, ko, lo.
• Etsi puuttuva sana:

Kehitä erittäin hyvin pöydän selkeän näkökenttä (tai "näkökenttä"). Pöydän tekevät lapset itse tai heidän vanhempansa. Jokaisella opiskelijalla on kortti, jokaisessa solussa on tavut tai kirjaimet. Tässä on joitain niistä.

Taulukko numero 1.

Taulukko numero 2.

MUTTA	Vastaanottaja	FROM	O	T	P	FROM	D	Ja
B	M	klo	W	Y	YU	klo	H	SCH
AT	R	minä	L	E	H	FROM	F	E
W	G	X	S	MUTTA	JA	C	H	minä

Harjoitukset tehdään istuva- tai seisoma-asennossa. Opiskelija lukee itsekseen osoittaen kirjaimia lyijykynällä. Muistiota käytetään työskentelyssä pöydän kanssa.

• Nimeä kaikki kirjaimet mahdollisimman pian järjestyksessä ja merkitse ne lyijykynällä.
• Yritä muistaa kahden tai kolmen peräkkäisen kirjaimen sijainti kerralla.
• Muista: silmät katsovat pöydän keskustaa ja näkevät sen kokonaisuudessaan.

Tavut sijaitsevat pyramidissa, jonka pohjassa kirjainten välinen etäisyys on 45 mm, 50 mm; sitten, kun lapset jo kiinnittävät tavua vapaasti, se kasvaa: 55 mm, 60 mm jne. Järjestelmällinen työ tällaisten taulukoiden kanssa mahdollistaa lasten perifeerisen näön kehittämisen, mikä on niin välttämätöntä näkökentän kehittymiselle .

Luokilla 2-3 luettaessa suuria teoksia keskiviiva jakaa taululta ne sanat, jotka on luettava ja joita on vaikea ymmärtää tekstin parissa itsenäisesti työskenneltäessä. Siten yhden tyyppisessä työssä ratkaistaan ​​kaksi tehtävää: selkeän näkökentän laajentaminen ja vaikeiden sanojen alustava lukeminen niin, että tekstin käsitys on täydellisempi, tietoisempi. Esimerkiksi sadussa 3. luokalle G.Kh. Andersenin "Viisi yhdestä tyynystä" vaikeat sanat sopivat sellaiseen työhön, jotka luetaan silmillä ylhäältä alas keskiviivan jatkuvalla kiinnityksellä:

Lisäksi sanat virkistävä, kukkiva sopivat hyvin artikulaatiolaitteiston kehittämiseen ja sana tuntui ortoeettisen oikean ääntämisen harjoittamiseen.

Hallitaksesi taidon lukea sanoja, jotka sisältävät tavuja sellaisista rakenteista kuin SG, SSG, SSSG (C-konsonantti, G-vokaali), työhön sisältyy seuraavat taulukot:

Siellä on myös tämä harjoitus:

Pyramidiin kirjoitettujen toisiinsa liittyvien sanojen pesän lukeminen, vokaaliääntä ilmaisevan kirjaimen luottaminen, sanan painoarvo:

Vain selkeän näön alueella oleva teksti havaitaan selvästi. Mutta ääreisnäkö kulkee eteenpäin valmistaen tekstin seuraavan osan selkeään näkemiseen. Katsomalla seuraavan sanan ääriviivoja luetun merkityksen perusteella oppilas voi arvata, mikä sana on seuraava. Tätä seuraavan sanan (kokeneelle lukijalle) tai kirjaimen, tavun (aloittelijalle) ennustamista kutsutaan ennakoinniksi tai semanttiseksi arvaukseksi. Seuraavat harjoitukset edistävät ennakoinnin kehittymistä:

1. Taululle on kirjoitettu 2-3 sananlaskua. Meidän on saatava ne loppuun.

• Työaika - ___________ ________________.
• Työ on valmis - ____________ _____________.

1. Sananlaskujen osat on kirjoitettu kahteen sarakkeeseen. Oppilaat yhdistävät toisiinsa nuolien avulla, jotta ne sopivat toisilleen merkitykseltään.

1. Lue arvoitus puuttuvilla sanoilla.

Katso, talo seisoo
Äärimmäiseksi vedellä ___________.
Tässä talossa asukkaat
Kaikki taitavat ____________.

1. Alustavaan lukemiseen valmistautumisvaiheessa tekstin itsenäiseen havaitsemiseen lapsille ei tarjota koko sanaa, vaan sana, joka on kirjoitettu lähes kirjoitettuna.

• for____ ___ ro___ ____ k (pakkara)
• le____ n___ ___ ___ th (metsänhoitaja).

1. Lapset tykkäävät todella lukea tekstiä, josta puuttuvat kirjaimet ja puuttuvat sanat.

On yksinkertainen temppu - lukeminen kirjanmerkillä. Kirjanmerkki ei liiku rivin alle, vaan riviä pitkin sulkeen jo luetun tavun luettavan tavun vasemmalle puolelle. Esimerkiksi lukutaidon oppitunnilla luetaan teksti "Kissa".

Nikitalla on ahvenia. Antonilla on ahvenia.
Ja kissa on siellä!

Kirjanmerkki sulkee luetun, seuraava tavu luetaan ja suljetaan siirtämällä kirjanmerkkiä vasemmalla nuolen osoittamaan suuntaan. Tämä eliminoi ohikiitävän regression, nopeuttaa lukemista, mutta ei auta tekstin havaitsemista. Tästä huolimatta tätä tekniikkaa käytetään henkilöille, jotka eivät pääse eroon regressiosta yksin.

Toistojen voittamiseksi ja täydellisen visuaalisen havainnon saavuttamiseksi sinun on tutkittava huolellisesti tekstiä ja valittava sanoja, joita on vaikea ymmärtää ja lukea. Ennen itsenäistä lukemista sanat kirjoitetaan taululle, lapset lukevat, sitten etsivät sanan tekstistä ja lukevat ne lauseessa. Tässä kiinnitetään erityistä huomiota heikkoihin opiskelijoihin, koska he ovat alttiimpia taantumaan. Seuraava lause auttaa lapsia:

• Asteittainen sananrakennus.

Pommi
pommittaja
pommikone

• Artikuloiva lukeminen (ilman ääntä), lukeminen kuiskaten hitaasti, äänekkäästi hitaasti, äänekkäästi nopeasti.
• Samankokoisella kirjasimella kirjoitettujen sanojen lukeminen (harattu, vihainen, teterevochek).
• Sanojen jako tavuiksi pysty- ja vaakasuorilla viivoilla.

Tekstin käsittelyssä lukutunneilla käytetään seuraavia harjoituksia: lukeminen "kaiku", lukeminen "canon", lukeminen "sprintti", lukeminen "tiedustelu", lukeminen sanamäärällä. Lukeminen "kaiku" (lukutaidon opettamisen ensimmäisessä vaiheessa): yksi sana lauseesta, hyvin lukeva oppilas alkaa lukea ja heikko lukija lukee saman sanan seuraavaksi. Kohde: vahva tuntee olevansa vastuussa, ja heikko on itsevarmempi, koska hän on jo kuullut sanan. Lukemisen myöhemmässä vaiheessa vahvat ja heikot vaihtavat rooleja. Kohde: vahva oppilas omistaa kaikki voimansa ilmeikkääseen lukemiseen, kun taas heikko oppilas ehtii lukea seuraavan sanan. Hän on taas itsevarmempi.

"Kaanonin" lukeminen: yksi oppilas alkaa lukea tekstin yhtä kappaletta, toinen lukee saman kappaleen ensimmäisen kanssa, mutta on siitä kolme tai neljä sanaa myöhässä (kuten kaanonia laulaessaan). Kohde: Pidä tietty lukutahti, yritä lukea ilmeikkäästi, ilman virheitä.

Lukeminen "sprintti": pienet tekstikohdat, useat opiskelijat alkavat lukea samanaikaisesti - nopeudella. lukunopeuden lisäksi heidän on seurattava ilmaisukykyä, tarkkuutta.

Sanamäärällä lukeminen koostuu siitä, että opiskelijoiden maksiminopeudella, laskeen tekstin sanat itselleen, on samanaikaisesti ymmärrettävä sen sisältö ja sanojen lukumäärän laskemisen jälkeen nimettävä tämä luku ja vastattava ennen tekstiin esitettyihin kysymyksiin. lukeminen. Tarkoitus: kuormittaa opiskelijoiden korvia vieraalla työllä - laskemalla sanoja. Tässä tapauksessa lapsilta viedään mahdollisuus lausua teksti itselleen. He oppivat lukemaan vain silmillään. Käytä tällöin muistutusta:

• Sulje huulet ja hampaat tiukasti.
• Lue vain silmilläsi.
• Lue mahdollisimman nopeasti, laske tekstin sanat itsellesi.
• Vastaa tekstin kysymyksiin.

Kaikki nämä harjoitukset suoritetaan käyttämällä tuntematonta tekstiä, sitten teksti luetaan ääneen ja tapahtuu tavallista ilmaisukykyä, uudelleenkerrontaa jne.

Jokainen näistä harjoituksista kestää 5-7 minuuttia. Näiden harjoitusten arvo on, että ensimmäisen itsenäisen tekstin tutustumisen jälkeen lapset lukevat sen ääneen ilmeikkäästi, luottavaisesti ennakoiden.

Jos käytät jokaisessa oppitunnissa seuraavia tekniikoita ja menetelmiä:

• lukeminen kaiuttimen takana;
• pareittain lukeminen;
• lukeminen nopeammin;
• surina lukeminen;
• viisi minuuttia;
• itse mittaava lukunopeus,

niin tämä on paras perusta lukutekniikan parantamiselle.