Kognitiiviset (kognitiiviset) kyvyt sisältävät sekä aistikyvyt (esineiden ja niiden ulkoisten ominaisuuksien havainnointi) että älylliset kyvyt, jotka mahdollistavat suhteellisen helpon ja tuottavan tiedon, ympäröivän maailman esineiden ja ilmiöiden hallinnan.
Kotimaisten ja ulkomaisten psykologien tutkimukset osoittavat hyvin varhaisia ​​termejä lasten kognitiivisten kykyjen ilmentymiselle. Niiden läsnäolon todistaa esimerkiksi tarkkuus, havaintojen erilaistuminen, kyky eristää esineiden ominaisimmat ominaisuudet, kyky ymmärtää monimutkaisia ​​tilanteita, löytää optimaalinen ratkaisu, mikä edellyttää kekseliäisyyttä ja omaperäisyyttä. mieli, havainto, kekseliäisyys.
N. S. Leites (1984) uskoo, että yleisten henkisten kykyjen edellytys on aktiivisuus ja itsesäätely. Näiden yleisten yleismaailmallisten sisäisten ehtojen erityinen ilmentymä minkä tahansa toiminnan toteuttamiseksi määräytyy suurelta osin lapsen iän ja hermoston tyypin ominaisuuksien perusteella.
Silmiinpistävä henkinen toiminta, kyltymätön tarve henkiseen stressiin on tyypillinen piirre lapsille, joilla on edistynyt älykkyys. "Poikani on 5,5 vuotias. Maksasairauden vuoksi hän ei juuri käynyt päiväkodissa, vaan jäi iäkkäiden sairaiden vanhempieni hoitoon, joilla tuskin ehdittiin ruokkia häntä. Olemme mieheni kanssa töissä, meillä ei ole vapaa-aikaa, emmekä kyenneet kiinnittämään huomiota hänen henkiseen kehitykseensä, ja tässä suhteessa hän jätettiin täysin omaan arvoonsa. 2-vuotiaana ostimme hänelle aakkoskuutioita, joiden mukaan hän hyvin pian oppi lukemaan itseään. He alkoivat ostaa hänelle lastenkirjoja, joihin hän ahneesti tarttui ja näin tutustui lastensatuihin. 3-vuotiaana hän luki niin vapaasti ja sujuvasti, että hän ei alkanut lukea ääneen, vaan itsekseen, silmät pyöritellen, ja sitten alkoi kertoa minulle lukemansa sisältöä. Siten hän luki lähes kaiken kirjastossa olevan lastenkirjallisuuden ja venäläisten klassikoiden lapsille kirjoittaman, eikä koskaan hämmennyt kaiken lukemansa kirjoittajia. Sitten hän oppi kirjoittamaan suuraakkosin ja kirjoittaa melko taitavasti. Samassa iässä hän alkoi helposti ratkaista ongelmia koulun toiselle ja jopa kolmannelle luokalle. Tulevaisuudessa meidän poissa ollessamme hän "hankasi" naapurin koulupojan oppikirjoja. Erityisesti häntä houkuttelivat maantiede ja historia (oppikirjat). Hän alkoi "opiskella" maantiedettä suurella mielenkiinnolla. Hän tuntee kaikki maanosat, valtameret, tuntee kaikki maailman maat, niiden pääkaupungit, väestön, rajat, löytää nopeasti ja tarkasti kaiken kartalta, tietää mikä saari, niemimaa on, tuntee maiden poliittiset järjestelmät. maailmaan ja ymmärtää eron. Hän itse luki kaiken tämän oppikirjoista ja opetteli sen ulkoa. Hän tuntee historiasta kaikki Venäjän tsaarit ja hallitsijat kronologisessa järjestyksessä, milloin ja kenen kanssa Venäjä ja Neuvostoliitto kävivät sotia, miten sodat päättyivät, vihamielisten maiden johtajat. Hän tuntee Ranskan vallankumouksen ja Venäjän vallankumouksen vaiheet ja paljon muuta. Hän tuntee eläinmaailman hyvin kirjoista, tietää missä eläimet elävät, mitä ne syövät, niiden ominaisuudet jne. Kun hän näkee eläimiä televisiossa, hän selittää meille, millaisia ​​eläimiä ja heidän tapojaan. Hänestä kehittyi intohimo systematisointiin. Hän "piirtää" paperin ja syöttää kaavioihin (joko maanosien, valtiorakenteen tai aakkosten ja muiden merkkien mukaan) maita, maailman pääkaupunkeja, suuria kaupunkeja jne. Löydän hänet usein tekemässä tätä. hakuteos kahdessa päivässä opiskeli latinalaisia ​​aakkosia, lukee latinalaisia ​​sanoja, saksaa, puolaa. Hänellä on valtava tiedonjano, hän pyytää opettamaan hänelle kieliä, hän pommittaa meitä kysymyksillä maantieteen, historian, luonnontieteen alalta ja hämmentää meitä usein. Hän on nyt vähemmän kiinnostunut kaunokirjallisuudesta, hän kaipaa maantiedon, historian ja luonnontieteen kirjoja...” (N. S. Leites, 1984, s. 31-32.).
Arvokasta tietoa lapsen kognitiivisista kyvyistä saivat tutkijat Neuvostoliiton pedagogisen koulutuksen akatemian esikouluopetuksen tutkimuslaitoksesta (myöhemmin - RAE) L. A. Vengerin johdolla viime vuosikymmeninä. Heillä on tärkeä rooli kognitiivisten kykyjen kehittämisessä kognitiivisten ongelmien välitetyn ratkaisun hallitsemiselle.
Lapsuudessa muodostuu sellaisia ​​välitetyn kognition muotoja kuin aististandardien käyttö ja visuaalis-tilallinen mallinnus.
Tämän prosessin päämallit lapsuuden aikana paljastuvat. Joten, kun lapset hallitsevat assimiloitujen standardien soveltamista koskevia toimia, lapset siirtyvät havaitun kohteen ominaisuuksien yksinkertaisesta tunnistamisesta vastaavan standardin kanssa toimintoon, jossa standardin ominaisuuksia verrataan standardista eroavien esineiden ominaisuuksiin. tavalla tai toisella ja lopuksi toimintaan, jossa monimutkaiset ominaisuudet luodaan uudelleen kahden tai useamman standardin yhdistelmien tuloksena (Wenger L. A., 1981). Kun esikoululainen hallitsee tilamallinnuksen, L. A. Wenger tunnistaa neljä riviä. Ensimmäinen on mallinnettavien suhteiden valikoiman laajentaminen (lapselle parhaiten saatavilla olevien tilasuhteiden mallintamisesta hän siirtyy ajallisten, mekaanisten, sävelkorkeuden, matemaattisten ja loogisten suhteiden mallintamiseen).
Toinen rivi koostuu mallinnettujen suhteiden yleistysasteen ja abstraktiuden muuttamisesta. Alkuvaiheessa lapset mallintavat yksittäisiä erityistilanteita, kun taas mallit itse ovat luonteeltaan eriytymättömiä. Myöhemmin tällaisten tilanteiden mallintaminen tarkentuu ja eriytyy, lisäksi lapset itse luovat ja käyttävät toiminnassaan yleismuotoisia malleja.
Kolmas muutoslinja tilamallinnuksen hallitsemisessa on niiden tilamallien muutos, jolla lapset toimivat. Jos lapsi käyttää aluksi malleja, jotka säilyttävät ulkoisen samankaltaisuuden mallinnettavien kohteiden kanssa, hän siirtyy malleihin, jotka ovat ehdollisesti symbolisia suhteiden kuvia (kuten Eulerin ympyrät, kaaviot jne.).
Neljäs muutoslinja liittyy lasten toiminnan luonteeseen simulaation aikana.
Lapset ovat jo varhaislapsuudessa muodostaneet edellytyksen mallien - substituutiotoimien - rakentamiselle, niiden edelleen parantaminen liittyy sellaisiin substituutiomuotoihin, joissa korvikkeella on semanttinen tai kondenssillinen yhteys korvattavaan esineeseen.
Kognitiivisten kykyjen kehitykseen vaikuttaa tehokkaasti lasten hallintaan tähtäävä koulutus aististandardien ja tilamallien avulla.

Aiheesta lisää § 1. Lapsen kognitiivisten kykyjen kehittäminen:

1. LASTEN KOGNITIIVINEN KEHITYS JA KYKYJEN PSYKODIAGNOSTIIKKA

Ihmisen kognitiiviset kyvyt ovat aivojen ominaisuus tutkia ja analysoida ympäröivää todellisuutta ja löytää tapoja soveltaa saatua tietoa käytännössä. Kognition on monimutkainen ja monitasoinen prosessi. On neljä pääasiallista näkökohtaa, jotka muodostavat kognitiivisen prosessin ja ovat vastuussa jokaisen ihmisen kognitiivisista kyvyistä: muisti, ajattelu, mielikuvitus, huomio. Työssämme tukeuduimme R.S.:n määritelmiin. Nemov, joka uskoo, että muisti on prosessi, jossa ihminen muistaa, säilyttää, toistaa ja käsittelee erilaisia ​​tietoja; ajattelu - psykologinen kognitioprosessi, joka liittyy subjektiivisesti uuden tiedon löytämiseen, ongelmien ratkaisemiseen, todellisuuden luovaan muutokseen; mielikuvitus on kognitiivinen prosessi, joka koostuu uusien kuvien luomisesta käsittelemällä aikaisemmassa kokemuksessa saatua materiaalia; Huomio on psykologisen keskittymisen tila, keskittyminen esineeseen.

Kun aloitat pedagogisen työn lasten kanssa, sinun on ensinnäkin ymmärrettävä, mitä luonto antaa lapselle ja mitä hankitaan ympäristön vaikutuksesta.

Ihmisten taipumusten kehittäminen, niiden muuntaminen kyvyiksi on yksi koulutuksen ja kasvatuksen tehtävistä, jota ei voida ratkaista ilman tietoa ja kognitiivisten prosessien kehittämistä. Kun ne kehittyvät, itse kyvyt paranevat ja hankkivat tarvittavat ominaisuudet. Kognitiivisten prosessien psykologisen rakenteen, niiden muodostumisen lakien tuntemus on välttämätöntä koulutus- ja kasvatusmenetelmän oikealle valinnalle. Sellaiset tiedemiehet antoivat suuren panoksen kognitiivisten kykyjen tutkimukseen ja kehittämiseen: JI.C. Vygotsky, A.N. Leontiev, L.V. Zankov, A.N. Sokolov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein ja muut.

Yllä esitetyt tutkijat kehittivät erilaisia ​​​​menetelmiä ja teorioita kognitiivisten kykyjen kehittämiseksi (proksimaalisen kehityksen vyöhyke - L. S. Vygotsky, kehityskasvatus - L. V. Zankov, V. V. Davydov ja D. B. Elkonin). Ja nyt kognitiivisten kykyjen menestyksekkääksi kehittämiseksi koulun ulkopuolisessa toiminnassa on etsittävä nykyaikaisempia koulutusmenetelmiä ja -menetelmiä. Tämä on mahdotonta ottamatta huomioon nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen pääkomponenttien ominaisuuksia.

Yksi kognitiivisten kykyjen komponenteista on muisti. Muisti on kasvatuksellisen kognitiivisen toiminnan tärkein psykologinen osa. Mneeminen toiminta kouluiässä muuttuu mielivaltaisemmaksi ja merkityksellisemmäksi. Ulkoamisen mielekkyyden indikaattori on opiskelijan tekniikoiden, muistamisen menetelmien hallinta. Sisällön erityispiirteet ja muistiprosessien uudet vaatimukset muuttavat näitä prosesseja merkittävästi. Muistin määrä kasvaa. Muistin kehitys on epätasaista. Visuaalisen materiaalin ulkoa opiskelu säilyy koko perusopetuksen ajan, mutta sanallisen materiaalin hallitseminen opetustoiminnassa kehittää nopeasti lasten kyvyn muistaa monimutkaista, usein abstraktia materiaalia. Tahaton ulkoa opiskelu säilyy korkealla vapaaehtoisen ulkoa oppimisen kehitysvauhdilla.

Koulun perusasteen oppimisprosessissa "lapsen muistista tulee ajattelu". Alakouluikäisen oppimisen vaikutuksesta muisti kehittyy kahteen suuntaan:

1. Verbaal-loogisen, semanttisen muistamisen rooli ja osuus kasvaa (verrattuna visuaaliseen-figuratiiviseen muistamiseen);

2. Lapsi hankkii kyvyn tietoisesti hallita muistiaan, säädellä sen ilmenemismuotoja (muistaminen, lisääntyminen, muistaminen).

Ja silti, ala-asteella lapsilla on paremmin kehittynyt muistimuisti. Tämä johtuu siitä, että nuorempi opiskelija ei osaa erottaa ulkoa opiskelevia tehtäviä (mitä pitää opetella ulkoa sanatarkasti ja mitä yleisesti).

Nuorempien koululaisten muisti on esikoululaisten muistiin verrattuna tietoisempi ja järjestäytyneempi. Nuoremmalle opiskelijalle on tyypillistä muistin epäkriittisyys, joka yhdistyy epävarmuuteen materiaalin ulkoa oppimisessa. Nuoremmat opiskelijat pitävät kirjaimellisesti ulkoa muistamista enemmän kuin uudelleen kertomista. Lasten muisti paranee iän myötä. Mitä enemmän tietoa, sitä enemmän mahdollisuuksia muodostaa uusia yhteyksiä, sitä enemmän muistamistaitoja ja siten vahvempi muisti.

Alakoululaisilla on kehittyneempi visuaalinen-figuratiivinen muisti kuin semanttinen muisti. He muistavat paremmin tietyt esineet, kasvot, tosiasiat, värit, tapahtumat. Tämä johtuu ensimmäisen signaalijärjestelmän hallitsevuudesta. Perusluokkien koulutuksessa annetaan paljon konkreettista, asiallista materiaalia, joka kehittää visuaalista, figuratiivista muistia. Mutta peruskoulussa on tarpeen valmistaa lapset koulutukseen keskilinkissä, on tarpeen kehittää loogista muistia. Opiskelijoiden on opittava ulkoa määritelmät, todisteet, selitykset. Totuttamalla lapset muistamaan loogisesti toisiinsa liittyviä merkityksiä, opettaja myötävaikuttaa heidän ajattelunsa kehittymiseen.

Ajattelun kehittämisellä peruskouluiässä on erityinen rooli. Koulunkäynnin alkaessa ajattelu siirtyy lapsen henkisen kehityksen keskipisteeseen ja tulee ratkaisevaksi muiden henkisten toimintojen järjestelmässä, jotka sen vaikutuksesta älyllistyvät ja saavat mielivaltaisen luonteen.

Alakouluikäisen lapsen ajattelu on kehityksen käännekohdassa. Tänä aikana siirrytään visuaal-figuratiivisesta verbaal-loogiseen, käsitteelliseen ajatteluun, mikä antaa lapsen henkiselle toiminnalle kaksoisluonteen: konkreettinen ajattelu, joka liittyy todellisuuteen ja välittömään havainnointiin, noudattaa jo loogisia periaatteita, mutta abstrakti, muodollinen. loogista päättelyä lapsille ei vieläkään ole saatavilla.

M. Montessori huomauttaa, että lapsella on "absorboiva ajattelu". Hän imee aistiensa tuottamia kuvia ympäröivästä maailmasta tiedostamatta ja hellittämättä.

M. Montessori vertaa lapsen ajattelua vettä imevään sieneen. Samalla tavalla kuin sieni imee vettä - puhdasta tai likaista, läpinäkyvää, sameaa tai sävytettyä - lapsen mieli abstraktioi ulkomaailman kuvat, eikä jaa niitä "hyviin" ja "huonoihin", "hyödyllisiin" ja "hyödyttömiin". jne. d. Tässä mielessä lasta ympäröivä aihe ja sosiaalinen ympäristö ovat erityisen tärkeitä. Aikuisen on luotava hänelle sellainen ympäristö, jossa hän voi löytää kaiken tarpeellisen ja hyödyllisen kehitykselleen, saada rikkaat ja monipuoliset aistivaikutelmat, "imeytyä" oikeaan puheeseen, sosiaalisesti hyväksyttäviä tunnereaktiotapoja, positiivisen sosiaalisen käyttäytymisen malleja, tapoja järkevää toimintaa esineiden kanssa.

Alakouluiässä huomio valitsee oleellisia, henkilökohtaisesti merkittäviä signaaleja kaikista havainnon käytettävissä olevista joukosta ja havaintokenttää rajoittamalla varmistaa keskittymisen tiettynä aikana johonkin kohteeseen (esine, tapahtuma, kuva, päättely). Nuoremman opiskelijan hallitseva huomiomuoto harjoittelun alussa on tahdosta riippumatonta, jonka fysiologinen perusta on suuntautumisrefleksi. Reaktio kaikkeen uuteen, epätavalliseen on vahva tässä iässä. Lapsi: ei vielä pysty hallitsemaan huomiotaan ja on usein ulkoisten vaikutelmien armoilla.

Nuoremman opiskelijan huomio liittyy läheisesti henkiseen toimintaan – opiskelijat eivät voi keskittyä siihen, mikä on epäselvää, käsittämätöntä. He hajaantuivat nopeasti ja siirtyvät muihin asioihin. On tarpeen tehdä vaikeasta, opiskelijalle käsittämättömästä yksinkertaista ja saavutettavaa, kehittää tahdonvoimaa ja sen mukana vapaaehtoista huomioimista.

Kognitiivisten prosessien mielivaltaisuus 6-8-vuotiailla ja 9-11-vuotiailla lapsilla tapahtuu vain tahdonvoiman huipulla, kun lapsi erityisesti järjestäytyy olosuhteiden paineen alla tai omasta impulssistaan. Normaalioloissa hänen on edelleen vaikea järjestää henkistä toimintaansa tällä tavalla.

Tahattoman huomion hallitsemisen lisäksi sen suhteellisen alhainen vakaus kuuluu ikäerityisyyteen. Nuoremmat opiskelijat korvaavat aivokuoren viritys- ja estoprosessit melko nopeasti. Siksi alakouluikäisen lapsen huomio on helposti vaihdettavissa ja hajallaan, mikä estää häntä keskittymästä yhteen esineeseen. Huomion jakautumista koskevat tutkimukset ovat paljastaneet sen suhteen opiskelijan ikään. Kolmannen kouluvuoden loppuun mennessä koululaiset yleensä lisäävät ja täydentävät kykyä jakaa ja vaihtaa huomiota. Luokan 3 opiskelijat voivat samanaikaisesti seurata vihkoon kirjoittamansa sisältöä, kirjoitustarkkuutta, asentoa ja myös opettajan sanoja. He kuulevat opettajan ohjeet keskeyttämättä työtä.

L.S. Vygotsky uskoo, että lasten kiinnostus saa poikkeuksellisen pedagogisen merkityksen tahattoman huomion yleisimpana ilmentymänä. Hän korostaa, että lasten huomio on lähes kokonaan kiinnostuksen kohteena olevaa ja ohjaavaa, ja siksi lapsen hajamielisyyden luonnollinen syy on aina epäsuhta pedagogisessa työssä kahden linjan välillä: itse kiinnostuksen ja opettajan pakollisiksi tarjoamien tuntien välillä.

Tulevaisuudessa koululaisten mielenkiinnon kohteet eriytyvät ja saavat jatkuvasti kognitiivista luonnetta. Tässä suhteessa lapset tulevat tarkkaavaisemmiksi tietyntyyppisten töiden aikana ja ovat hajamielisiä muuntyyppisten harjoitusten aikana.

Huomio ja mielikuvitus liittyvät läheisesti toisiinsa. Nuoremman opiskelijan mielikuvituksen tyypillinen piirre on hänen riippuvuus tiettyihin esineisiin. Joten pelissä lapset käyttävät leluja, taloustavaroita jne. Ilman tätä heidän on vaikea luoda mielikuvituskuvia.

Lukeessaan ja kertoessaan lapsi luottaa kuvaan, tiettyyn kuvaan. Ilman tätä opiskelija ei voi kuvitella, luoda kuvattua tilannetta uudelleen.

Alakouluikäisenä on lisäksi aktiivista virkistävän mielikuvituksen kehittämistä. Alakouluikäisillä lapsilla on useita mielikuvituksen tyyppejä. Se voi olla luovaa (kuvan luominen kohteesta sen kuvauksen mukaan) ja luovaa (uusien kuvien luominen, jotka edellyttävät materiaalin valintaa suunnitelman mukaisesti).

Päätrendi, joka esiintyy lasten mielikuvituksen kehityksessä, on siirtyminen yhä oikeampaan ja täydellisempään todellisuuden heijastukseen, siirtyminen yksinkertaisesta mielivaltaisesta ideoiden yhdistelmästä loogisesti perusteltuun yhdistelmään.

Nuoremman koululaisen mielikuvitukselle on ominaista myös toinen piirre: lisääntymisen elementtien läsnäolo, yksinkertainen lisääntyminen. Tämä lasten mielikuvituksen piirre ilmenee siinä, että he esimerkiksi peleissään toistavat aikuisilla havaitsemiaan tekoja ja tilanteita, leikkivät kokemiaan tarinoita, joita he näkivät elokuvassa, toistaen koulun elämää. , perhe jne. ilman muutoksia.

Iän myötä lisääntymisen, yksinkertaisen lisääntymisen elementit nuoremman opiskelijan mielikuvituksessa vähenevät ja ideoiden luova prosessointi ilmaantuu yhä enemmän.

L.S. Vygotski, esi- ja alakouluikäinen lapsi voi kuvitella paljon vähemmän kuin aikuinen, mutta hän luottaa enemmän mielikuvituksensa tuotteisiin ja hallitsee niitä vähemmän, ja siksi mielikuvitukseen sanan arkipäiväisessä, kulttuurisessa merkityksessä, ts. jotain, mikä on todellista, kuvitteellista, lapsi, tietysti enemmän kuin aikuinen. Kuitenkin materiaali, josta mielikuvitus rakentuu, ei ole lapsella köyhempi kuin aikuisella, vaan tähän materiaaliin liitetyt yhdistelmien luonne, laatu ja monimuotoisuus ovat huomattavasti aikuisen huonompia. Kaikista yllä luettelemistamme yhteydenmuodoista todellisuuteen lapsen mielikuvituksella on samassa määrin kuin aikuisenkin mielikuvituksella vain ensimmäinen, nimittäin niiden elementtien todellisuus, joista se on rakennettu.

V.S. Mukhina huomauttaa, että alakouluikäisenä lapsi voi jo mielikuvituksessaan luoda erilaisia ​​tilanteita. Muodostuessaan pelin korvaamisessa toisilla esineillä, mielikuvitus siirtyy muun tyyppiseen toimintaan.

Siten tutkittuamme nuorempien koululaisten ja kognitiivisten kykyjen ja niiden muodostumisen piirteitä peruskouluiässä, tulimme siihen tulokseen, että on tarpeen kehittää ohjelma nuorempien koululaisten kognitiivisten kykyjen kehittämiseksi koulun ulkopuolisessa toiminnassa. (kohta 1.3).

Jokaisen ihmisen kuva maailmasta muodostuu henkisten kognitiivisten prosessien läsnäolon ja toiminnan ansiosta. Ne heijastavat ympäröivän todellisuuden vaikutusta ihmisten mieliin.

Kognitiiviset prosessit ovat havainto, huomio, muisti, mielikuvitus ja ajattelu. Luonnehditaan peruskouluikäiselle tyypillisten kognitiivisten prosessien ilmenemismuotoja.

✏ Havainto. Tämä on kognitiivinen henkinen prosessi, joka koostuu esineiden, tapahtumien, tilanteiden kokonaisvaltaisesta heijastuksesta. Tämä ilmiö on maailman tuntemuksen taustalla. Nuoremman opiskelijan tiedon perusta on ympäröivän maailman välitön havainto. Kaikenlainen havainto on tärkeää oppimistoiminnalle: esineiden muodon, ajan, tilan havainnointi. Jos tarkastelemme vastaanotetun tiedon heijastusta, voimme erottaa kaksi havaintoa: kuvaileva ja selittävä. Lapset, joilla on kuvaileva tyyppi

tosiasiallisesti suuntautunut. Eli tällainen lapsi voi kertoa tekstin uudelleen lähellä alkuperäistä, mutta ei erityisemmin syvenny sen merkitykseen. Selittävä tyyppi, päinvastoin, työn tarkoitusta etsiessään, ei ehkä muista sen olemusta. Myös persoonallisuuden yksilölliset ominaisuudet vaikuttavat havaintoihin. Jotkut lapset ovat keskittyneet havainnoinnin tarkkuuteen, hän ei käänny oletuksiin, ei yritä arvata lukemaansa tai kuulemaansa. Toinen yksilötyyppi päinvastoin pyrkii keksimään tietoa, täyttämään sen omalla ennakkoluuloisella yksilöllisellä mielipiteellään. Nuoremman opiskelijan havainto on tahaton. Lapset tulevat kouluun jo melko kehittyneellä havainnolla. Mutta tämä havainto perustuu esiteltyjen esineiden muodon ja värin tunnistamiseen. Samaan aikaan lapset eivät näe esineessä pääasiallista, erityistä, vaan kirkasta, toisin sanoen sitä, mikä erottuu muiden esineiden taustasta.

✏ Ajattelee. Alakouluiässä lapsen ajattelu siirtyy visuaalisesta-figuratiivisesta verbaal-loogiseen. Se perustuu visuaalisiin kuviin ja esityksiin. Nuorempien koululaisten henkinen toiminta muistuttaa monella tapaa vielä esikoululaisten ajattelua. Tämän kognitiivisen prosessin ymmärtämiseksi on välttämätöntä ymmärtää nuorempien opiskelijoiden henkisten toimintojen kehityksen piirteet. Ne sisältävät sellaisia ​​komponentteja kuin analyysi, synteesi, vertailu, yleistys ja konkretisointi.

✎ Analyysi on kohteen henkistä jakamista erillisiin osiin ja sen ominaisuuksien, ominaisuuksien tai piirteiden valintaa. Käytännössä tehokas ja aistillinen analyysi vallitsee nuoremmassa opiskelijassa. Lasten on helpompi ratkaista ongelmia tiettyjen esineiden (tikkujen, esineiden mallien, kuutioiden jne.) avulla tai löytää esineiden osia niitä silmämääräisesti tarkkailemalla. Se voi olla sekä kohteen ulkoasu että luonnonolosuhteet, joissa kohde asuu.

✎ Synteesi on kyky rakentaa loogisesti henkinen ketju yksinkertaisesta monimutkaiseen. Analyysi ja synteesi liittyvät läheisesti toisiinsa. Mitä syvällisemmin lapsi omistaa analyysin, sitä täydellisempi on synteesi. Jos näytämme lapselle juonikuvan emmekä sano sen nimeä, tämän kuvan kuvaus näyttää yksinkertaiselta piirrettyjen esineiden luettelolta. Kuvan nimen viesti parantaa analyysin laatua, auttaa lasta ymmärtämään koko kuvan merkitystä kokonaisuutena.

✎ Vertailu. Tämä on esineiden tai ilmiöiden vertailua niiden välisen yhteisen tai erilaisen löytämiseksi. Nuoremmat opiskelijat vertailevat kirkkailla merkeillä, sillä mikä pistää silmään. Se voi olla esineen pyöreä muoto tai sen kirkas väri. Jotkut lapset onnistuvat vertaamalla esineitä korostamaan eniten ominaisuuksia, toiset vähiten.

✎ Yleistys. Alakoululaiset erottavat ensinnäkin tarttuvia, kirkkaita merkkejä esineistä. Useimmat yleistykset viittaavat tiettyihin piirteisiin. Jos annamme lapsille useita eri ryhmiin kuuluvia esineitä ja tarjoamme niiden yhdistämistä yhteisten piirteiden mukaan, huomaamme, että nuoremman opiskelijan on vaikea yleistää itsenäisesti. Ilman aikuisen apua hän pystyy tehtävää suorittaessaan yhdistämään eri merkityksellisiä sanoja yhdeksi ryhmäksi. Yleistykset on kiinnitetty käsitteisiin. Käsitteet ovat joukko esineen tai ilmiön olennaisia ​​ominaisuuksia ja piirteitä.

✎ Tekniset tiedot. Tämä ajattelun komponentti liittyy läheisesti yleistämiseen. Lapsen on koko elämänsä ajan opittava omaksumaan käsitteitä, sääntöjä, lakeja. Tämä voidaan tehdä harkitsemalla yksittäisiä esineitä tai niiden osia, merkkejä, kaavioita ja mikä tärkeintä, suorittamalla niillä useita toimintoja. Jos lapsi tietää vain osan yleisistä ominaisuuksista, hänen konkretisoitumisensa on myös osittainen.

✏ Mielikuvitus. Tämä on ihmisen kyky luoda uusia mielikuvia niiden kuvien perusteella, joita hänellä on jo kokemustaan. Pääsuunta nuoremman opiskelijan mielikuvituksen kehittämisessä on siirtyminen oikeampaan ja täydellisempään todellisuuden heijastukseen jo olemassa olevan elämänkokemuksen ja todellisuuden hallitsemisen yhteydessä hankitun tiedon perusteella. Alakouluikäiselle on aluksi tyypillistä, että uudelleen luodut kuvat kuvaavat vain suunnilleen todellista kohdetta, ne ovat yksityiskohdiltaan heikkoja. Edelleen mielikuvitus kehittyy ja lapset jo kuvia rakentaessaan käyttävät niissä paljon enemmän merkkejä ja ominaisuuksia. Nuorempien opiskelijoiden mielikuvituksen piirre on sen riippuvuus tiettyihin esineisiin. Vähitellen tietyt esimerkit korvataan sanalla, joka auttaa lasta luomaan uusia kuvia. Sen mukaan, kuinka tahallista, mielekästä kuvien luomista on, voimme jakaa mielikuvituksen vapaaehtoiseen ja tahattomaan. Tahattomuus ilmenee selkeimmin varhaisessa kouluiässä. Lasten on vaikea kääntää huomiota pois kuvista, jotka he ovat luoneet aiemmin ja ovat elämänkokemuksensa ehdollisia. Tämä vaikeuttaa uusien kuvien luomista. Uudet mielikuvat nuoremmissa opiskelijoissa syntyvät vähäisten tietoisten tarpeiden vaikutuksesta. Tahaton mielikuvitus on kuin hallitsemattomuus. Jos kirjallinen teos tai värikäs tarina herättää lapsessa vahvan mielikuvituksen, hän voi kertoessaan uudelleen kuulemansa tai lukemansa vastoin tahtoaan keksiä niitä yksityiskohtia, joita teoksessa ei ollut. Mielivaltainen mielikuvitus on kuva, joka on erityisesti luotu asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Sitä on kehitettävä, ja aikuisten on kehitettävä nuoremman opiskelijan mielikuvitus epämääräisestä, epämääräisestä, "pienestä" kuvasta, jossa heijastuu vain muutama merkki, yleistetyksi, eläväksi kuvaksi.

✏ Huomio. Huomio itsessään ei ole kognitiivinen prosessi. Se kuuluu kaikkiin yllä oleviin prosesseihin: havainto, ajattelu, muisti. Huomio on keskittymistä mihin tahansa prosessiin tai ilmiöön. Se liittyy kaikkiin henkisiin prosesseihin ja on välttämätön edellytys melkein minkä tahansa toiminnan toteuttamiselle.

Huomio voi olla mielivaltaista ja tahatonta. Nuoremmalla opiskelijalla hallitseva huomio on tahatonta. Tahaton huomio on melko "itsenäistä" eikä riipu tehdyistä ponnisteluista. Huomiota herättävät esineet ja ilmiöt voivat olla erilaisia. Mutta kaikkia yhdistää kirkkaus, yllätys, uutuus. Nuoremmat opiskelijat eivät ole vielä oppineet hallitsemaan huomiotaan, ja kaikki emotionaalisesti värikäs houkuttelee heitä, kuten harakka houkuttelee kiiltäviä asioita. Tämä johtuu heidän henkisen toiminnan visuaalisesta ja kuviollisesta luonteesta. Jos lapsi esimerkiksi sairastui ja jäi kouluun tullessaan kaipaamaan uutta materiaalia, hän ei ymmärtäisi opettajan selityksiä, koska ne perustuvat edellisen materiaalin omaksumiseen. Lapsi on hajamielinen ja tekee muita asioita. Hänelle opettajan selitykset näkyvät hänelle epäselvän ja käsittämättömän muodossa. mielivaltainen huomio. Jos lapsi asettaa tavoitteen ja pyrkii saavuttamaan sen, on kyse vapaaehtoisesta huomiosta. Tietojen, taitojen ja kykyjen hallitsemisen aikana lapsi kehittää vapaaehtoista huomiokykyä. Vapaaehtoisen huomion kehittäminen etenee aikuisten lapselle asettamista tavoitteista nuoremman oppilaan itselleen asettamiin päämääriin. Kun otetaan huomioon vapaaehtoinen huomio, emme voi olla ottamatta huomioon sen ominaisuuksia. Näitä ovat huomion keskittyminen, sen määrä, vakaus, vaihtaminen ja jakautuminen. Huomion keskittyminen on kykyä kiinnittää huomio yhteen kohteeseen.

Juuri peruskouluiässä tämä ominaisuus voidaan ilmaista erittäin selvästi, koska lapsi pyrkii uppoutumaan omaan maailmaansa huomaamatta todellista maailmaa vähään aikaan. Huomion volyymi on samaan aikaan katettavien esineiden, ilmiöiden lukumäärä. Nuoremmalle opiskelijalle määrä vaihtelee 2–4 aineen välillä. Tämä on vähemmän kuin aikuisella, mutta tarpeeksi lapselle.

Nuoremmilla opiskelijoilla huomion pysyvyys on vielä heikosti kehittynyt. Hän on helposti hajamielinen, "hyppää" esineestä toiseen. Tätä helpottaa se, että nuoremmalla opiskelijalla viritysprosessit hallitsevat estoprosesseja. Lapsi ei voi kiinnittää huomiota yhteen aiheeseen pitkään, hän väsyy nopeasti. Huomion jakautuminen on kykyä kiinnittää huomio kahteen tai useampaan esineeseen tai ilmiöön. Nuoremmalla opiskelijalla tämä ominaisuus ei ole vielä tarpeeksi kehittynyt. Iän myötä jakautuminen kehittyy, automaattisten taitojen kokemus ilmaantuu, kun yksi tuttu ilmiö tai toiminta vaatii lähes automaattista taitoa ja lapsen huomio siirtyy toiseen esineeseen tai ilmiöön. Ja lopuksi sellainen ominaisuus kuin huomion vaihtaminen. Se on lapsen kykyä siirtyä toiminnasta toiseen. Vaihdon onnistumiseen vaikuttavat edellisen toiminnan ominaisuudet ja lapsen yksilölliset ominaisuudet. Jotkut lapset siirtyvät helposti yhdestä toiminnasta toiseen, toiset ovat vaikeita, heidän on vaikea organisoida uudelleen. Huomion vaihtaminen vaatii lapselta ponnistelua, joten alakouluiässä, kun tahdonvoimakkuus ei ole vielä tarpeeksi kehittynyt, se on vaikeaa. Mutta iän myötä, uuden kokemuksen hankinnan myötä, vaihto kehittyy.

ALKULASTEN KOGNITIIVISTEN KYKYJEN KEHITTÄMINEN.

”Lapsen opettamisen tavoitteena on

tehdäkseen hänestä kykenevän

P. Hubbart - yhdysvaltalainen kirjailija

Luovan persoonallisuuden muodostuminen on yksi venäläisen koulutuksen nykyaikaistamiskonseptin päätehtävistä. Sen toteuttaminen sanelee tarpeen kehittää lapsen kognitiivisia kiinnostuksen kohteita, kykyjä ja kykyjä.

Mahtavaa lapsuuden aikaa! Ensimmäistä kertaa koulun kynnyksen ylittävä lapsi joutuu tiedon maailmaan, jossa hänen on löydettävä paljon tuntematonta, etsittävä omaperäisiä, epätyypillisiä ratkaisuja eri toiminnassa. Tehokkaimpia tapoja saada lapsi mukaan luovaan prosessiin luokkahuoneessa ovat leikkitoiminta, positiivisten tunnetilanteiden luominen, parityöskentely, ongelmalähtöinen oppiminen.

Kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden muodostumisen alkuvaiheessa lapsia houkuttelevat varsinaiset pelitoiminnot. Peli toimii tunneperäisenä taustana, jota vasten oppitunti etenee. Tunneilla käytän didaktisia ja roolipelejä, ristisanatehtäviä, arvoituksia, rebusteja, yritän esittää materiaalin epätavallisessa muodossa: satutunti, matkatunti, tutkimustunti ja muut.

2. Yleinen käsitys kognitiivisista prosesseista.

Osavaltiostandardin liittovaltion komponentti, joka on kehitetty ottaen huomioon koulutuksen nykyaikaistamisen pääsuunnat, keskittyy "ei vain tietoon, vaan ensisijaisesti koulutuksen toimintakomponenttiin, mikä mahdollistaa oppimismotivaatio, suurimmassa määrin toteuttaa kykyjä, mahdollisuudet, tarpeet ja intressit lapsi. Siksi ei ole sattumaa, että yksi niistä päätavoitteet yleissivistävän koulutuksen tasolla on opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittäminen. Kognitiivinen toiminta tarjoaa kognitiivinen toiminta, jonka aikana hankinta sisältö aihe, välttämätön toimintaa, taitoja, kykyjä. Kognitiivisen toiminnan läsnäolo on psykologinen tekijä, joka varmistaa oppimistavoitteiden saavuttamisen.

“Koulutuksen tarkoituksena ei ole vain opiskelijoiden tiedon, taitojen ja kykyjen hallitseminen, vaan myös johtavien persoonallisuuden piirteiden muodostus. Yksi näistä persoonallisuuden piirteistä on kognitiivinen toiminta” – T.I. Shamov.

Opiskelijoiden kognitiivista toimintaa muokkaavat tekijät voidaan rakentaa seuraavaan ketjuun:

Motiivit määräävät opiskelijoiden kognitiiviset intressit ja heidän valikoivuutensa, oppimisen itsenäisyyden, varmistavat sen aktiivisuuden kaikissa vaiheissa.

Olettaen että motiiveja opiskelijat muodostuvat heidän kauttaan tarpeet ja intressit(tarvitaan kiinnostuksen motiivi), opettajan tulee suunnata kaikki voimansa kehittämiseen kognitiiviset intressit opiskelijat.

Kognitiiviset prosessit: havainto, huomio, mielikuvitus, muisti, ajattelu - toimivat kaiken ihmisen toiminnan tärkeimpinä komponentteina. Tyydyttääkseen tarpeitaan, kommunikoidakseen, leikkiäkseen, opiskellakseen ja työskennelläkseen ihmisen on havaittava maailma, kiinnitettävä huomiota tiettyihin toiminnan hetkiin tai osiin, kuviteltava, mitä hänen on tehtävä, muistaa, ajatella ja ilmaista tuomioita. Siksi ilman kognitiivisten prosessien osallistumista ihmisen toiminta on mahdotonta, ne toimivat olennaisina sisäisinä hetkinä. Ne kehittyvät toiminnassa ja ovat itse toimintaa.

Ihmisten taipumusten kehittäminen, niiden muuttuminen kyvyiksi (henkilön yksilölliset psykologiset ominaisuudet, jotka tarjoavat korkeita saavutuksia toiminnassa, määrittävät henkilön soveltuvuuden johonkin tai toiseen toimintaan) on yksi koulutuksen ja kasvatuksen tehtävistä, joita ei voi ratkaista ilman tietoa ja kognitiivisten kykyjen kehittämistä.

3. Kognitiiviset prosessit.

Havainto on objektien ja ilmiöiden, objektiivisen maailman kokonaistilanteiden heijastus niiden ominaisuuksien ja osien kokonaisuutena, joilla on suora vaikutus aisteihin.

Mielikuvituksensa avulla lapsi muuttaa luovasti maailmaa, ja se on prosessina orgaanisesti mukana luovuudessa. Mielikuvituksen ansiosta ihmisellä on mahdollisuus ikään kuin nähdä eteenpäin, kuvitella, mitä on vielä tehtävä.

Kiinnitä huomiota kuvaan (kuva 1) puoliksi kääntyneestä nuoresta naisesta. Löydätkö sieltä vanhan naisen, jolla on iso nenä ja leuka piilossa kaulukseen?

Havainnointi on havainto, joka liittyy läheisesti ajattelun toimintaan: vertailu, erottelu, analyysi. Havainnointi suoritetaan aina tietyllä kognitiivisella tavalla tarkoitus. Se merkitsee selkeää näkemystä tehtäviä havainnointi ja alustava kehitys suunnitelma sen täytäntöönpano.

On mahdotonta havaita, jos ei tiedä mitä ja mihin tarkoitukseen pitäisi tarkkailla.

Nykyään koululaisten huomion kehittymiseen liittyvät ongelmat huolestuttavat opettajia, vanhempia ja lasten kanssa työskenteleviä psykologeja.

Monet aikuiset valittavat lasten välinpitämättömyydestä, kyvyttömyydestä keskittyä, kiinnittää huomionsa pitkään kasvatusongelmia ratkaistaessa. Niiden alakouluikäisten lasten määrä, joilla on ns. tarkkaavaisuushäiriö, johon yleensä liittyy yliaktiivisuutta, on kasvussa.

Huomio on tietoisuutemme painopiste ja keskittyminen tiettyyn kohteeseen. Huomion kohteena voi olla mikä tahansa - esineet ja niiden ominaisuudet, ilmiöt, ihmissuhteet, teot, ajatukset, muiden ihmisten tunteet ja oma sisäinen maailma.

Huomio on aina ominaista jollekin henkiselle prosessille: havainto, kun kuuntelemme, tutkimme, haistelemme, yritämme erottaa minkä tahansa visuaalisen tai äänikuvan, hajun; ajattelu, kun ratkaisemme jonkin ongelman; muisti, kun muistamme jotain erityistä tai yritämme muistaa; mielikuvitus, kun yritämme visualisoida jotain selkeästi. Huomio on siis ihmisen kyky valita itselleen tärkeä ja keskittyä siihen havaintonsa, ajattelunsa, muistinsa, mielikuvituksensa jne.

Huomio on välttämätön edellytys minkä tahansa toiminnan laadukkaalle suorittamiselle. Se suorittaa toiminnon ohjata ja on erityisen tarpeellinen oppimisessa, kun ihminen kohtaa uuden tiedon, esineet, ilmiöt.

Sekä koulupojalla että oppilailla, olivatpa he kuinka lahjakkaita tai päteviä, tiedoissa on aina puutteita, jos heidän huomionsa ei ole tarpeeksi kehittynyt ja he ovat usein huomaamattomia tai hajamielisiä luokassa. Huomio määrää suurelta osin kasvatustyön kulun ja tulokset.

Huomio kehittyy vähitellen ja siitä tulee tietyllä hetkellä persoonallisuuden ominaisuus, sen pysyvä piirre, jota kutsutaan mindfulnessiksi.

Ihmisen mindfulness ei ilmene vain kognitio rauha ja täytäntöönpano toimintaa, mutta myös sisään suhteita muihin ihmisiin. Herkkyys, reagointikyky, toisen tunnelmien ja kokemusten ymmärtäminen, kyky tarttua hänen tunteidensa ja halujensa pienimmätkin vivahteet ja kyky ottaa tämä kaikki huomioon käytöksessään ja kommunikaatiossaan erottavat ihmisen, joka on tarkkaavainen ihmisille ja osoittaa reilua. korkea persoonallisuuden kehitystaso.

Oppimateriaali voi sisältää sisältöloogisia tehtäviä, joilla pyritään kehittämään huomion erilaisia ​​ominaisuuksia: sen määrää, vakautta, kykyä siirtää huomio aiheesta toiseen, jakaa sitä erilaisiin esineisiin ja toimintoihin.

1. Liikkeiden etsiminen tavallisista ja numeerisista sokkeloista

2. Toistuvasti leikkaavien ääriviivojen kuvaamien kohteiden uudelleenlaskenta

3. Numeroiden etsiminen Schulte-taulukoista

4. Piirrä nopeammin

5. Ota selvää kuka piileskelee

6. Etsi yhtäläisyyksiä ja eroja

7. Lue hajallaan olevat sanat

Yksi näistä lähestymistavoista on sanaston sanelu kommentoimalla(Levitina S.S., 1980). Tästä opettajien hyvin tuntemasta metodologisesta tekniikasta tulee tapa mitata huomiota, jos siihen tehdään seuraavat muutokset:

1) opettaja lukee jokaisen sanan vain kerran;

2) opiskelijat voivat ottaa kynää vasta kuultuaan kommentit;

3) opettajan on huolehdittava siitä, etteivät opiskelijat katso toisiaan vihkoissa.

Jos opiskelija ei pysty kirjoittamaan sanaa kommenttien jälkeen, hän saa tehdä väliviivan. Samalla lapsia varoitetaan, että viiva rinnastetaan virheeseen. Huolimatta siitä, että kommentoitava kirje on opiskelijoille ensimmäiseltä luokalta lähtien tuttu työ, on ennen sanelun aloittamista hyvä näyttää useilla esimerkeillä, mitä on tehtävä.

Esimerkiksi kommentoidussa sähköpostissa sana valitaan"siirretty". Opettaja lukee tämän sanan ja kutsuu sitten useita oppilaita, joista jokainen nimeää vuorotellen etuliitteen, juuren, päätteen, päätteen ja selittää oikeinkirjoituksensa matkan varrella. Sen jälkeen Opettaja kehottaa lapsia ottamaan kyniä ja kirjoittamaan kommentin sanan. Sitten oppilaita muistutetaan laskemaan kynät käsistään ja työ alkaa seuraavan sanan parissa.

Kommentoitu sähköposti on melko monimutkaista toimintaa.

Kommentoidun kirjeen rakennetta analysoimalla, psykologi S. N. Kalinnikova tunnisti tämän toiminnan seitsemän päävaihetta, jonka noudattaminen varmistaa sen täytäntöönpanon tarkkuuden:

1) puhutun sanan ensisijainen havainto;

2) sanan ortoeettisen kuvan oikeinkirjoituksen itsenäinen analyysi;

3) kommenttien kuunteleminen;

4) sanan kirjoitustavan esitys selosteen mukaisesti;

5) oikeinkirjoituksen ensisijaisen analyysin selventäminen kommentoimalla;

6) sanan oikeinkirjoitus sen oikeinkirjoituksen mukaisesti;

7) kirjoitetun sanan tarkistaminen kommentin mukaisesti.

Kvantitatiivisten tietojen (virheettömästi työn suorittaneiden, tietyn määrän virheitä tehneiden lasten lukumäärä) analysointi antaa tietoa keskittymisen laadusta, opiskelijoiden huomion pysyvyydestä. Tämän työn onnistuminen ja tehtyjen virheiden luonne antavat meille mahdollisuuden arvioida opiskelijoiden kollektiivisen huomion järjestämistä.

Psykologi S. L. Kabylnitskayan ehdottama metodologinen tekniikka mahdollistaa opiskelijoiden yksilöllisen huomion mittaamisen. Sen ydin on havaita huomion puutteet, kun tekstissä havaitaan virheitä. Tämä työ ei vaadi opiskelijoilta erityisiä tietoja ja taitoja. Heidän suorittamansa toiminta on samanlaista kuin se, joka heidän on suoritettava, kun he tarkistavat omia sävellyksiään ja sanelujaan. Tekstissä olevien virheiden havaitseminen vaatii ennen kaikkea huomiota, eikä se liity sääntöjen tuntemiseen. Tämän takaa tekstiin sisältyvien virheiden luonne: kirjainten korvaaminen, sanat lauseessa, alkeis semanttiset virheet.

Esimerkkejä lapsille tarjotuista teksteistä virheiden havaitsemiseksi:

a) ”Vihannekset eivät kasvaneet maamme kaukoetelässä, mutta nyt ne kasvavat. Puutarhassa on paljon porkkanoita. Ne eivät lisääntyneet lähellä Moskovaa, mutta nyt ne lisääntyvät. Vanya juoksi kentän poikki, mutta pysähtyi yhtäkkiä. Rookit rakentavat pesänsä puihin. Joulukuusessa oli paljon munia. Madonpoikien vanteet pellolla. Metsästäjä illalla metsästyksestä. Rain muistikirjassa on hyviä muistiinpanoja. Lapset leikkivät leikkikentällä. Heinäsirkka kävelee nurmikolla. Talvella puutarhassa kukki omenapuu. Työ suoritetaan seuraavasti.

Jokaiselle opiskelijalle annetaan paperille painettu teksti ja ohje: ”Saamasi tekstissä on erilaisia ​​virheitä, myös semanttisia. Etsi ja korjaa ne." Jokainen opiskelija työskentelee itsenäisesti ja hänelle annetaan määrätty aika tehtävän suorittamiseen.

Korjaavat tehtävät. Oikolukutehtävissä lasta pyydetään etsimään ja yliviivaamaan tietyt kirjaimet painetusta tekstistä. Tämä on tärkein liikuntamuoto, jossa lapsella on mahdollisuus kokea tarkkaavaisuus ja kehittää sisäisen keskittymisen tila.

Oikolukutehtävien suorittaminen edistää keskittymiskyvyn ja itsehillinnän kehittymistä, kun opiskelijat tekevät kirjallisia töitä.

Ohje näyttää tältä: "Sinun on löydettävä ja yliviivattava 5 minuutin kuluessa kaikki kirjaimet" A "(voit määrittää minkä tahansa kirjaimen): sekä pienet että isot sekä tekstin otsikossa ja kirjoittajan viimeisessä nimi, jos jollain on ne".

Kun hallitset pelin, säännöt muuttuvat monimutkaisemmiksi: etsimäsi kirjaimet muuttuvat; kahta kirjainta haetaan samanaikaisesti, toinen on yliviivattu, toinen alleviivattu; Yhdellä rivillä kirjaimet ympyröidään, toisella ne on merkitty rastilla jne. Kaikki tehdyt muutokset näkyvät oppitunnin alussa annetuissa ohjeissa.

Työn tulosten perusteella lasketaan aukkojen ja väärin yliviivattujen kirjainten määrä. Normaalin huomion keskittymisen indikaattori on neljä tai vähemmän aukkoa. Yli neljä syöttöä - heikko keskittyminen.

"Etsi sanat"

Taululle kirjoitetaan sanat, joista jokaisessa sinun on löydettävä toinen sana piilotettuna. Esimerkiksi:

Nauru, susi, sauva, viikate, rykmentti, biisoni, onki, jumittui, sarja, injektio, tie, peura, piirakka, tunika.

Muisti on vieläkin tärkeämpi rooli ihmisten elämässä. Ilman muistia ihminen ei voinut oppia mitään, muistaa oppimaansa, lukuun ottamatta tulevia vaikutelmia oikeista toimista ja tehdyistä virheistä.

Muisti on sen muistamista, säilyttämistä ja myöhempää toistamista, mitä aiemmin havaitsimme, koimme tai teimme.

Muisti on hämmästyttävä ihmistietoisuuden ominaisuus, se on mielemme uudistumista menneisyydestä, kuvia siitä, mikä kerran teki meihin vaikutuksen.

Vanhuudessani elän taas,

Menneisyys kulkee ohitseni

Kuinka kauan on ollut kiirettä, täynnä tapahtumia,

Huolestutko kuin meri-okiyan?

Nyt on hiljaista ja rauhallista

Muutamia kasvoja muistini on säilyttänyt,

Muutama sana tavoittaa minut

Ja loput tuhoutuivat peruuttamattomasti...

A.S. Pushkin

muista jotain- tarkoittaa muistettavan yhdistämistä johonkin, muistettavan kutoamista jo olemassa olevien yhteyksien verkostoon, muodostaa yhdistyksiä. Assosiaatioita on useita:

- vierekkäisyydellä: yhden esineen tai ilmiön havaitseminen tai ajatus merkitsee muiden esineiden ja ilmiöiden muistelemista, jotka ovat ensimmäisen vieressä tilassa tai ajassa (näin esimerkiksi toimintasarja muistetaan);

- samankaltaisuuden perusteella: kuvat esineistä, ilmiöistä tai ajatuksia niistä herättävät muiston jostakin samankaltaisesta. Nämä assosiaatiot ovat runollisten metaforien taustalla, esimerkiksi aaltojen ääntä verrataan ihmisten puheeseen;

- päinvastoin: liittyvät jyrkästi erilaiset ilmiöt - melu ja hiljaisuus, korkea ja matala, hyvä ja paha, valkoinen ja musta jne.

Muistamisen ja toiston prosesseissa semanttisilla yhteyksillä on erittäin tärkeä rooli: syy - seuraus, kokonaisuus - sen osa, yleinen - erityinen.

On tärkeää opettaa muistamistekniikoita

Harjoitus kehittää kykyä vaihtaa ja jakaa huomiota,

visuaalinen ja operatiivinen muisti, kyky soveltaa semanttista muistamista.

Lapsille näytetään kuva, jossa on kirkkaita esineitä 1 sekunnin ajan ja poistetaan.

Sitten kysytään: "Kuinka voit muistaa näkemäsi?".

Oppilaat antavat erilaisia ​​vastauksia. Opettaja johdattaa lapset tähän: "Tätä varten tarvitset:

muistaa näkemäsi,

peittää koko määrän esineitä yrittäen laskea ne,

jaa nämä objektit semanttisiin ryhmiin ja keksi jokaiselle ryhmälle nimi (yleistävä sana),

edustaa kunkin esineryhmän sijaintia minkä tahansa kuvion muodossa,

Arvioi niin, että kaikkien ryhmien kohteiden kokonaismäärä laskennan jälkeen on sama kuin kaikkien kohteiden lukumäärä.

Tehtävän suoritustekniikka:

muistikirjaan valmistetaan etukäteen taulukko (5x3), jonne syötetään objektien nimet niiden sijainnin järjestyksessä kuvassa

toisen kerran näytetään kuva, jossa on kirkkaita kohteita (20 sekuntia). Nämä objektit nimetään ja muistetaan epäsuorasti (jaettu semanttisiin ryhmiin),

sitten kuva poistetaan, annetaan komento syöttää esineiden nimet taulukkoon keksittyjen ryhmien mukaan samaan paikkaan kuin kuvassa,

työ tehdään itsenäisesti, sitten opiskelijat vaihtavat vihkoja ja lyijykyniä korjaavat toistensa virheitä,

sen jälkeen näytetään kuva, ja muistikirjan omistaja korjaa virheet kynällä. Sitten opettaja tekee yhteenvedon tuloksista ja tekee suosituksia.

Alakoululaisilla on kehittyneempi visuaalinen muisti kuin semanttinen muisti. He muistavat paremmin tietyt esineet, kasvot, tosiasiat, värit, tapahtumat.

Mutta peruskoulussa on tarpeen valmistaa lapset toisen asteen koulutukseen, joten on tarpeen kehittää loogista muistia. Opiskelijoiden on opittava ulkoa määritelmät, todisteet, selitykset. Opettamalla lapsia muistamaan loogisesti toisiinsa liittyvät merkitykset edistämme heidän ajatteluaan.

1. Muista kaksinumeroiset luvut.

2. Muista matematiikan termit.

3. Sanaketju.

4. Piirrä kuvioita muistista.

5. Muista ja toista piirustukset

6. Visuaaliset sanelut

7. Auditiivinen sanelu

tai muistio. Katsotaanpa joitain niistä.

Näe, kuule ja loukkaa,

Vainoa, kestää ja vihata,

Ja pyöritä, katso, pidä,

Ja riippuvainen ja hengittää

Katso, -se, -at, -yat kirjoita.

nolla on kuningas

K. D. Ushinsky sanoi, että opettajan, joka haluaa painaa jotain lujasti lasten muistiin, tulee huolehtia siitä, että mahdollisimman monet lasten aistit - silmät, korvat, ääni, lihasliikkeitä ja jopa, jos mahdollista, haju- ja makuaisti - ottavat huomioon osa muistamisen tekoa.

Ihminen ei vain havaitse ympäröivää maailmaa, vaan haluaa myös ymmärtää sitä. Ymmärtäminen tarkoittaa tunkeutumista esineiden ja ilmiöiden olemukseen, tietää niistä tärkein, olennainen. Ymmärtämisen tarjoaa monimutkaisin kognitiivinen mentaalinen prosessi, jota kutsutaan ajatteluksi.

Siksi jo peruskoulussa on tarpeen opettaa lapsia analysoimaan, vertailemaan ja yleistämään tietoa, joka on saatu vuorovaikutuksessa paitsi todellisuuden, myös abstraktin maailman esineiden kanssa.

Mikään matematiikka ei edistä ajattelun, etenkään loogisen ajattelun, kehitystä, koska sen tutkimuksen kohteena ovat abstraktit käsitteet ja mallit, joita puolestaan ​​​​käsittelee matemaattinen logiikka.

1. Tehtävät kekseliäisyydestä

2. Vitsin tehtävät

3. Numeromuodot

4. Geometrisen sisällön ongelmat

5. Logiikkaharjoitukset sanoilla

6. Matemaattiset pelit ja temput

7. Ristisanatehtävät ja palapelit

8. Kombinatoriset ongelmat

Analyysi, synteesi. vertailu, luokittelu.

Esimerkki VENÄJÄLTÄ

Kehityskurssi nuoremmille opiskelijoille

"Kognitiivisten kykyjen kehittäminen"

Kurssin päätavoite: lapsen persoonallisuuden älyllisen ja luovan potentiaalin kehittäminen.

1. Kurssin erityistavoitteet määritellään tavoitteen mukaisesti:

2. Nuoremman opiskelijan kognitiivisten kykyjen kehittäminen.

3. Hänen luovien kykyjensä kehittäminen.

4. Opiskelijoiden horisontin laajentaminen.

5. Tunne-tahtoalueen kehittäminen.

6. Lapsen henkilökohtaisen kasvun halun muodostuminen.

RPS-tuntien ominaisuudet eroavat olennaisesti koulutunneista siinä, että lapselle tarjotaan ei-opetukseen liittyviä tehtäviä.

Suurin osa luokkahuoneesta on omistettu lasten itsenäiseen loogisten hakutehtävien suorittamiseen, minkä ansiosta lapsilla muodostuu yleisiä kasvatustaitoja: toimia itsenäisesti, tehdä päätöksiä.

Ja jos tämän kurssin työskentelyn alussa monien ehdotettujen tehtävien toteuttaminen aiheuttaa lapsille vaikeuksia, koska perinteisissä tunneissa he eivät tavanneet tämän tyyppisiä tehtäviä, niin kurssin loppuun mennessä useimpien opiskelijoiden on selviydyttävä suuri määrä tehtäviä.

Jokaisella oppitunnilla itsenäisen työn jälkeen suoritetaan kollektiivinen tehtävän oikeellisuuden tarkastus. Tämän testin päätarkoituksena on näyttää opiskelijoille, kuinka tehtävä tehdään oikein ja mikä tärkeintä, miksi muut vaihtoehdot ovat todennäköisimmin väärin. Tämä työmuoto luo olosuhteet itsetunnon normalisoitumiselle eri lapsilla, nimittäin: lapsilla, joilla on hyvin kehittyneet ajatteluprosessit, mutta opetusmateriaali imeytyy huonosti huonosti kehittyneiden henkisten prosessien vuoksi (esimerkiksi muisti, huomio) , itsetunto nousee. Lapsilla, joiden opiskelumenestys on pääosin ahkeruuden ja ahkeruuden sanelemaa, paisunut itsetunto laskee.

Lapsille tarjotaan vaihtelevan monimutkaisia ​​tehtäviä, joten jokainen lapsi, joka ratkaisee loogisia hakuongelmia, voi luottaa kykyihinsä. Lapsi voi aluksi olla kiinnostunut tehtävistä, joissa hän selviytyy helposti. Jos tehtävä osoittautui liian vaikeaksi, voit lykätä sitä jonkin aikaa ja palata sitten siihen. Samalla on erittäin tärkeää, ettei tehtävää hylätä kokonaan. Aikuisen harkinnan mukaan jotkin tehtävät eivät välttämättä ole ajallisesti rajoitettuja. Anna lapsen viettää aikaa niin paljon kuin hän tarvitsee. Seuraavan kerran kun hän kohtaa tämän tyyppisen tehtävän, hän tekee sen nopeammin.

Näillä luokilla ei arvosteta, vaan jokainen lapsi arvioi omaa edistymistään. Tämä luo erityisen positiivisen tunnetaustan: löysyys, kiinnostus, halu suorittaa ehdotetut tehtävät itsenäisesti.

RPS-kurssi sisältää seuraavat tehtävät:

Tehtävät huomion kehittämiseksi

Tehtävät, jotka kehittävät kuulo- ja visuaalista muistia

Tehtävät mielikuvituksen kehittämiseen ja parantamiseen

Ajattelun kehittämiseen tähtäävät tehtävät

Tehtävät huomion kehittämiseksi

Tämän ryhmän tehtäviin kuuluu joukko harjoituksia, joilla pyritään kehittämään vapaaehtoista huomiokykyä, sen määrää ja vakautta, vaihtamista ja jakautumista. Tällaisten tehtävien suorittaminen edistää kyvyn keskittyä määrätietoisesti, etsiä oikeaa polkua, löytää lyhin tapa ratkaista ongelmia. Esimerkiksi "Hae identtisiä tuotteita", "Mikä on muuttunut", "Mikä tuote puuttuu", "Etsi eroja" ja muut.

Muistia kehittäviä tehtäviä

Ryhmän toimintaan kuuluu kuulo- ja näkömuistin kehittämiseen ja parantamiseen tähtääviä harjoituksia. Tehtäviä suorittaessaan opiskelija oppii käyttämään muistiaan, soveltamaan erityisiä muistamista helpottavia tekniikoita. Tällaisten harjoitusten tuloksena opiskelijat ymmärtävät ja säilyttävät tiukasti muistissaan erilaisia ​​termejä ja määritelmiä. Samaan aikaan visuaalisen ja kuuloisen muistamisen määrä kasvaa, semanttinen muisti kehittyy. Pohjaa luodaan voimien ja ajan järkevälle käytölle. Esimerkiksi pelit "Muista kuvia", "Graafisten kuvioiden piirtäminen muistista", "Pöytien täyttö muistista", tarinoiden toistaminen, laulujen ulkoa ottaminen, kielenkäänteet, lastenlorut, runot jne. auttavat kehittämään kuulomuistia.

Tehtävät mielikuvituksen kehittämiseen ja parantamiseen

Mielikuvituksen kehittämiskurssi rakentuu pääosin materiaalille, mukaan lukien geometriset tehtävät;

Piirrä yksinkertaisia ​​koostumuksia geometrisista kappaleista ja hahmoista, jotka eivät kuvaa mitään erityistä

Halutun muotoisen hahmon valitseminen kokonaisuuden palauttamiseksi

Piirrä kuvioita nostamatta kynää paperilta piirrä sama viiva kahdesti

Identtisten muotojen parin valitseminen

Annettujen hahmojen valinta yleispiirroksesta naamioituneen esineen paljastamiseksi

Figuurin jakaminen useisiin annettuihin osiin ja tietyn hahmon palauttaminen osistaan

Muut

Mielikuvituksen kehittämistä helpottaa myös työskentely isografien (nämä ovat kirjaimin kirjoitettuja sanoja, joiden järjestely muistuttaa kohteen kuvaa) ja numografien (kohde on kuvattu numerolla) kanssa.

Ajattelua kehittäviä tehtäviä

Peruskoulun opetuksen painopiste on ajattelun kehittäminen. Tätä tarkoitusta varten ehdotetaan käytettäväksi harjoituksia, joiden avulla opiskelijat voivat rakentaa oikeita tuomioita heidän käytettävissään olevalla tasolla, suorittaa todisteita ilman, että itse logiikan lakeja ja sääntöjä on teoreettisesti hallittu. Tällaisten harjoitusten suorittamisen aikana lapset oppivat vertaamaan erilaisia ​​esineitä, suorittamaan yksinkertaisimpia synteesiä ja analyyseja, luomaan suhteita käsitteiden välille, oppimaan yhdistämään ja suunnittelemaan. Lapsille tarjotaan tehtäviä, joiden tavoitteena on kehittää kykyä työskennellä algoritmisten käskyjen kanssa (vaiheittaisten toimien suorittaminen). CPS-tunneilla esitettävä tehtävä- ja harjoitusjärjestelmä mahdollistaa didaktisen tavoitteen kaikkien kolmen aspektin ratkaisemisen: kognitiivisen, kehittävän ja kasvattavan.

Kognitiivinen puoli

Erilaisten muistin, huomion ja mielikuvituksen muodostuminen ja kehittäminen.

Yleisten kasvatuksellisten taitojen ja kykyjen muodostuminen ja kehittäminen.

Muodostuu kyky etsiä ja löytää uusia ratkaisuja, uusia lähestymistapoja ehdotetun tilanteen pohtimiseen, löytää epätavallisia tapoja saavuttaa haluttu tulos.

Kehittävä puoli

Puheen kehitys.

Ajattelun kehittäminen henkisen toiminnan menetelmien hallitsemisen aikana, kuten kyky analysoida, vertailla, syntetisoida, yleistää, korostaa tärkeintä, todistaa ja kumota.

Tilahavainnon ja sensorimotorisen koordinaation kehittäminen.

Koulutusnäkökulma

Koulutus moraalisten ihmisten välisten suhteiden järjestelmästä.

Materiaalin jakelun perusperiaatteet

Johdonmukaisuuden periaate: tehtävät järjestetään tiettyyn järjestykseen

Periaate "yksinkertaisista monimutkaisiin" tehtävistä tulee vähitellen vaikeammaksi

Materiaalin määrän asteittainen kasvu

Tehtävien vauhtia nostetaan

Muutos eri toimintoihin

Siten koulutuksen päätavoite saavutetaan - "lapsen proksimaalisen kehityksen alueen" laajentaminen ja sen johdonmukainen siirto "todellisen kehityksen alueelle".

Tehtävien systemaattinen käyttö nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittämiseksi nostaa opiskelijoiden älyn kehitystasoa, kehittää muistia, huomiokykyä, ajattelua, havaintoa ja laajentaa heidän näköalojaan.

Jotta lapsi voisi oppia täysillä kykyjään, on tarpeen herättää hänessä halu oppia, tietoa, auttaa lasta uskomaan itseensä, kykyihinsä.