II. KOULUN KEMIALLISEN KAUPPAKOKEEEN MENETELMÄ JA TEKNIIKKA

2.1. Koulutuskokeen käsitteen määritelmä,

sen luokittelu ja paikka kemian opetuksessa

Käsitteellä "luonnollinen kasvatuksellinen kemiallinen kokeilu" tarkoitamme keinoa opettaa kemiaa erityisten organisoitujen ja suoritettujen kokeiden muodossa aineilla (reagensseilla), jotka opettaja sisällyttää opetusprosessiin tarkoituksenaan tunnistaa, todentaa tai todistaa opiskelijoille tieteen tunteman kemiallisen tosiasian, ilmiön tai lain sekä tiettyjen kemian tieteen tutkimusmenetelmien opiskelijoiden assimilaatiota varten.

Kasvatuskemiallista kokeilua tulee pitää ennen kaikkea didaktisena työkaluna koulutuksen päätavoitteiden saavuttamiseksi. Koulussa tehtävän kemiallisen kokeen avulla voit opettaa lapsia havaitsemaan ilmiöitä, muodostamaan käsitteitä, opiskelemaan uutta oppimateriaalia, lujittamaan ja parantamaan tietoja, muotoilemaan ja parantamaan käytännön taitoja, edistämään kiinnostuksen kehittymistä aihetta kohtaan jne.

Toisin kuin muut visualisointikeinot, koulutuskemiallisella kokeella on tietty ajallinen dynamiikka, eli prosessin ulkoinen ilmentymä muuttuu jatkuvasti, kokeen tuloksena saadaan uusia aineita, joiden ominaisuudet eroavat alkuperäisistä aineista. ja joiden avulla voidaan tehdä uusia kokeita.

Kemiallisten ilmiöiden ja siten myös koulutuskemiallisen kokeen erityispiirteet ja monimuotoisuus mahdollistavat sen käytön kirjaimellisesti kaikissa muodoissa ja koulutusprosessin kaikissa vaiheissa.

Yleensä kemian tunneilla suoritettavat opetuskokeet jaetaan suorituksen aiheesta riippuen esittelyyn, laboratoriokokeisiin ja käytännön työhön. Opettaja tai oppilas suorittaa esittelykokeen, jotta yleisö näkee kaikki luokan oppilaat. yksi suorittaa kokeen, loput tarkkailevat prosessia. Laboratoriokokeita tekevät pääsääntöisesti kaikki luokan oppilaat opettajan selityksen aikana. Näiden kokeiden tulee olla yksinkertaisia, lyhyitä (2-3 minuuttia) ja turvallisia suorittaa. Kaikki laboratoriokokeisiin tarvittava tulee valmistaa etukäteen opiskelijoiden pöydillä. Käytännön työ on kokeilu tietyn aiheen tutkimiseksi, jonka opiskelijat suorittavat opettajan ohjauksessa koko oppitunnin ajan.

Periaatteessa tämä koulutuskokeilun luokittelu on hyväksyttävä paitsi oppituntien, myös muiden koulutusprosessin muotojen, kuten valittavien, työpajojen, valinnaisten kurssien, kemian piirien ja muiden koulun ulkopuolisten töiden muodoissa, osalta.

Kokeeseen otettujen reagenssien lukumäärästä ja kemiallisten lasiesineiden koosta riippuen koulutuskemikaalikoe jaetaan makrokokeeseen ja mikrokokeeseen, pienellä määrällä reagensseja tehtyyn kokeeseen.

Mikrokoe (mikromenetelmä) pisarareaktioiden ja saostumien mikroskooppisen tutkimuksen muodossa on laajalti käytössä analyyttisessä kemiassa. Sillä on useita ilmeisiä etuja: se yksinkertaistaa analyysin kulkua; haluttu tulos saavutetaan nopeammin, mikä on erityisen tärkeää kliinisten, saniteetti- ja hygieniakemiallisten ja teknologisten laboratorioiden työssä; kulutetaan vähemmän reagensseja; saavutetaan suurempi herkkyys jne.

Kouluolosuhteissa mikrokokeen käyttö on kuitenkin useimmiten sopimatonta. Ensinnäkin tämä koskee demonstraatiokokeita, joissa ei ole järkeä pisarareaktioiden muodossa, koska opiskelijat eivät pysty tarkkailemaan reaktion kulkua tai sen tuloksia. Lisäksi mikrokokeen käyttö edellyttää riittävän määrän (kaikille opiskelijoille) saatavuutta erikoisvarusteita: mikropipettejä, reaktiolevyjä jne.

Mielestämme käytännön tunneilla ja laboratoriokokeita tehtäessä tulisi käyttää pieniä määriä reagensseja käyttäviä menetelmiä ja demonstraatiokokeet tulisi tehdä makrokokeen muodossa hyvän näkyvyyden varmistamiseksi kaikille opiskelijoille.

Koska joitain reaktioita on mahdotonta näyttää koulussa, kemiaa tutkivat opettajat turvautuvat niin sanottuun "ajatuskokeeseen" - opiskelijat kuvittelevat mielessään ilman havaintoa kokemuksessa tiettyjä prosesseja, jotka luonnehtivat kemian ominaisuuksia. aineita, niiden tuotantoa jne. ja ennustaa henkisesti tuloksia, joihin tämä tai tuo kokemus voi johtaa. Ehdotamme, että tällaista kokeilua ei kutsuta "ajatukseksi" vaan "virtuaalikokeeksi". Koska uskomme, että sana "virtuaali" on sopusoinnussa tietokoneistumisen aikakauden eli meidän aikamme kanssa, se on moderni. Venäjän kielen selittävissä sanakirjoissa ja vieraiden sanojen sanakirjoissa sana "virtuaalinen" tarkoittaa "olematonta, mutta mahdollista", "mahdollista, joka voi esiintyä tietyissä olosuhteissa".

Tapahtumapaikan mukaan on mahdollista erottaa koulu-, koti- ja kenttäopetuskemikaalikoe. Lisäksi viihdyttävillä kokeiluilla tulisi olla erityinen rooli koulussa. Yleisesti ottaen koulutuskemiallisen kokeen luokitus voidaan esittää taulukon muodossa.

On sanomattakin selvää, että jokaisella koulutuskemikaalikokeilutyypillä on omat erityiset tavoitteensa ja suorituskykynsä. Kemialliset demonstraatiokokeet voidaan suorittaa luonnollisten prosessien tai reaktioiden muodossa; simulaatiokokeiden muodossa, kun jotkin aineet korvataan toisilla turvallisuuden, selkeyden ja taloudellisuuden lisäämiseksi; multimediakokeilun muodossa eli kokeiden näyttämisessä televisiossa, elokuvaprojektorilla tai tietokoneella.

Koulutuskemiallisen kokeen luokitus

LABORATORIOKOKEMUKSET

OPPILASTEN KÄYTÄNNÖN TYÖT

ESITTELY-
KOE

Tavoite: uuden materiaalin oppiminen.

Tarkoitus: tiedon lujittaminen ja parantaminen, käytännön taitojen ja kykyjen muodostaminen ja parantaminen.

Tarkoitus: muodostaa kemian käsitteitä; oppia tarkkailemaan ilmiöitä.

Indikaattorien vaikutus happoihin ja emäksiin.

Värireaktiot

Simulaatiokokeet

Kokeilu suoritettu ohjeiden mukaan

Kokeellinen ongelma

multimediakokeilu

Timanttien saaminen grafiitista.

Fenolin valmistus ja ominaisuudet.

Bromiveden korvaaminen jodivedellä.

Formaldehydin korvaaminen glukoosilla hopeapeilireaktiossa.

Hanki kuparioksidia kolmella tavalla ja todista, että tämä aine on emäksinen oksidi.

Osoita kokemuksella, että polyeteeni sisältää hiiltä ja vetyä.

Hiilimonoksidin (IV) saaminen ja sen kokeilut.

Etikkahapon etyyliesterin saaminen.

KOULUTUSKEMIALLINEN KOKEILU

KENTTÄKOE

VIRTUAALINEN KOKEILU

KOTIKOE

VIIHDYTTÄVÄT ELOKEMUKSET

Tarkoitus: tehdä kemiallisista kokeista turvallisempia, halvempia ja visuaalisempia; kehittää opiskelijoiden ajattelua.

Tarkoitus: edistää kiinnostuksen kehittymistä aihetta kohtaan ja tieteellisen tiedon tietoisempaa omaksumista.

Tarkoitus: opiskelijoiden kiinnostuksen kemiaa kohtaan muodostuminen ja kehittäminen.

Elohopeaoksidin tai Bertolet-suolan hajoaminen.

Orgaanisten yhdisteiden synteesi
liitännät.

Savuttoman jauheen saaminen.

Purkaus.

Spontaani palaminen
henkilamput.

Pikaanalyysi maaperästä ja vedestä pellolla.

Kemia sisään
jokapäiväinen elämä

Aineiden saaminen

Aineiden ominaisuuksien tutkimus

Kokeet tärkkelyksen kanssa.

Sokerikokeita.

Indikaattorien saaminen.

Tärkkelyksen saaminen.

Ruokasuolan, etikan, soodan jne. ominaisuudet.

Demonstraatiokokeiden päätavoitteena on havainnoinnin kehittäminen, uuden tiedon ja kemian käsitteiden muodostaminen. Demonstraatiokokeiden tärkeimmät edut ovat niiden näkyvyys, kyky ohjata nopeasti opiskelijoiden huomio prosessin päälenkkiin, mikä säästää aikaa ja reagensseja. Tämäntyyppinen kokeilu ei kuitenkaan anna opiskelijoille mahdollisuutta kehittää erityisiä taitoja.

Laboratoriokokeet ovat merkittäviä siinä mielessä, että kun ne sisällytetään uuden materiaalin selitykseen, opiskelijat vakuuttuvat henkilökohtaisesti tiettyjen opettajan lausuntojen oikeellisuudesta ja samalla hankkivat taitoja kemiallisessa kokeessa, kehittävät havainnointitaitoja. Samalla näiden kokeiden tekemiseen valmistautuminen vaatii enemmän aikaa, reagensseja kuluu ja opettajan on kiinnitettävä enemmän huomiota turvallisuuden varmistamiseen luokkahuoneessa. Laboratoriokokeiden päätarkoituksena on tuoda selkeyttä uutta materiaalia opittaessa.

Käytännön työ, joka on tärkeä uuden materiaalin oppimisen lähde, myötävaikuttaa myös opiskelijoiden käytännön taitojen muodostumiseen ja parantamiseen. Suurimmat ongelmat niiden toteutuksessa ovat kaikkien opiskelijoiden saaminen reagensseilla, välineillä ja laitteilla sekä turvallisuussääntöjen noudattaminen kaikkien opiskelijoiden toimesta.

Laboratoriokokeita ja käytännön töitä tehdessään opiskelija tutkii itsenäisesti kemiallisia ilmiöitä ja kuvioita ja varmistaa käytännössä niiden luotettavuuden. Tätä opiskelijoiden käytännön toimintaa ei tietenkään voi tehdä ilman opettajan ohjaavaa sanaa. On tarpeen varmistaa, että kokeita suorittaessaan opiskelijat osoittavat luovaa lähestymistapaa, eli he soveltaisivat tietojaan uusissa olosuhteissa. Tämäntyyppisten koulutuskokeilujen tärkeä etu on, että opiskelijat, toisin kuin esittelykokeissa, sisällyttävät kognitioprosessiin lähes kaikki aistielimet, mikä edistää materiaalin vahvempaa ja syvempää omaksumista.

Käytännön tunnit pidetään yleensä yhden tai useamman kurssin aiheen opiskelun päätteeksi ja niillä on tietyt tavoitteet.

Ensinnäkin tämä on kemian tiedon lujittamista, mukaan lukien pääkoemateriaali, suorittamalla itsenäisesti opiskelijoiden tiettyjä kokeita. Samaan aikaan useiden aiheiden päätteeksi suoritetut käytännön harjoitukset mahdollistavat kokeellisen ja teoreettisen materiaalin onnistuneen yleistämisen, mikä ei aina ole mahdollista tavallisella oppitunnilla.

Toiseksi kehitetään edelleen käytännön taitoja ja kemiallisen kokeen tekniikan hallintaa.

Kolmanneksi tiedon luova soveltaminen toteutuu kokeellisessa ongelmanratkaisuprosessissa ja käytännön kysymyksissä, millä on suuri merkitys taitojen muodostumiselle käyttää tietoa aktiivisessa muodossa, laajentaa opiskelijoiden näköaloja kemian soveltamisesta. elämää.

Kodin kemiallisen kokeen taitava organisointi edistää opiskelijoiden kiinnostuksen kehittymistä kemiaa kohtaan, avartaa näköaloja ja tietoisempaa kemiallisen tiedon omaksumista. Auttaessaan oppilaita kotilaboratorioiden järjestämisessä opettajan on ilmoitettava siitä vanhemmille, jotta vältytään ei-toivotuilta seurauksilta kotona suoritettaessa kokeita.

Viihdyttäviä kokeita voidaan ajoittain tehdä luokkahuoneessa, mutta useammin niitä käytetään koulun ulkopuolisissa toimissa, jotta opiskelijoiden kiinnostus kemiaa kohtaan muodostuisi ja kehittyisi. Kemiallisia kokeita ei kuitenkaan missään tapauksessa saa muuttaa temppuiksi, vaikka niitä esitettäisiinkin perusluokilla. Siksi sovellettaessa opetuskemiallista koetta opetuksen ulkopuolisessa työssä on välttämätöntä käyttää laajasti kaikentyyppisiä kokeita, mukaan lukien kenttäkokeet.

Kenttäkokeina voidaan suositella kvalitatiivisia reaktioita ympäristön esineiden yksittäisten elementtien sisältöön. Tätä varten tarvittavat kemialliset reagenssit ja välineet sijoitetaan erikoiskoteloihin tai laatikoihin, jotka mahdollistavat niiden siirtämisen tai kuljettamisen ilman riskiä tai vaurioita. Jokainen pakkaus sisältää analyysitekniikan ohjeet, lyijykynän ja tyhjän paperiarkin työn suorittamiseksi.

Virtuaalikokeilua suositellaan tapauksissa, joissa lähtöaineita ei ole saatavilla, reaktiot kestävät kauan, niihin liittyy vaarallisten aineiden vapautumista, vaativat monimutkaisia ​​laitteita jne. Lisäksi virtuaalikokemukset ovat hyödyllisiä ennen todellisten prosessien suorittamista, jotta opiskelijat ovat täysin tietoisia tulevan kokemuksen kulusta. Joka tapauksessa virtuaaliset kokemukset perustuvat mielikuvituksen esityksiin, ja jotta ne olisivat lähempänä todellisia ilmiöitä, on opiskelijoissa ensin muodostettava sopivat muistirepresentaatiot. Virtuaalikemiallisen kokeen erityinen muoto ovat kokeet, jotka voidaan suunnitella ja "suorittaa" tietokoneohjelmilla (Chem. Lab., Virtual Chemical Laboratory, jne.).

Kuten muillakin luonnontieteillä, myös kemian opetuskokeilulla pyritään osaltaan ratkaisemaan perusopetuksen tehtäviä, kuten: kemian tieteen perusteiden hallitseminen, tutkimusmenetelmien tunteminen sekä erityistaitojen ja -taitojen hallitseminen; opiskelijoiden kykyjen, kognitiivisen ja henkisen toiminnan muodostuminen ja kehittäminen; ammattikoulutus ja opiskelijoiden perehdyttäminen kemian ammatteihin; opiskelijoiden maailmankuvan ja luonnontieteellisen maailmankuvan muodostuminen heidän mielessään; työ-, moraali-, ympäristökasvatuksen toteuttaminen; kokonaisvaltainen persoonallisuuden kehittäminen jne.

Monien metodologien mukaan kemiallisella kokeella on johtava rooli kemian opetuksen kasvatusongelmien onnistuneessa ratkaisussa moniin suuntiin ilmiöiden alkutietolähteenä, välttämättömänä ja usein ainoana keinona todistaa oikea tai virheellinen. tehdystä olettamuksesta sekä vahvistuksesta (kuvat ) kiistattomat säännökset, jotka opettaja on ilmoittanut tai oppilaat oppineet oppikirjasta; ainoana keinona kehittää ja parantaa käytännön taitoja laitteiden, aineiden käsittelyssä, aineiden hankkimisessa ja tunnistamisessa; tärkeänä keinona kehittää, parantaa ja lujittaa teoreettista tietämystä; keinona testata opiskelijoiden tietoja ja taitoja; keinona muodostaa opiskelijoiden kiinnostus kemian opiskelua kohtaan, kehittää havainnointikykyään, uteliaisuuttaan, aloitteellisuuttaan, pyrkimystä itsenäiseen tiedonhakuun ja parantamiseen sekä niiden soveltamiseen käytännössä.

Koulutuskemiallista koetta voidaan soveltaa menestyksekkäästi opetusprosessin kaikissa vaiheissa. Ensinnäkin kokeilu tarjoaa opiskelijoille visuaalisen tutustumisen tutkittaviin aineisiin. Tätä tarkoitusta varten esitellään ainenäytteitä, kokoelmia monisteen muodossa, tehdään kokeita, jotka kuvaavat aineiden fysikaalisia ominaisuuksia. Sen jälkeen opiskelijat alkavat tutustua sen kemiallisiin ominaisuuksiin.

Uutta aineistoa selitettäessä kokeilu auttaa havainnollistamaan tutkittavaa aihetta paitsi asiaankuuluvilla kemiallisilla ilmiöillä, myös konkreettisella käytännön soveltamisella, jolloin opiskelija näkee kemian teoreettiset perusteet tietoisemmin.

Kokeen käyttäminen uuden aiheen yhdistämiseen antaa opettajalle mahdollisuuden tunnistaa, miten uutta materiaalia opitaan, ja hahmotella metodologiaa ja suunnitelman aiheen jatkotutkimukselle.

Kotikokeilun käyttö auttaa houkuttelemaan opiskelijoita itsenäiseen työhön käyttämällä oppikirjojen lisäksi myös lisätietokirjallisuutta.

Käytännön tiedon nykyistä ja lopullista valvontaa ja kirjanpitoa varten yhtenä keinona on myös kemiallinen koe opiskelijoille tarkoitettujen käytännön harjoitusten muodossa ja kokeellisten ongelmien ratkaisemisessa. Kokeilun avulla voidaan arvioida monia opiskelijoiden ominaisuuksia teoriatiedon tasosta opiskelijoiden käytännön taitoihin.

Koululaisten koulutuksessa ja kasvatuksessa suuret mahdollisuudet ovat valinnaisten oppiaineiden koulutuskokeilun soveltaminen, erikoisopetuksen puitteissa ja koulun ulkopuolisessa toiminnassa. Täällä opiskelijoille tarjotaan monimutkaisempia kokeita, mukaan lukien selvemmin ammattikorkeakoulun suuntautuneita kokeita.

Erityisesti tulisi korostaa koulutuskemiallisen kokeen roolia opiskelijoiden kognitiivisen kiinnostuksen muodostumisessa kognitiivisen toiminnan motiivina, koska se määrittää ja ohjaa kaikkia oppimisen henkisiä prosesseja: havainnointia, muistia, ajattelua, huomiota jne.

Kemiallisen kokeen käyttö on tärkeää, kun opettaja käyttää materiaalin ongelmallisen esittämisen menetelmää. Tässä opettajan tehtävänä on muotoilla ongelma ja paljastaa näyttöön perustuva tapa ratkaista se kokeilun avulla. Samalla on tärkeää, että opiskelijat itse tulevat johtopäätökseen sopivien kokeiden perustamisen tarpeesta, osallistuvat niiden kehittämiseen ja toteuttamiseen. Ja tässä oleva koe voi toimia tärkeimpänä menetelmänä esitettyjen hypoteesien totuuden tai valheellisuuden todistamisessa.

Kemiallisen kokeen käyttö antaa opiskelijoille mahdollisuuden hallita koulutusstandardien pakollisiksi asetetut käytännön taidot, mukaan lukien: tekniset (reagenssien käsittely, työskentely laitteiden kanssa, laitteiden ja asennusten kokoaminen valmiista osista ja kokoonpanoista, kemiallisten toimenpiteiden suorittaminen, turvallisuussääntöjen noudattaminen); mittaus (nesteiden ja kaasujen lämpötilan, tiheyden ja tilavuuden mittaus, punnitus, mittaustulosten käsittely); suunnittelu (instrumenttien ja asennusten valmistus, niiden korjaus, parantaminen ja graafinen suunnittelu).

Kokeen avulla voidaan arvioida monia opiskelijoiden ominaisuuksia teoriatiedon tasosta opiskelijoiden käytännön taitoihin.

Kaiken tämän kanssa ei saa unohtaa, että kemiallista koetta, joka suorittaa erilaisia ​​didaktisia tehtäviä, voidaan käyttää eri muodoissa ja se on yhdistettävä muihin menetelmiin ja opetusvälineisiin. Se on järjestelmä, joka hyödyntää opiskelijoiden itsenäisyyden asteittaisen lisäämisen periaatetta: ilmiöiden demonstroinnista laboratoriokokeiden tekemiseen opettajan ohjauksessa itsenäiseen työhön käytännön harjoituksia ja kokeellisia ongelmia ratkaistaessa.

Kemiallinen koe kehittää opiskelijoiden ajattelua, henkistä toimintaa. Usein kokeesta tulee muodostuneiden ideoiden lähde, jota ilman tuottava henkinen toiminta ei voi edetä. Henkisessä kehityksessä teoria on johtavassa asemassa, mutta ykseydessä kokeilun, käytännön kanssa.

2.2. Täysimittaisen koulutuskokeen metodologia ja tekniikka

Koulukokeen suorittamiseen liittyy tiettyjä metodologisia ja teknisiä vaatimuksia.

Demonstraatiokokeilujen tarkoituksena on luoda opiskelijoille tiettyjä ajatuksia aineista, kemiallisista ilmiöistä ja prosesseista, minkä jälkeen syntyy kemiallisia käsitteitä. Kokeiden demonstraatiot eivät kuitenkaan kehitä opiskelijoissa vaadittuja kokeellisia taitoja ja kykyjä, joten niitä on täydennettävä laboratoriokokeilla ja käytännön harjoituksilla.

Demonstraatiokoe suoritetaan, kun kokeilu on monimutkainen eikä opiskelija voi itse suorittaa sitä; opiskelijoilla ei ole tarvittavia laitteita tämän kokeen suorittamiseen; laboratoriokokeet eivät anna oikeaa tulosta; on mahdotonta tarjota tarvittavaa määrää laitteita opiskelijoiden käyttöön; kokeet aiheuttavat jonkin verran vaaraa opiskelijoille.

Demonstraatiokokeen, riippumatta siitä, kuka sen suorittaa, opettaja vai opiskelija, on ennen kaikkea oltava turvallinen sekä kokeen tekijälle että tarkkailijoille. Muita kokeen vaatimuksia ovat: näkyvyys, kyky nähdä kaikki kokemuksen yksityiskohdat ja hetket kaikille opiskelijoille, luotettavuus, ilmaisukyky, emotionaalisuus, vakuuttavuus, nopea ja yksinkertainen toteutus. Esittelykokeilu tulee yhdistää opettajan sanaan. Näiden vaatimusten yhteydessä voidaan erottaa joukko metodologisia suosituksia.

Opettaja vastaa opiskelijoiden turvallisuudesta, joten luokassa tulee olla paloturvallisuusvarusteet, poistoilmakupu haitallisten ja hajuisten aineiden kanssa työskentelyyn sekä ensiapuvälineet. Kokeiden reagenssit tulee tarkistaa etukäteen, kokeen astioiden tulee olla puhtaita. Vaarallisia kokeita suoritettaessa tulee käyttää suojaverkkoa.

Demonstraatiokoe tulee suorittaa pulloissa, dekantterilasissa tai suurissa koeputkissa, jotta kemiallinen ilmiö voidaan havaita mistä tahansa luokkahuoneesta. Esittelypöydällä ei saa olla mitään ylimääräistä. Opettaja ei saa peittää välineitä ja välineitä, joilla hän työskentelee, oppilaiden näkyviltä millään esineillä. Voidaan käyttää nostopöytää tai piirtoheitintä.

Kokeen demonstrointivälineissä ei saa olla tarpeettomia yksityiskohtia, jotta harjoittelijoiden huomio ei häiriintyisi kemiallisesta prosessista. Upeisiin kokemuksiin ei pidä hukata liikaa, sillä vähemmän näyttävät kokemukset eivät enää kiinnosta.

Kokeen tulee aina onnistua, ja tätä tarkoitusta varten kokeen tekniikka on laadittava huolellisesti ennen sen suorittamista; kaikki kokeen vaiheet on harkittava; laiminlyöntiä kokeen suunnittelussa ei voida hyväksyä, on tarpeen ennakoida mahdolliset epäonnistumiset kokeen aikana ja valmistautua tällaisiin tapauksiin laitteiden ja reagenssien varaosat. Kaiken kokemukseen tarvittavan tulee olla opettajan käden ulottuvilla. Epäonnistumisen sattuessa on tarpeen selvittää sen syy ja toistaa kokemus tässä tai seuraavassa oppitunnissa. Kokeilut tulee mahdollisuuksien mukaan toistaa useita kertoja, jotta opiskelijat muistavat ne paremmin, muuten hetken kuluttua kerran saadut ideat pyyhitään pois opiskelijoiden muistista.

Kokemus tulee yhdistää opettajan sanaan, sillä aistihavainnot eivät yksinään voi taata oppilaiden oikeiden ajatusten kehittymistä. Havainnointiprosessissa he voivat kiinnittää huomionsa ei esineen tai ilmiön pääpiirteisiin, vaan toissijaisiin tai satunnaisesti mukana oleviin piirteisiin ja saada sen seurauksena epätäydellisen, sumean ja jopa vääristyneen käsityksen kohteena olevasta kohteesta. opiskella. Oikeampi heijastus todellisesta maailmasta, sopivampi havainto tulee, kun aistimuksiin lisätään ajattelun aktiivisuus, tässä tapauksessa opettajan sanan ohjaama.

Opettaja on velvollinen ilmoittamaan opiskelijoille, mitä ja miten heidän tulee huomioida kokeen aikana. Jos opettajalle on tärkeää, että opiskelijat ymmärtävät oikein, mitä hän näyttää heille, hänen on järjestettävä havainnointiprosessi etukäteen, valmistettava opiskelijat siihen etukäteen ja autettava sitten oikeaa havaintoa kokeen aikana.

Kokeilun yhdistäminen opettajan tai opiskelijan sanaan suoritetaan eri tavoilla, jotka määräytyvät eri syistä, joita voidaan havainnollistaa algoritmien muodossa.

Aineiden fysikaalisia ominaisuuksia tutkittaessa käytetään seuraavaa algoritmia: "Katso ja nimeä (lista)", eli opettaja näyttää näytteen tutkittavasta aineesta tai antaa opiskelijoille monisteita, esimerkiksi alumiininäytteitä, ja pyytää luettele metallin fysikaaliset ominaisuudet, jotka määritetään suoraan aisteilla (aggregaattitila, väri, haju jne.). Samaa tekniikkaa voidaan käyttää myös, kun demonstroidaan saman luokan aineiden samantyyppisiä ominaisuuksia, esimerkiksi kun demonstroidaan fenolftaleiinin vaikutusta KOH-liuokseen, jos NaOH-liuoksella on aiemmin osoitettu koe.

Tutkittaessa monimutkaisempia asioita, jotka opiskelijat voivat kuitenkin suhteellisen helposti ymmärtää, voidaan käyttää algoritmia: "Katso; kerro mitä näit; selitä tämä ilmiö." Esimerkiksi suolojen hydrolyysin käsitteitä oppiessaan opettaja osoittaa indikaattorin vaikutuksen erilaisiin suoloihin. Opiskelijat näkevät, että indikaattori värittää suolaliuoksia eri tavoin ja huomaa, että liuosten ympäristö on erilainen. Opettaja pyytää selittämään kokemuksen ulkoisia merkkejä, eli paljastamaan ilmiön olemuksen ja siten luomaan ongelmatilanteen, eikä oppilaat tietenkään aina pysty vastaamaan opettajan esittämään kysymykseen. Opettaja selittää hydrolyysin olemuksen myöhemmin keskustelun aikana.

Tarkastetuissa muunnelmissa kokeilu (kokemuksen osoittaminen) edelsi suullista keskustelua nähdystä. Näitä sanojen ja visualisoinnin yhdistämisvaihtoehtoja kutsutaan tutkimukseksi.

Ajatellaanpa toisinpäin. Esimerkiksi rikkihapon ominaisuuksia tutkiessaan opettaja saattaa sanoa: "Vesiliuoksessa olevalla rikkihapolla on epäorgaanisille hapoille tyypillisiä ominaisuuksia ja se reagoi metallien, emäksisten oksidien, happojen, suolojen kanssa." Sitten suoritetaan sopiva demonstraatio tai laboratoriokoe. Tämän sanayhdistelmän ja visualisoinnin algoritmi voidaan ilmaista seuraavasti: "Tosiasiat ovat seuraavat... katso nyt miltä se näyttää." Tätä sanojen ja visualisoinnin yhdistelmää kutsutaan havainnollistavaksi. Sen sovelluksella ongelmatilanteen luominen oppitunnilla vaikeutuu.

Havainnollistava menetelmä soveltuu selitettäessä monimutkaisia ​​asioita, jotka vaativat opiskelijoilta täydellistä alustavaa pohdiskelua ja ymmärrystä. Esimerkiksi etanolin todellisen graafisen kaavan kokeellisen perustelemiseksi opettaja keskustelee ensin kaavojen mahdollisista muunnelmista. Sitten opettaja esittää ongelman: kuinka todistaa, mikä kaava vastaa etanolia; käy perusteellisen keskustelun aiheesta teoreettisesti; ja vasta sen jälkeen alkaa kokeilu. Kokeen jälkeen tehdään johtopäätös asian ansioista. Tämä vaihtoehto on myös havainnollistava, mutta sen toteuttamisen aikana tapahtuu opiskelijoiden suurta henkistä ja kognitiivista toimintaa, joka jossain määrin kompensoi tämän lähestymistavan päähaittapuolen - ajallisen keston. Algoritmi voidaan ilmaista seuraavasti: "On olemassa selittämätön, käsittämätön tosiasia tai koulutusongelma; hypoteeseja ilmaistaan ​​ongelman ratkaisemiseksi; kokeen muunnelma kehitetään henkisesti hypoteesin vahvistamiseksi (tai kumoamiseksi); laitteet asennetaan ja suoritetaan koe; tehdään havaintoja, tarvittavia mittauksia, laskelmia; tehdään johtopäätöksiä alkuperäisen ongelman ratkaisemiseksi; tarvittaessa tehdään lisäkokeita.

Sanojen ja kokemuksen yhdistämismenetelmien jako havainnollistaviin ja tutkiviin menetelmiin ei tarkoita, että opettaja ei sano sanaakaan kokeen aikana. Opettajan tulee joka tapauksessa selittää kokeen kulku ja ohjata opiskelijoiden huomio tämän hetken merkittävimpään prosessiin.

Pääsääntöisesti esittelykokeiden ei pitäisi olla pitkiä. Jos ei ole mahdollista valita ajallisesti lyhyttä kokemusta, on parasta osoittaa oppilaille oppitunnilla useita kokeen välivaiheita ja sen lopputulosta.

Kokeen tulosta odotellessa syntyviä taukoja tulee käyttää koululaisten kanssa vuoropuhelun järjestämiseen, kokeen olosuhteiden ja kemiallisten reaktioiden merkkien selvittämiseen.

Koulutuksellisesti ja kasvatuksellisesti suuri merkitys on opiskelijoiden itsensä tekemällä kokeella (laboratoriokokeet, käytännön harjoitukset jne.), jossa on myös useita ominaisuuksia. Verrattuna opettajan demonstraatiokokeeseen sen tulee tietysti olla turvallista ja jokaisen opiskelijan toteuttamiskelpoista; edistää laboratoriotyötekniikoiden taitojen ja kykyjen kehittymistä, tarkkuutta, varovaisuutta sekä materiaalien ja laitteiden kunnioittamista; Kannusta oppilaita olemaan luovia ongelmanratkaisussa.

Laboratoriokokeita suoritetaan opettajan selityksen aikana hänen suullisten ohjeidensa mukaan. Tässä tapauksessa käytetään useimmiten algoritmia: "Lisää A aineeseen (liuokseen) B; tarkkaile tarkkaan ...; kirjoita havainnot ja reaktioyhtälöt." Käytettävien reagenssien määrien tulee olla minimaalisia, jotta vain suunnitellut reaktiot tapahtuvat ja vastaavat merkit näkyvät selvästi riittävän pitkään, jotta opiskelijat huomaavat ja tallentavat ne muistiin.

Käytännön töitä (tunnit) on kahdenlaisia: ohjeiden mukaan suoritettuja ja kokeellisia tehtäviä.

Opetus on ohjeellinen pohja opiskelijoiden toiminnalle. Siinä tulee kuvata yksityiskohtaisesti kirjallisesti jokainen kokeen vaihe, antaa ohjeet mahdollisten virheellisten toimien välttämiseksi, turvallisuusohjeet tähän työhön.

Ennen kuin opiskelijat suorittavat käytännön työtä ohjeiden mukaan, opettajan on esitettävä heille selkeästi ja lyhyesti tarvittavat laboratoriotekniikat ja käsittelyt. Tämä voidaan tehdä käytännön työhön valmistautumisessa.

Kokeilutehtävät eivät sisällä ohjeita, vaan vain ehdon. Opiskelijan tulee itsenäisesti kehittää ratkaisusuunnitelma ja toteuttaa se käytännössä, jolloin saavutetaan tietty aineellinen tulos.

Ennen käytännön oppituntia on perehdyttävä laitteiden suunnitelmiin, laboratoriolaitteiden menetelmiin, analysoitava työn tavoitteet ja sisältö sekä linkitettävä tämä ohjeiden analysoinnin kotitehtäviin.

Oppitunnin alussa olevalla käytännön oppitunnilla tulisi käydä lyhyt keskustelu turvallisuussäännöistä ja työn keskeisistä kohdista. Esittelypöydälle on asetettava koottuna kaikki työssä käytetyt laitteet. Opiskelijoiden tulee suorittaa työnsä sen mukaisesti.

Viihdyttävien kokeiden ja kenttäkokeen suorittamisen vaatimukset ja niiden toteuttamisen menetelmät perustuvat edellä kuvatuista suosituksista.

Merkittäviä ongelmia opetuskemiallisten kokeiden järjestämisessä ovat turvallisuusmääräysten noudattaminen kokeita suoritettaessa, työpaikan siivoamisessa, astioiden pesussa ja käytettyjen reagenssien hävittämisessä.

2.3. Koulutuskokeilun yhtenäistäminen

Koulutuksen kemiallisen kokeen yhdistämisellä tarkoitamme rationaalista vähentämistä niiden instrumenttien ja laitteistojen tyypeissä, joilla kokeita suoritetaan. Ehdotetussa laitteessa (joskus lisäyksillä tai muutoksilla) on mahdollista suorittaa onnistuneesti erilaisia ​​kemiallisia reaktioita sekä demonstraatiokokeiden että opiskelijakokeen aikana.

Laitteen perusta on pullo tai pullo, jonka tilavuus on 50-200 ml, tulppa erotussuppilolla (vastaavasti pullo) 25-100 ml, laitteessa on oltava kaasun poistoputki. Yhdistettyyn laitteeseen on mahdollista tehdä useita muunnelmia (käyttämällä Wurtz-, Bunsen-pulloja jne.) (Kuva 2).

Riisi. 2. Muutamia yhdistetyn laitteen muutoksia.

Tämän laitteiston käyttö varmistaa kemiallisten kokeiden turvallisuuden, koska kaasumaisten ja haihtuvien myrkyllisten aineiden vapautumista voidaan valvoa kvantitatiivisesti ja lähettää joko suoraan näitä kaasuja sisältäviin reaktioihin tai absorptiolaitteiden pyydystämiseen.

Tämän laitteen toinen etu on kyky annostella kokeeseen käytetyt alkuaineet nopeasti ja tarkasti. Aineet ja liuokset laitetaan pulloihin ja erotussuppiloihin etukäteen, ennen tuntien alkua, tarvittava määrä, ei silmällä, kuten yleensä tapahtuu koeputkissa tai lasissa suoritettaessa kokeita, kun aineet ja liuokset kerätään suoraan oppitunnilla kokeiden demonstroinnin aikana.

Laitetta käytettäessä kokemuksen havainnointi saavutetaan kaikkien opiskelijoiden, eikä vain ensimmäisten työpöytien ääressä istuvien, kokemuksella, kuten koeputkissa suoritettaessa. Suositellun laitteen avulla voit suorittaa laadullisia ja kvantitatiivisia kemian kokeita koulussa sekä keskiasteen erikoistuneissa ja korkeakouluissa. Havainnollistetaan laitteen perussovellusta joidenkin kokeiden esimerkillä ryhmittelemällä ne samanlaisten ominaisuuksien mukaan.

Kaasujen saaminen. Useimpien koulussa opittujen kaasujen tuotanto perustuu heterogeenisiin reaktioihin kiinteän ja nestefaasin välillä. Kiinteä faasi asetetaan pulloon, joka suljetaan suppilolla varustetulla tulpalla ja kaasun poistoputkella. Suppiloon kaadetaan sopiva liuos tai nestemäinen reaktioreagenssi, jonka lisäys pulloon annostellaan erotussuppilon hanalla. Tarvittaessa pulloa reaktioseoksen kanssa kuumennetaan säätämällä kehittyvän kaasun tilavuutta ja reaktionopeutta.

Laitteen ja sopivien reagenssien avulla on mahdollista saada happea, otsonia, klooria, vetyä, hiilidioksidia, hiilimonoksidia ja rikkidioksidia, vetyhalogenideja, typpeä ja sen oksideja, nitraateista typpihappoa, eteeniä, asetyleeniä, bromietaania, etikkahappoa asetaateista, etikkahappoanhydridistä, kompleksieettereistä ja monista muista kaasumaisista ja haihtuvista aineista.

Luonnollisesti samalla kun vastaanotetaan kaasuja laitteen avulla, on mahdollista osoittaa niiden fysikaaliset ja kemialliset ominaisuudet.

Reaktiot ratkaisujen välillä. Tällä laitteella on kätevää tehdä kokeita, joissa nestemäisen reagenssin lisäys on suoritettava pieninä annoksina tai tipoittain, kun reaktion kulkuun vaikuttaa jonkin lähtöaineen yli- tai puute tms. ., esimerkiksi:

Rikkihapon liukeneminen veteen ja turvallisuussääntöjen noudattaminen tämän toimenpiteen aikana;

Kokeet, jotka kuvaavat aineiden diffuusiota nesteissä tai kaasuissa;

Toisiinsa liukenemattomien nesteiden suhteellisen tiheyden määritys ja emulsioiden muodostuminen;

Kiinteiden aineiden liukeneminen, vaahdotusilmiö ja suspensioiden muodostuminen;

Suolan hydrolyysireaktiot, jos on tärkeää näyttää hydrolyysiasteen muutos suolaliuokseen lisätyn vesimäärän mukaan;

Kokeet havainnollistavat indikaattoreiden väriä eri väliaineissa ja neutralointireaktiot;

Elektrolyyttiliuosten väliset reaktiot;

Reaktiot pitkällä aikavälillä;

Orgaanisten aineiden reaktiot (bentseenin bromaus ja nitraus, tolueenin hapetus, saippuan ja aniliinin tuotanto, hiilihydraattien hydrolyysi).

Tutkittavan aineen tunnusomaisten ominaisuuksien osoittaminen. Laitteen avulla voidaan johdonmukaisesti ja selkeästi, minimaalisella ajankäytöllä osoittaa tutkittavan aineen ominaiset fysikaaliset ja kemialliset ominaisuudet. Samalla säästetään reagenssit, saavutetaan kokeen tarvittava turvallisuus (päästöt haitalliset kaasut ja haihtuvat aineet otetaan talteen sopivilla absorptioliuoksilla) ja varmistetaan kaikkien luokan oppilaiden parempi käsitys kokeesta.

Harkitse kokeen valmistelua ja suorittamista kloorivetyhapon ominaisuuksien osoittamiseksi. Ennen oppituntia opettaja valmistaa tarvittavan määrän pulloja (tutkittujen reaktioiden lukumäärän mukaan) ja yhden tulpan, jossa on erotussuppilo ja kaasun poistoputki. Aineet tai liuokset (sinkki, kupari, kupari(II)oksidi, kupari(II)hydroksidi, natriumhydroksidiliuos fenolftaleiinilla, natriumkarbonaatti, hopeanitraattiliuos jne.) laitetaan pulloihin etukäteen. Noin 30 ml suolahappoliuosta (10-20 %) kaadetaan erotussuppiloon. Oppitunnin aikana opettajan tarvitsee vain järjestää korkki uudelleen hapolla täytetyllä erotussuppilolla pullosta toiseen ja kuluttaa 3-5 ml liuosta jokaiseen reaktioon.

Jos reaktioiden aikana muodostuu myrkyllisiä haihtuvia yhdisteitä, laitteen kaasun poistoputki upotetaan sopiviin liuoksiin näiden aineiden imemiseksi ja pullossa oleva reaktioseos neutraloidaan kokeen päätyttyä.

Kaasujen liukoisuus veteen. Tarkastellaanpa demonstraatiokoetta kaasujen vesiliukoisuudesta rikkioksidin (IV) esimerkillä. Kokeeseen tarvitaan kaksi laitetta. Ensimmäisessä laitteessa (kolvissa - natriumsulfiitti, erotussuppilossa - väkevä rikkihappoliuos) saadaan rikkioksidia (IV), joka kerätään toisen laitteen pulloon ilman syrjäytysmenetelmällä. . Kun tämä pullo on täytetty kaasulla, suppiloon kaadetaan vettä, kaasun poistoputki lasketaan vesilasiin, joka on sävytetty violetilla lakmuksella tai muulla indikaattorilla (kuva 3).

Riisi. 3. Kaasujen liukoisuuden osoittaminen.

Jos nyt avataan kaasun poistoputken puristin tai venttiili, niin rikkioksidin (IV) ja veden pienestä kosketuspinnasta (putken sisäaukon läpi) johtuen kaasun havaittava liukeneminen ja sitä seuraava nesteen lähde. pulloon ei tapahdu heti, vaan melko pitkän ajan kuluttua, kunnes pullo ei muodosta riittävää tyhjiötä.

Tämän prosessin nopeuttamiseksi kaadetaan suppilosta pulloon 1-2 ml vettä (kaasun poistoputken puristin suljettuna) ja ravistetaan kevyesti.

Tämä vesimäärä on riittävä, jotta pullon paine laskee, ja indikaattorilla sävytetty vesi, kun puristin poistetaan kaasun poistoputkesta, syöksyy pulloon suihkulähteellä ja muuttaa indikaattorin väriä. Vaikutuksen tehostamiseksi pullo voidaan kääntää ylösalaisin, kun erotussuppilo on aiemmin suljettu tulpalla ja poistamatta kaasun poistoputkea vesilasista.

Väriaineiden värjäytyminen. Laitteen pulloon laitetaan noin 0,5 g kaliumpermanganaattia. Korkin alaosaan ruiskutetaan kaksi neulaa, joihin pistetään pala värjättyä kangasta tai lakmuspaperikaistale. Toinen näytteistä kostutetaan vedellä, toinen jätetään kuivaksi. Kolvi suljetaan tulpalla, erotussuppiloon kaadetaan muutama millilitra väkevää suolahappoa, kaasun poistoputki lasketaan natriumtiosulfaattiliuokseen ylimääräisen vapautuneen kloorin imemiseksi (kuva 4).

Kokeen demonstroinnin aikana erotussuppilon hana avataan hieman ja happo kaadetaan tipoittain pulloon, jonka jälkeen hana suljetaan uudelleen. Pullossa tapahtuu aineiden välinen reaktio, jossa vapautuu klooria, märkä kangas tai lakmuspaperinauha värjäytyy nopeasti ja kuiva näyte - myöhemmin, kun se on kostutettu.

Riisi. 4. Väriaineiden värjäytymisen osoittaminen.

Huomautus. Monet kankaat värjätään klooria ja muita valkaisua kestävillä väreillä, joten esitestaus ja sopivien kangasnäytteiden esivalinta on välttämätöntä. Samalla tavalla voidaan osoittaa väriaineiden värjäytyminen rikkidioksidin vaikutuksesta.

Hiilen tai silikageelin adsorptioominaisuudet. Pulloon laitetaan noin 0,5 g jauhetta tai kuparilastuja. Tulpan alaosaan ruiskutetaan taivutettu metallilanka, johon on kiinnitetty pieni verkko pitämään 5–15 g painava aktivoitunut sorbentti (kuva 5).

Riisi. 5. Asennus kaasun adsorption osoittamiseksi.

Laitteen pullo suljetaan tällä tavalla valmistetulla tulpalla ja suppiloon kaadetaan typpihappoa. Puristimella varustettu kaasun poistoputki (puristin on auki ennen kokeen alkua), pudonnut lasiin kanssa värillinen vesi. Kokoonpanon jälkeen laite tarkastetaan vuotojen varalta. Kokeen esittelyn aikana erotussuppilon hana avataan hieman ja muutama tippa kaadetaan ulos happo pulloon, jossa tapahtuu reaktio vapauttamalla typpioksidia (IV). Älä lisää ylimäärää happoa, on välttämätöntä, että vapautuneen kaasun tilavuus vastaa pullon tilavuutta.

Reaktion päätyttyä, joka määräytyy pullosta kaasun poistoputken kautta siirtyneiden ilmakuplien vapautumisen lopettamisella, sen puristin suljetaan. Laite on asennettu valkoisen näytön eteen. Typpioksidin (IV) adsorptio pullossa arvioidaan kaasun värin häviämisen perusteella. Lisäksi pulloon muodostuu tietyn tyhjiön vuoksi lasista nestettä imetään siihen, jos puristin avataan kaasun poistoputkessa.

Kokeet aineiden ja liuosten sähkönjohtavuuden tutkimuksesta. Jos vedämme laitteen tulpan läpi kaksi ylimääräistä metalli- tai, parempi, kaksi grafiittisauvaa (elektrodia), joiden alapäät melkein koskettavat pullon pohjaa ja yhdistämme ne hehkulampun tai galvanometrin kautta virtalähteeseen, saamme asennuksen aineiden liuosten sähkönjohtavuuden määrittämiseen ja elektrolyyttisen dissosiaatioteorian ehtojen tutkimiseen (kuva 6).

Riisi. 6. Laite liuosten sähkönjohtavuuden määrittämiseen.

Kvantitatiiviset kokeet, jotka perustuvat kaasujen vapautumisen yhteydessä tapahtuviin reaktioihin. Jos tuot laitteen kaasun ulostuloputken mittasylinterin alle vedellä, joka on asennettu kiteyttimeen vedellä, ja kerää reaktion aikana vapautunut kaasu syrjäyttämällä vettä, niin tuloksena olevan kaasun tilavuudella voit suorittaa kvantitatiivisia laskelmia. määrittää aineiden moolimassat, vahvistaa kemiallisen kinetiikan ja termokemian lait, määrittää etanolin ja muiden aineiden kaava jne. (Kuva 7). Jos reaktion aikana vapautuva kaasu liukenee tai reagoi veden kanssa, kokeissa on käytettävä muita nesteitä ja liuoksia. Annetut esimerkit eivät käytä kaikkia koulutuskemian kokeessa ehdotetun yhtenäisen laitteen mahdollisuuksia. Jos sinulla on varastossa tulppia kahdella kaasun poistoputkella tai kahdella erotussuppilolla, sekä muita asennusvaihtoehtoja, yhtenäisellä laitteella suoritettavien kokeiden määrää voidaan lisätä merkittävästi, mikä edistää työn tieteellistä organisointia.

kemialliset ilmiöt, käyttäytyminen kemiallinenkoe ...

Maantieteellinen täydennyskoulutus uusi teknologia f skarynan mukaan nimettyjen korkeakoulujen ja lukioiden järjestelmässä

Asiakirja

talousalueet" (jos määritelmätkäsitteitä?!). Kysy nyt valmistuneelta koulut Tai ylioppilas... varma organisaatiorakenne koulutuksellinen tehdä työtä. Lomakkeissa oppimista kuvastaa harjoittelijoiden kokoonpanoa ja luokkaa, paikka ...

Erityiskurssin "Kemian opetusmetodologian todelliset ongelmat koulukurssilla" ohjelma yleisten organisaatioiden kemian opettajien jatkokoulutuksen opiskelijoille

Erikoiskurssiohjelma

... « Kemiallinenkoe modernissa koulu" Osion aihe: Näkymät koe ja metodologiahänen käyttää. Toiminnot kemiallinenkoe. Ongelma koe. 1 Metodologia sovellukset kemiallinenkoe tunneilla kemia ...

Väitöskirjan abstrakti

... varma luokitus koulutuksellinen... osat kemia, profiilin alla oppimista maaseudulla koulu(artikla). varten kemiallinenkoe ...

Metodologia sähköisten julkaisujen käyttöön kemian sisältöjen opetustyössä

Väitöskirjan abstrakti

... varma kustantaja. Kaikki esitellyt periaatteet luokitus ottaa huomioon sähköisten välineiden yksilölliset ominaisuudet koulutuksellinen... osat kemia, profiilin alla oppimista maaseudulla koulu(artikla). varten kemiallinenkoe ...

Koulukemiallisia kokeita on seuraavanlaisia: demonstraatiokoe, laboratoriokoe, laboratoriotyöt, käytännön työt, laboratoriotyöpaja ja kotikoe.

Opiskelijoiden ajatteluun kohdistuvan vaikutuksen luonteen mukaan koulukemiallisen kokeen organisointimenetelmät voidaan toteuttaa tutkimus- ja havainnollistavassa muodossa.

Havainnollistavaa menetelmää kutsutaan joskus valmiin tiedon menetelmäksi: opettaja raportoi ensin, mitä kokeen tuloksena tulisi olla, ja sitten havainnollistaa sanottua demonstraatiolla tai tutkittava materiaali varmistetaan laboratoriokokeella.

Tutkimusmenetelmää kutsutaan menetelmäksi, jonka tuloksena opiskelijoita pyydetään valitsemaan reagenssit ja laitteet kokeen suorittamista varten, ennustamaan tulos, korostamaan havainnoissa tärkeintä ja tekemään johtopäätös itse. Opettaja suorittaa kokeen ikään kuin opiskelijoiden ohjauksessa suorittaen ehdotettuja kokeellisia toimia, kommentoi kokeen turvallisuutta koskevia sääntöjä ja esittää selventäviä kysymyksiä.

Kemian opiskelun ensimmäisessä vaiheessa havainnollistava demonstraatiokokeilumenetelmä on tehokkaampi kuin tutkimusmenetelmä. Tässä tapauksessa opiskelijoilla on vähemmän vaikeuksia myöhemmässä havaintojen kuvauksessa, johtopäätösten tekemisessä. Havainnollistavan menetelmän käyttöä ei kuitenkaan pidä rajoittaa pätevän opettajan kommentteihin. Opiskelijat saavat vankkaa tietoa, joka saadaan opettajan esittelyn aikana rakentaman heuristisen keskustelun tuloksena. Kun koululaisten valmius itsenäiseen havainnointiin kemian opiskeluprosessissa kasvaa, on mahdollista lisätä tutkimusmenetelmän osuutta demonstraatioissa. Kokeen organisointimuodon oikea valinta on osoitus opettajan pedagogisesta taidosta.

Koulun kemian kokeilu voidaan jakaa demonstraatiokokeeseen, jossa opettaja näyttää kokeen, ja opiskelijakokeeseen, jonka suorittavat opiskelijat.

Yleisin ja vaikein opetuksessa on tehdä demonstraatiokokeita, joissa tarkastellaan esineitä ja prosesseja.

Demonstraatiokoe on kokeilu, jonka opettaja, laborantti tai joskus joku oppilaista suorittaa luokkahuoneessa. Opettaja käyttää tätä kokeilua kurssin alussa opettaakseen opiskelijoita tarkkailemaan prosesseja, työmenetelmiä ja manipulaatioita. Tämä herättää opiskelijoiden kiinnostuksen aihetta kohtaan, alkaa muodostaa käytännön taitojaan, tutustuttaa kemiallisiin lasitavaroihin, instrumentteihin, aineisiin jne. Sitten käytetään demonstraatiokokeilua, kun se on liian monimutkaista opiskelijoille yksin suorittamaan.

Koulu käyttää kahdentyyppistä demonstraatiokoetta:

Demonstraatiot, kun opiskelija tarkkailee esittelykohteita suoraan. Tässä tapauksessa aineet esitetään ja niillä suoritetaan erilaisia ​​kemiallisia operaatioita, esimerkiksi kuumennusta, polttamista tai kokeita demonstroidaan suurissa astioissa - lasissa, pulloissa jne.

2. Epäsuoria demonstraatioita käytetään tapauksissa, joissa käynnissä olevat prosessit ovat vain vähän havaittavissa tai aistit huonosti havaittavissa. Näissä tapauksissa kemialliset prosessit toistetaan erilaisilla laitteilla. Siten huonosti näkyvät kemialliset reaktiot projisoidaan näytölle graafisen projektorin avulla, elektrolyyttiset dissosiaatioprosessit havaitaan koettimilla ja liuosten tiheys määritetään hydrometreillä.

Näitä kahta demonstraatiotyyppiä tulee käyttää taitavasti, ei liioitella yhdenkään merkitystä, esimerkiksi kaikkia kokeita on mahdotonta näyttää vain näytölle projisoimalla, koska tällöin opiskelijat eivät näe suoraan aineita ja käynnissä olevia prosesseja. . Siksi he eivät saa niistä erityisiä ideoita. Joskus osoittautuu tarkoituksenmukaiseksi käyttää yhdistettyä tekniikkaa, johon liittyy suoria ja epäsuoria demonstraatioita, kun lasiesineissä esitetään selvästi näkyvät toiminnot ja yksittäisiä, huonosti näkyviä yksityiskohtia projisoidaan valkokankaalle. Tai epäsuorassa esittelyssä otetut ja vastaanotetut aineet laitetaan esittelypöydälle (tai opiskelijoiden pöytiin), ja niiden väliset prosessit heijastetaan näytölle.

Demonstraatiokokeiden didaktinen vaikutus riippuu sellaisista tekijöistä kuin kokeen suoritustekniikka ja optimaalisten edellytysten luominen visualisoimaan, mitä opettaja haluaa näyttää ja todistaa, ts. kokeilun tavoitteen saavuttamiseksi.

Esittelyvaatimukset:

kokeen turvallisuus;

tietyn etäisyyden kunnon noudattaminen tarkkailukohteista tarkkailijaan, valaistusolosuhteet, ainemäärät, astioiden, laitteiden koot ja muodot;

yhdistelmä kokemuksen esittelyä opettajan kommentin kanssa.

Viimeinen vaatimus on suuri rooli esittelyssä, kun opettaja ohjaa kokeen havainnointia kommentin kautta. Kokeen suorittaminen opettajan toimesta voidaan suorittaa sekä puhtaasti havainnollistavalla menetelmällä että osittain tutkimusmenetelmällä.

Näin ollen demonstraatioprosessissa suoritetaan kolme koulutusprosessin toimintoa: koulutus, koulutus ja kehittäminen. Demonstraatiokokemuksen avulla opiskelija muodostaa kemian teoreettisia peruskäsitteitä, antaa visuaalisen käsityksen kemiallisista ilmiöistä ja aineista, kehittää loogista ajattelua ja paljastaa kemian käytännön merkityksen. Sen avulla opiskelijoille esitetään kognitiivisia ongelmia, esitetään hypoteeseja, joita voidaan testata kokeellisesti. Se edistää tutkitun aineiston konsolidointia ja jatkokäyttöä.

Opiskelijakokeilu on eräänlaista itsenäistä työtä. Se ei vain rikasta opiskelijoita uusilla tiedoilla, käsitteillä, taidoilla, vaan myös todistaa heidän hankkimiensa tietojen totuuden, mikä mahdollistaa materiaalin syvemmän ymmärtämisen ja omaksumisen. Sen avulla voit toteuttaa täydellisemmin ammattikorkeakoulun periaatetta - yhteyttä elämään, käytännön toimintaan.

Opiskelijakoe on jaettu kahteen tyyppiin: 1) laboratoriokokeet, joita opiskelijat tekevät uuden tiedon hankkimisprosessissa; 2) käytännön työt, joita opiskelijat tekevät yhden tai kahden aiheen suoritettuaan.

Laboratoriokokeet ovat luonteeltaan opettavaisia ​​ja kehittäviä ja niiden rooli kemian tutkimuksessa on tärkein.

Laboratoriokokeiden tarkoituksena on uuden tiedon hankkiminen, uuden materiaalin tutkiminen. Niissä työstetään aluksi toimintatapoja, kun taas opiskelijat työskentelevät yleensä pareittain.

Käytännön tunnit suoritetaan pääsääntöisesti aiheen opiskelun lopussa tietojen lujittamiseksi, konkretisoimiseksi, käytännön taitojen muodostamiseksi ja opiskelijoiden olemassa olevien taitojen parantamiseksi. Käytännön tunneilla he tekevät kokeita itsenäisesti ohjeiden mukaan, useammin yksilöllisesti.

Käytännön työskentely antaa mahdollisuuden soveltaa hankkimiaan tietoja ja taitoja itsenäisessä työskentelyssä, tehdä johtopäätöksiä ja yleistyksiä, ja opettaja - arvioida opiskelijoiden tietojen ja taitojen tasoa. Käytännön työ on eräänlainen tulos, viimeinen vaihe aiheiden ja osioiden tutkimisessa.

Käytännön työhön opiskelijoiden tulee valmistautua ja itsenäisesti pohtia kokeilua. Monissa tapauksissa käytännön työ suoritetaan kokeellisen ongelmanratkaisun muodossa, lukiossa - työpajan muodossa, kun useiden aiheiden läpikäynnin jälkeen käytännön työtä tehdään useilla tunneilla. Taitavasti käytetyllä kemiallisella kokeella on suuri merkitys paitsi asetettujen opetus- ja kasvatustehtävien saavuttamisessa kemian opetuksessa, myös opiskelijoiden kognitiivisten kiinnostusten kehittämisessä. Jos opettaja hallitsee kemiallisen kokeen sujuvasti ja soveltaa sitä opiskelijoihin hankkiakseen tietoja ja taitoja, opiskelijat opiskelevat kemiaa mielenkiinnolla. Kemiallisen kokeen puuttuessa kemian tunneilla opiskelijoiden kemian tuntemus voi saada muodollisen sävyn - kiinnostus aihetta kohtaan laskee jyrkästi.

Opiskelijakokeen oppimisprosessin näkökulmasta tulee käydä läpi seuraavat vaiheet: 1) kokeilun tarkoituksen ymmärtäminen; 2) ehdotettujen aineiden tutkimus; 3) valmiin laitteen kokoaminen tai käyttö; 4) kokemuksen suoritus; 5) tulosten analysointi ja johtopäätökset; 6) saatujen tulosten selitys ja kemiallisten yhtälöiden käyttö; 7) raportin laatiminen.

Jokaisen opiskelijan tulee ymmärtää, miksi hän tekee kokeen ja kuinka ratkaista hänelle osoitettu ongelma. Hän tutkii aineita aistinvaraisesti tai laitteiden ja indikaattoreiden avulla, tutkii laitteen yksityiskohtia tai koko laitetta. Kokeen suorittaessaan opiskelija hallitsee tekniikat ja manipulaatiot, tarkkailee ja huomaa prosessin piirteet, erottaa tärkeät muutokset merkityksettömistä. Kokeen suoritettuaan hänen on laadittava raportti.

Käytännön tunneilla kiinnitetään paljon huomiota käytännön taitojen kehittämiseen, koska niiden perusta luodaan kemian opiskelun ensimmäisistä vaiheista lähtien, ja seuraavilla tunneilla niitä kehitetään ja parannetaan.

Käytännön harjoituksia on kahdenlaisia: ohjeiden mukaan suoritettuja ja kokeellisia tehtäviä.

Opetus on ohjeellinen pohja opiskelijoiden toiminnalle. Siinä kerrotaan kokeiden jokainen vaihe, annetaan ohjeita virheellisten toimenpiteiden välttämiseksi sekä tietoa turvatoimista työnteon yhteydessä. Laboratoriokokeiden ja käytännön tehtävien ohjeiden tulee olla selkeitä ja johdonmukaisia. Työtä suoritettaessa yksi kirjallinen ohje ei kuitenkaan riitä, opettajan on esitettävä pätevästi ja selkeästi laboratoriotekniikat ja manipulaatiot opiskelijoiden alustavassa valmistelussa käytännön työhön.

Kokeilutehtävät eivät sisällä ohjeita, vaan sisältävät vain ehtoja. Opiskelijoiden tulee laatia ratkaisusuunnitelma ja toteuttaa se itse.

Käytännön harjoituksiin valmistautuminen on yleisluonteista. Samalla hyödynnetään aiheen eri osioissa opittua materiaalia ja muodostuu myös käytännön taitoja. Edellisillä tunneilla opettaja käytti laitteita, joita opiskelijat käyttävät käytännön tunnilla, kokeiltiin kokeen olosuhteet ja ominaisuudet jne.

Käytännön alussa on tarpeen käydä lyhyt keskustelu turvallisuussäännöistä ja työn keskeisistä kohdista. Kaikki työssä käytetyt laitteet asetetaan koottuna esittelypöydälle.

Kokeellisten tehtävien ratkaisemiseen omistettu käytännöntunti on eräänlainen kontrollityö, joten se suoritetaan hieman eri tavalla kuin käytännön opetus ohjeiden mukaan.

Opiskelijoiden valmistautuminen kokeellisten ongelmien ratkaisuun voidaan toteuttaa vaiheittain.

1. Ensin koko luokka ratkaisee ongelman teoreettisesti. Tätä varten on tarpeen analysoida ongelman tila, muotoilla kysymyksiä, joihin on vastattava lopullisen tuloksen saamiseksi, ja tarjota kokeita, joita tarvitaan vastaamaan kuhunkin kysymykseen.

2. Yksi opiskelijoista ratkaisee tehtävän teoreettisesti taululla.

3. Liitutaulun ääressä oleva opiskelija suorittaa kokeen. Sen jälkeen luokka jatkaa vastaavien työpaikan ongelmien ratkaisemista.

Kokeilutehtävät kannattaa jakaa vaihtoehdoittain opiskelijoiden itsenäisyyden ja aktiivisuuden lisäämiseksi työprosessissa.

Kemiallisten ongelmien kokeellinen ratkaisu mahdollistaa opiskelijoiden taitojen itsenäisen käytön kemiallisten kokeiden tekemisessä tiedon hankkimiseksi tai oletusten vahvistamiseksi. Tämä varmistaa heidän kognitiivisen toiminnan kehittymisen kemiallisen kokeen suorittamisprosessissa.

Milloin demonstraatiokoetta käytetään oppitunnilla? Koulukurssin alussa - juurruttaa kokeellisia taitoja, kiinnostusta kemiaan, perehtymistä välineisiin, aineisiin, laitteisiin. Kun opiskelijoiden on vaikea suorittaa itsenäisesti. Kun se on vaarallista opiskelijoille (vedyn räjähdys hapen kanssa). Asianmukaisia ​​laitteita ja reagensseja ei ole.

V i s u b s t Yksinkertaisuus S e c u r i t i o n d e m o n s t r a t i o kokeesta. Esittelykokeen vaatimukset

Demonstraatiokokeilujen suorittamisen metodologia 1. Kokeen tavoitteen asettaminen: miksi tämä kokeilu tehdään, mistä opiskelijoiden tulee varmistaa, mitä tulee ymmärtää. 2. Kuvaus laitteesta, jossa koe suoritetaan, ja sen toteuttamisen edellytykset. 3. Opiskelijoiden havaintojen organisointi: opettajan tulee ohjata oppilaita, mitä osaa laitteesta tulee tarkkailla. 4. Johtopäätökset.

Opiskelijakokeen vaiheet 1) kokeen tarkoituksen ymmärtäminen; 2) aineiden tutkimus; 3) laitteen asennus (tarvittaessa); 4) kokemuksen suoritus; 5) tulosten analysointi; 6) saatujen tulosten selittäminen, kemiallisten yhtälöiden kirjoittaminen; 7) johtopäätösten laatiminen ja raportin laatiminen.

Kemiallisen kokeen toiminnot Heuristinen funktio ilmenee uusien a) tosiasioiden selvittämisessä; b) käsitteet ja c) säännönmukaisuudet. Korjaava toiminta ilmenee teoreettisen materiaalin hallitsemisen vaikeuksien voittamisessa ja opiskelijoiden virheiden korjaamisessa. Yleistysfunktio mahdollistaa edellytysten kehittämisen erityyppisten empiiristen yleistysten rakentamiselle. Tutkimustoiminto
14 VIITTEET 1. Zlotnikov E.G. Käsitteen "opetuskemiallinen kokeilu" sisällöstä intensiivisen koulutuksen järjestelmässä. Julkaisussa: Kemian opetuksen sisällön ja menetelmien parantaminen lukiossa. Leningrad: LGPI im. A.I. Herzen, Surin Yu.V. Menetelmät kemian ongelmakokeiden suorittamiseen. Kehittämiskokeilu. Moskova: School-Press, 1998

jatkotyötä

§2.1 Koulukemiallinen koe: tyypit, vaatimukset, tekniikka

Kemiallisten kokeiden menetelmät lukiossa.

Kemiallisten kokeiden tyypit

Kemiallinen koe on välttämätön kemian tutkimisessa. Erotetaan opetuksellinen demonstraatiokoe, jonka pääosin opettaja suorittaa esittelypöydällä, ja opiskelijakokeilu - käytännön työt, laboratoriokokeet ja kokeelliset tehtävät, joita opiskelijat tekevät työpaikallaan. Ajatuskoe on eräänlainen kokeilu.

Demonstraatiokoe toteutetaan pääasiassa uutta materiaalia esitettäessä, jolloin luodaan konkreettisia ajatuksia koululaisten aineista, kemiallisista ilmiöistä ja prosesseista ja sitten muodostetaan kemiallisia käsitteitä. Se mahdollistaa lyhyen ajan tehdä selkeitä tärkeitä johtopäätöksiä tai yleistyksiä kemian alalta, opettaa laboratoriokokeiden suorittamista ja yksittäisiä tekniikoita ja operaatioita. Opiskelijoiden huomio on suunnattu kokeen toteuttamiseen ja sen tulosten tutkimiseen. He eivät passiivisesti tarkkaile kokeiden suorittamista ja havaitse esitettyä materiaalia, jos opettaja esittelee kokemusta ja antaa siihen selityksiä. Siten hän keskittää huomion kokemukseen, tottuu tarkkailemaan ilmiötä sen kaikissa yksityiskohdissa. Tässä tapauksessa kaikkia opettajan tekniikoita ja toimia ei pidetä maagisina manipuloinneina, vaan välttämättömyytenä, jota ilman kokeen suorittaminen on melkein mahdotonta. Demonstraatiokokeissa ilmiöiden havainnot ovat järjestäytyneempiä verrattuna laboratorioon. Demonstraatiot eivät kuitenkaan kehitä tarvittavia kokeellisia taitoja ja kykyjä, joten niitä on täydennettävä laboratoriokokeilla, käytännön työllä ja kokeellisilla tehtävillä.

Esittelykoe suoritetaan seuraavissa tapauksissa:

On mahdotonta tarjota tarvittavaa määrää laitteita opiskelijoiden käyttöön;

Kokemus on monimutkainen, koululaiset eivät voi tehdä sitä itse.

Opiskelijoilla ei ole tarvittavia laitteita tämän kokeen suorittamiseen;

Kokeet pienellä määrällä aineita tai pienessä mittakaavassa eivät anna toivottua tulosta;

Kokeet ovat vaarallisia (työskentely alkalimetallien kanssa, korkeajännitesähkövirran käyttö jne.);

On tarpeen nostaa työn nopeutta luokkahuoneessa.

Jokaisella demonstraatiokokemuksella on luonnollisesti omat ominaisuutensa tutkittavan ilmiön luonteesta ja erityisestä koulutustehtävästä riippuen. Samalla kemiallisen demonstraatiokokeen on täytettävä seuraavat vaatimukset:

Ole visuaalinen (kaiken, mitä esittelypöydällä tehdään, tulee olla selvästi kaikkien opiskelijoiden nähtävissä);

Ole tekniikaltaan yksinkertainen ja helppo ymmärtää;

Läpäise onnistuneesti, ilman häiriöitä;

Opettajan on valmistauduttava etukäteen, jotta lapset voivat helposti havaita sen sisällön;

Ole turvassa.

Demonstraatiokokeen pedagoginen tehokkuus, vaikutus tietoon ja kokeellisiin taitoihin ja kykyihin riippuu kokeen tekniikasta. Tämä ymmärretään joukkona instrumentteja ja laitteita, jotka on erityisesti luotu ja käytetty esittelykokeissa. Opettajan tulee tutkia luokkahuoneen varusteita kokonaisuutena ja jokainen laite erikseen, kehittää esittelytekniikka. Jälkimmäinen on joukko tekniikoita instrumenttien ja laitteiden käsittelyyn esittelyjen valmistelu- ja toteuttamisprosessissa, mikä varmistaa niiden onnistumisen ja ilmeisyyden. Demonstraatiotekniikka - joukko tekniikoita, jotka varmistavat esittelyn tehokkuuden ja parhaan käsityksen. Demonstroinnin metodologia ja tekniikka liittyvät läheisesti toisiinsa, ja niitä voidaan kutsua esittelykokeen teknologiaksi.

Esittelykokeita suoritettaessa on erittäin tärkeää tarkistaa jokainen koe tekniikan, reagenssien laadun, laitteiden ja niissä esiintyvien ilmiöiden opiskelijoiden hyvän näkyvyyden sekä turvallisuustakuiden osalta. Joskus on suositeltavaa laittaa esittelypöydälle kaksi laitetta: toinen on koottu ja toimintavalmis, toinen purettu laitteen laitteen selventämiseksi paremmin, esimerkiksi Kipp-laite, jääkaappi jne.

On aina muistettava, että mikä tahansa kokeilu, joka epäonnistuu demonstraation aikana, heikentää opettajan auktoriteettia.

Laboratoriokokeet ovat eräänlaista itsenäistä työtä, johon kuuluu kemiallisten kokeiden suorittaminen missä tahansa oppitunnin vaiheessa materiaalin tuottavamman omaksumisen ja spesifisen, tietoisen ja vankan tiedon hankkimiseksi. Lisäksi laboratoriokokeiden aikana kokeelliset taidot ja kyvyt kehittyvät, sillä opiskelijat työskentelevät pääosin itsenäisesti. Kokeiden suorittaminen ei vie koko oppituntia, vaan vain osan siitä.

Laboratoriokokeita tehdään useimmiten aineiden fysikaalisiin ja kemiallisiin ominaisuuksiin tutustumiseksi sekä teoreettisten käsitteiden tai säännösten tarkentamiseksi, harvemmin uuden tiedon saamiseksi. Jälkimmäiset sisältävät aina tietyn kognitiivisen tehtävän, joka opiskelijoiden on ratkaistava kokeellisesti. Tämä esittelee tutkimuksen elementin, joka aktivoi koululaisten henkistä toimintaa.
Laboratoriokokeet, toisin kuin käytännön työ, tuovat esiin pienen määrän tosiasioita. Lisäksi ne eivät täysin vangitse opiskelijoiden huomiota, kuten käytännön harjoitukset, koska lyhyen itsenäisen työskentelyn (kokeilun) jälkeen oppilaiden tulisi olla valmiita ottamaan uudelleen vastaan ​​opettajan selitys.

Laboratoriokokeet täydentävät opettajan opetusmateriaalin esittelyä ja esittelyjen tavoin luovat visuaalisia esityksiä oppilaiden aineiden ominaisuuksista ja kemiallisista prosesseista, opettavat yleistämään havaittuja ilmiöitä. Mutta toisin kuin demonstraatiokokeet, ne kehittävät myös kokeellisia taitoja ja kykyjä. Jokaista koetta ei kuitenkaan voida suorittaa laboratoriokokeena (esimerkiksi ammoniakin synteesi jne.). Ja jokainen laboratoriokoe ei ole tehokkaampi kuin demonstraatio - monet laboratoriokokeet vaativat enemmän aikaa, ja kesto riippuu suoraan muodostuneiden kokeellisten taitojen ja kykyjen laadusta. Laboratoriokokeiden tehtävänä on saada opiskelijat tutustumaan kyseiseen tutkittavaan ilmiöön (aineeseen) mahdollisimman pian. Tässä tapauksessa käytetty tekniikka rajoittuu opiskelijoiden suorittamaan 2-3 operaatioon, mikä luonnollisesti rajoittaa mahdollisuuksia käytännön taitojen ja kykyjen muodostumiseen.

Laboratoriokokeiden valmistelu tulee tehdä huolellisemmin kuin esittelykokeet. Tämä johtuu siitä, että mikä tahansa laiminlyönti ja laiminlyönti voi johtaa koko luokan kurin rikkomiseen.

On pyrittävä siihen, että jokainen opiskelija tekee laboratoriotyöt yksilöllisesti. Äärimmäisissä tapauksissa yksi laitesarja voidaan sallia enintään kahdelle. Tämä edistää lasten parempaa organisointia ja aktiivisuutta sekä laboratoriotyön tavoitteen saavuttamista.

Kokeiden päätyttyä ne tulee analysoida ja tehdä lyhyt muistiinpano tehdystä työstä.

Käytännön työ on eräänlaista itsenäistä työtä, jossa opiskelija suorittaa kemiallisia kokeita tietyllä tunnilla opiskeltuaan kemian kurssin aiheen tai osan. Se auttaa lujittamaan hankittua tietoa ja kehittämään sen soveltamiskykyä sekä kokeellisten taitojen ja kykyjen muodostumista ja parantamista.

Käytännön työ vaatii enemmän itsenäisyyttä opiskelijoilta kuin laboratoriokokeet. Tämä johtuu siitä, että lapsia kutsutaan kotona tutustumaan työn sisältöön ja toteutusjärjestykseen, toistamaan työhön suoraan liittyvää teoreettista materiaalia. Opiskelija tekee itsenäisesti käytännön töitä, mikä lisää kurinalaisuutta, malttia ja vastuullisuutta. Ja vain joissakin tapauksissa, laitteiden puutteessa, voidaan työskennellä kahden hengen ryhmissä, mutta mieluiten ei enempää.

Opettajan rooli käytännön työssä on valvoa kokeiden ja turvallisuussääntöjen oikeaa toteutumista, pitää järjestystä työpöydällä, antaa yksilöllisesti erilaista apua.

Käytännön työskentelyn aikana opiskelijat kirjaavat kokeiden tulokset ja tekevät oppitunnin lopussa asianmukaiset johtopäätökset ja yleistykset.

Orgaanisen kemian demonstraatiokokeen metodologia [Tsvetkov L.A., 2000]

Orgaanisen kemian demonstraatiokokeen ominaispiirteet ovat seuraavat:

Kokeilu orgaanisen kemian opetuksessa on suurelta osin keino "luonnon kyseenalaistamiseen", ts. keino kokeelliseen tutkimiseen liittyvien asioiden tutkimiseen, ei vain esimerkki opettajan ilmoittamista aineista. Tämän määrää sekä itse oppiaineen ominaispiirteet että se, että orgaanista kemiaa opiskellaan jo opiskelijoiden merkittävän kemian koulutuksen pohjalta.

Merkittävimmät demonstraatiokokeet osoittautuvat useimmiten ajallisesti pidemmiksi kuin epäorgaanisen kemian kokeet. Joskus he vievät melkein koko oppitunnin, ja joissain tapauksissa ne eivät mahdu 45 minuutin oppitunnin kehykseen.

Demonstraatiokokeet ovat useissa tapauksissa vähemmän visuaalisia ja ilmeisempiä kuin epäorgaanisen kemian aikana, koska havaituissa prosesseissa on vähän ulkoisia muutoksia, eikä syntyvien aineiden ominaisuuksissa useinkaan ole teräviä eroja lähtöaineista.

Orgaanisen kemian kokeissa reaktio-olosuhteilla on suuri merkitys: pienikin muutos näissä olosuhteissa voi johtaa reaktion suunnan muutokseen ja täysin erilaisten aineiden muodostumiseen.

Orgaanisen kemian kokeita asetettaessa on olemassa merkittävä vaara, että opiskelijat eivät ymmärrä tarpeeksi. Tämä johtuu siitä, että kokeet kestävät usein kauan ja joskus järjestetään useita demonstraatioita rinnakkain, mikä pakottaa opiskelijat jakamaan huomionsa samanaikaisesti useille esineille. Lisäksi tie ilmiöstä olemukseen on usein vaikeampi täällä kuin epäorgaanisen kemian tutkimuksessa.

Koska merkittävää osaa tärkeistä kemiallisista prosesseista ei voida osoittaa kouluolosuhteissa, on väistämätöntä, että opiskelijat tutustuvat useisiin tosiasioihin ilman kokeita, opettajan tarinan mukaan kaavioiden, piirustusten jne.

Tarkastellaan tässä järjestyksessä, mitä metodologisia johtopäätöksiä tästä seuraa.

1. Orgaanisen kemian kokeilu tarjoaa erittäin kiitollista materiaalia opiskelijoiden henkiseen kehitykseen ja luovien kykyjen kasvattamiseen esitettyjen ongelmien ratkaisemiseksi. Jos haluamme käyttää näitä mahdollisuuksia, esiteltyjä kokeita ei voida pelkistää opettajan sanojen visuaaliseen havainnollistamiseen. Tällainen opetus tuskin kykenee herättämään opiskelijoiden itsenäistä ajattelua. Kokeilu on erityisen arvokas luonnontutkimuksen välineenä, ja koska se on tiedon lähde, se kehittää opiskelijoiden havainnointikykyä ja piristää heidän henkistä toimintaansa sekä saa heidät vertailemaan ja analysoimaan tosiasioita, luomaan hypoteeseja ja löytämään tapoja testata niitä. , osata tehdä oikeita johtopäätöksiä ja yleistyksiä. Tästä näkökulmasta kokeet, jotka osoittavat geneettisen yhteyden orgaanisten aineiden luokkien välillä, ovat erittäin tärkeitä; kokeet, joissa testataan rakenneteoriaan perustuvia oletuksia aineiden ominaisuuksista ja niiden valmistusmenetelmistä; kokeet, jotka johtavat johtopäätökseen aineen molekyylin tietystä rakenteesta.

Jotta demonstraatiokokeet antaisivat oikeat tulokset, on pyrittävä täyttämään seuraavat ehdot: a) ilmaista selkeästi kokeellista ratkaisua vaativa ongelma ja kehittää opiskelijoiden kanssa kokeen pääidea; kokeen tarkoitus ja idea, opiskelijoiden on opittava ennen koetta ja ohjattava niitä kokeen aikana; b) opiskelijoiden tulee valmistautua kokeeseen, ts. hänellä on oltava tarvittava tietokanta ja ideoita oikeita havaintoja ja kokemusten jatkokeskusteluja varten; c) Opiskelija tuntee laitteen yksittäisten osien käyttötarkoituksen, käytettyjen aineiden ominaisuudet, mitä kokeen aikana tulee huomioida, millä merkeillä voidaan arvioida prosessia ja uusien aineiden ilmaantumista; d) Kokemusmateriaalille on rakennettava oikein päättelyketju ja opiskelijoiden tulee itse tehdä kokeiden perusteella tarvittavat johtopäätökset opettajan ohjauksessa.

Erityisen tärkeää on varmistaa opiskelijoiden tietoinen ja aktiivinen osallistuminen kokeen toteuttamiseen ja sen tulosten käsittelyyn. Tämä voidaan saavuttaa kysymysjärjestelmällä, jonka opettaja esittää kokeen yhteydessä, esimerkiksi: "Mitä haluamme oppia tämän kokeen avulla?", "Mitä aineita meidän tulee ottaa kokeeseen?", "Miksi käytämme tätä tai toista osaa laitteessa? "," Mitä havaitsit tässä kokeessa? Miten tämän kokemuksen perusteella voidaan tehdä yksi tai toinen johtopäätös?", "Onko mahdollista tehdä tällainen ja tällainen johtopäätös?" jne. Tällainen kemiallisen kokeen tekniikka opettaa oppilaita tarkkailemaan oikein, kasvattaa tasaista tarkkaavaisuutta, arvostelukykyä, edistää oikeiden ideoiden lujaa lujittamista ja kehittää kiinnostusta aihetta kohtaan.

2. Orgaanisen kemian kokeet vaativat suurta menetelmällistä perusteellisuutta niiden ajallisen pituuden vuoksi. Ohjelman ja oppikirjojen suosittelemista kokeista yli 60 % on "pitkäaikaisia", jotka vaativat 10 minuutista 1 tuntiin ja joissakin tapauksissa enemmänkin. Tällaisia ​​kokeita ovat muun muassa öljyn jakotislaus, bromibentseenin valmistus, glukoosin fermentointi, bromietaanin valmistus, kuidun nitraus, nitrobentseenin ja aniliinin synteesi, asetaldehydin valmistus asetyleenistä, metyylimetakrylaatin tai muun monomeerin polymerointi, kvantitatiiviset kokeet rakennekaavojen todistamisen yhteydessä jne.

Jotkut opettajat yrittävät välttää pitkiä kokeita peläten viivästyttää kurssin vauhtia, kun taas toiset tekevät merkittäviä metodologisia epätarkkuuksia tällaisten kokeiden järjestämisessä, kun taas toiset päinvastoin arvostavat suuresti näitä orgaaniselle kemialle tyypillisiä kokeita ja tekevät eivät poiketa aloittamastaan ​​kokeilusta. Samalla oppitunti venyy ikävästi kokeen tulosta odotellessa, ts. on turhaa ajanhukkaa, ja oppitunnin pedagoginen arvo osoittautuu jälleen vähäiseksi.

Kuinka rakentaa oppitunti käyttämällä pitkää kokeilua? Mikäli mahdollista, tulee ensisijaisesti pyrkiä lyhentämään kokeen suorittamiseen kuluvaa aikaa. Tämä voidaan saavuttaa eri tavoin. Joskus on mahdollista rajoittua saamaan pieni määrä ainetta, joka riittää vain sen tunnistamiseen, tai olla uuttamatta tuotetta sen puhtaassa muodossa, jos se voidaan tunnistaa vakuuttavasti reaktion tuloksena. Voidaan suositella reaktioseoksen esilämmittämistä tai lähtöaineiden määrän kohtuullista vähentämistä.

Myös seuraavat menetelmät lyhentävät merkittävästi aikaa. Kun olet tehnyt tämän tai toisen kokeen, et voi odottaa sen päättymistä tällä oppitunnilla, vaan kun olet huomannut reaktion alun, näytä valmiit tuotteet esitelläksesi seuraavassa oppitunnissa aloitetussa kokeessa saadut aineet, tai , kun olet aloittanut kokeen oppitunnilla, käytä samaa etukäteen valmistettua kokemusta, jossa reaktio on jo suurelta osin ohi, ja tässä oppitunnissa laita tuloksena olevien aineiden uuttaminen. Tällainen kokeiden järjestäminen ei tarkoita poikkeamista visualisoinnista dogmatismiin, koska prosessin päävaiheet säilyvät täällä ja löytävät tarvittavan selityksen. Opiskelijat näkevät prosessin hitauden ja suhtautuvat täysin luottavaisesti kokemuksen viimeisen vaiheen esittelyyn. Kokeet suoritetaan erityisellä huolellisuudella, jota ei voida lyhentää edellä mainituilla menetelmillä. Tässä on yksi mahdollisista vaihtoehdoista tällaisten kokeiden metodologiselle suunnittelulle. Tunnilla keskustellaan etyylialkoholin rakenteesta. Opiskelijoille esitetään kysymys: "Mikä reaktio voi vahvistaa hydroksyyliryhmän läsnäolon alkoholimolekyylissä?" Johtamalla kysymyksiä siitä, mitä hydroksyylipitoisia aineita tutkittiin epäorgaanisessa kemiassa ja minkä aineiden kanssa ne reagoivat, opettaja kehottaa opiskelijoita ehdottamaan reaktiota kloorivety- tai bromivetyhapon kanssa. Hydroksyyliryhmän esiintyessä voidaan odottaa opiskelijoiden tunteman veden ja etyylikloridin (bromidin) muodostumista. Alkuaineet nimetään, laitteen rakenne selostetaan ja vastaava kokemus esitetään. Laaditaan hypoteettinen reaktioyhtälö.

Kokeen aikana esitetään kysymys: "Mitä muita reaktioita alkoholilla, jollainen rakennamme olemme saaneet aikaan?" Oppilaat muistavat saaneensa eteeniä. Opettaja kysyy, kuinka tämä kokeilu luokassa järjestettiin, ja ehdottaa yhtälön laatimista reaktiolle. Seuraavaksi opettaja pyytää tekemään yhteenvedon alkoholin kemiallisista ominaisuuksista. Kutsuttu opiskelija osoittaa alkoholin reaktion natriumin kanssa, reaktion eteenin saamiseksi, antaa vastaavat yhtälöt, kirjoittaa yhtälön reaktiolle vetybromidin kanssa, nimeää tuloksena olevan tuotteen. Tässä vaiheessa opettaja kiinnittää luokan huomion kokemukseen. Vastaanottimeen on jo kertynyt huomattava määrä etyylibromidia. Opettaja erottaa sen vedestä (huuhtelematta) ja kantaa sitä ympäri luokkaa. Samalla hän kysyy: "Mikä on tämän aineen nimi ja miten se saadaan?" Tällaisissa tapauksissa opiskelijoiden tulee tuntea erittäin hyvin kokeen tarkoitus, lähtöaineet, kokeen suunta, jotta siihen palattuaan häiriön jälkeen ei tarvitse jännityksellä muistaa, mitkä aineet kokeessa reagoivat. tietyssä tapauksessa ja mitä odottaa. Kokemuksen tulee olla niin lujasti juurtunut tietoisuuteen, että oppilaat voivat milloin tahansa viitata siihen, kuitenkin kiinnittäen päähuomionsa tunnilla käsiteltävään asiaan.

Oikein toteutetut pitkät kokeilut juurruttavat opiskelijoihin kyvyn pitää näkökentässään useita esineitä samanaikaisesti, mikä on epäilemättä tärkeää jatkokoulutuksessa ja elämässä. Korkeakoulussa vaaditaan jo ensimmäisillä luennoilla kykyä jakaa huomiota luennon kuuntelemisen ja nauhoittamisen, luennon sisällön hallitsemisen, sen tallentamisen ja esitettyjen kokeiden tarkkailun välillä.

3. Monet orgaanisen kemian kokeet menettävät merkittävästi saatujen prosessien ja aineiden heikon näkyvyyden vuoksi. Itse asiassa bentseeniä varaaessaan opiskelijat kaukaa eivät näe reaktion ilmenemismuotoa tai tuloksena olevaa bromibentseeniä; sakkaroosin, tärkkelyksen, selluloosan hydrolyysin aikana ei ole näkyvissä reaktiota eikä uusia aineita (joiden läsnäolo voidaan määrittää vasta epäsuorasti myöhemmin); saatuaan eetteriä värittömästä aineseoksesta, sama väritön neste tislataan pois; esitettäessä esterien valmistusta reagoivassa seoksessa ei ole näkyviä muutoksia opiskelijoille jne. Jos tällaisia ​​kokeita ei ole asetettu oikein, opiskelijat eivät välttämättä vain pysty muodostamaan tarvittavia ideoita, vaan vääriä ideoita voi syntyä helposti. Siksi nesteiden erottumista havainnoitaessa yksi niistä voidaan sävyttää niin, että jakoviiva näkyy selvästi. Samalla tavalla on mahdollista värjätä vettä kerättäessä kaasuja veden yläpuolelle ja kokeissa, joissa on muutoksia kaasujen tilavuudessa. Nesteiden värjäys on kuitenkin hyväksyttävää vain, jos opettaja varmistaa, että opiskelijat ymmärtävät selvästi tämän tekniikan keinotekoisuuden. Nesteitä tislattaessa pisaroiden putoaminen vastaanottimeen voidaan tehdä näkyvämmäksi taustavalon, valkoisen tai mustan näytön jne. avulla; on korostettava jyrkästi, millä ominaisuuksilla ulkoisesti samankaltaiset lähtöaineet ja tuloksena olevat aineet eroavat toisistaan, ja välittömästi osoitettava tämä ero. Jos reaktion kulkua voidaan arvioida sivutuotteiden muodostumisen perusteella, jälkimmäisten tulee olla opiskelijoille selvästi nähtävissä (bromidin absorptio emäksisessä fenoliftaleiiniliuoksessa bromibentseenin valmistuksessa jne.).

4. Erityisesti on huomattava, että orgaanisen kemian reaktioiden olosuhteet, joissa ne tapahtuvat, ovat ratkaisevia. Epäorgaanisessa kemiassa näillä olosuhteilla on pienempi rooli, koska monet prosessit tapahtuvat jo tavallisissa olosuhteissa ja etenevät lähes yksiselitteisesti. Kemiallisten reaktioiden tarkkailu ilman selkeää ymmärrystä niiden esiintymisolosuhteista vaikuttaa haitallisesti tiedon laatuun ja vahvuuteen. Kun reaktio-olosuhteita ei ole selvitetty tarpeeksi, opiskelijoille saattaa muodostua väärä käsitys siitä, että reaktioiden suunta ei ole millään tavalla määrätty, täysin mielivaltainen ja ei noudata lakeja. Joten esimerkiksi pian sen jälkeen, kun opiskelijat ovat tutustuneet eteenin valmistukseen alkoholista, opiskelijat tapaavat etyylieetterin valmistuksen samasta aineseoksesta (alkoholi ja väkevä rikkihappo). Heille on täysin käsittämätöntä, miksi täällä saadaan eetteriä, ei eteeniä. Tämän selittämiseksi ja siten tieteeseen kohdistuvan epäluottamuksen estämiseksi meidän on palattava eteenin kokeeseen ja annettava nyt olosuhteet sen valmistamiseksi. Jos näitä olosuhteita korostettaisiin ajoissa, eetterin muodostumisolosuhteita voitaisiin verrata niihin ja tässä vertailussa tieto lujittuisi. Siksi kokeita demonstroitaessa tulee kiinnittää huomiota reaktion kulun olosuhteisiin ja sitten vaatia, että nämä olosuhteet ilmoitetaan opiskelijoiden kokeissa. Tämä lähestymistapa järjestää opiskelijoiden havainnoinnin kokeiluprosessissa, antaa oikean suunnan kirjan materiaalin tutkimiselle ja auttaa lujittamaan erityisiä ajatuksia ilmiöistä muistissa. Tämä auttaa ja tarkistaa opiskelijoiden materiaalin assimiloinnin laadun. Jatkuva kokeen olosuhteiden korostaminen, joissain esimerkeissä kokeen ehtojen noudattamatta jättämisen negatiivisten tulosten näyttäminen, vastauksen tunnistaminen huonommaksi, kun reaktioyhtälö annetaan kuvaamatta itse ilmiötä - kaikki nämä tekniikat auttavat oikeaa tutkimusta kemiasta. Myös harjoituksia suoritettaessa ja tehtäviä ratkaistaessa tulee aina kun se on mahdollista ja tarkoituksenmukaista osoittaa olosuhteet, joissa vastaava prosessi tapahtuu.

Tieteellisen tutkimuksen organisointi loppututkintotyön suoritustasolla

Viimeinen pätevyystyö on valmistuneiden lopullisen valtiotodistuksen tärkein osa...

Koulutustyöpajan (luovan laboratorion) työn organisointi koulussa

Koulun museo on yksi koulun luovan laboratorion tyypeistä. Koulumuseo edistää koululaisten osallistumista tutkimustyöhön...

Yliopiston opiskelijan koulutustoiminnan tieteellisen organisoinnin perusteet

Etäopiskelun yhteydessä itsenäisen oppimisen pääasiallinen muoto on koe. Lähes kaikissa oppiaineissa opiskelijoiden on suoritettava kokeita istuntojen välisenä aikana ...

Pedagoginen kokemus koulutusjärjestelmästä V.A. Karakovski

Paljon huomiota kiinnitettiin eri-ikäisten koulutiimien luomiseen ja otettiin selkeät suuntaviivat sen ylittävälle kehitykselle suhteessa muihin, mukaan lukien peruskoulut. Ensimmäisessä vaiheessa se oli objektiivinen välttämättömyys ...

Juhlallinen meikki

Tekniikat maiseman piirtämisen oppimiseen

Luonnon päämuotoja ja -ilmiöitä ovat maa, kasvillisuus, vesi, taivas, ilma ja valo. Harkitse joitain tekniikoita niiden toistamiseksi maisemagenressä ...

Testin ohjauksen soveltaminen matematiikassa

Testejä on erilaisia: Yksivalintatestit. Jokaisella kysymyksellä on useita mahdollisia vastauksia, joista vain yksi on oikea. Matematiikassa nämä ovat yleensä numeerisia tai koordinaattimerkintöjä olevia vastauksia. 2...

Esikouluikäisten lasten tanssi-rytmisten liikkeiden kehittäminen musiikkiteoksiin tutustumisen yhteydessä

Tanssit koostuvat yksinkertaisista kansan- ja klassisen tanssin liikkeistä. Ne voidaan jakaa useisiin tyyppeihin: tansseja ja tansseja kiinteillä liikkeillä ...

Luovan mielikuvituksen kehittäminen maisemamaalauksen avulla lisäkoulutuslaitoksissa

Maalaustekniikka läpinäkyvillä maaleilla Kuivalle paperille levitetään erittäin voimakkaasti laimennettu maalikerros. Se voidaan asettaa päällekkäin sekä yhteen että eri värisävyihin, jotka seuraavat yksi toisensa jälkeen ...

Nykyaikaiset keinot seurata opiskelijoiden edistymistä

Arviointijärjestelmän toiminnot. Ensinnäkin yritetään määritellä toiminnot, joita arviointijärjestelmä suorittaa nykyään. Niistä voidaan erottaa kolme. Normatiiviseen toimintoon kuuluu toisaalta...

Sisäoppilaitoksissa kasvatettujen lasten sosiopedagoginen tuki toisen asteen koulunkäynnin valmiudelle

Kouluun pääsyn myötä tapahtuu muutos kehityksen sosiaalisessa tilanteessa. Sosiaalisen kehitystilanteen muutos koostuu lapsen siirtymisestä perheen ulkopuolelle, merkittävien henkilöiden piirin laajentamiseen ...

Tekniikat pedagogisen prosessin toteuttamiseen

Ihminen työn, kognition ja kommunikoinnin subjektina muodostuu toimintaprosessissa, joka varmistaa todellisuuden tieteellisen kehityksen, herättää kiinnostusta, tunteita, synnyttää uusia tarpeita, aktivoi tahtoa, energiaa - kaikkea sitä ...

kemiallinen kieli

LUENTTOSUUNNITELMA 1. Kokeilutyypit ja sen käyttötavat. 2. Kemiallisen kokeen toiminnot. 3. Ongelmakoe.

1. Kokeilutyypit ja sen käyttötavat. demonstraatio opiskelija laboratoriokokeet käytännön harjoitukset kotikokeet

Milloin demonstraatiokoetta käytetään oppitunnilla? Koulukurssin alussa - juurruttaa kokeellisia taitoja, kiinnostusta kemiaan, perehtymistä välineisiin, aineisiin, laitteisiin. Kun opiskelijoiden on vaikea suorittaa itsenäisesti. Kun se on vaarallista opiskelijoille. Asianmukaisia ​​laitteita ja reagensseja ei ole.

VAATIMUKSET ESITTELYKOKEELLE 1. Näkyvyys - suuri määrä reagensseja ja välineitä, näkyy viimeisiltä riveiltä, ​​taulukossa ei saa olla ylimääräisiä yksityiskohtia. 2. Yksinkertaisuus - laitteissa ei saa olla kasa tarpeettomia yksityiskohtia. 3. Turvallisuus - kemian opettaja on vastuussa opiskelijoiden elämästä. 4. Luotettavuus - Epäonnistunut kokemus aiheuttaa turhautumista opiskelijoiden keskuudessa. 5. Kokeen suoritustekniikan on oltava moitteeton. 6. Tarve selittää demonstrointikokeilua.

MENETELMÄT ESITYSKOKEIDEN SUORITTAMISEKSI 1. Kokeen tavoitteen asettaminen: miksi tämä kokeilu tehdään, mistä opiskelijoiden tulee varmistaa, mitä tulee ymmärtää. 2. Kuvaus laitteesta, jossa koe suoritetaan, ja sen toteuttamisen edellytykset. 3. Opiskelijoiden havaintojen organisointi: opettajan tulee ohjata oppilaita, mitä osaa laitteesta tulee tarkkailla. 4. Johtopäätökset.

AIHE "HAPE" demonstraatiosarja: kivihiilen poltto rikin poltto fosforin poltto raudan poltto Kokeita valittaessa on välttämätöntä sisällyttää ne optimaalisesti ja harmonisesti oppitunnin luonnokseen.

SUORITUSVAIHEET kokeen tarkoituksen ymmärtäminen aineiden tutkiminen laitteen asentaminen kokeen suorittaminen tulosten analysointi saatujen tulosten selittäminen kemiallisten yhtälöiden laatiminen johtopäätösten laatiminen raportin kirjoittaminen

KIRJOITUSLEVET Toimenpiteen sisältö Toimenpiteen suorituskyvyn arviointi Ivanov Ota rikkihappoliuosta sisältävä pullo niin, että etiketti on kämmenen alla. Kaada lasiin 20 ml rikkihappoliuosta. Poista tippa happoa pullon kaulasta Kokoa kolmijalka oikein ja aseta lasi rikkihappoa ritilälle Aseta alkoholipoltin ritilän alle niin, että liekin kärki koskettaa ritilää Työpaikan puhtaus Turvallisuusmääräysten noudattaminen Petrov Sidorov Dmitriev

KOTIKEMIALLINEN KOKEILU - yksi opiskelijoiden itsenäisen työn tyypeistä Käytettävien reagenssien tulee olla turvallisia ja ostettuja rautakaupoista tai apteekista.

KOKEESSA AJATTELEE MONIA KYSYMYKSIÄ: 1) Mikä on havaitun ilmiön syy? 2) Miksi typpihapon lisääminen vaikuttaa vedyn kehittymiseen suolahappoliuoksesta? 3) Miksi vedyn kehitys jatkuu tietyn ajan kuluttua?

TYÖHYPOTEESI Suolahaposta vapautuvaa vetyä käytetään typpihapon pelkistämiseen. HNO 3 + 8 H \u003d NH 3 + ZH 2 O NH 3 + HCl \u003d NH 4 Cl 4 Zn + 10 HNO 3 \u003d 4 Zn (NO 3) 2 + NH 4 NO 3 + 3 H 2 O Päätelmä: vety kulutetaan typpihapon vähentämiseen.

AINEIDEN OMINAISUUKSIEN TUTKIMUSOHJELMA - tiedon aktualisointi; - tutkimustavoitteiden asettaminen; - teoreettisen analyysin tekeminen; - hypoteesin rakentaminen; - suunnitelman laatiminen hypoteesin kokeelliselle testaukselle; - kokeen suorittaminen; - keskustelu tuloksista ja johtopäätösten laatiminen.

ESIMERKKEJÄ PARADOKSILISISTA KOKEILUISTA Heikko happo syrjäyttää vahvan suolastaan ​​Reagenssit. Boorihappo, natriumkloridi, yleisindikaattori tai sininen lakmuspaperi. Kokemuksen selitys. 2 Na. Cl + 4 H 3 BO 3 \u003d Na 2 B 4 O 7 + 5 H 2 O + 2 HCl

TERMODYNAAMISET LASKENTAT KEMIALLISEN REAKTION ENTALPIAN MUUTTAMISTA ∆Н°(p-tion) 2 Na. Cl + 4 H 3 BO 3 \u003d Na 2 B 4 O 7 + 5 H 2 O + 2 HCl ∆H ° 298 -410 k. J / mol -1087, 6 -3290 -241, 84 -92, 3 MUKAAN SEURAUS HESSIN LAISTA: ∆Н (r-tion) = ∑∆Н (tuote r-tion) - ∑ ∆Н (viite sisään-in) ∆Н ° (r-tion) = [(-3290) + (-241, 84 5) + (-92, 3 2)] - [(-1087, 6 4) + (-410 2)] \u003d \u003d 486,6 k. J.

MUUTOKSET KEMIALLISEN REAKTION ENTROPIASSA ∆S°(p-tion) 2 Na. Cl + 4 H 3 BO 3 \u003d Na 2 B 4 O 7 + 5 H 2 O + 2 HCl ∆S ° 298 72,36 (w / (mol K) 89, 49 189, 5 188, 74 186, 7 ∆S (r-tion) \u003d ∑∆S (tuote r-tion) - ∑∆S (alkuperäinen sisääntulo) ∆S ° (r-tion) \u003d (189, 5 + 188, 74 -5 + 186, 7 - 2) - - (72, 36 2 + 89, 49 4) = 1003. 9 J/K = = 1 k. 6 - 298 1 = 188,6 k. J.

LÄMPÖTILA, JOSSA REAKTIO ON MAHDOLLINEN Т= ∆Н/∆S = 486,6/1 = 486,6 K tai 213,6 °C. PÄÄTELMÄ: Tämä kemiallinen reaktio etenee suhteellisen pienellä lämmityksellä.

Kuparin liukeneminen rauta(III)kloridiliuokseen Reagenssit. Juuri saostettu kupari, 10 % rauta(III)kloridiliuos. Kokemuksen selitys. Cu + Fe. Cl3 = Cu. C12 + Fe. Cl 2 Rautaioni Fe 3+ on hapetin, kupariatomi pelkistävä aine.

Src="https://present5.com/presentation/131736652_437384195/image-33.jpg" alt="(!LANG: Redox-elementin EMF (E) on: E = E(ok-la) - E(in -la ) Jos E>0, niin"> ЭДС (Е) окислительновосстановительного элемента равна: Е = E(ок-ля) - E(в-ля) Если Е>0, то данная реакция возможна. Окислительно-восстановительные потенциалы пар равны: E°(Fe 3+/Fe 2+) = 0, 771 В E°(Cu 2+/Cu°) = 0, 338 В ЭДС = 0, 771 - 0, 338 = 0, 433 В ВЫВОД: Положительное значение ЭДС подтверждает возможность протекания данной реакции в стандартных условиях.!}

Kuparin liukeneminen ammoniakkiliuokseen Reagenssit. 15-25 % ammoniakkiliuos, juuri kerrostettu kupari. Kokemuksen selitys. 2 Cu + 8 NH 3 + O 2 + 2 H 2 O = = 22+ + 4 OH-

EMF:N LASKEMINEN: Cu + 4 NH 3 - 2ē = 22+ E° = -0,07 V O 2 + 2 H 2 O + 4ē = 4 OH- E° = 0,401 V EMF = 0,401 - (-0 , 07) = 0,408 V PÄÄTELMÄ: EMF:n positiivinen arvo vahvistaa tämän reaktion mahdollisuuden tapahtua normaaleissa olosuhteissa.

Vanilja on makeisten tuoksuva lisäaine. Vanilja on nimi, joka annetaan kuivatuille hedelmille, trooppisen kasvin paloille, jotka kuuluvat orkideaperheeseen Vanilla plantifonia.

2. Laita koeputkeen muutama millilitra vanilliinin 3-prosenttista vesiliuosta ja lisää siihen 1 ml 10-prosenttista natriumhydroksidiliuosta ja 2 ml 30-prosenttista vetyperoksidiliuosta. Jonkin ajan kuluttua liuos muuttuu vaaleanpunaiseksi, koska hapettuminen tuottaa värillistä 3-metoksi-1,4-dioksobentseeniä.

3. Koska vanilliini sisältää aldehydiryhmän, se voi antaa hopeapeilireaktion. Valmista ensin hopeaammoniakiliuos: 2-3 ml:aan 1-prosenttista hopeanitraattiliuosta, lisää ravistellen 5-prosenttista ammoniakkiliuosta, kunnes ensin muodostunut sakka on liuennut kokonaan. Laita nyt 2-3 ml hopeaammoniakkia puhtaaseen, rasvattomaan koeputkeen ja lisää siihen 3 ml 3-prosenttista vanilliinin vesiliuosta. Upota koeputki lasilliseen kiehuvaa vettä, kaada 10 minuutin kuluttua koeputken sisältö pois ja huuhtele se vedellä. Seinillä on hopeaa.