Artikel ini akan bermanfaat bagi terapis wicara, pendidik, orang tua yang menghadapi masalah - bayi yang tidak bisa berbicara! Bagaimana, dengan mengandalkan persepsi visual, seseorang dapat membangkitkan ucapan, merangsang perkembangannya. Artikel ini memberikan contoh situasi permainan.

Unduh:

Pratinjau:

"Pengaruh persepsi visual pada perkembangan bicara anak non-berbicara usia prasekolah awal dan lebih muda dengan gangguan bicara yang parah".

Setelah tahun pertama kehidupan seorang anak, tahap baru dalam perkembangannya dimulai. Masa bayi “mempersenjatai” anak dengan kemampuan untuk melihat, mendengarkan, dan mengontrol gerakan tangan. Sejak saat itu, bukan lagi makhluk tak berdaya, dia sangat aktif dalam tindakannya dan keinginannya untuk berkomunikasi dengan orang dewasa.

Dua tahun ke depanmasa anak usia dini- membawa prestasi besar baru untuk anak.

Usia prasekolah awal dan lebih muda dapat disebut usia pengetahuan sensorik dunia sekitar. Pada periode ini, anak-anak mengembangkan semua jenis persepsi - visual, taktil - motorik, pendengaran. Anak itu berusaha menyentuh, merasakan, mempertimbangkan subjek yang menarik baginya, mencoba berbicara tentang apa yang dilihatnya, mengungkapkan tindakannya, meniru onomatopoeia.

Semakin banyak, anak-anak datang ke taman kanak-kanak yang sama sekali tidak dapat berbicara, atau memiliki beberapa prasyarat: beberapa kata celoteh, kompleks suara yang dibentuk oleh bayi itu sendiri dan tidak dapat dipahami oleh orang lain. Anak mengalami penurunan minat kognitif, sulit untuk mengatur dan menarik minat mereka. Kurangnya bicara "memperlambat" persepsi anak tentang dunia di sekitarnya.

Dalam proses pemantauan anak-anak yang tidak berbicara yang didiagnosis dengan keterbelakangan bicara umum (1 tingkat perkembangan bicara), karena alalia motorik, disartria, harus dicatat keterbelakangan semua proses mental. Seiring dengan gangguan sensorimotor dan bicara, ada manifestasi neurologis, gangguan koordinasi, hiperaktif, peningkatan distraksi, kelelahan, dan gangguan perilaku. Pada anak-anak dengan alalia motorik (sensomotor), fungsi yang lebih tinggi dari berbagai sistem penganalisis mengalami berbagai tingkat: gnosis dan diferensiasi. Di bidang motorik, tindakan yang disengaja menderita, meniru gerakan kompleks, kinerja sejumlah tindakan, mis. praksis yang kompleks. Selain itu, seperti yang ditetapkan dalam karya-karya N.N. Traugott, pembentukan koneksi antara informasi sensorik tentang fenomena realitas dan penunjukan bicaranya terganggu.

Visi adalah saluran utama informasi tentang dunia sekitarnya. Kesan visual melibatkan pemrosesan informasi di korteks serebral. Anak harus menyoroti sifat-sifat objek yang dirasakan melalui penglihatan: warna, bentuk, kuantitas; pahami alur gambar, sorot objek persepsi, buat hubungan di antara mereka.

Pada anak dengan keterbelakangan bicara, justru kemampuan memproses informasi visual inilah yang sulit. Dia harus diajari untuk "melihat dan melihat". Dalam hal ini, perlu untuk bekerja dengan anak-anak seperti itu sesuai dengan prinsip dari objek tertentu - ke gambar objek ini dalam gambar, gambar siluet, piktogram.

Pertama, pekerjaan pemasyarakatan harus ditujukan untuk mengembangkan fungsi non-verbal bayi, dan kemudian berhubungan erat dengan bicara. Perluasan bidang aktivitas di luar lingkup bidang bicara merangsang perkembangan berbagai sistem bicara anak.

Ketika bekerja dengan anak-anak seperti itu dalam kelompok intervensi awal (usia 2 hingga 3 tahun), serta dengan anak-anak usia prasekolah dasar, perlu untuk menarik minat anak, menarik perhatiannya, mengajarinya melihat dan mendengar orang lain, merangsang keinginan untuk berkomunikasi. Usia prasekolah awal dan lebih muda memungkinkan koreksi perkembangan semua proses mental hanya dengan cara yang menyenangkan.

Karena persepsi visual terkait erat dengan perhatian, ingatan, pemikiran, emosi, motivasi, ucapan, penekanan dalam bekerja dengan anak-anak adalah pada kenyataan bahwa pada setiap pelajaran anak dapat mengekspresikan dalam ucapan informasi sensorik yang diterimanya dan mengungkapkan tindakan yang dilakukan.

Game - kelas memungkinkan Anda untuk membentuk gambar visual berdasarkan tanda yang dirasakan, menghubungkannya dengan standar, dan menyimpannya dalam memori. Persepsi visual adalah aktivitas sistemik yang kompleks yang mencakup pemrosesan sensorik informasi visual, evaluasi, interpretasi, dan kategorisasinya. Ini sangat penting secara kognitif bagi anak, mengarahkan dan mengatur perilakunya, merangsang ucapan (penampilan ucapan).

Permainan diberikan secara berurutan, sesuai dengan prinsip "dari yang sederhana ke yang kompleks".

Anak harus diajari untuk mengarahkan pandangannya pada objek yang terang, melacak gerakannya dengan mata dan tangannya. Berdasarkan persepsi visual, bayi belajar menghubungkan mainan dengan onomatopoeia, yang mendorongnya untuk mengucapkan onomatopoeia secara sewenang-wenang. Dengan bantuan momen kejutan (dari tas, kotak, layar "luar biasa"), mainan (beruang) yang familier atau favorit disajikan kepada anak. Orang dewasa melakukan aksi permainan dengan beruang, menemani mereka dengan kata-kata: “Seekor beruang datang mengunjungi kami. Dia menyapa Anda: "uuu!". Katakan halo pada beruang"(orang dewasa mendorong anak untuk secara sukarela atau mengkonjugasikan pengucapan onomatopoeia).

Jika bayi dengan sukarela disertakan dalam permainan, Anda dapat menawarkan komplikasinya - permainan"Siapa yang memanggil" (bersama dengan beruang, seekor serigala datang mengunjungi bayi itu("u-u-u")); mainan terletak di sisi kanan dan kiri anak dan pada gilirannya "memanggil" bayi, ia beralih ke mainan yang "memanggil" dia.

Game serupa dimainkan dengan pesawat terbang(“woo!”) dan kereta (“woo!”).

Orang dewasa mendorong anak untuk menemukan mainan di ruang ruangan (di sofa, di kursi, di rak) dan mengikuti gerakannya dengan matanya (dari sofa ke karpet, dari karpet ke kursi, dari kursi ke meja, dll). Anda dapat mengaktifkan perhatian bayi dengan bantuan sajak:

Dimana boneka kita?

Ayo temukan boneka Masha!

Vova akan cocok dengan boneka itu,

Vova akan menemukan boneka.

Dimungkinkan untuk mengaktifkan persepsi visual anak, untuk membentuk aktivitas bicaranya, menggunakan kemampuan motorik.

Permainan "Pancing". Di atas meja, diatur dalam satu baris, ada 2-3 pita "pancing" multi-warna. Mainan yang familier diikat ke ujung 2 mainan (anak dapat menamainya menggunakan onomatopoeia). Orang dewasa menawarkan untuk "menangkap" beruang (pesawat, kuda). Untuk melakukan ini, Anda perlu menarik selotip yang diinginkan dan menyeret mainan ke arah Anda (Anda dapat menggunakan tindakan gabungan tangan orang dewasa dan anak-anak atau mendorong bayi untuk berbalik atau meraih mainan yang diinginkan). Setelah mainan “ditangkap”, anak menyebutnya dengan menggunakan onomatopoeia.

Dalam proses persepsi, bayi mengumpulkan gambar visual. Orang dewasa harus berusaha keras untuk memastikan bahwa gambar-gambar itu digabungkan dengan kata dengan penunjukannya. Proses verbalisasi, verbalisasi pengalaman sensorik anak, paling intens selama periode ontogenetik ini (2-3 tahun). Pada balita dan anak kecil, hubungan langsung antara subjek dan kata terbentuk. Bayi mengembangkan kualitas yang sangat penting yang memiliki efek positif pada pembelajarannya - anak menjadi dapat dengan jelas mengikuti instruksi, menyelesaikan tugas sesuai dengan model, mendengarkan penjelasan verbal, kosa kata yang mengesankan menjadi lebih luas, ia mampu memahami orang dewasa.

Persepsi warna, anak hanya menggunakan orientasi persepsi visual. Dalam karya tentang pembentukan persepsi, perhatian, dan pengenalan subjek, beberapa tahap dapat dibedakan. Pada tahap pertama, perlu untuk mengajari anak metode mencoba dan mencocokkan dengan memaksakan satu objek ke objek lain. Dengan cara ini, dimungkinkan untuk menunjukkan secara visual dan memungkinkan untuk memahami definisi seperti

"kesamaan dan perbedaan". Selanjutnya anak membuat pilihan sesuai dengan sampel, kemudian memilih objek yang diberi warna (bentuk, ukuran) sesuai dengan kata. Pada tahap terakhir, anak membuat pilihan sesuai dengan model dan secara mandiri menyebutkan kualitas objek yang dipilih, menetapkan identitasnya dengan model. Melakukan permainan harian - kelas yang bertujuan untuk mengembangkan perhatian visual, persepsi, stok ide anak tentang sifat-sifat benda meningkat. Memori visual berfungsi untuk mewakili suatu objek, suatu peristiwa tanpa kehadirannya pada saat itu.

Permainan "kotak warna-warni"mengajarkan untuk membandingkan dan menggabungkan objek berdasarkan warna. Kotak itu berisi bola-bola dengan warna berbeda. Seorang dewasa mengambil bola merah darinya dan meminta anak itu untuk mengambil "yang sama" dari kotak. Bermain dengan jepitan warna-warni"Matahari dan Sinar"Jepitan pakaian - sinar warna berbeda (warna primer). Orang dewasa menempelkan sinar merah (jepitan pakaian) ke "matahari" (lingkaran kuning yang tersenyum) dan meminta anak itu untuk menemukan sinar dengan warna yang sama dan menempelkannya ke "matahari". Pada saat yang sama, pekerjaan sedang dilakukan untuk mengembangkan keterampilan motorik halus, pegangan "paksa" sedang dibentuk. Kelas serupa diadakan dengan kubus, tongkat hitung, kartu berwarna, mainan kecil, bahan kecil (mosaik, kancing).

Permainan "es krim warna"Orang dewasa menawarkan anak untuk membawa es krim (bola) dengan warna yang sama ke dalam cangkir multi-warna dan memperlakukan boneka (insentif untuk mengucapkan kata"Di").

Melalui permainan, Anda dapat mengajari anak Anda untuk membedakan antara kubus dan bola:

• dengan nama,
• dalam penampilan,
• dengan properti dan aksi game,
• dengan bantuan sentuhan.

Orang dewasa mengajak anak untuk menemukan bola, kubus di atas meja ("Temukan bolanya. Temukan sebuah kubus.); menunjukkan (“Di mana bentuknya yang bulat? Di mana bentuknya yang bersudut?”);nama (sejauh mungkin).

Apa yang akan kita naiki? (dengan kinerja aksi game selanjutnya).

Apa yang berharga? Meletakkannya di!(orang dewasa mendorong bayi untuk melakukan aktivitas bermain).

PADA "tas yang luar biasa"ada bola, kubus, botol, piramida, sisir, mainan plastik kecil:

Temukan bola (kubus).

Bola (kubus) apa yang kamu temukan?

Temukan bola besar (kecil) (kubus).

Permainan "Temukan dan tunjukkan"mengajarkan untuk mengenali bagian tubuh dan wajah dalam gambar subjek yang menggambarkan seseorang, dan menghubungkannya dengan bagian tubuh sendiri.

Selama permainan, anak-anak belajar menghubungkan benda nyata (mainan) dengan sajak anak-anak, puisi.

Seorang dewasa membaca puisi, disertai dengan pajangan pada mainan (anak, dirinya sendiri):

Kitty jatuh sakit

Kisonka berwarna putih.

Kepala kecil Kitty jatuh sakit:(mengelus kepala)

Oh oh!

Kaki Kitty jatuh sakit:(mengelus kaki - tangan)

Oh oh!

Kaki Kitty sakit:(mengelus kakinya)

Oh oh!

Perut Kitty sakit:(mengelus perut)

Oh oh! dll.

Dengan demikian, semua bagian tubuh dan wajah bekerja.

Dengan mengajar untuk mengenali objek dengan warna dan gambar kontur, tujuan fungsional, kami mendorong anak untuk onomatopoeia sewenang-wenang, mengembangkan perhatian dan memori.Anak mengenali benda-benda yang digambarkan dalam gambar berwarna (pesawat, boneka, kereta api, serigala), menggunakan onomatopoeia, menamainya ("y - y", "a - a", "ya - ya"). Kemudian secara berurutan (satu per satu) gambar kontur dari objek yang sama disajikan. Anak itu menghubungkan gambar warna dan kontur, menempatkan gambar berpasangan di atas satu sama lain.

Permainan "Apa yang hilang?" : seorang dewasa menghapus salah satu gambar (mainan) dan meminta untuk menamainya menggunakan onomatopoeia.

Siapa yang pergi? (Boneka: "Wah - wah!". La-la)

Apa yang terbang? (Pesawat: "U-u-u!")

Siapa yang melarikan diri? (Serigala: "U - u - u!")

Untuk persepsi warna, kami mengajarkan untuk menyoroti warna objek yang diperlukan dengan kata, untuk menemukan objek di ruang terbatas meja, sofa, di rak, di ruang ruang terapi wicara, ruang kelompok.

Orang dewasa mengundang anak untuk mempertimbangkan benda-benda yang terletak di ruang ruangan tertentu (mainan di rak, pakaian di sofa, piring di atas meja).

Temukan mainan merah.

Tunjukkan pakaian merah.

Ambil mangkuk merah.

Jadi, ketika mempelajari topik "Keluarga",anak belajar mengenali gambar orang tua dekat di foto, mengikuti instruksi yang berisi kata-kataibu, ayah, paman, bibi, nenek, kakek. Selama permainan, kami mendorong bayi untuk menggunakan kata-kata ini dalam pidatonya sendiri.

Permainan "Keluarga Kami Yang Ramah"

Peralatan: boneka - Many, album dengan foto-foto anggota keluarga (ayah, ibu, Manya, kakek, nenek), gambar berpasangan - foto-foto anggota keluarga berbaring di kotak yang didekorasi dengan indah, layar.

Anak itu duduk di depan layar. Mainkan ketukan (dengan pensil di atas meja) dan tanyakan kepada anak itu:"Siapa yang datang?"Boneka Many muncul dari balik layar:“Ini adalah boneka Manyar. Dia datang mengunjungi kita."(Banyak yang "menyambut" anak itu).

Di pagi hari aku bosan sendirian

Aku sedang memikirkan ibuku.

Mama cantik.

Foto itu diambil

Saya menemukan ibu saya!

Album diletakkan di atas meja:"Banyak yang membawa album dengan foto-foto."Foto dalam album dipertimbangkan dan anggota keluarga dipanggil. (Anda dapat memulai permainan dengan 2-3 foto, saat permainan dimainkan, anggota keluarga lainnya ditambahkan satu per satu). Setelah itu, minta anak untuk membuka kotak yang indah dan menemukan foto yang sama seperti di album Mani."Temukan foto ibu yang sama."Saat anak menyelesaikan tugas, foto ditumpangkan pada foto yang sama di album:"Lihat, foto ini sama" dll.

Dengan prinsip yang sama, permainan dimainkan saat mempelajari suatu topik."Musim dingin". (" Temukan kepingan salju yang sama”, “Mittens for Varenka”, “Boots for Vanechka”, “Ayo buat manusia salju”);"Mengangkut" ("Temukan mesin tik yang sama"), dll.

Selama permainan, kami membentuk aktivitas pencarian pada anak, memperluas bidang pandang, mengajar membedakan suatu objek (warna, bentuk geometris) dari serangkaian gambar subjek pada kanvas bergambar.

Anak itu diundang untuk mempertimbangkan kanvas bergambar besar tempat benda-benda dilukis, beri nama (jika mungkin), pisahkan (temukan) yang diperlukan di antara mereka. (Di antara seri hewan adalah kucing:"Meong meong!"; di antara kendaraan - lokomotif uap:“Tu-tu!”; di antara perabot - meja; di antara item pakaian - topi; di antara bentuk geometris - lingkaran). Kami mengajarkan orientasi spasial (atas - bawah, kanan - kiri adalah objek). Dalam proses mengamati suatu objek, kami mengajar untuk melakukan tindakan dengannya, kami menyebabkan onomatopoeia selama tindakan yang dilakukan(kubus itu jatuh: "Boh!"; mobil berjalan dan bersenandung: "Lebah-lebah!"; pacuan kuda: "Tsok - tsok1"; anjing menggonggong: "Av - av!"; gadis itu makan: "Am!"; palu mengetuk: "Ketuk - ketuk!"; jam terus berdetak: "Tick-tock!"; ketel mendidih: "Kepulan - kepulan!"). Dengan cara yang menyenangkan, kami mengajari bayi untuk menghubungkan onomatopoeia dengan gambar dalam gambar subjek, mendorong pengucapan onomatopoeia yang terkonjugasi, terpantul, atau sewenang-wenang.

Permainan burung hantu. Momen kejutan: mainan muncul - burung hantu. Dia berteriak:

"Uh-uh-uh!" (anak-anak mengulangi).

Sebuah gambar dengan gambar seorang gadis (dengan ekspresi wajah ketakutan) ditampilkan di flanelgraph (karpetografi). Dia takut pada burung hantu. Teriakan:"Oh oh oh!", (anak-anak mengulangi). Kemudian muncul gambar lain, di mana gadis itu tertawa (ekspresi wajah gembira). Dia senang melihat burung hantu, berteriak:"Ah - ah - ah!" (perhatian khusus diberikan untuk memahami emosi anak-anak yang digambarkan dalam gambar). Selama permainan, kami mengajar anak untuk membedakan dan menghafal rantai onomatopoeia ("Apa yang pertama - lalu apa"), kami menyajikan gambar dan mainan burung hantu secara bergantian, anak itu meniru:"Eh, eh, eh, eh!"

Dalam proses persepsi sensorik tentang standar warna, bentuk, ukuran, anak mengembangkan kategori leksikal dan tata bahasa dari bahasa ibu. Mempelajari benda-benda besar dan kecil, bayi belajar membentuk kata-kata dengan sufiks kecil (meja - meja, tempat tidur - buaian, beruang - boneka beruang, rubah - anak rubah, bola - bola, lingkaran - lingkaran). Membedakan jumlah objek (satu - banyak), anak perlu membentuk kata benda tunggal dan jamak (mainan - mainan, permen - permen, meja - meja, kursi - kursi, beruang - beruang, boneka - boneka). Saat mengamati warna objek, anak belajar menyebutkan warna (pidatonya diperkaya dengan kata sifat warna - merah, biru, kuning, hijau, putih, hitam), menjadi perlu untuk mengoordinasikan kata sifat dengan kata benda dalam jenis kelamin, angka, kasing (cangkir biru, bola merah).

Dengan demikian, persepsi visual terkait erat dengan perkembangan bicara anak, pengembangan sisi bicaranya yang mengesankan dan ekspresif, pemahaman bicara, pengembangan perhatian visual dan pendengaran, memori, dan pengembangan keterampilan bicara umum.

Literatur:

1. Borisenko M.G., Lukina N.A. “Kami melihat, kami melihat, kami ingat” St. Petersburg, 2003 2. Voronova A.P. Pelanggaran gnosis visual pada anak-anak prasekolah dengan patologi wicara.// Defectology No. 3, 1993.

3. Grigorieva L.P. Pembentukan bentuk persepsi visual yang lebih tinggi sebagai dasar untuk mengkompensasi gangguan perkembangan kognitif anak.

// Defectologi. Nomor 3, 2000

4. Glezer V. D. Visi dan pemikiran - L. 1985.

5. Maksakov A.I., Tumakova G.A. "Belajar sambil bermain." Permainan dan latihan dengan kata yang terdengar.

6. Dateshidze T.A. "Sistem kerja pemasyarakatan dengan anak-anak dengan perkembangan bicara yang tertunda". Sankt Peterburg, 2004

7. "Pendidikan sensorik dan perkembangan anak-anak prasekolah", Detgiz, 1986

9. Pavlova L.N. "Anak usia dini: perkembangan bicara dan berpikir" Moskow, 2000.

10. Shvaiko G.S. "Permainan dan latihan permainan untuk pengembangan pidato" Moskow, 1988

11. "Diagnosis gangguan bicara pada anak-anak dan organisasi terapi wicara bekerja di lembaga pendidikan prasekolah", St. Petersburg, Universitas Pedagogis Negeri Rusia dinamai. A.I. Herzen, 2001

Keterbelakangan bicara umum (OHP) - berbagai gangguan bicara kompleks di mana anak-anak memiliki gangguan pembentukan semua komponen sistem bicara yang terkait dengan suara dan sisi semantiknya, dengan pendengaran dan kecerdasan yang normal.

Penyebab ONR dapat berupa: infeksi atau intoksikasi (toksikosis awal atau akhir) ibu selama kehamilan, ketidakcocokan darah ibu dan janin menurut faktor Rh atau afiliasi kelompok, patologi periode natal (kelahiran) (kelahiran). trauma dan patologi saat melahirkan), penyakit pada sistem saraf pusat dan cedera otak pada tahun-tahun pertama kehidupan seorang anak, dll.

Pada saat yang sama, OHP mungkin disebabkan oleh kondisi pendidikan dan pendidikan yang tidak menguntungkan, dapat dikaitkan dengan deprivasi mental (perampasan atau pembatasan kesempatan untuk memenuhi kebutuhan vital). Dalam banyak kasus, OHP adalah hasil dari efek kompleks dari berbagai faktor, misalnya, kecenderungan turun-temurun, insufisiensi organik sistem saraf pusat (kadang-kadang ringan), dan lingkungan sosial yang tidak menguntungkan.

Varian yang paling kompleks dan persisten adalah OHP akibat kerusakan otak dini yang terjadi selama kehamilan, persalinan, dan tahun pertama kehidupan seorang anak.

Semua anak dengan OHP selalu memiliki pelanggaran pengucapan suara, keterbelakangan pendengaran fonemik, keterlambatan yang jelas dalam pembentukan kosa kata dan struktur tata bahasa.

Keterbelakangan bicara umum dapat diamati dalam bentuk paling kompleks dari patologi bicara anak-anak: alalia (tidak adanya atau keterbelakangan bicara karena kerusakan organik pada area bicara korteks serebral pada periode pranatal atau awal perkembangan anak), afasia (lengkap atau kehilangan sebagian bicara karena lesi lokal otak. ), serta rinolalia (pelanggaran timbre suara dan pengucapan suara, karena cacat anatomi dan fisiologis alat bicara.), Disartria (pelanggaran pengucapan sisi bicara, karena persarafan yang tidak memadai dari alat bicara.) - dalam kasus-kasus ketika ketidakcukupan kosakata struktur tata bahasa terdeteksi secara bersamaan dan kesenjangan dalam pengembangan fonetik-fonemis.

Anak-anak dengan ONR memiliki manifestasi khas yang menunjukkan gangguan sistemik aktivitas bicara. Salah satu tanda utama adalah permulaan bicara yang lebih lambat: kata-kata pertama muncul pada 3-4, dan kadang-kadang bahkan 5 tahun. Pidato bersifat agramatik dan tidak dibingkai secara fonetis. Indikator yang paling ekspresif adalah kelambatan dalam pidato ekspresif dengan pemahaman yang relatif menguntungkan, pada pandangan pertama, pidato yang ditujukan. Ucapan anak-anak ini tidak bisa dipahami. Ada aktivitas bicara yang tidak mencukupi, yang turun tajam seiring bertambahnya usia, tanpa pelatihan khusus. Namun, anak-anak cukup kritis terhadap cacat mereka.

Aktivitas bicara yang tidak memadai meninggalkan jejak pada pembentukan bidang sensorik, intelektual, dan afektif-kehendak pada anak-anak. Ada kurangnya stabilitas perhatian, kemungkinan terbatas distribusinya. Dengan semantik yang relatif utuh, memori logis pada anak-anak, memori verbal berkurang, dan produktivitas menghafal menderita. Mereka melupakan instruksi, elemen, dan urutan tugas yang kompleks.

Untuk membedakan manifestasi keterbelakangan bicara umum dari perkembangan bicara yang tertunda, diperlukan studi menyeluruh tentang anamnesis dan analisis keterampilan bicara anak.

Dalam kebanyakan kasus, anamnesis tidak berisi data tentang pelanggaran berat pada sistem saraf pusat. Hanya adanya trauma lahir yang tidak kasar, penyakit somatik jangka panjang pada anak usia dini yang dicatat. Dampak buruk dari lingkungan bicara, salah perhitungan pendidikan, kurangnya komunikasi juga dapat dikaitkan dengan faktor-faktor yang menghambat jalannya perkembangan bicara yang normal. Dalam kasus-kasus ini, perhatian pertama-tama tertuju pada dinamika insufisiensi bicara yang dapat dibalik.

Keterbelakangan bicara secara umum memiliki tingkat keparahan yang berbeda: dari tidak adanya alat komunikasi bicara hingga pidato yang diperluas dengan elemen keterbelakangan fonetik dan leksikal dan tata bahasa. Berdasarkan tugas-tugas pemasyarakatan, R. E. Levina berusaha untuk mengurangi keterbelakangan ragam bicara menjadi tiga tingkatan. Setiap tingkat dicirikan oleh rasio tertentu dari cacat primer dan manifestasi sekunder yang menunda pembentukan komponen bicara. Transisi dari satu tingkat ke tingkat lainnya ditandai dengan munculnya kemungkinan-kemungkinan pidato baru.

Tingkat pertama perkembangan bicara dicirikan oleh hampir tidak adanya alat komunikasi verbal atau oleh perkembangannya yang sangat terbatas selama periode ketika wicara sudah sepenuhnya terbentuk pada anak-anak yang berkembang secara normal.

Pada anak-anak pada tingkat pertama perkembangan bicara, kosakata aktif terdiri dari sejumlah kecil kata-kata sehari-hari yang diucapkan secara tidak jelas, onomatopoeia, dan kompleks suara. Kata-kata dan penggantinya digunakan untuk menunjukkan hanya objek dan tindakan tertentu, dan mereka digunakan dalam berbagai arti. Anak-anak banyak menggunakan sarana komunikasi paralinguistik - gerak tubuh, ekspresi wajah. Pidato tidak memiliki elemen morfologis untuk menyampaikan hubungan gramatikal. Pidato anak hanya dapat dimengerti dalam situasi tertentu.

Menggambarkan tingkat kedua perkembangan bicara, R. E. Levina menunjukkan peningkatan aktivitas bicara anak-anak. Mereka memiliki pidato phrasal. Pada tingkat ini, frasa tetap terdistorsi secara fonetis dan gramatikal. Perbendaharaan kata lebih bervariasi. Dalam pidato spontan anak-anak, berbagai kategori kata leksikal dan tata bahasa telah dicatat: kata benda, kata kerja, kata sifat, kata keterangan, kata ganti, beberapa preposisi dan konjungsi. Anak-anak dapat menjawab pertanyaan tentang gambar yang berkaitan dengan keluarga, fenomena umum dunia di sekitar mereka, tetapi mereka tidak tahu banyak kata untuk hewan dan anaknya, bagian tubuh, pakaian, furnitur, profesi, dll.

Agrammatisme yang diucapkan tetap menjadi ciri khas. Pemahaman pidato yang ditujukan tetap tidak lengkap, karena banyak bentuk tata bahasa tidak cukup dibedakan oleh anak-anak.

Tingkat perkembangan bicara ketiga ditandai dengan munculnya ucapan sehari-hari yang panjang tanpa penyimpangan leksiko-gramatikal dan fonetik yang kasar. Dengan latar belakang ini, ada pengetahuan yang tidak akurat dan penggunaan banyak kata dan pembentukan sejumlah bentuk tata bahasa dan kategori bahasa yang kurang lengkap. Dalam kamus aktif, kata benda dan kata kerja mendominasi, tidak ada cukup kata yang menunjukkan kualitas, tanda, tindakan, keadaan objek, pembentukan kata menderita, dan pemilihan kata dengan akar yang sama sulit. Sistem tata bahasa dicirikan oleh kesalahan dalam penggunaan kata depan ke, di, dari bawah, karena, antara, melalui, atas, dll., dalam mengkoordinasikan berbagai bagian pidato, dalam membangun kalimat.

Pengucapan suara anak-anak tidak sesuai dengan norma usia: mereka tidak membedakan suara yang sama dengan telinga dan dalam pengucapan, mengubah struktur suara dan pengisian suara kata-kata.

Tuturan bicara yang koheren anak-anak dibedakan oleh kurangnya kejelasan, konsistensi presentasi, itu mencerminkan sisi eksternal dari fenomena dan tidak memperhitungkan ciri-ciri esensial mereka, hubungan sebab akibat.

Pada anak-anak dengan OHP, ada koordinasi gerakan yang tidak memadai di semua jenis keterampilan motorik - umum, wajah, halus dan artikulatoris.

Anak-anak dengan keterbelakangan bicara yang umum berbeda dari rekan-rekan mereka yang berkembang secara normal dalam fitur proses mental. Mereka dicirikan oleh ketidakstabilan perhatian, penurunan memori verbal dan produktivitas menghafal, keterlambatan dalam pengembangan pemikiran verbal dan logis. Fitur-fitur ini menyebabkan ketidakmampuan untuk terlibat dalam kegiatan pendidikan dan permainan dalam waktu atau beralih dari satu objek ke objek lainnya. Mereka dicirikan oleh kelelahan yang cepat, keteralihan perhatian, peningkatan kelelahan, yang mengarah pada munculnya berbagai jenis kesalahan saat melakukan tugas.

Banyak anak dengan keterbelakangan bicara umum memiliki gangguan motorik alat artikulasi: perubahan tonus otot pada otot bicara, kesulitan dalam diferensiasi artikulatoris halus, kemampuan terbatas untuk bergerak secara sukarela.

Pelanggaran keterampilan motorik halus tangan terkait erat dengan gangguan bicara: koordinasi jari yang tidak memadai, kelambatan dan kecanggungan gerakan, terjebak dalam satu posisi.

Kehadiran keterbelakangan bicara secara umum menyebabkan gangguan terus-menerus dalam aktivitas komunikasi. Pada saat yang sama, proses interaksi interpersonal anak-anak terhambat, dan masalah serius muncul dalam perkembangan dan pendidikan mereka.

Pada anak-anak seperti itu, keterbelakangan persepsi fonemik dapat dilacak. Pidato mereka yang tidak jelas dan tidak dapat dipahami tidak memungkinkan pembentukan persepsi dan kontrol pendengaran yang jelas. Ini semakin memperburuk pelanggaran analisis fonemik dari struktur kata, karena pengucapan yang salah sendiri yang tidak dapat dibedakan dan pengucapan orang lain memperlambat proses persepsi fonemik ucapan secara keseluruhan.

Pelanggaran sisi fonemik bicara pada anak-anak dengan ONR, seperti yang dicatat oleh T.A. Tkachenko, beberapa kondisi terungkap:

• - diskriminasi yang tidak memadai dan kesulitan dalam menganalisis hanya suara-suara yang mengalami gangguan pengucapan (tingkat keterbelakangan paling ringan);
• - pelanggaran analisis suara, diskriminasi yang tidak memadai dari sejumlah besar suara yang dikaitkan dengan kelompok fonetik yang berbeda dengan artikulasi yang terbentuk dalam ucapan lisan;
• - ketidakmampuan membedakan suara dalam sebuah kata, ketidakmampuan untuk membedakannya dari komposisi kata dan menentukan urutannya (tingkat keterbelakangan yang parah).

Kesalahan ini dievaluasi secara berbeda: beberapa hanya memengaruhi corak fonem dan tidak melanggar makna pernyataan, yang lain menyebabkan kebingungan fonem, hingga tidak dapat dibedakan. Yang terakhir lebih kasar, karena membuat sulit untuk memahami pernyataan itu.

Fitur persepsi fonemik pada anak-anak dengan ONR pertama kali disajikan dalam karya R.E. Levina Peneliti mencatat bahwa pada anak-anak tingkat perkembangan bicara I, sisi fonetik-fonemis bicara dicirikan oleh ketidakpastian fonemik dan desain fonetik yang tidak stabil. Perkembangan fonemik masih dalam masa pertumbuhan: tugas mengisolasi suara individu untuk anak dengan perkembangan bicara seperti itu tidak dapat dipahami dan tidak mungkin.

Sisi fonemik ucapan anak-anak dicirikan oleh adanya banyak distorsi, penggantian, dan kebingungan; mereka memiliki gangguan perbedaan antara suara lembut dan keras, mendesis, bersiul, affricates, bersuara dan tuli.

Menurut T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, penggantian beberapa suara dengan yang lain, lebih sederhana dalam artikulasi, paling sering ditemukan dalam kelompok sonoran ("duke" bukan "tangan", "palokhod" bukan "perahu uap"), bersiul dan mendesis ("totna" bukannya "pinus", "duk " bukannya "kumbang"). Pencampuran paling sering menyangkut suara ioted dan suara "l", "g", "k", "x". Artinya, salah satu ciri khas anak-anak dari perkembangan bicara tingkat II adalah ketidakcukupan persepsi fonemik, ketidaksiapan untuk menguasai keterampilan analisis dan sintesis suara.

Anak-anak dengan OHP dicirikan oleh pengucapan suara yang tidak dibedakan (bersiul, mendesis, nyaring), ketika satu suara secara bersamaan menggantikan dua atau lebih suara dari kelompok fonetik tertentu atau dekat (suara "s" menggantikan suara "s", "sh" , "c", "h", "u"). Artinya, keterbelakangan fonemik anak-anak dalam kelompok ini dimanifestasikan dalam proses diferensiasi suara yang tidak terbentuk. Keterbelakangan persepsi fonemik dicatat ketika melakukan tindakan dasar analisis suara - ketika mengenali suara, menemukan kata untuk suara tertentu (RE Levina, 1966, 1968).

Dengan demikian, R.E. Levina, berdasarkan studi psikologis tentang ucapan anak-anak, sampai pada kesimpulan bahwa analisis fonemik dari struktur kata sangat penting untuk asimilasi penuh dari sisi suara ucapan. Dia mencatat bahwa penyimpangan dalam persepsi fonemik dapat menjadi turunan, yaitu. memiliki karakter sekunder, "fenomena seperti itu diamati dalam pelanggaran kinestesia bicara yang terjadi dengan lesi morfologis dan motorik pada organ bicara" Pada anak-anak dengan ONR, persepsi fonem ditandai oleh ketidaklengkapan proses pembentukan artikulasi dan persepsi suara yang berbeda dalam fitur artikulatoris akustik yang halus. Keadaan perkembangan fonemik anak mempengaruhi penguasaan analisis suara. Dalam pidato lisan, non-diferensiasi fonem mengarah pada substitusi dan campuran suara. Menurut kesamaan artikulatoris akustik, fonem-fonem berikut biasanya dicampur: konsonan bersuara berpasangan dan konsonan tuli; vokal yang dilabialisasi; nyaring; bersiul dan mendesis; afrika bercampur baik di antara mereka sendiri maupun dengan salah satu komponennya. Keadaan perkembangan sisi suara yang demikian mengganggu penguasaan keterampilan analisis dan sintesis komposisi suara suatu kata dan sering menyebabkan cacat sekunder (dalam kaitannya dengan keterbelakangan bicara lisan), gangguan membaca dan menulis.

Menurut L.F. Spiral, tingkat persepsi fonemik yang rendah pada anak-anak dengan OHP paling jelas diekspresikan sebagai berikut: a) fonem pendengaran kabur dalam ucapan mereka sendiri dan orang lain (terutama tuli - bersuara, bersiul - mendesis, keras - lunak, mendesis - bersiul - afrika dll); b) ketidaksiapan untuk bentuk dasar dari analisis dan sintesis suara; c) kesulitan dalam menganalisis komposisi bunyi ujaran.

L.F. Spirova memeriksa anak-anak dengan ucapan yang benar dan dengan keterbelakangan fonemik sebelum mereka masuk sekolah dan memperoleh angka-angka menarik berikut:

• 1) Isolasi bunyi vokal di awal kata dilakukan oleh 78% anak yang diperiksa dengan ucapan yang benar dan hanya 46,2% anak dengan fonemik yang kurang berkembang.
• 2) Isolasi bunyi konsonan di awal kata dikelola oleh 53,4% anak-anak dengan ucapan yang benar dan hanya 18% dengan keterbelakangan fonemik.
• 3) Isolasi suara vokal di akhir kata: 23,5% anak-anak mengatasi ucapan yang benar dan 3,1% anak-anak dengan keterbelakangan fonemik.

Namun, tidak selalu ada korespondensi yang tepat antara pengucapan dan persepsi suara. Jadi, misalnya, seorang anak dapat mengucapkan 2-4 suara secara terdistorsi, tetapi dengan telinga tidak dapat membedakan jumlah yang lebih besar, apalagi, dari kelompok yang berbeda.

Kesejahteraan relatif dari pengucapan suara dapat menutupi keterbelakangan yang dalam dari proses fonemik. Jika ada tautan (pendengaran, analisis kinestetik, pemilihan fonem, kontrol pendengaran dan kinestetik) yang dilanggar, seluruh proses pengenalan fonemik menjadi lebih sulit.

G.V. Babin dan N.A. Grasset terungkap pada anak-anak dengan riwayat keterbelakangan bicara secara umum, ciri-ciri penguasaan keterampilan analisis dan sintesis fonemik pada anak-anak dengan riwayat keterbelakangan bicara umum, menetapkan adanya sejumlah kesulitan spesifik persisten yang muncul dalam proses menghasilkan analisis fonemik kata-kata yang ditawarkan oleh eksperimen. Kesalahan khas anak-anak dengan ONR:

• - penghilangan fonem vokal dalam kata-kata dengan berbagai kompleksitas struktural;
• - penghilangan beberapa vokal tanpa tekanan dalam kata-kata seperti susu (m-l-k-o); handuk (p-l-t-e-n-ts);
• - melewatkan vokal tanpa tekanan di awal atau tengah kata seperti boots (s-p-a-g-i), room (k-o-m-n-t-a);
• - penghilangan vokal tanpa tekanan dalam posisi setelah konsonan dan afrika frikatif, misalnya: gandum (p-sh-n-i-ts-a); handuk (p-a-l-a-t-e-n-ts);
• - penghilangan fonem konsonan ketika mereka bertemu dalam kata-kata seperti kamar (k-o-n-a-t-a); permen (k-a-f-e-t-s);
• - penghilangan seluruh suku kata: handuk (p-a-t-e-n-ts-e);
• - dimasukkannya suara tambahan (fonem): bola (m-n-a-h);
• - tergelincir dari pemilihan fonem, di mana konsonannya adalah frikatif atau afrika, ke pemilihan suku kata: fly (m-u-ha), arena seluncur (ka-to-k), gandum (p-she-ni-tsa, hal. -she-n-i-c-a), jendela (a-ko-n-tse);
• - permutasi fonem (kontak, jauh): ditinggalkan (z-a-b-o-r-s-i-l), bunga matahari (p-o-d-s-o-x-n-u-l), bengkok (z-a-b-i-g-a-l), menyala (s-a-g-zh-l-i-s ");
• - permutasi suku kata: kuku (k-o-t-a-p-s);
• - kombinasi penghilangan fonem dengan tergelincir ke dalam analisis suku kata parsial: gandum (p-sh-ni-tsa, p-sh-i-tsa), anak laki-laki (ma-ch-k);
• - kombinasi penghilangan fonem dengan penambahan tambahan: bola (m-n-h);
• - kombinasi permutasi atau penghilangan fonem dan suku kata dengan penambahan fonem tambahan: kapas (t-a-a-o-v), perpustakaan (b-b-o-p-t-e-k-a).

Dengan demikian, para peneliti menemukan bahwa anak-anak dengan OHP membuat banyak kesalahan saat melakukan analisis fonemik lengkap dari kata-kata dengan kompleksitas yang bervariasi, dan juga merasa sulit untuk melakukan elemen analisis fonemik. Kesalahan terus-menerus, berbeda dalam berbagai manifestasi, terdeteksi di semua rangkaian tugas eksperimental yang dirancang untuk kinerja lisan (G.V. Babina, N.A. Grasse, 2001).

Sebuah studi tentang aspek fonemik bicara pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, yang dilakukan oleh G.R. Shashkina, L.P. Zernova, I.A. Zimina, menunjukkan bahwa proses fonemik sangat terganggu pada 85% dan tidak terbentuk pada 15% anak. Sebagian besar anak tidak mengatasi tugas apa pun, sulit bagi mereka untuk mengulangi rantai suku kata sederhana setelah terapis wicara, mereka tidak dapat menyebutkan suara pertama dalam sebuah kata, tidak mendengar suara dalam aliran bicara, bisa tidak menentukan posisinya dalam sebuah kata. Beberapa anak merasa sulit terutama untuk menentukan posisi suara dalam sebuah kata, mereka praktis tidak membuat kesalahan ketika mengulangi rantai suku kata setelah terapis wicara. Para peneliti ini menyimpulkan bahwa sisi fonemik bicara pada anak dengan ONR tidak cukup berkembang, mekanisme pelanggaran sisi fonemik bicara tidak sama untuk mereka, dan gejala manifestasi cacat berbeda.

Seperti yang dicatat oleh L.F. Spirov, jika seorang anak dengan perkembangan pendengaran fonemik yang tidak memadai, mulai belajar membaca dan menulis, mengalami kesulitan dalam analisis huruf-suara, maka ketika ia melewati aturan tata bahasa dan ejaan, ia tidak dapat mempelajarinya. Menguasai banyak aturan tergantung pada kemampuan membedakan suara, menganalisis dengan jelas komposisi suara kata-kata. Jika seorang anak tidak cukup membedakan antara konsonan keras dan lunak dalam pidato lisan, maka ia tidak dapat mempelajari aturan untuk mengeja kata-kata dengan konsonan keras dan lunak sebelum vokal. Saat mengeja konsonan yang meragukan di tengah dan di akhir kata, siswa yang membedakan konsonan bersuara dan tuli dengan lemah tidak akan dapat menggunakan aturan untuk memeriksa kata.

Dengan demikian, pelanggaran pendengaran fonemik dapat menyebabkan disgrafia, yaitu pada jenisnya seperti disgrafia artikulatoris-akustik, yang didasarkan pada refleksi pengucapan yang salah, disgrafia karena pelanggaran pengenalan fonemik (disgrafia akustik), disgrafia karena pelanggaran analisis dan sintesis bahasa.

Anak-anak dengan keterbelakangan fonemik mungkin juga memiliki gangguan membaca yang terkait dengan kurangnya gagasan tentang komposisi huruf bunyi dari sebuah kata. Bukan kebetulan bahwa R.I. Lalaeva menyoroti disleksia fonemik yang terkait dengan keterbelakangan fungsi sistem fonemik. Gambaran suara suku kata atau kata yang muncul pada anak dalam proses membaca seperti itu tidak segera dikenali. Jadi ada pembacaan dengan menebak-nebak dengan seringnya penggantian satu kata dengan kata lain. Ini juga menjelaskan kesalahan-kesalahan dalam membaca seperti pengulangan huruf atau suku kata yang berulang-ulang, penghilangan, permutasi, penggantian, dll., yang sering menyebabkan distorsi dari apa yang dibaca, kesalahpahaman dan menyebabkan lambatnya kecepatan membaca.

Dengan demikian, keterbelakangan fungsi sistem fonemik pada anak dengan ONR dapat memanifestasikan dirinya dalam persepsi fonemik yang tidak berbeda, ketidaktepatan representasi fonemik, serta kurangnya pembentukan analisis dan sintesis fonemik. Gangguan fonemik dapat bersifat turunan primer atau sekunder, dan juga mengarah pada pelanggaran sisi tata bahasa, leksikal, yaitu ucapan yang koheren secara umum. Oleh karena itu, pengembangan fungsi-fungsi tersebut sangat penting untuk pendidikan lanjutan di sekolah.

Secara umum, analisis literatur menunjukkan bahwa tidak semua anak OHP mengalami keterlambatan perkembangan fungsi fonemik dengan cara yang sama.

Dalam beberapa kasus, anak-anak tidak dapat membagi kata menjadi elemen suara yang terpisah. Kata-kata dirasakan secara global atau konsonan referensi dibedakan. Tugas mengisolasi vokal awal dari sebuah kata atau konsonan akhir, yang berada dalam posisi paling sulit untuk dipilih, sangat membebani anak-anak. Anak-anak tidak membedakan antara kompleks suara atau kata-kata yang terdiri dari suara yang sama yang diberikan dalam urutan yang berbeda atau berbeda dalam satu suara.

Dalam kasus lain, anak-anak mengatasi bentuk sederhana dari analisis suara, membedakan suara dalam kata-kata, mengisolasi vokal dari awal kata atau konsonan dari akhir kata, tetapi bentuk yang lebih kompleks dari analisis suara (mengisolasi konsonan dari awal). sebuah kata, dll.) berada di luar kekuasaan mereka. Kesulitan-kesulitan ini terutama terlihat jelas ketika kata-kata ditawarkan untuk analisis, bunyi-bunyi pertama yang berbeda dalam ciri-ciri akustik-artikulasi yang halus.

Dalam kasus yang kurang jelas, anak-anak dengan OHP mendengar dengan benar dan membedakan suara dalam kata-kata yang berbeda di posisi yang berbeda; Kesulitan muncul ketika kata-kata dengan suara yang cacat ditawarkan untuk dianalisis. Hal ini ditandai dengan penggantian satu suara dengan yang lain. Anak-anak merasa sulit untuk memilih gambar yang menyertakan suara yang diberikan, untuk secara mandiri menemukan dan memberi nama kata-kata dengan suara yang diberikan. Dengan diferensiasi bunyi yang tidak terbentuk dengan baik, anak-anak memiliki gagasan yang tidak akurat tentang komposisi bunyi dari kata tersebut.

Tetapi dalam semua kasus, keterbelakangan sisi suara bicara, pembentukan proses fonemik yang tidak mencukupi dan pengucapan suara menghambat pembentukan prasyarat yang tepat waktu untuk penguasaan spontan dari keterampilan praktis menganalisis dan mensintesis komposisi suara suatu kata. Hal ini menimbulkan kesulitan dalam pemerolehan literasi oleh anak-anak. Dan kurangnya pembentukan sisi fonetik-fonemis bicara pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, saling ketergantungan proses bicara dan non-ucapan, ciri-ciri struktur dan mekanisme gangguan fonemik menentukan arah utama tindakan korektif.

Dari semua hal di atas, kita dapat menyimpulkan bahwa perkembangan pendengaran dan persepsi fonemik yang tidak memadai mengarah pada fakta bahwa anak-anak tidak secara mandiri mengembangkan kesiapan untuk analisis suara dan sintesis kata-kata, yang selanjutnya tidak memungkinkan mereka untuk berhasil memperoleh literasi di sekolah tanpa bantuan terapis wicara.

(CATATAN KAKI: Penelitian oleh E.V. Savushkina.)

Masalah mengembangkan budaya bicara menjadi semakin penting pada tahap ini, itu adalah bagian penting dari pendidikan anak-anak prasekolah. Budaya bicara dicirikan oleh spesialis sebagai seperangkat keterampilan dan pengetahuan manusia yang memastikan penggunaan sarana bahasa yang bijaksana dan tepat untuk tujuan komunikasi.

Kebudayaan suatu bahasa menunjukkan derajat perkembangan dan kekayaan kosa kata, penyempurnaan semantik, keragaman dan keluwesan intonasi penutur. Para peneliti berinvestasi dalam konsep "budaya bicara" kemampuan untuk mengekspresikan pemikiran mereka secara tata bahasa dengan benar, jelas, akurat dan logis secara konsisten, mengamati norma-norma bahasa sastra, pengetahuan tentang semua kekayaan bahasa asli, kemungkinan ekspresifnya, sebagai serta penggunaan ini! pengetahuan dan keterampilan dalam berbicara. Sumber perkembangan bicara adalah lingkungan bicara di mana anak dibesarkan, karya-karya kreativitas sastra, realitas di sekitarnya, pengajaran khusus bahasa ibu dan komunikasi dengan karya-karya berbagai jenis seni.

Seni, yang membentuk perasaan estetis anak dan sikap estetis terhadap kehidupan, diberikan peran khusus tepatnya di usia prasekolah. Ia bukan hanya sarana untuk mengenali realitas, tetapi juga sumber pendidikan, pengembangan perasaan dan pengalaman, kesan yang tak tergantikan, yang kemudian ditransmisikan dalam kreativitas. Dalam proses pengenalan dengan seni, anak belajar untuk secara mandiri memahami dan memahami gambar artistik dari karya tersebut, mengalaminya secara emosional, menemukan cara visual dan ekspresif untuk mewujudkan visinya sendiri tentang gambar ini dalam berbagai kegiatan.

Ketika memahami gambar artistik karya seni (lanskap, lukisan alam benda, potret atau lukisan bergenre), pemahamannya, kesadaran terjadi, setelah itu anak dapat menyampaikan kesannya dalam sebuah pernyataan. Selain itu, pernyataan ini dapat ditransmisikan dalam berbagai bentuk - deskripsi, narasi, penalaran, yaitu, pengembangan kreativitas verbal anak-anak prasekolah terjadi berdasarkan persepsi karya seni rupa. Dan dalam pembentukan kreativitas verbal, masalah pengembangan pidato kiasan muncul dengan jelas.

Konsep pidato kiasan mencakup kemampuan untuk dengan jelas, meyakinkan, secara singkat mengungkapkan pikiran dan perasaan seseorang: dengan kata yang tepat, intonasi, dan kalimat yang dibangun dengan benar, mempengaruhi pendengar. Anak-anak usia prasekolah senior, sebagai akibat dari pengaruh pedagogis yang ditargetkan, tidak hanya dapat memahami, tetapi juga menggunakan sarana ekspresif dalam ucapan mereka sendiri, jika pembentukan pidato kiasan telah bekerja dalam kesatuan dengan solusi masalah bicara lainnya dan perkembangan bahasa. pemikiran figuratif.

Pada awal tahun ajaran, dimungkinkan untuk mengidentifikasi pengaruh persepsi karya seni rupa terhadap perkembangan pidato kiasan anak-anak usia prasekolah senior. Dalam hal ini, tugas-tugas berikut diselesaikan:

1. Untuk mengidentifikasi ciri-ciri persepsi anak-anak tentang karya seni dari genre yang berbeda (lanskap, lukisan alam benda, lukisan genre).

2. Mengungkap kemampuan anak berbicara tentang isi dan bentuk artistik gambar dan membangun cerita bertipe deskriptif dan naratif.

3. Menentukan tingkat citraan ucapan anak-anak dalam pernyataan mandiri tentang topik karya seni rupa.

Pemeriksaan dilakukan secara individu dengan setiap anak, jawaban anak dicatat. Empat rangkaian tugas ditawarkan dan reproduksi lukisan dari berbagai genre disajikan. Gagasan anak-anak tentang genre, kemampuan untuk membuat pernyataan berdasarkan gambar yang diusulkan, serta kemampuan untuk menyusun teks yang koheren terungkap.

Serangkaian tugas pertama mengungkapkan kemampuan anak-anak untuk memahami konten P.P. Konchalovsky "Lilac", dengan demikian mengungkapkan kehadiran ide-ide anak-anak tentang genre tersebut, fitur-fiturnya yang spesifik; kemampuan untuk mengisolasi hal utama dalam gambar, menjawab pertanyaan tentang isi dan bentuk karya yang disajikan. Anak-anak diperlihatkan sebuah gambar dan diberi pertanyaan: “Apa ini? Apa yang digambar artis? Apa yang bisa Anda ceritakan tentang lukisan itu? Apa yang akan Anda beri nama lukisan ini?

Dalam kasus kesulitan, anak dapat ditanyai pertanyaan tambahan: "Bagaimana menurutmu ...? Apa yang kamu lihat di dalam gambar? Apa ini mengingatkan Anda? Familiar dengan gambar ini? Di mana Anda pernah melihatnya sebelumnya?"

Tugas berikutnya dalam seri ini mengungkapkan ide-ide anak-anak tentang warna. Mereka ditanya: “Bunga apa yang kamu ketahui? Pernahkah Anda melihat lilac? Apa dia? Mengapa bunga ini dinamai demikian? Apa warna mereka? Apa yang kamu suka dari lilac? Mengapa seniman melukis bunga? Jawabannya mengungkapkan ide-ide anak-anak tentang warna, kemampuan mereka untuk menggunakan kata-kata kiasan dan ekspresi ketika mencirikan gambar, kemampuan untuk mengekspresikan kesan mereka dalam kata-kata.

Kemudian guru menyarankan untuk menyusun cerita deskriptif tentang bunga lilac, dengan demikian anak menunjukkan kemampuannya mendeskripsikan sesuai dengan idenya.

Serangkaian tugas kedua ditujukan untuk mengidentifikasi kemampuan untuk memahami lukisan lanskap, berbicara tentang isi gambar dan merumuskan kesan seseorang. Anak-anak diperlihatkan gambar I.I. Shishkin "Rye" dan mengajukan pertanyaan serupa dengan yang ditanyakan saat memeriksa benda mati.

Pertama, anak ditawari untuk memeriksa tas itu dengan cermat. Kemudian pertanyaan diajukan dengan urutan sebagai berikut:

1. Apa yang kamu lihat? Apa itu? (Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini tidak memberikan gambaran tentang genre tersebut.)

2. Menurut Anda mengapa ini adalah lanskap? (Anak memperkuat ciri-ciri genre, menyebutkan ciri-ciri khasnya.)

3. Apa yang digambarkan seniman dalam gambar ini? Apa yang ingin dia katakan kepada kita? (Pertanyaan-pertanyaan ini mengungkapkan gagasan anak tentang konten, tema gambar, suasana hati artis.)

4. Apa yang dapat kamu ceritakan tentang gambar ini? (Pertanyaan ini mengungkapkan keinginan anak untuk berbicara baik tentang isi gambar maupun tentang kesannya terhadap gambar tersebut.)

5. Apa yang Anda sebut lukisan ini?

6. Pernahkah Anda melihat ladang di mana gandum hitam matang? Perasaan apa yang ditimbulkan oleh gambar ini dalam diri Anda?

Rangkaian tugas III mencakup percakapan tentang lukisan bergenre karya V.M. Vasnetsov "Alyonushka" Di sini pertanyaan-pertanyaan yang sifatnya berbeda diajukan, mengklarifikasi pemahaman anak-anak tentang konten, suasana umum gambar, sikap anak terhadapnya, pikiran dan perasaannya! Anak-anak diundang untuk memberi nama pada gambar itu, dan setelah menjawab pertanyaan tentang gambar itu, tulis sebuah cerita dengan topik "Mengapa Alyonushka sedih?".

Rangkaian tugas IV menentukan kemampuan anak untuk menyusun cerita yang koheren tentang topik yang dipilih. Setelah melihat gambar di atas, anak-anak diminta untuk membuat cerita atau dongeng. Ini mengungkapkan apakah anak-anak akan memilih isi gambar yang dipertimbangkan sebagai topik cerita mereka, jenis pernyataan (deskripsi atau narasi) apa yang akan mereka buat dan bahasa apa yang berarti mereka akan memilih untuk mendesainnya.

Dalam pernyataan anak-anak, aspek leksikal dan tata bahasa dari pidato dianalisis, serta koherensinya (struktur pernyataan: kehadiran awal, tengah, akhir), cara menghubungkan kalimat, kebenaran tata bahasa ucapan (benar penggunaan berbagai sarana leksikal), kehadiran julukan, metafora, perbandingan.

Secara terpisah, kemampuan memberi nama pada gambar yang sesuai dengan isinya dinilai, yang dianggap sebagai kemampuan untuk memahami citra artistik suatu karya seni.

Mencirikan pernyataan anak-anak, guru dapat menggunakan indikator berikut:

1. Struktur organisasi teks (komposisi):

a) pilihan yang jelas dari ketiga bagian (awal, tengah, akhir);

b) adanya dua bagian struktural;

c) tidak adanya dua bagian struktural.

2. Kebenaran tata bahasa ucapan:

a) konstruksi kalimat sederhana dan konstruksi sintaksis kompleks yang benar;

b) penggunaan sebagian besar kalimat sederhana;

c) adanya jenis struktur yang sama.

3. Berbagai sarana komunikasi antara bagian semantik teks dan kalimat:

a) penggunaan beberapa jenis komunikasi (LS - balok, TS - rantai, FS - komposisi formal);

b) penggunaan sambungan pronominal berantai;

c) hanya hubungan komposisi-formal.

4. Menggunakan berbagai kosa kata:

a) adanya sarana ekspresif: julukan, perbandingan, metafora, personifikasi, dll .;

b) variasi sarana leksikal yang tidak mencukupi;

c) pengulangan kata yang sama dalam teks.

5. Kesesuaian judul dengan isi:

a) refleksi akurat dari esensi cerita, kiasan dan singkatnya;

b) nama yang sebagian mencerminkan isi pernyataan;

c) judul tidak sesuai dengan isi.

Atas dasar penilaian kuantitatif, tiga tingkat pernyataan dibedakan secara kondisional dalam lukisan dari genre yang berbeda: lukisan alam benda, lanskap dan lukisan genre. Menyadari seluruh persyaratan penilaian kuantitatif (sistem penilaian digunakan: untuk setiap indikator, anak menerima dari 3 hingga 1 poin), kami mencatat bahwa perlu untuk mengidentifikasi tingkat pernyataan jawaban yang koheren (kelompok a - 3 poin, b - 2, c - 1).

Metode pemeriksaan kontrol mirip dengan yang dilakukan selama pemastian, bahan visual yang akrab digunakan, namun tugas dan pertanyaan kontrol diperluas.

Serangkaian tugas pertama mengungkapkan ide anak-anak tentang lukisan bergenre, memahami isi gambar, sikap penulis terhadap karakter (melukis oleh V.M. Vasnetsov "Alyonushka").

Jawaban atas pertanyaan pada rangkaian tugas kedua mengungkapkan pemahaman tentang konten dan bentuk artistik lukisan lanskap, kemampuan untuk menyampaikan sikap seseorang terhadap yang digambarkan, perasaan yang disebabkan oleh gambar (I.I. Shishkin "Rye").

Menyelesaikan tugas seri III memungkinkan Anda untuk mengidentifikasi ide anak-anak tentang genre benda mati (P.P. Konchalovsky "Lilac"), fitur-fiturnya, kemampuan untuk menyampaikan kesan mereka tentang gambar, untuk menggambarkan gambar dalam bentuk kiasan. Untuk semua rangkaian tugas, anak-anak tidak hanya perlu berbicara tentang tema gambar dan memberinya nama, tetapi juga menjelaskan warna yang dipilih oleh seniman, gambar artistik gambar, suasana hati penulis dan perasaan. disampaikan, untuk menghubungkan karya dengan genre sastra apa pun, untuk menjelaskan preferensi genre dalam seni visual dan melukis gambar secara verbal.

Pertanyaan yang diajukan untuk ketiga rangkaian tugas mengungkapkan pengetahuan tentang genre, fitur-fiturnya, dan pemahaman tentang isi dan bentuk artistik dari karya tersebut. Mereka diberikan dalam urutan tertentu: “Apa ini? Gambar ini termasuk genre apa? Tahukah Anda siapa yang melukis gambar ini? Apa yang digambar artis? Apa yang ingin disampaikan artis kepada kita? Mengapa Anda berpikir begitu? Warna apa yang dia gunakan? Mengapa tepatnya ini? Apa suasana hati seniman ketika dia melukis gambar itu? Mengapa Anda berpikir begitu? Menurutmu, artis itu seperti apa? Apa yang akan Anda beri nama lukisan itu? Karya apa yang akan Anda pilih untuk gambar ini agar lebih menarik untuk diceritakan kepada teman-teman? Apa jenis gambar yang Anda suka? Mengapa? Jika Anda seorang seniman, apa yang akan Anda lukis, gambar apa? Mengapa?"

Serangkaian tugas IV bertujuan untuk mengungkapkan ide-ide anak-anak tentang lukisan, pilihan yang disukai dari genre tertentu, kemampuan untuk menjelaskan pilihan mereka dan membuat pernyataan yang koheren (menggambar kata) tentang topik genre yang dipilih.

Rangkaian tugas kelima mengungkapkan kemampuan anak untuk mengkorelasikan genre karya seni rupa dan genre karya sastra. Pertanyaan ditujukan untuk memperjelas pemahaman tentang fitur spesifik dari genre: “Mengapa menurut Anda ini adalah lanskap? masih hidup? genre (plot) gambar? Puisi, dongeng, cerita apa yang Anda ingat ketika Anda melihat gambar ini? Apa (tentang siapa) Anda ingin membaca puisi (dongeng, cerita)?

Rangkaian tugas VI mengungkapkan kemampuan anak berbicara tentang warna gambar, tentang mood gambar, artis dan dirinya sendiri dalam proses persepsi, tentang dugaan karakter artis. Anak-anak ditanyai pertanyaan yang bersifat kausal (mengapa? mengapa?), mendorong mereka untuk berpikir, bernalar, mengungkapkan pendapat pribadi mereka (“Bagaimana menurut Anda? Apa pendapat Anda tentang ini?”).

Serangkaian tugas VII mengungkapkan kemampuan anak untuk membuat cerita (dongeng) tentang topik yang dipilih sendiri, menggunakan berbagai cara leksikal.

Keberhasilan pembentukan kiasan pidato anak-anak dicapai atas dasar kerja pada pengembangan semua aspek bicara, atas dasar latihan khusus, pengenalan karya-karya fiksi, ketika ada peminjam sadar sarana dan pemahaman ekspresif penulis. Citra artistik dalam karya seni rupa berkorelasi dengan citra artistik sebuah karya sastra atau musik.

Dalam karya-karya penulis Soviet dan asing yang dikhususkan untuk peran pidato dalam pengembangan persepsi anak-anak, berbagai aspek pengaruh kata pada proses persepsi ditunjukkan: penciptaan sikap dan pembentukan hipotesis tentang fenomena yang dirasakan, memperbaiki perhatian anak pada objek tertentu dan tanda-tandanya, penguatan dan ekspresi pengalaman fenomenal, memberikan persepsi karakter yang digeneralisasi, kategoris, dan bermakna (L. S. Vygotsky, B. G. Ananiev, C. Soleil dan G. Murphy, dan lainnya). Pada saat yang sama, dua pendekatan yang bertentangan secara diametris terhadap masalah dapat dianggap sebagai yang paling khas, yang pertama disajikan dalam psikologi perilaku Amerika, yang kedua - terutama dalam karya psikolog Soviet.

Pendekatan para peneliti yang berorientasi perilaku untuk mempelajari peran bicara dalam pengembangan persepsi dibedakan oleh pengabaian yang kurang lebih sama sekali untuk fungsi spesifik kata dalam perilaku manusia. Kata direduksi ke tingkat salah satu respons yang mungkin terhadap rangsangan yang bertindak langsung, dan efeknya pada persepsi dijelaskan oleh efek stimulasi tambahan yang terkait dengan respons verbal yang sama atau berbeda terhadap kompleks yang berbeda.

stimulasi. Asimilasi nama-nama rangsangan tertentu memainkan peran "memfasilitasi" dalam pembedaan dan generalisasinya.

D. Dietze mencirikan peran bahasa "memfasilitasi" ini sebagai berikut: "Stimulasi yang disebabkan oleh respons kata-kata yang sangat berbeda terhadap situasi yang berbeda harus mengarah pada peningkatan perbedaan antara kompleks stimulasi, mengurangi generalisasi utama respons terhadap situasi ini. . Peningkatan diferensiasi berdasarkan proses ini disebut "penguasaan karakteristik." Stimuli yang ditimbulkan oleh respons verbal yang sama terhadap situasi yang berbeda harus menyoroti elemen umum dari kompleks stimulasi, yang memediasi peningkatan derajat generalisasi situasi ini. Ini disebut "penguasaan kesetaraan fitur" atau "generalisasi sekunder" (hal. 255).

Pemahaman tentang hubungan antara persepsi dan kata seperti itu adalah dasar dari banyak penelitian yang relatif banyak, yang intinya adalah untuk menunjukkan fakta bahwa asimilasi nama yang berbeda untuk rangsangan yang berbeda mengarah pada diferensiasi yang lebih cepat ketika anak-anak memecahkan berbagai masalah praktis, sementara asimilasi nama yang sama membuat diferensiasi seperti itu menjadi sulit (studi yang disebutkan D. Dietze, karya M. Piles, G. Cantor, dll.).

Pendekatan kedua untuk masalah yang telah kami catat, yang, dari sudut pandang kami, tentu saja lebih bermakna, didasarkan pada pengakuan dan penekanan pada peran khusus kata sebagai partikel pengalaman sosial, yang memperkenalkan fungsi. pemahaman, generalisasi dan abstraksi menjadi persepsi.

Esensi dari pendekatan ini mungkin paling jelas diungkapkan oleh B. G. Ananiev: “Pemikiran logis, teoretis atau ilmiah, menggeneralisasi pengetahuan yang dikumpulkan oleh umat manusia, yang mencerminkan hukum objektif dunia, menentukan tingkat dan arah objek yang membedakan, sifat kategoris dari persepsi modalitas apa pun ... Pemikiran dan ucapan logis sebagai alat dan bentuk keberadaannya berkontribusi pada masuknya setiap pengetahuan sensorik baru dalam sistem kognisi tertentu, dalam jenis aktivitas kognitif tertentu. Tidak hanya dalam kaitannya dengan visual, tetapi juga untuk apa pun

indikasi lain dari organ indera, telah ditetapkan bahwa persepsi (persepsi) selalu terhubung dalam satu atau lain cara dengan apersepsi, pemahaman materialistis yang turun untuk memahami pengaruh terbalik dari sistem sinyal kedua pada yang pertama.

Penerapan sudut pandang ini dalam studi khusus tentang perkembangan persepsi anak telah memungkinkan untuk menetapkan sejumlah perubahan signifikan dalam persepsi anak-anak yang muncul sehubungan dengan asimilasi kata-nama benda dan propertinya.

Dalam studi G. L. Rozengart-Pupko, N. M. Shvachkin dan lainnya, ditunjukkan bagaimana asimilasi kata-nama benda oleh anak-anak mengarah pada fakta bahwa pada benda-benda ini tanda-tanda penting yang terkait dengan nama dan penggunaannya mulai menonjol, dan tanda-tanda tidak penting (warna, ukuran, fitur-fitur tertentu dari formulir) surut ke latar belakang. Dalam karya-karya A. A. Lyublinskaya, perolehan karakter yang bermakna dan kategoris oleh persepsi anak sehubungan dengan asimilasi ucapan ditekankan. Kata mengarah pada alokasi umum dalam bentuk tunggal, penguasaan kata-kata baru meningkatkan jumlah kategori di mana subjek dapat dimasukkan, sehingga membuka aspek baru dari persepsinya.

Saat membangun hubungan antara kata dan objek, proses abstraksi dan generalisasi, perbandingan, analisis, dan sintesis dilakukan. Membentuk persepsi umum tentang objek, asimilasi ucapan pada saat yang sama secara radikal mengubah persepsi kualitas individu, sifat-sifat objek, yang, dinamai, mengubah anak menjadi tanda-tanda benda, dipisahkan dari objek itu sendiri. Ini, di satu sisi, memungkinkan untuk menyoroti kualitas individu dalam objek baru, dan di sisi lain, mendorong anak untuk mengidentifikasi kualitas baru yang sebelumnya tidak dikenal.

Dengan demikian, peran wicara dalam pengembangan persepsi muncul sebagai penyertaan dalam proses persepsi komponen logis di balik kata, sebagai pengaruh operasi dan kategori mental pada aktivitas persepsi dan hasilnya.

Dalam hal ini, kata dianggap sebagai pembawa konsep tertentu, dan proses asimilasi kata dianggap sebagai proses pembentukan konsep tentang objek dan sifat-sifatnya,

mempengaruhi persepsi konten yang relevan.

Arti kata ini dalam kaitannya dengan proses persepsi tidak diragukan lagi. Tetapi pada saat yang sama, ucapan ternyata tidak dimasukkan dalam implementasi tindakan persepsi itu sendiri, tetapi dalam solusi tugas kognitif yang lebih umum "untuk persepsi", yang diselesaikan dengan bantuan tindakan ini. Kategori konseptual dengan cara tertentu memandu aktivitas persepsi, mengarahkannya untuk menemukan karakteristik dan fitur penting dari objek atau untuk menyoroti karakteristik "milik" tertentu dari properti. Mereka juga memperbaiki hasil tindakan persepsi, dan hasil ini diubah tergantung pada sifat konsep yang dimiliki anak. Namun, mekanisme tindakan persepsi yang mengekstrak informasi figuratif yang diperlukan dari objek tetap tidak terpengaruh oleh pengaruh ucapan dalam pemahaman masalah ini.

Pendekatan pengembangan persepsi anak dari sudut pandang pembentukan tindakan persepsi telah menyebabkan perumusan pertanyaan baru. Apakah partisipasi kata dalam asimilasi dan implementasi tindakan tersebut dibatasi oleh pengaruh konten konseptualnya, atau apakah itu juga memiliki makna lain yang spesifik untuk proses persepsi? Apa arti lain ini?

Penyelesaian masalah ini terkait dengan kesulitan yang signifikan. Asimilasi bicara oleh seorang anak terjadi dalam berbagai kondisi dan sebagian besar tidak terkendali, terutama dalam komunikasi sehari-hari dengan orang lain, sehubungan dengan berbagai situasi dan kegiatan. Oleh karena itu, pengaruh bicara terhadap perkembangan persepsi anak ternyata menyatu dengan pengaruh banyak faktor lainnya.

Fakta bahwa pengetahuan tentang kata-nama properti tertentu dari objek memiliki efek positif secara umum pada pemilihan properti ini adalah fakta yang diketahui secara luas. Ini muncul, khususnya, dalam studi kami tentang perkembangan persepsi warna, yang telah berulang kali disebutkan dalam presentasi sebelumnya. Selain rangkaian eksperimen di mana anak diminta untuk memilih objek dengan nada warna yang berbeda sesuai dengan sampel yang ada dan disajikan, dijelaskan

dalam bab II, bagian yang memastikan dari penelitian ini termasuk memeriksa pengetahuan anak-anak tentang nama setiap nada warna (penamaan aktif dan pilihan dengan kata-nama diperiksa).

Berikut adalah tabel yang menunjukkan distribusi keputusan yang benar dan salah dalam memilih, tergantung pada pengetahuan anak tentang nama warna.

Tabel 3

Kelompok umur	Anak mengetahui dan menggunakan nama dengan benar	Anak itu tidak memiliki atau sedikit perintah nama
jumlah kasus	pemilihan sampel	pilihan berdasarkan presentasi	jumlah kasus	pemilihan sampel	pilihan berdasarkan presentasi
	+	-	+	-		+	-	+	-
Saya
II
AKU AKU AKU
IV
Total
Catatan. Kolom "Anak tahu dan menggunakan dengan benar ..." berisi semua kasus ketika anak memanggil warna dengan benar dan memilihnya dengan benar berdasarkan namanya. Kolom "Anak tidak tahu ..." berisi kasus di mana anak melakukan salah satu atau kedua tugas ini secara salah. Tanda "+" menunjukkan kasus pilihan bebas kesalahan, tanda "-" kesalahan.

Dapat dilihat dari tabel bahwa anak yang mengetahui nama suatu warna jarang melakukan kesalahan dalam memilih sesuai dengan sampel yang tersedia dan disajikan, sedangkan sebagian besar kesalahan terjadi pada anak yang tidak mengetahui nama warna tersebut. warna atau mengetahuinya dengan buruk.

Karena persepsi varian "urutan tunggal" dari properti tertentu, yang merupakan nada warna, dilakukan dengan bantuan tindakan persepsi yang identik, perbedaan dalam keberhasilan pilihan dalam hal ini mungkin hanya hasil dari perbedaan tingkat korespondensi nada warna individu dengan representasi warna referensi yang dimiliki anak-anak.

Dari sini kita dapat mengasumsikan bahwa kata-nama varian tertentu dari properti dikaitkan dengan referensi

representasi varian ini (khususnya, nama warna dikaitkan dengan representasi referensi warna ini). Tetapi asimilasi nama selalu terjadi dalam proses pengenalan dengan sifat-sifat yang disebutkan, dan masih belum jelas sejauh mana pembentukan dan fungsi representasi referensi tergantung pada pengenalan kata, dan sejauh mana - pada pengenalan yang sangat dengan jenis properti ini terjadi dalam konteks aktivitas praktis atau kognitif.

Upaya untuk membedah makna penguasaan nama dan membiasakan anak dengan varietas properti yang sesuai dalam konteks memecahkan masalah praktis untuk pembentukan representasi referensi dilakukan oleh kami dalam studi yang sama ketika melakukan eksperimen untuk memperoleh fenomena artifisial. "pencampuran satu sisi nada warna".

Ingatlah bahwa esensi dari fenomena ini, yang dijelaskan dalam Bab II, terletak pada kenyataan bahwa anak-anak, ketika melakukan tugas untuk memilih objek berwarna sesuai dengan sampel yang tersedia dan terutama yang disajikan, membuat kesalahan khusus: mereka menempelkan objek kuning ke objek oranye dan biru. untuk sampel biru, tetapi tidak sebaliknya.

Untuk pertama kalinya, fenomena ini dijelaskan oleh V. Peters, yang mengamatinya pada salah satu anak tunagrahita berupa benda merah bergabung dengan sampel ungu. V. Peters sendiri tidak memperhatikan sifat pencampuran sepihak dan menjelaskannya dengan pengaruh generalisasi nada warna yang sama dengan bantuan sebuah kata. K. Koffka, berdebat dengan V. Peters, mengusulkan penjelasan dari sudut pandang teori struktural, yang menurutnya fakta pencampuran satu sisi bertindak sebagai manifestasi dari tahap tertentu diferensiasi struktur persepsi. Sebuah studi sistematis tentang pencampuran satu sisi nada warna menggunakan teknik yang "memprovokasi" munculnya fenomena ini memungkinkan kami untuk menyimpulkan bahwa itu ditentukan oleh kehadiran anak dari ide referensi tentang beberapa nada warna (kuning dan biru) di tidak adanya gagasan seperti itu tentang nada warna lain yang serupa (oranye dan biru).

Berdasarkan fakta bahwa dengan pencampuran satu sisi, warna objek warna yang sedikit diketahui anak “ditarik”

ke nilai referensi terdekat, kami berasumsi bahwa jika kami mengambil dua warna yang sedikit diketahui anak yang berdekatan satu sama lain dan membentuk representasi referensi salah satunya, akan dimungkinkan untuk mendeteksi pencampuran satu sisi terhadap warna ini. Dengan demikian, terjadinya fenomena pencampuran satu sisi akan menjadi indikator terbentuknya standar warna.

Pelatihan dilakukan dengan enam anak berusia empat tahun yang sebelumnya tidak berpartisipasi dalam eksperimen kami.

Kami mengajari tiga anak cara mewarnai gambar kontur menurut sampel menggunakan tiga warna: merah, biru, dan ungu (semua warna jenuh, dengan kecerahan sedang). Nama warna tidak digunakan selama pelatihan.

Tiga subjek yang tersisa dilatih untuk mengisi gambar kontur yang sama dengan pensil dari tiga warna yang sama, tetapi mereka tidak diberi sampel, dan eksperimen setiap kali menunjukkan secara lisan warna apa yang harus dilukis di satu atau beberapa bagian gambar. Sebelum pelajaran pertama, anak-anak disajikan dengan tablet tiga warna yang ditunjukkan, peneliti menamainya, dan anak mengulanginya beberapa kali. Setiap pelajaran dimulai dengan pengulangan nama-nama warna di piring. Jika anak melakukan kesalahan dalam memilih pensil, mereka menunjukkan kesalahan dan menawarkan untuk mengganti pensil, mengulangi nama warna yang diinginkan.

Empat pelajaran diadakan dengan anak-anak, di mana gambar-gambar berikut dilukis: capung (tubuh ungu, kepala merah, sayap biru); enam bendera (masing-masing dua merah, biru dan ungu, perbedaan warna sesuai dengan perbedaan bentuk); enam balon (masing-masing dua berwarna merah, biru dan ungu, perbedaan warna sesuai dengan perbedaan bentuk atau ukuran).

Pada setiap pelajaran, anak-anak diberi 5 pensil - 3 "perlu", kuning dan hijau, dari mana pilihan dibuat.

Setelah akhir kelas, tes verifikasi dilakukan dengan semua anak untuk mengidentifikasi fenomena pencampuran warna satu sisi (pemilihan tiga kali sesuai dengan sampel tunai dari tiga objek tanpa adanya

objek yang identik dengan sampel; pemilihan tiga kali lipat sesuai dengan yang disajikan dan kemudian sesuai dengan sampel yang tersedia dari tiga objek, termasuk objek yang identik dengan sampel). Dalam satu kasus, objek ungu berfungsi sebagai sampel, di kasus lain, objek ungu mirip dengannya. Dengan sampel ungu, objek merah, biru, dan ungu disajikan untuk seleksi terlebih dahulu, diikuti oleh objek merah, ungu, dan ungu. Dalam sampel ungu, objek yang disajikan untuk seleksi pertama merah, biru, dan ungu, kemudian merah, ungu, dan ungu. Tes verifikasi diakhiri dengan tugas untuk memberi nama semua objek berwarna yang muncul di dalamnya.

Dari tiga anak yang dilatih melukis sesuai model, dua anak (Sveta P. dan Lena V.) memilih pensil yang diperlukan sejak awal dan melukis di atas bagian gambar yang sesuai tanpa kesalahan, jadi tidak ada pembelajaran untuk mengkorelasikan warna pensil dengan warna objek diperlukan di sini (ini cukup bisa dimengerti, karena perbedaan antara objek warna yang digunakan dalam percobaan sangat tajam). Seorang gadis (Larisa V.), atas inisiatifnya sendiri, dalam dua kasus yang paling sulit, ketika melukis di atas bendera dan balon, terpaksa menguji pensil pada selembar kertas terpisah. Selama percobaan, Sveta P. sering menyebut warna merah dan biru, dan tentang ungu dia berkata: "Dan ini dia seperti ini."

Dalam tes pengujian, dua anak menunjukkan pencampuran warna satu sisi: warna ungu "ditarik" menjadi ungu, tetapi tidak sebaliknya. Satu anak (Sveta P.) membuat pilihan yang memadai dalam semua kasus.

Ketiga anak yang sedang belajar mewarnai dengan instruksi verbal, sebelum dimulainya pelatihan, dengan benar menamai benda-benda berwarna merah dan biru, tetapi tidak dapat menyebutkan nama ungu: satu (Vitya K.) menyebutnya kuning, dan dua menolak menyebutkannya di semua. Selama pelajaran, dua anak (Vitya K. dan Natasha B.) belajar nama warna ungu dengan cukup tegas dan akurat memilih pensil ungu seperti yang diarahkan oleh eksperimen. Satu anak (Ira A.) di awal setiap pelajaran harus diingatkan nama warna ungu.

Dalam tes pengujian, pencampuran warna satu sisi (menyamakan ungu dengan ungu) terungkap pada satu anak (Viti K.), dua membuat pilihan secara memadai.

Jadi, dari 6 subjek kami, 3, sebagai hasil dari aktivitas dengan objek warna ungu, membentuk ide referensi warna ini, yang terungkap dalam fenomena pencampuran sepihak dari warna ungu yang serupa dengannya. Adapun tiga mata pelajaran lainnya, tidak adanya pencampuran satu sisi dapat menunjukkan kurangnya pembentukan representasi standar yang sesuai di dalamnya, dan, sebaliknya, diferensiasinya yang lebih besar daripada pada kelompok anak-anak pertama. Hasil eksperimen kami tidak memungkinkan untuk menilai dengan pasti kasus mana yang terjadi.

Data yang telah dikutip menunjukkan bahwa tindakan dengan objek warna memainkan peran sentral dalam pembentukan standar warna, sedangkan pengenalan kata tidak wajib. Materi tambahan disediakan dengan membandingkan kekhasan penamaan anak-anak objek berwarna dengan sifat kinerja tes verifikasi mereka.

Semua anak yang menemukan pencampuran sepihak disebut warna ungu merah. Salah satu anak yang belum belajar menyebutkan nama itu menolak untuk menyebutkan warna ungu (“Saya tidak tahu”), yang lain menyebutnya hijau, dan anak yang mempelajari nama itu menjawab dengan benar. Jadi, semua anak ini, ketika diberi nama, menggabungkan ungu dengan merah, tetapi dalam proses orientasi persepsi - dengan ungu.

Dari subjek yang tidak menemukan pencampuran satu sisi, dua yang belajar penamaan juga menyebut warna ungu merah, dan ungu - satu anak dengan benar, yang lain (Ira P., yang sebelumnya membutuhkan pengingat konstan) - biru. Tetapi hasil Sveta P. sangat penasaran Gadis itu, yang tidak terlatih dalam penamaan, menyebut warna ungu dan ungu sama - ungu. Dalam hal ini, satu-satunya kasus menggabungkan ungu dan ungu dengan nama umum, pencampuran mereka tidak terjadi.

Fakta-fakta ini, menurut pendapat kami, menunjukkan bahwa cara utama untuk membentuk standar warna adalah

organisasi kegiatan anak-anak dengan benda-benda berwarna. Pada tahap pertama menguasai standar warna baru, mereka dapat digunakan tanpa menguasai kata-nama yang sesuai. Pada saat yang sama, nama yang tidak terkait dengan standar warna yang sesuai tidak memiliki dampak signifikan pada orientasi dalam realitas warna. Dengan demikian, pertanyaan tentang makna komparatif kata dan pengenalan dengan sifat-sifat objek dalam proses bertindak dengannya untuk membentuk representasi standar diputuskan untuk yang terakhir.

Dalam studi A. G. Ruzskaya, yang sebagian telah kami jelaskan di atas, yang dilakukan atas dasar membedakan bentuk segitiga dan segi empat oleh anak-anak, ditemukan bahwa kata-nama varietas properti memperoleh makna yang diperlukan dan sejalan dengan mempertimbangkan properti ini dalam aktivitas hanya jika asimilasinya didasarkan pada pemeriksaan pendahuluan subjek, jika itu memperbaiki representasi referensi. Dalam salah satu rangkaian percobaan, A. G. Ruzskaya menetapkan tujuan untuk mengetahui apakah asimilasi oleh anak-anak dari kata-kata yang sesuai-nama dan definisi verbal dari segitiga dan segi empat memiliki pengaruh yang menentukan pada perbedaan antara objek segitiga dan segitiga. berbentuk segi empat. Di bawah bimbingan eksperimen, anak-anak belajar nama-nama gambar dan belajar menjawab pertanyaan, berapa banyak sisi dalam segitiga dan berapa banyak dalam segi empat. Ini menyebabkan beberapa pergeseran dalam kinerja tugas utama (menekan tombol yang benar ketika segitiga dan segi empat muncul), tetapi hanya pada anak-anak yang lebih besar. Ada perbedaan serius antara bagaimana anak itu menamai sosok itu dan bagaimana dia langsung bereaksi terhadapnya.

Hal-hal berubah secara radikal hanya setelah pengenalan mengajar anak-anak untuk memeriksa angka, yang menyebabkan tidak hanya peningkatan tajam dalam jumlah kasus respons yang benar pada anak-anak dari semua kelompok usia prasekolah, tetapi juga pada pembentukan korespondensi antara respons dan penamaan. .

Namun, data yang diperoleh A. G. Ruzskaya (juga data kami) tidak memberikan kesempatan untuk menjawab pertanyaan apakah asimilasi kata-nama menambahkan sesuatu.

dengan tindakan persepsi yang terbentuk pada anak, dengan penggunaan representasi standar olehnya. Bukankah kata "keterikatan" dengan standar indera, yang memungkinkan untuk merumuskan hasil yang diperoleh, tetapi tidak mengambil bagian dalam pelaksanaan tindakan persepsi? Bahwa ini tidak terjadi dibuktikan oleh fakta-fakta yang diperoleh dalam karya A. A. Wenger, yang dilakukan dengan anak-anak prasekolah tuli-bisu.

Tidak seperti anak-anak pendengaran, anak-anak tunarungu-bisu memiliki kosakata yang terbatas dan diperhitungkan secara ketat. Cara mereka mengasimilasi dan menggunakan kata-kata baru jauh lebih jelas daripada anak-anak yang mendengar dan ditentukan oleh karakteristik belajar. Jika seorang anak tidak diajari kata-kata tertentu, dapat diasumsikan dengan aman bahwa kata-kata itu tidak dipelajari olehnya secara mandiri dan tidak digunakan ketika melakukan tugas-tugas tertentu dalam hal ucapan batin. Dengan mengubah metode pengajaran kata-kata anak-anak, seseorang dapat dengan jelas memperbaiki kondisi di mana ucapan termasuk dalam proses kognisi sensorik.

Ciri-ciri anak tunarungu-bisu ini memungkinkan A. A. Wenger memperoleh sejumlah data yang sangat menarik. Pertama-tama, ia membandingkan kinerja tugas memilih objek warna sesuai sampel yang tersedia oleh anak-anak yang tidak tahu nama-nama nada warna sama sekali, anak-anak yang tahu semua nama, dan anak-anak yang hanya tahu nama-nama nada warna. beberapa nada warna (dasar). Karena penguasaan nama-nama nada warna pada anak tunarungu dan bisu sepenuhnya bergantung pada pendidikan khusus, dan A. A. Wenger mengambil anak-anak dari lembaga pendidikan dengan formulasi yang berbeda dari pekerjaan pedagogis tuli, anak-anak berusia 4-6 tahun termasuk dalam kelompok pertama, dan anak-anak di yang kedua pada usia 5-6 tahun dan yang ketiga - pada usia 5-7 tahun. Ditemukan bahwa hasil tertinggi diberikan oleh anak-anak yang tahu semua nama, yang sedikit lebih rendah - dengan tidak mengetahui satu nama, dan terendah - oleh anak-anak yang hanya tahu nama-nama warna primer.

Menganalisis hasil ini, penulis karya sampai pada kesimpulan bahwa baik anak-anak yang mengetahui semua nama, dan anak-anak yang tidak mengetahuinya sama sekali, menggunakan ide-ide standar tentang nada warna saat melakukan tugas, yang terbentuk terutama saat menyelesaikan berbagai macam masalah praktis. Namun, kata nama

warna, memperbaiki gambar referensi ini, membuatnya lebih tahan lama dan mudah dibangkitkan, memberi anak kesempatan untuk mengoperasikannya dengan lebih bebas. Anak-anak yang mengetahui semua nama warna tidak memiliki satu penolakan pun untuk reproduksi yang tertunda, tidak ada satu permintaan pun untuk menunjukkan polanya lagi. Pada anak-anak yang tidak tahu nama, kasus seperti itu diamati. Anak itu, seolah-olah, tidak memiliki sarana untuk retensi jangka panjang atau pemulihan tepat waktu dalam representasi gambar normatif.

Adapun anak-anak yang hanya mengetahui nama-nama nada warna dasar (ingat bahwa ini terutama anak-anak prasekolah yang lebih tua), pertimbangan kesalahan yang mereka buat memungkinkan penulis untuk menyimpulkan bahwa dalam proses asimilasi "kumpulan" kata yang tidak lengkap -nama, tidak hanya fiksasi yang ada, anak memiliki ide standar, dan "pengkaburan" mereka adalah generalisasi yang melanggar hukum, yang dijelaskan dengan pembentukan standar umum untuk kelompok varietas yang terlalu luas dari properti tertentu.

Penting untuk dicatat bahwa, berbeda dengan pencampuran satu sisi nada warna, yang disebabkan oleh "set" standar warna yang tidak lengkap, "set" kata-nama yang tidak lengkap selalu dinyatakan dalam pencampuran "dua sisi" .

Jadi, kata itu sama sekali tidak acuh terhadap tindakan persepsi. Memperbaiki nilai referensi properti secara memadai, kata tersebut mengarah pada akurasi dan efisiensi penerapannya, hingga perluasan kemungkinan persepsi. Tetapi di bawah kondisi pembelajaran yang tidak menguntungkan, kata tersebut dapat, sebaliknya, mengarahkan aktivitas persepsi di sepanjang jalan yang salah, memaksakan hukumnya sendiri di atasnya.

Dalam perjalanan penelitian lebih lanjut, A. A. Wenger secara khusus beralih ke pertanyaan tentang kondisi asimilasi sebuah kata yang memastikan penggunaannya yang memadai sebagai "pengganti" untuk konten kiasan. Dia berhasil menunjukkan dengan sangat meyakinkan bahwa kondisi ini terdiri dari kombinasi langsung dari asimilasi kata-nama varietas sifat dengan pembentukan representasi standar dan penerapannya dalam tindakan persepsi. Kami telah mengacu pada data yang diperoleh A. A. Wenger di atas ketika mengajar anak-anak tunarungu dan bisu untuk membedakan bentuk benda dalam konteks penguasaan aktivitas visual, dan menyebutkan peran yang dimainkan gerakan berputar dalam proses pelatihan ini, “mewujudkan ” standar dan menjadi “perantara” antara itu dan bentuk benda nyata. Setelah mencapai asimilasi oleh anak-anak dari metode yang diusulkan untuk memeriksa formulir dan menggunakan hasil survei

ketika menggambar dari alam 1, A. A. Wenger beralih ke belajar menggambar sesuai deskripsi verbal (misalnya: "Menggambar apel. Apel itu bulat, merah, dengan lubang di bagian atas"). Kata-nama properti diberikan kepada anak-anak sejak awal, pada pelajaran pertama tentang pemeriksaan subjek ini. Guru mengajar anak-anak untuk mencatat hasil pemeriksaan dengan bantuan mereka setiap kali (khususnya, untuk menunjukkan sifat gerakan melingkar yang dilakukan). Namun, ini tidak dengan sendirinya mengarah pada kemungkinan penggambaran dari deskripsi bahkan objek-objek yang telah diambil anak dari alam. Kata itu tidak membangkitkan ide yang sesuai. Dalam pelatihan lebih lanjut, instruksi verbal pertama-tama disertai dengan gerakan berputar yang dilakukan oleh orang dewasa di udara, dan anak mengulanginya, kemudian dengan gerakan berputar yang dilakukan oleh anak secara mandiri; pada akhirnya, anak itu memiliki kesempatan untuk langsung menggambar "dengan kata-kata". Pada saat yang sama, ada transisi bertahap dari gambar menurut deskripsi verbal objek yang sebelumnya digambarkan dari kehidupan, ke gambar objek yang sebelumnya dirasakan, tetapi tidak digambarkan, dan, akhirnya, ke gambar objek. yang tidak pernah dirasakan oleh anak itu sendiri.

Pelajaran kontrol yang dilakukan oleh penulis membuat penasaran: anak-anak ditawari teks yang saling bertentangan di mana kata-nama benda dan deskripsi propertinya bertentangan dengan kombinasi yang biasa (misalnya: "Gambarlah sebuah rumah. Rumah itu seperti persegi panjang. Jendelanya bulat. Atapnya seperti persegi panjang. Di atapnya ada pipa seperti segitiga"). Semua anak mengatasi tugas seperti itu (Gbr. 11).

Akibatnya, kata itu menjadi pembawa gagasan sejati bagi mereka tentang sifat-sifat objek tertentu.

Beras. sebelas. Menggambar anak bisu-tuli sesuai dengan instruksi verbal: “Gambarlah sebuah rumah. Rumah itu berbentuk persegi panjang. Jendelanya bulat. Atapnya berbentuk persegi panjang. Sebuah cerobong asap seperti segitiga di atap” (studi oleh A. A. Wenger)

Karya A. A. Wenger juga memberikan materi faktual yang signifikan yang menunjukkan hasil negatif dari mengajar anak-anak tunarungu dan bisu dalam kondisi di mana kata tidak digabungkan dengan pemeriksaan benda dan

pembentukan ide referensi tentang sifat-sifatnya. Upaya untuk "melompat" dalam belajar melalui asimilasi makna kata dalam fungsi pembawa representasi referensi ke asimilasi langsung dari konten konseptualnya (yaitu, memperoleh generalisasi dengan menunjukkan kepada anak-anak objek di mana fitur ini disajikan dalam berbagai versi) mengarah pada fakta bahwa kata itu tetap " kosong", tidak dapat membangkitkan gambar yang sesuai di benak anak, meskipun pada pandangan pertama itu "dipahami" olehnya, yaitu, itu berfungsi sebagai sinyal untuk melakukan tindakan tertentu atau mengidentifikasi objek. Ini terungkap dalam kenyataan bahwa anak-anak tidak dapat mereproduksi dalam kata-kata fenomena yang akrab, properti dalam gambar (meskipun mereka memiliki keterampilan menggambar yang diperlukan untuk ini), mereka tidak dapat membayangkan bahkan situasi yang sangat mendasar dari deskripsi yang terdiri dari kata-kata yang akrab.

Jadi, menjadi jelas bahwa kata itu tidak dapat terbentuk dalam gagasan standar anak tentang sifat-sifat objek, melewati pengalaman pribadinya, yang terdiri dari memeriksa sifat-sifat ini dan menerapkannya dalam tindakan persepsi. Itu hanya memperbaiki pengalaman ini, memungkinkan untuk menerapkannya secara luas dalam kondisi baru.

Tetapi kata dengan makna normatifnya bukanlah produk dari pengalaman pribadi. Ini adalah produk dan partikel dari pengalaman sosial. Oleh karena itu, ia mengarahkan aktivitas perseptual anak, pertama-tama, pada pemeriksaan secara tepat varietas sifat-sifat yang normatif. Dengan kata lain, peran kata dalam perkembangan persepsi tidak terbatas pada fiksasi standar sensorik, tetapi juga dalam transfer anak-anak dari pemilihan referensi tunggal, seringkali situasional, fitur referensi ke asimilasi sistem kualitas sensorik. diidentifikasi dalam proses praktik sosio-historis.

Perkembangan persepsi pendengaran pada anak-anak terdiri dari dua tahap: pertama, anak belajar membedakan suara dunia di sekitarnya, dan kemudian mengidentifikasi ucapan orang.

Persepsi pendengaran bersifat fisik dan fonetik. Kemampuan mendengar, memahami, dan membedakan suara membantu anak-anak menavigasi dunia di sekitar mereka, dan juga menjadi dasar untuk pengembangan keterampilan berbicara yang sistematis.

Lantas, bagaimana seharusnya pendengaran berkembang pada anak?

Perkembangan pendengaran fisik (non-bicara)

Sudah sejak hari-hari pertama kehidupan, anak itu merasakan berbagai suara dunia di sekitarnya, tetapi sampai sekitar satu bulan dia tidak memisahkannya dalam hal volume, intensitas, dan sifat suara. Keterampilan ini, sebagai keterampilan bawaan, berkembang sepenuhnya pada semua anak, dengan pengecualian kasus-kasus ketika anak memiliki masalah serius dalam struktur alat bantu dengar.

Pendengaran fisik diperlukan bagi kita untuk menyesuaikan diri dengan dunia di sekitar kita. Seiring bertambahnya usia anak, ia akan dapat mengasosiasikan suara dengan tindakan. Misalnya, dengan intensitas dan volume kebisingan mobil, Anda dapat memahami seberapa jauh sebuah mobil dari kita, bahkan tanpa melihatnya.

Perkembangan persepsi pendengaran pada anak, terutama komponen fisiknya, sangat bergantung pada ragam suara dalam kehidupan anak. Untuk berkontribusi pada pembentukan telinga yang halus, orang tua disarankan untuk menanamkan kecintaan musik pada anak-anak mereka sejak usia dini. Selain itu, pendengaran fisik berkembang dengan baik oleh suara-suara alam yang hidup dan mati - kucing mengeong, nyanyian burung, suara hujan, suara angin, dll.

Perkembangan pendengaran fonemik (ucapan)

Pendengaran fonemik adalah dasar dari ucapan anak. Berkat kemampuan ini, seorang anak dapat merasakan dan membedakan dengan telinga suara bahasa ibunya, serta membedakan kombinasi suara ucapan - suku kata, kata, kalimat, dll.

Hampir segera setelah lahir, anak dapat membedakan suara ibu dari suara orang lain. Tetapi pada awalnya, keterampilan ini hanya didasarkan pada warna intonasi, yaitu bayi masih belum dapat membedakan suara ucapan individu. Manifestasi pertama dari pendengaran fonemik muncul pada anak yang mendekati tiga bulan, ketika ia bereaksi terhadap suara kerabatnya, dan juga menguasai ocehan pertama.

Untuk pengembangan kemampuan fonemik anak, orang tua perlu lebih sering berbicara dengannya. Pada saat yang sama, perhatian harus diberikan pada kebenaran pengucapan, artikulasi, dan ekspresi intonasi Anda.

Norma perkembangan pendengaran pada anak-anak

Pengembangan persepsi pendengaran pada anak-anak harus memenuhi standar berikut:

1-3 bulan - anak menjadi senang ketika dia mendengar ucapan manusia.

4-5 bulan - anak mengoceh dan bersenandung, dengan cepat bereaksi terhadap suara asing.

6 bulan - 1 tahun - anak tidak hanya mendengar suara keras, tetapi juga bisikan. Mengenali suara yang familiar (hujan, lagu, dll.).

2 tahun - mendengar ucapan dari jarak 5 meter. Mengidentifikasi sumber suara tanpa melihatnya.

3 tahun - membedakan melodi. Menggunakan ekspresi intonasi dalam pidatonya (bisa berbicara pelan, lantang, girang, kaget, dll).

Saya membawa perhatian Anda latihan permainan dan permainan untuk pengembangan persepsi pendengaran, yang dapat dilakukan dengan tujuan mendidik dan mengajar pengucapan dan mengembangkan persepsi dan perhatian pendengaran anak-anak, mendidik kemampuan untuk mendengarkan dan membedakan suara dalam kata-kata, mengucapkan mereka dengan benar:

• Pemeriksaan ilustrasi, mainan, benda atas nama yang memiliki suara yang Anda butuhkan.
• Pemilihan kata-kata dengan suara yang diinginkan dari frase yang diusulkan. Misalnya, sorot suara "Sch" dari frasa "Anak anjing tertidur di dalam kotak", dll.
• Menghafal puisi, peribahasa dan ucapan, di mana suara yang diinginkan paling sering ditemukan.
• Memecahkan teka-teki tentang topik.
• Pengulangan kata dan frasa setelah dewasa, mengamati intonasi yang sama (pertanyaan, kejutan, kegembiraan, narasi sederhana, kesedihan, ketidakpuasan, dll.)
• "Bisakah kamu mendengarkan?" - anak diberi tugas: dengarkan kata-kata yang diucapkan orang dewasa dan tepuk tangan jika mendengar suara "s". (Anda bisa mengangkat tangan, menganggukkan kepala, dll.)
• "Temukan item yang tepat" - tugas diberikan: menemukan item dengan suara yang tepat.
• “Telepon Rusak” adalah permainan yang terkenal ketika kata-kata diucapkan dalam bisikan, dan kemudian anak diminta untuk mengucapkannya dengan kekuatan suara yang berbeda atau intonasi yang berbeda.
• "Dapat dimakan - tidak dapat dimakan" - kata-kata pada topik untuk suara tertentu disebut. (topiknya bisa berbeda: pohon, rumput, bunga, buah-buahan, dll.).
• Buatlah rantai kata sehingga huruf terakhir dari kata yang diucapkan menjadi awal kata berikutnya. Misalnya, "oranye - nutria-yama-aroma". Anda juga dapat menentukan topik tertentu dalam pemilihan kata.
• "Tebak apa yang ingin saya katakan" - ucapkan suku kata atau bagian kata yang diinginkan, minta untuk menebak seluruh kata. Jadi, "ko... (sabit)", "...permainan (harimau)", "...ampa (lampu", dll.)