Yu.F. Gushchin, I.I. Ilyasov

Cukup banyak telah ditulis dan dikatakan tentang kekurangan dalam pendidikan terkait dengan pengembangan berpikir kritis dan refleksi siswa dan lulusan sekolah. Dalam hal ini, seseorang dapat merujuk pada hasil sejumlah penelitian di bidang ini (lihat , , , , , , , , ). Mari kita berikan beberapa contoh.

Psikolog dari Fakultas Psikologi Universitas Negeri Moskow melakukan penelitian untuk menilai perkembangan refleksi pada siswa tahun pertama (lulusan sekolah baru). Itu mengungkapkan, " bahwa jika siswa dihadapkan pada tugas-tugas yang melampaui preskripsi dan model khusus penelitian dan karya ilmiah-praktis yang telah mereka pelajari, mereka tidak bertindak sesuai dengan norma-norma logis, tetapi dipandu oleh metode aktivitas kognitif,muncul secara spontan , berdasarkan ide-ide dan prinsip-prinsip umum yang melekat dalam kesadaran biasa "(, hal. 114 - 115). Akibatnya, “..siswatidak bisa membedakan dalam isi disiplin ilmu yang dipelajarideskripsi empiris suatu objek dari teorinya fenomena yang dipelajari oleh ilmu tertentu dan fakta-fakta yang ditetapkan dari konstruksi teoretis", "sering"fokus dalam pemikiran mereka pada kata-kata, dan bukan pada isi pengetahuan yang diperoleh dan tidak dapat mencerminkan konten konseptual yang telah mereka terima, terlepas dari istilah di mana itu direkam”, “sebagian besar siswa tidak dapat membedakan tindakan kognitif untuk menetapkan makna istilah dari tindakan yang bertujuan untuk memperoleh pengetahuan baru tentang objek yang dipelajari ( , hal.117). Akibatnya, para peneliti sampai pada kesimpulan berikut: “mahasiswa baru tidak memiliki refleksi yang berkembang dalam karakteristik dan sistem mereka yang khas”(, hal. 90 - 91).

Kira-kira kesimpulan yang sama datang penulis lain. “Menjelajahi kegiatan praktis guru bahasa Rusia, sastra, MHC lembaga pendidikan umum dari berbagai jenis di kota Tula, kami menemukan yang berikut:

1) proses pendidikan difokuskan terutama pada pembentukan karakteristik reproduksi pemikiran, situasi masalah jarang dibuat dalam pelajaran, teknologi interaktif (dialog, permainan, tugas, masalah) praktis tidak digunakan;

2) materi pendidikan disajikan sebagai kumpulan fakta, yang kemudian tidak dievaluasi secara kritis, siswa didorong untuk mereproduksi pendekatan yang diterima secara umum, kadang-kadang dangkal untuk interpretasi masalah filosofis, ilmiah dan moral, pahlawan sastra;

3) sekitar 80% guru tidak siap untuk pengembangan berpikir kritis siswa, anak sekolah tidak dirangsang oleh motif dan kebutuhan untuk menguasai keterampilan berpikir kritis.[dasar teori…]. Dan tampaknya selama bertahun-tahun situasi dalam hal ini tidak berubah secara signifikan.

Pada saat yang sama, banyak penulis menarik perhatian pada kebutuhan mendesak untuk refleksi dan pemikiran kritis di masyarakat (lihat , , , , , , , ). Dalam sebuah publikasi yang ditujukan untuk pengembangan pemikiran kritis di kalangan siswa, psikolog E.A. Mukhina menulis: “situasi saat ini dalam perkembangan masyarakat kita menunjukkan bahwa banyak dari masalahnya terkait dengan pemikiran kritis seseorang yang tidak memadai, yang membuatnya tidak dapat memberikan penilaiannya sendiri tentang fenomena dan peristiwa di luar tekanan yang diberikan kepadanya oleh kolektif. stereotip dan sikap yang saat ini ditanamkan sebelumnya melalui sistem pengaruh media. Sehubungan dengan hal tersebut di atas, saat ini, dalam ilmu psikologi dan pedagogis, ada peningkatan minat pada masalah pembentukan pemikiran kritis seseorang "(). Penulis lain, yang menjelaskan manfaat mengajar berpikir kritis kepada anak-anak sekolah, menulis: Dalam publikasi I. Zagashev “Teaching Children to Think Critically!” Perlu dicatat bahwa “Seorang anak sekolah yang tahu bagaimana berpikir kritis mengetahui berbagai cara menafsirkan dan mengevaluasi pesan informasi, mampu menyoroti kontradiksi dalam teks dan jenis struktur yang ada di dalamnya, untuk memperdebatkan sudut pandangnya, tidak mengandalkan hanya pada logika (yang sudah penting), tetapi juga pada presentasi lawan bicara. Siswa seperti itu merasa percaya diri dalam bekerja dengan berbagai jenis informasi, dapat secara efektif menggunakan berbagai sumber daya. Pada tingkat nilai, siswa yang berpikir kritis mampu berinteraksi secara efektif dengan ruang informasi, secara fundamental menerima multipolaritas dunia di sekitarnya, kemungkinan koeksistensi berbagai sudut pandang dalam kerangka nilai-nilai kemanusiaan universal ”( ).

Ketertarikan pada masalah pembentukan pemikiran kritis siswa pertama-tama disebabkan oleh kenyataan bahwa persyaratan yang ada untuk persiapan intelektual siswa sebagian besar tidak sesuai dengan apa yang dibutuhkan dalam masyarakat saat ini.

Harapan tertentu, yang memungkinkan kita untuk berharap bahwa situasi dalam masalah ini akan berubah secara bertahap, saat ini dikaitkan dengan Standar Pendidikan Negara Bagian Federal Generasi Kedua. Salah satu fitur utamanya adalah bahwa Standar baru berfokus pada pengembangan siswa, dan pengembangan dipandang sebagai hasil kumulatif dari kegiatan di tiga bidang kegiatan sekolah: pendidikan, pengasuhan, sosialisasi. Dokumen yang menetapkan persyaratan Standar menyatakan bahwa “Dalam proses belajar melalui semua mata pelajaran, lulusan akan memiliki dasar-dasar formal-logisberpikir, refleksi, ). Untuk melakukan ini, kelas umum tugas pendidikan dan kognitif dan pendidikan dan praktis harus dikembangkan, termasuk: « tugas pendidikan-praktis dan pendidikan-kognitif yang ditujukan untuk pembentukan dan penilaian keterampilanrefleksi.. » .

Implementasi persyaratan Standar Pendidikan Negara Federal dan program pelatihan, pendidikan dan sosialisasi melibatkan pembuatan sistem untuk menilai prestasi anak sekolah. Hal ini juga dinyatakan dalam Standar Pendidikan Negara Bagian Federal dan Program Dasar Teladan dari OU (selanjutnya disebut Program). Pada saat yang sama, analisis menunjukkan bahwa cara mengevaluasi hasil, yang ditentukan dalam Program, saat ini praktis tidak ada. Hal ini berlaku, antara lain, untuk cara menilai pemikiran logis formal, refleksi dan hasil lain yang direncanakan dari pelatihan dan pengembangan intelektual siswa.

Berbagai organisasi dan kelompok peneliti dan pengembang yang terpisah saat ini mencoba memecahkan masalah ini. Kami, penulis artikel ini, juga melakukan upaya semacam itu dengan mengembangkan tes untuk menilai pemikiran kritis anak sekolah.

Awalnya, permintaan pengembangan tes untuk menilai berpikir kritis (selanjutnya disebut tes CT) muncul dalam konteks pelaksanaan program penelitian "Evaluasi sosialisasi siswa." Bagian GEP "Penilaian sosialisasi siswa" diselenggarakan di Pusat Kualitas Pendidikan Moskow (MCQE). Tugasnya adalah memilih dan, jika perlu, mengembangkan alat yang memungkinkan penilaian sosialisasi di sekolah. Dalam proses menganalisis konsep dan gagasan tentang sosialisasi, ternyata salah satu indikator dasar untuk menilai sosialisasi adalah refleksi. Pada saat yang sama, ternyata sama sekali tidak ada sarana penilaian refleksi yang dapat digunakan di sekolah dalam satu paket dengan sarana penilaian sosialisasi lainnya. Oleh karena itu, upaya dilakukan untuk mengembangkan alat tersebut, yang akhirnya mengarah pada pembuatan tes penilaian CM.

Dalam proses pengerjaan tes disadari bahwa kompetensi dan kemampuannya mungkin lebih luas dari penilaian refleksi dalam rangka penilaian sosialisasi siswa. Untuk melakukan ini, ia harus menyediakan tugas yang memungkinkan evaluasi, antara lain, jenis keterampilan logis dan lainnya. Pilihan terbaik untuk membuat alat semacam itu, menurut kami, adalah penilaian pemikiran kritis.

berpikir kritis adalah "berpikir adalah evaluatif, reflektif, beralasan dan logis, ... berpikir, yang didasarkan pada pengalaman pribadi dan fakta yang terbukti"(). Refleksi dengan demikian mendasari pemikiran kritis. Berpikir kritis tidak akan menjadi kritis jika tidak memiliki komponen reflektif. Pada saat yang sama, diketahui bahwa refleksi tidak dapat terbentuk pada tingkat yang cukup tinggi jika siswa tidak tahu bagaimana bernalar, berargumentasi, menarik kesimpulan, membangun bukti, mengevaluasi teks, argumen, dan argumennya sendiri dan orang lain. Oleh karena itu, meskipun hanya tentang penilaian refleksi, masih perlu untuk mengetahui pada tingkat apa siswa telah menguasai jenis pemikiran tradisional untuk sekolah, tanpa memperhitungkan yang menurut kami tidak mungkin diperoleh. gagasan tentang tingkat perkembangan refleksi. Dengan demikian, dengan mengevaluasi berpikir kritis, kita memiliki kesempatan untuk mendapatkan ide tidak hanya tentang kemampuan siswa untuk berefleksi, tetapi juga tentang apakah ada dasar yang diperlukan untuk pengembangan refleksi.

Tes KM yang diusulkan dikembangkan dalam dua versi - untuk menilai pemikiran kritis anak sekolah di kelas 7 dan 9. Ini berisi tugas-tugas yang memungkinkan penilaian keterampilan kelompok individu dan kemampuan siswa untuk mengevaluasi teks secara reflektif, menemukan jawaban dan membenarkannya. Tes untuk siswa kelas 7 mencakup 12 tugas; untuk siswa kelas 9 - 15 tugas.

Kelompok keterampilan berikut dievaluasi dalam tes untuk siswa kelas 7:

kemampuan untuk menemukan informasi yang hilang;

kemampuan untuk membuat dan mengevaluasi kesimpulan logis;

kemampuan menganalisis dan mengevaluasi isi teks;

kemampuan untuk menemukan informasi utama dengan latar belakang yang berlebihan.

Tes untuk siswa kelas 9 mencakup enam kelompok keterampilan:

kemampuan untuk membuat kesimpulan logis dan membenarkan jawaban Anda;

kemampuan untuk mengevaluasi urutan inferensi;

kemampuan menganalisis dan menarik kesimpulan tentang penyebab fenomena;

kemampuan menganalisis dan mengevaluasi isi teks;

kemampuan untuk mendeteksi kesalahan yang terkait dengan ketidakpastian dan ambiguitas ekspresi dan istilah;

kemampuan untuk mendeteksi informasi yang relevan (penting dalam hal ini) dengan latar belakang informasi yang berlebihan.

Tugas memberikan dua jenis hasil, yang dievaluasi secara berbeda. Pertama, ini adalah jawaban atas pertanyaan yang dirumuskan dalam tugas. Jawaban dalam hal ini memberikan gambaran tentang formasi / ketidakteraturan jenis (kategori) keterampilan yang sesuai. Selain itu, siswa diminta untuk membenarkan jawaban mereka. Untuk jawaban yang benar untuk sebuah pertanyaan, 1 poin diberikan; untuk pembuktian yang benar (bertepatan dengan kunci) - 2 poin.

Indikator lain dari tes ini adalah tingkat ketuntasan butir-butir tes. Pada tahap awal evaluasi tes ini, skala berikut untuk mengevaluasi hasil tes diperkenalkan. Tiga tingkat hasil diidentifikasi: tinggi, sedang dan rendah. Tingkat tinggi sesuai dengan 80 persen atau lebih dari hasil maksimum yang mungkin pada tes. Jawaban yang benar ditambah pembenaran yang benar (mencocokkan kunci) diperhitungkan. Tingkat rendah sesuai dengan 30% atau kurang dari hasil tes maksimum yang mungkin. Tingkat rata-rata sesuai dengan 30 hingga 80% dari hasil maksimal.

Hasil tes anak sekolah menggunakan tes penilaian berpikir kritis

Siswa sekolah menengah GBOU No. 236 (42 orang), sekolah menengah GBOU No. 650 (60 orang) orang, sekolah menengah GBOU No. 1279 (24 orang), GOU TsO 1423 (19 orang) mengikuti uji coba menggunakan tes CM. ), sekolah menengah GBOU No. 1636 (42 orang).

Di sekolah menengah GBOU No. 236, pengujian dilakukan di dua kelas gimnasium: kelas 7 dan 9. Hasil pengujian siswa kelas 7 menunjukkan bahwa sebagian besar siswa memiliki keterampilan CT pada tingkat rata-rata (82% siswa). 9% siswa memiliki tingkat rendah dan 9% lainnya memiliki tingkat tinggi.

Hasil penyelesaian tugas tes siswa kelas VII dan nilai rata-rata untuk jenis keterampilan disajikan pada Tabel 1.

Tabel 1

№ tugas dalam ujian

Jumlah poin

skor

1 b.

Medium berdasarkan kelas

∑ \u003d 1.7 b. (42,5% dariMaks. hasil)

∑ = 6.52 b. (54% darimaksimal)

Diskon 43%maksimal

∑ = 5,52 b. (46% darimaksimal)

diskon 95%maksimal

Diskon 53%maksimal

Hasil tes memungkinkan Anda untuk mendapatkan ide baik tentang kinerja individu dari tugas tes oleh setiap siswa, dan tentang indikator rata-rata yang menjadi ciri kelas secara keseluruhan. Seperti yang dapat kita lihat (lihat Tabel 1), siswa kelas 7 sekolah menengah No. 236 paling baik mengatasi tugas No. 12, di mana perlu untuk menentukan informasi utama dengan latar belakang informasi yang berlebihan, dan yang terburuk, dengan tugas yang menguji kemampuan menganalisis dan mengevaluasi isi teks. Tugas yang ditujukan untuk menilai kemampuan membuat dan mengevaluasi kesimpulan logis dan mengevaluasi isi teks diselesaikan sampai tingkat tertentu oleh semua siswa. Pada saat yang sama, dalam kategori ini tidak ada siswa yang mendapat nilai maksimal atau yang tidak menjawab salah satu pertanyaan dengan benar.

Gambaran tingkat individu perkembangan berpikir kritis anak sekolah dapat diperoleh dengan membandingkan hasil individualnya dengan hasil normatif yang diperoleh pada sampel besar. Namun sejauh ini belum ada data tersebut. Oleh karena itu, kami membandingkan hasil individu siswa semaksimal mungkin pada tes dan dengan rata-rata untuk kelas. Di bawah ini divisualisasikan hasil individu tugas tes oleh siswa untuk dua jenis keterampilan - kemampuan untuk menemukan informasi yang hilang dan kemampuan untuk membuat dan mengevaluasi kesimpulan logis.

Saat menguji siswa kelas 7 sekolah menengah No. 1279, diperoleh hasil sebagai berikut:

Skor total untuk menyelesaikan semua item tes dalam hal ini adalah 18,5 poin, yang sesuai dengan 57,8% dari hasil maksimum yang mungkin (32 poin) pada tes.

Pada tingkat tinggi, 8,33% siswa kelas menyelesaikan tugas, dan pada tingkat rendah, 8,33% siswa juga menyelesaikannya. Sebagian besar siswa dalam hal ini juga menunjukkan hasil rata-rata - 83,3% menyelesaikan tugas pada tingkat rata-rata. Hasil tes yang sesuai dengan jenis keterampilan tertentu disajikan pada Tabel 2.

Meja 2

Tugas termudah bagi siswa, seperti dalam kasus sebelumnya, adalah tugas No. 12 ("kemampuan untuk menemukan informasi utama dengan latar belakang informasi yang berlebihan"). Tugas ini diselesaikan dengan jumlah siswa maksimum di kelas (79%). Skor rata-rata untuk tugas ini adalah 1,75 poin (87,5% dari hasil maksimal). Tugas 1 dan 6 ternyata yang paling sulit (kemampuan untuk menemukan informasi yang hilang). Skor rata-rata untuk kelompok keterampilan ini adalah 1,25 poin. (41% dari kemungkinan maksimum). Kelompok tugas lain dapat diklasifikasikan sebagai "kesulitan sedang".

Sebagai perbandingan, kami menyajikan kinerja rata-rata tugas tes untuk dua sekolah - sekolah menengah GBOU No. 236 dan sekolah menengah GBOU No. 1279 (lihat tabel 3).

Tabel 3. Perbandingan hasil belajar siswa kelas 7 dari dua sekolah

Dengan demikian, perbandingan hasil tes dua kelas - gimnasium dan non-senam menunjukkan bahwa hasil total rata-rata di dalamnya kira-kira sama. Secara persentase, jumlah siswa dengan tingkat kinerja tinggi, sedang, dan rendah di kedua sekolah kurang lebih sama. Beberapa perbedaan diamati ketika membandingkan hasil pelaksanaan tugas tes individu yang terkait dengan berbagai jenis keterampilan (lihat Tabel 3). Jadi, misalnya, siswa kelas 7 sekolah menengah No. 236 umumnya mengatasi tugas No. 7 ("kemampuan untuk mengevaluasi urutan kesimpulan") dan sekelompok tugas yang berkaitan dengan kemampuan menganalisis isi teks ( menemukan kesalahan dalam teks). Sebaliknya, hasil penyelesaian tugas yang berkaitan dengan penilaian kemampuan untuk menemukan informasi yang hilang lebih tinggi untuk siswa kelas 7 sekolah menengah No. 236 daripada siswa kelas 7 sekolah menengah 1279. Namun perbedaan ini tidak dapat dianggap sebagai indikator pembentukan atau ketidakteraturan keterampilan CT di sekolah-sekolah ini. Perbedaan-perbedaan ini mungkin disebabkan oleh berbagai alasan, termasuk fakta bahwa tes itu sendiri, dan tugas-tugas di dalamnya, sebagian besar tidak biasa bagi anak-anak sekolah, atau mereka ternyata tidak cukup termotivasi, atau kondisi pengujian tidak setara di sekolah-sekolah ini dan dll. Untuk menetapkan penyebab nyata yang mempengaruhi hasil, perlu dilakukan studi khusus yang melibatkan lebih banyak siswa dan kelas.

Sekarang mari kita beralih ke hasil pengujian siswa kelas sembilan.

Di sekolah menengah GBOU No. 236, siswa kelas gimnasium ke-9 (19 orang) berpartisipasi dalam pengujian. Berdasarkan hasil pengolahan hasil tes, ternyata 95% siswa mampu menghadapi tes pada tingkat rata-rata, dan 5% lainnya menunjukkan hasil yang rendah. Tak satu pun dari siswa di kelas menyelesaikan tugas tes pada tingkat tinggi, yaitu. pada tingkat memperoleh jawaban yang benar dalam tugas 80% atau lebih. Hasil total (dalam poin) untuk seluruh kelompok peserta tes adalah 25,4 poin, yang sesuai dengan 55% dari hasil maksimum yang mungkin pada tes. Dengan kata lain, rata-rata kelas jika dibandingkan dengan kemungkinan maksimum (46 poin) sedikit di atas setengah dari potensi pada tes ini.

Di sekolah menengah No. 1279, 19 siswa mengikuti ujian. Menurut hasil pengolahan tes, semua 19 siswa di kelas menyelesaikan tugas pada tingkat rata-rata. Hasil individu secara total didistribusikan dalam kisaran 16 hingga 28 poin per tes (lihat Tabel 4). Rata-rata total skor untuk kelas secara keseluruhan adalah 23,78 poin (51,7% dari nilai maksimal ujian). Dengan demikian, hasil kedua kelas berbeda tidak signifikan pada indikator-indikator tersebut.

Total hasil tes yang sesuai dengan masing-masing jenis keterampilan yang diuji disajikan pada Tabel 4.

Tabel 4

Jenis keterampilan
Skor total berdasarkan jenis keterampilan	sekolah menengah GBOU
	Sekolah Menengah GBOU No. 1279	(36,1% dari maks)
Skor maksimum		10 poin	11 poin	7 poin	12 poin	5 poin	1 poin

Jenis keterampilan CT yang akan diuji - Grade 9:

LU: Kemampuan untuk membuat kesimpulan logis dan membenarkan jawaban Anda (tugas 2-4);

PU: Kemampuan untuk mengevaluasi urutan inferensi (tugas 5-6);

PJ: Kemampuan menganalisis dan menarik kesimpulan tentang penyebab fenomena (tugas 1, 7, 8);

OST: Kemampuan untuk menganalisis dan mengevaluasi isi teks (untuk mendeteksi kesalahan dalam teks - tugas 9-12);

HB: Kemampuan untuk mendeteksi kesalahan yang terkait dengan ketidakpastian dan ambiguitas ekspresi dan istilah (tugas 13, 14);

RI: Kemampuan untuk mendeteksi informasi yang relevan (penting) dengan latar belakang yang berlebihan (tugas 15).

Data yang disajikan dalam tabel ini menunjukkan jenis tugas (dan keterampilan CT terkait) mana yang rata-rata lebih mudah atau lebih sulit bagi siswa. Tugas yang paling mudah bagi siswa adalah tugas yang berkaitan dengan penemuan informasi utama (esensial) dengan latar belakang informasi yang berlebihan. Tugas ini sama mudahnya bagi siswa kelas 9 di kedua sekolah tersebut. Tugas ini, tanpa perubahan apa pun, dimasukkan dalam ujian untuk siswa kelas 9 dan dalam ujian untuk siswa kelas 7. Dan dalam kedua kasus hasilnya identik. Untuk siswa kelas 7, tugas ini juga ternyata cukup sederhana. Oleh karena itu, hasil ini mencirikan konten tugas yang diberikan daripada keterampilan yang terkait dengannya.

Kategori yang paling sulit bagi siswa, dilihat dari hasil pemrosesan protokol pengujian, adalah kemampuan untuk mendeteksi kesalahan yang terkait dengan ketidakpastian dan ambiguitas ekspresi dan istilah (tugas No. 13 dan 14). Di kelas 9 sekolah menengah No. 236, tidak ada satu siswa pun yang mengatasi tugas-tugas ini. Di sekolah menengah No. 1279, hanya satu siswa yang memberikan jawaban benar pada salah satu tugas yang berkaitan dengan kelompok keterampilan ini. Dalam hal ini, muncul pertanyaan: apakah tugas-tugas ini benar-benar menonjol dalam hal kerumitannya dalam ujian? Untuk menjawab pertanyaan ini, kami mereproduksi tugas-tugas ini di sini.

Tugas 13. “Dalam polemik melawan Senator Florida K. Pepper, lawannya menyatakan: “...semua orang di FBI dan setiap anggota Kongres tahu bahwa Claude Pepper adalah seorang ekstrovert yang tak tahu malu. Selain itu, ada alasan untuk percaya bahwa dia mempraktikkan nepotisme terhadap saudara iparnya, saudara perempuannya adalah seorang Thespian di New York yang berdosa. Akhirnya, dan sulit dipercaya, diketahui bahwa Pepper mempraktikkan selibat sebelum menikah." Akibatnya, K. Pepper dikalahkan dalam pemilihan berikutnya.”

Pertanyaan: "Menurut Anda, apa yang memainkan peran penting dalam kekalahan senator?"

Sebagai berikut dari penjelasan untuk tugas ini dalam teks untuk memproses dan menafsirkan hasil tes, peran yang menentukan dalam kekalahan Senator Pepper dimainkan oleh fakta bahwa lawannya sengaja menggunakan istilah yang tidak diketahui penonton untuk mencirikan lawannya. Oleh karena itu, istilah-istilah ini dalam konteks pidatonya terdengar seperti karakteristik negatif dari K. Peiper. Bentuk ini mengacu pada trik berpikir dan orang, termasuk siswa, harus belajar mengenalinya. Dalam pengertian ini, untuk jawaban yang benar dalam tugas ini, siswa tidak perlu mengetahui arti dari istilah-istilah yang digunakan di dalamnya.

Laporan ujian dari salah satu sekolah menyatakan sebagai berikut tentang tugas ini: “ Siswa belum terbiasa dengan konsep-konsep yang ditunjukkan dalam teks pertanyaan, mungkin perlu menyertakan penjelasan tentang konsep-konsep dalam pertanyaan.". Dari penjelasan tersebut, menjadi jelas bahwa siswa sama sekali tidak memahami maksud dari tugas tersebut.

Tugas 14. Hakim Agung AS Brennan memutuskan untuk mengklarifikasi pertanyaan tentang hukuman apa yang dianggap kejam dan tidak manusiawi. Seperti yang Anda ketahui, di banyak negara, hukuman yang kejam dan tidak manusiawi diterapkan di banyak negara. Hakim Brennan menawarkan opsi berikut: "Hukuman itu kejam dan tidak manusiawi ... jika tidak sesuai dengan martabat manusia."

Apakah Anda setuju dengan hukuman yang diajukan Hakim Brennan?

Alasan

Tugas ini ditujukan untuk menilai kemampuan mendeteksi kesalahan yang terkait dengan ketidakpastian dan ambiguitas ekspresi dan istilah. Ada ambiguitas dalam teks tugas, karena "sebuah pesan tidak jelas jika tidak memiliki detail yang menunjukkan makna apa yang melekat padanya." Oleh karena itu, dalam menjawab pertanyaan tersebut, seharusnya tertulis bahwa Hakim Brennan tidak memberikan kejelasan tentang masalah kekejaman dan ketidakmanusiawian hukuman, karena “Menentukan tindakan mana yang tidak sesuai dengan martabat manusia tidak lebih mudah daripada memutuskan apakah tindakan tersebut kejam. dan tidak manusiawi.” Penjelasan seperti itu diberikan dalam "Kunci" untuk memverifikasi pembenaran.

Untuk mengidentifikasi "bobot" relatif dan kompleksitas berbagai jenis jawaban dalam tugas, diputuskan untuk menganalisis rasio jawaban yang benar dan pembenarannya. Ingatlah bahwa untuk jawaban yang benar dalam tugas, 1 poin diberikan, untuk pembenaran yang benar - 2 poin. Hasil kajian rasio jawaban dan justifikasi dalam tugas disajikan pada Tabel 5 (lihat Tabel 5).

Tabel 5. Distribusi jawaban positif untuk pertanyaan tugas dan justifikasi jawaban

Pekerjaan #

Jenis jawaban dalam tugas

0,42 b.

0,26 b.

0,94b.

0,63 b.

0,21b.

0,73 b.

0, 5 b. (25 %)

0, 2 6 .

52,5% /17,5%

100% / 15,7%

Jumlah jawaban dan justifikasi

Rasio jawaban atas pertanyaan. dan pembenaran

44 / 27 (61,3%)

Lanjutan tabel 5.

№ tugas
Jenis jawaban dalam tugas
Potongan sedang dalam poin dan dalam % dari maks	0,42 b.	0,7 b.	0,21b.	0,21b.
	57 , 75%/ 31,52%
Jumlah jawaban dan justifikasi
Rasio jawaban atas pertanyaan dan pembenaran
	44 / 41 (93%)

Seperti yang Anda lihat, distribusi jawaban dan pembenaran dalam tugas berbeda secara signifikan baik secara kuantitatif maupun kualitatif. Dalam tugas No. 2 - 4 (kesimpulan logis), hasil yang terkait dengan pembenaran rata-rata 2 - 3 kali lebih sedikit daripada jawaban atas pertanyaan dalam tugas. Kami percaya bahwa ini disebabkan oleh fakta bahwa pembenaran dianggap oleh siswa sebagai tugas yang lebih sulit daripada menemukan jawaban atas sebuah pertanyaan. Dalam tugas No. 5 ("kemampuan untuk mengevaluasi urutan inferensi"), rasio jumlah jawaban dengan jumlah pembenaran adalah 57/18, mis. ada lebih dari tiga kali lebih banyak jawaban untuk sebuah pertanyaan daripada pembenaran. Ketika dinilai dengan poin yang dicetak, rasio ini adalah 100 hingga 15 sebagai persentase, yaitu. hasil yang mencirikan kelebihan jawaban atas pembenaran bahkan lebih tinggi.

Sebaliknya, pada tugas No. 9, 10, 11, 12, terkait penilaian kemampuan menganalisis dan mengevaluasi isi teks (untuk mendeteksi kesalahan dalam teks), rasio “pembenaran-jawaban secara kuantitatif adalah 44/41 (93%), yaitu jumlah siswa yang memberikan jawaban yang benar untuk pertanyaan dan jumlah pembenaran kira-kira sama. Namun, menurut poin yang dicetak, hasil yang terkait dengan pembenaran masih kurang dari jawaban pertanyaan (rata-rata untuk kelompok - 57,75% - jawaban untuk pertanyaan dalam tugas dan 31,5% - pembenaran jawaban). Menurut penilaian awal kami, tugas-tugas ini tidak boleh dianggap oleh siswa kelas 9 sebagai sulit (baik dalam hal menemukan jawaban atas pertanyaan, dan dalam hal pembuktian). Secara umum, prediksi ini dikonfirmasi, meskipun, ternyata, siswa mengalami kesulitan dalam membuktikan jawaban mereka di sini. Sebagai ilustrasi, berikut adalah contoh dari salah satu tugas tersebut:

Tugas 9 . Baca teks dan tentukan apakah ada kalimat di dalamnya yang tidak terkait dengan topik utama, tidak terkait dengannya. Justifikasi jawaban Anda.

“Badai salju melolong. Dingin. Es. Di es jurang. Ikan berjalan di jurang. Beruang itu naik ke jurang, mengeluarkan suara, mendorong air dengan cakarnya. Beginilah cara dia menangkap ikan. Beruang akan menyetrum ikan, mengaitnya dengan cakarnya dan mengirimkannya ke dalam mulut. Lezat".

Jawaban yang benar: "Badai salju melolong."

Alasan:“Teks tersebut berbicara tentang bagaimana beruang kutub memancing di jurang. Dan fakta bahwa badai salju melolong pada saat yang sama bukanlah topik utama.

Jawaban salah yang khas dalam tugas ini. Beberapa siswa menjawab bahwa kalimat yang tidak berhubungan dengan topik utama adalah “Enak”. Salah satu dari mereka memberikan pembenaran berikut untuk jawabannya: "Musim dingin, es dijelaskan, dan ini (yaitu "lezat") berlebihan". Yang lain, yang juga menganggap jawaban yang benar adalah: "Lezat", di baris "pembenaran" menulis: "Tidak tahu".

Demikian secara umum hasil tes uji coba anak sekolah dengan menggunakan tes penilaian berpikir kritis.

Analisis hasil pengujian dan kesimpulan

Pertama-tama kami tekankan bahwa tes dalam hal ini tidak berkaitan langsung dengan penilaian berpikir kritis anak sekolah atau penilaian tingkat pembentukan kemampuan berpikir kritis. Studi ini mengatur terutama tugas-tugas metodologis. Penting bagi kami untuk mengetahui bagaimana siswa akan merasakan tes: tugas mana yang mudah bagi mereka dan mana yang sulit, bagaimana mereka akan bereaksi terhadap persyaratan untuk memberikan tidak hanya jawaban atas pertanyaan itu, tetapi juga untuk membenarkan jawaban mereka, dll. Dengan kata lain, hasil yang menarik bagi kami mencakup penilaian tes itu sendiri dan materi yang menyertainya. Tetapi untuk ini, Anda perlu merujuk pada hasil tes.

Hasil tes menunjukkan bahwa sebagian besar siswa yang mengikuti tes mengatasi tugas tes pada tingkat rata-rata Di gimnasium kelas 7 sekolah menengah No 236, 82% siswa ternyata seperti itu, di sekolah menengah No 1279 - 83,3% siswa kelas. Artinya, hasilnya hampir sama. Di dua kelas 9, hasil tes individu kira-kira pada level yang sama, dan ternyata semua siswa kelas 9 sekolah menengah No. 1279 menyelesaikan tugas di level rata-rata. Tidak ada mereka yang menyelesaikan tugas di tingkat tinggi, atau mereka yang menyelesaikannya di tingkat rendah.

Di satu sisi, hasil ini menunjukkan bahwa kedua versi tes tersebut secara umum sesuai dengan tingkat perkembangan intelektual siswa. Namun, di sisi lain, fakta bahwa sebagian besar siswa menunjukkan hasil pada tingkat rata-rata menunjukkan bahwa skala yang terlalu kasar (sedikit berbeda) untuk menilai hasil individu dikembangkan. Ingatlah bahwa penelitian tersebut menggunakan skala yang menurutnya, jika seorang siswa mendapat skor 80% atau lebih dari hasil maksimal yang mungkin dalam ujian, hasilnya dinilai tinggi. Jika dia mendapatkan 30% atau kurang, itu dinilai sebagai hasil yang rendah. Tingkat rata-rata sesuai dengan hasil dari 30 hingga 80%. Dalam istilah numerik (dalam poin), untuk siswa kelas 7, kisaran ini mencakup mereka yang mendapat skor total 12 hingga 26 poin (dari 32 kemungkinan yang mungkin dalam ujian), dan untuk siswa kelas 9 - dari 15 hingga 36 poin (dari 46 poin). ) . Hasil yang ditunjukkan oleh siswa menunjukkan bahwa skala penilaian yang diterima perlu diubah, sehingga lebih dibedakan.

Salah satu tugas yang ditetapkan pada tahap pengembangan tes adalah memilih tugas tes yang sesuai dengan tingkat perkembangan anak sekolah. Namun, di sisi lain, penting untuk membuat tes yang memungkinkan, jika mungkin, menilai secara objektif tingkat pembentukan keterampilan CT. Untuk melakukan ini, perlu menggunakan tugas dengan tingkat kerumitan yang berbeda dalam tes. Namun, cukup sulit untuk menilai dengan benar kompleksitas tugas pada tahap pengembangan tes. Tugas ini jauh lebih mudah untuk diselesaikan berdasarkan data aktual hasil tugas yang dilakukan oleh siswa.

Pemrosesan dan analisis hasil tes menegaskan hipotesis awal bahwa tugas yang disertakan dengan tes berbeda dalam hal kompleksitas. Untuk mengidentifikasi tingkat kerumitan item tes, hasil tes dianalisis dalam tiga bidang: berdasarkan hasil jawaban atas pertanyaan tugas, cara siswa menanggapi persyaratan untuk membenarkan jawaban mereka, dan berdasarkan indikator penyelesaian tugas. secara umum. Indikator berikut digunakan sebagai indikator: jumlah total jawaban yang benar dan salah untuk pertanyaan dalam tugas, jumlah justifikasi yang benar, rasio jumlah jawaban dan pembenaran, dan hasil rata-rata dalam poin yang diperoleh untuk menyelesaikan tugas.

Penyebaran jumlah jawaban yang benar untuk pertanyaan dalam tugas ternyata signifikan: dari 21% jawaban yang benar di kelas menjadi 100% (lihat Tabel 5). Perbedaan signifikan dalam kompleksitas ditemukan, termasuk dalam hal pembenaran: beberapa pembenaran dianggap oleh siswa lebih mudah (sekelompok tugas yang berkaitan dengan menilai kemampuan menganalisis teks dan menemukan kesalahan di dalamnya), yang lain lebih sulit (tugas yang diperlukan untuk mendukung kesimpulan logis atau mendeteksi kesalahan yang terkait dengan ketidakjelasan dan ambiguitas ekspresi dan istilah). Perlu dicatat bahwa kesimpulan akhir tentang kesederhanaan dan kompleksitas tugas hanya dapat dibuat jika ada sejumlah besar data statistik yang mengkonfirmasi atau menyangkal kesimpulan awal ini.

Awalnya, diasumsikan bahwa pembenaran adalah kegiatan yang lebih kompleks daripada menemukan jawaban atas suatu pertanyaan. Pemrosesan dan analisis hasil pengujian mengkonfirmasi asumsi ini. Tetapi penting untuk mengetahui, sebagai tambahan, sejauh mana jawaban dan pembenaran berbeda dalam hal kuantitatif dan kualitatif (lihat Tabel 5). Saat menghitung jumlah jawaban yang benar dan pembenaran, ternyata dalam tugas yang berbeda rasio jawaban/pembenaran terkadang berbeda secara signifikan: dari empat jawaban dan nol pembenaran pada tugas No. 3 hingga rasio yang hampir sama (4 banding 4 pada tugas No. 10 atau 16 sampai 17 dalam tugas nomor 11). Dalam hal ini, kita juga harus mempertimbangkan fakta bahwa hasil dalam hal jumlah jawaban dan pembenaran tidak sesuai dengan hasil dalam hal skor rata-rata dan sebagai persentase dari hasil maksimum yang mungkin pada tes. Jadi, misalnya, kesetaraan jumlah jawaban dan justifikasi dalam tugas No. 10 (4 jawaban benar, 4 justifikasi benar, yaitu tingkat persetujuan yang tinggi - 100%), jelas, tidak berarti bahwa salah satu jawaban dirasakan oleh siswa dengan mudah. Sebaliknya, fakta bahwa hanya ada 4 jawaban yang benar dan 4 justifikasi (21% dari total jumlah jawaban dalam tugas ini) menunjukkan bahwa tugas ini tidak dapat dianggap mudah. Hal ini ditegaskan antara lain oleh fakta bahwa hasil rata-rata tugas hanya 0,21 poin dari kemungkinan maksimum. Pada tugas No. 11, dimana dengan tingkat kebetulan jawaban dan justifikasi yang tinggi (94%), tingkat penyelesaian tugas yang cukup tinggi diperoleh secara umum (89% siswa memberikan jawaban yang benar untuk pertanyaan dalam tugas, 84% memberikan pembenaran yang benar). Namun, pada saat yang sama, menurut indikator lain - menurut jumlah poin yang dicetak, bahkan dalam tugas yang relatif mudah, pembuktian dianggap sebagai tugas yang lebih sulit daripada menemukan jawaban atas pertanyaan. Ada kemungkinan masalah disini adalah siswa diajarkan untuk memecahkan berbagai macam masalah dan mereka tahu bagaimana melakukannya, tetapi mereka tidak memiliki pengalaman yang cukup dalam hal pembuktian.

Tugas termudah untuk siswa kelas 7 dan 9 ternyata adalah tugas No. 12. Ini mengacu pada kemampuan untuk menemukan informasi utama dengan latar belakang informasi yang berlebihan. Di sini hasilnya berada pada taraf 100% (lihat Tabel 1, 3, 4). Untuk kejelasan, mari kita ulang tugas ini.

Sopir bus dan masalah penumpang

“Misalkan Anda seorang sopir bus. Di pemberhentian pertama, 6 pria dan 2 wanita naik bus. Di pemberhentian kedua, 2 pria turun dari bus dan 1 wanita naik. Di perhentian ketiga, 1 pria turun dan 2 wanita naik. Pada yang keempat - 3 pria masuk, dan 3 wanita turun dari bus. Di perhentian kelima, 2 laki-laki turun, 3 laki-laki naik, 1 perempuan turun dan 2 perempuan naik.

Pertanyaan: Siapa nama sopir bus itu?

Informasi yang berlebihan dalam tugas ini (mencatat berapa banyak penumpang yang naik dan turun bus di halte) tidak menghalangi sebagian besar siswa untuk menemukan jawaban yang benar. Dari sini, bagaimanapun, tidak berarti bahwa kemampuan untuk menemukan informasi yang relevan harus dikaitkan dengan kategori paru-paru. Kami percaya bahwa tugas itu mudah, jadi dalam versi baru tes itu harus diganti dengan yang lain dari jenis yang sama, tetapi lebih sulit.

Tugas No.13 dan No.14 ternyata menjadi yang paling sulit bagi siswa kelas 9. Mereka berhubungan dengan penilaian kemampuan untuk mendeteksi kesalahan yang terkait dengan ketidakpastian dan ambiguitas ekspresi dan istilah. Hasil dalam tugas-tugas ini hampir nol. Tetapi, seperti disebutkan di atas, hasil ini seharusnya lebih dikaitkan dengan kategori keingintahuan, karena ternyata, siswa tidak memahami arti tugas dalam kasus ini. Namun, kemampuan dan ketidakmampuan untuk menentukan makna tugas dapat dianggap sebagai salah satu keterampilan CT. Dan dalam hal ini, hasil yang diperoleh menunjukkan kurangnya kemampuan untuk mengenali trik berpikir dan menanggapinya dengan benar.

Kekurangan yang diidentifikasi dan dianalisis dalam penelitian ini berfungsi sebagai bahan dan dasar untuk pengembangan versi baru dari tes.

literatur

Bakhareva S. Pengembangan berpikir kritis melalui membaca dan menulis. Metode mengajar. uang saku. Novosibirsk: penerbit Novosib. di-ta pov. kualifikasi dan pelatihan ulang. pendidik, 2003.

Bakhareva S. Pengembangan berpikir kritis melalui membaca dan menulis. Metode mengajar. uang saku. Novosibirsk: Novosib. di-t pov. kualifikasi dan pelatihan ulang. pekerja pendidikan. 2005. Edisi 2. 94c.

Bogatenkova N.V., Mushtavinskaya I.V. Teknologi untuk pengembangan berpikir kritis dalam pelajaran sejarah dan sejarah lokal. SPb: SPb. negara un-t ped. Penguasaan, 2001. 79 hal.

Pemikiran Kritis Paul RW: Apa yang Dibutuhkan Setiap Orang untuk Bertahan di Dunia yang Cepat Berubah. M.: 1990.

Bryushinkin V.N. Berpikir kritis dan argumentasi // Berpikir kritis, logika, argumentasi / Ed. V.N. Bryushinkin, V.I. Markin. Kaliningrad: Rumah Penerbitan Kaliningr. negara un-ta, 2003. S.29-34.

Boostrom R. Pengembangan pemikiran kreatif dan kritis. M.: Rumah Penerbitan Institut "Masyarakat Terbuka", 2000.

Butenko A.V., Khodos E.A. Berpikir kritis: metode, teori, praktik. Metode mengajar. uang saku. M.: Miros, 2002.

Velikanova A.V. Teknologi untuk pengembangan berpikir kritis melalui membaca dan menulis. Perdebatan. Portofolio Samara: Profi, 2002.

Volkov E.N. Berpikir kritis: prinsip dan tanda. 2004. // http://evolkov.iatp.ru/critical_think/Volkov_E_Critical_think_principles_introduction.html

Zagashev I.O. Bagaimana menyelesaikan masalah apa pun. St. Petersburg: Prime-Eurosign, 2001.

Zagashev I.O., Zair-Bek S.I. Berpikir kritis: pengembangan teknologi. St. Petersburg: Aliansi "Delta", 2003.

Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Mengajarkan anak untuk berpikir kritis. St. Petersburg: Aliansi "Delta", 2003.

Zair-Bek S.I. Berpikir kritis, 2003 - http://altai.fio.ru.

Zair-Bek S.I. Pengembangan berpikir kritis melalui membaca dan menulis: tahapan dan teknik metodologis//Kepala sekolah. 2005. No. 4. C.66-72.

Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Pengembangan berpikir kritis di kelas. Keuntungan. untuk guru. M.: Pendidikan, 2004.

Zinchenko V.P. Hati-hati - anak-anak! -zh. "Standar dan Pengawasan dalam Pendidikan" Yu No. 3, 2001, hal.7 - 12.

Ivanova E. Membentuk pemikiran kritis//Perpustakaan Sekolah. 2000. N 3. C.21-23.

Ilyasov I.I. Berpikir kritis: organisasi proses pembelajaran//Direktur sekolah. 1995. N 2. C.50-55.

Ilyasov I.I., Mozharovsky I.L. Refleksi sebagai syarat untuk pembentukan metode aktivitas kognitif normatif ilmiah. Masalah refleksi. Penelitian terintegrasi modern. - Novosibirsk: sains, 1987, hal. 113 - 122.

Kluster D. Apa itu berpikir kritis?//Berpikir kritis dan jenis literasi baru. M.: TsGL, 2005. S.5-13.

Koneva V.S. Pembentukan kekritisan sebagai syarat untuk menguasai aktivitas kreatif oleh anak sekolah yang lebih muda // Anak sekolah menengah pertama: pembentukan dan pengembangan kepribadiannya. SPb., 2002. C.59-68.

Korzhuev A.V., Popkov V.A., Ryazanova E.L. Bagaimana membentuk pemikiran kritis? // Pendidikan tinggi di Rusia. 2001. N 5. C.55-58.

Kotenko V.V., Sharov D.A. Metodologi pengembangan berpikir kritis anak sekolah dalam proses pengajaran mata kuliah dasar ilmu komputer//Matematika dan Informatika. Sains dan pendidikan. Omsk, 2001. Edisi 1. C.235-241.

Berpikir kritis, logika, argumentasi / Ed. V.N. Bryushinkin, V.I. Markin. Kaliningrad: Rumah Penerbitan Kaliningr. negara un-ta, 2003. 173 hal.

Lindsay, G., Hull K.S., Thompson R.F. Berpikir kreatif dan kritis // Pembaca dalam psikologi umum, 1981.

Malskaya O.E., Sidelnikova A.A. Fitur kesadaran siswa tentang kegiatan pendidikan. Masalah refleksi. Penelitian terintegrasi modern. - Novosibirsk: sains, 1987, hal. 84-92.

Matveeva T.M. Pembentukan berpikir kritis pada siswa modern//Siswa di sekolah yang memperbaharui. M., 2002. C.83-89.

Mokrausov I.V. Teknologi untuk pengembangan berpikir kritis melalui membaca dan menulis. Samara: Profi, 2002. Samara: Profi, 2003.

Mushtavinskaya I.V. Teknologi untuk pengembangan pemikiran kritis: pemahaman ilmiah dan metodologis//Metodis. 2002. N 2. C.30-35.

Mushtavinskaya I.V., Ivanshina E.V. Berpikir kritis dalam pelajaran IPA//IPA di sekolah. M., 2004. No.3. C.34-39.

Mushtavinskaya I.V., Ivanshina E.V. Pelajaran IPA: pengalaman menggunakan teknologi pendidikan "Pengembangan berpikir kritis" dalam kursus IPA kelas 5. Metode. uang saku. SPb: SPb. negara un-t ped. penguasaan, 2003. 66 hal.

Mukhina E.A. Perkembangan berpikir kritis pada siswa. - www.lib.ua-ru.net/diss/cont

Nosyreva S.G., Refleksi sebagai mekanisme pembentukan berpikir kritis: sejarah pembentukan dan implementasi -

Dasar-dasar berpikir kritis: program interdisipliner / Comp. J. Steele, C. Meredith, C. Temple dan S. Walter. pos. 1-8. M., 1997-1999.

Petrov Yu.N. Tentang teknologi pengembangan pemikiran kritis siswa (pada pelajaran kimia) // Kimia di sekolah. 2002. N 10. C.31-34.

Pemikiran Kritis Paul RW: Apa yang Dibutuhkan Setiap Orang untuk Bertahan di Dunia yang Cepat Berubah. 1990.

Perkiraan program pendidikan dasar suatu lembaga pendidikan. Sekolah dasar / [komp. E.S.Savinov]. - M.: Pencerahan, 2010 - (Standar generasi kedua).

Perkiraan program pendidikan dasar suatu lembaga pendidikan. Sekolah dasar / [komp. E.S.Savinov]. - M.: Pencerahan, 2011 - (Standar generasi kedua).

Pryamikova E.V. Pembentukan pemikiran kritis mahasiswa dalam proses pengajaran ilmu-ilmu sosial//Masalah penelitian interdisipliner di bidang humaniora/Otv. ed. V.P. Zinoviev. Tomsk: Rumah Penerbitan Tomsk. un-ta, 2004. C.122-134

Rusia G.A. Teknologi untuk pengembangan berpikir kritis//Biologi di sekolah. 2004. Nomor 2. C.28-33.

Sorina G.V. Berpikir kritis: sejarah dan status saat ini // Buletin Universitas Moskow. Seri 7. Filsafat. 6. 2003. S.97-110.

Steele, J.L., Meredith C.S., Temple, C., Walter S. Fundamentals of Critical Thinking. Pos.1. M.: Rumah Penerbitan Institut "Masyarakat Terbuka", 1997.

Stolbnikova E.A. Media pendidikan: masalah pendidikan pemikiran kritis//Masalah karya ilmiah dan pendidikan-metodis di universitas/Ed.R.M.Chumicheva. Volgodonsk: Volgodonsk. Asosiasi Poligraf, 2001. P. 150-155.

Stolbnikova E.A. Pengembangan pemikiran kritis mahasiswa universitas pedagogis dalam proses pendidikan media (berbasis iklan). Taganrog: Rumah Penerbitan Kuchma, 2006. 160 hal.

Stolbunova S.V. Pengembangan berpikir kritis. Persetujuan teknologi. 2003 / http://rus.1september.ru/article.php?ID=200302802
Suvorova N.G. Penggunaan teknik berpikir kritis dalam pembelajaran mata kuliah “Dasar-dasar Pengetahuan Hukum”//Landasan teoritis dan metodologis pengajaran hukum di sekolah. M., 2002. C.467-476.

Temple C., Meredith K., Steele J. Bagaimana anak-anak belajar: satu set fundamental. M.: Rumah Penerbitan Institut "Masyarakat Terbuka", 1997.

Temple, Bab Berpikir Kritis dan Literasi Kritis // Perubahan. 2005. No. 2. Hal.15-20.

Temple, C., Steele J., Meredith C.S. Berpikir kritis adalah teknik canggih. Institut "Masyarakat Terbuka", 1998.

Teknologi untuk pengembangan pemikiran kritis dalam pendidikan tinggi: prospek pendidikan sekolah di abad ke-21. (Prosiding konferensi). N.Novgorod: Arabesque, 2001.

Felton MK Pendekatan argumentasi dalam mengajarkan berpikir kritis // Perubahan. 2005. No. 4. Hal.6-13.

Asuhan K.K. Pertanyaan pengantar untuk mengaktifkan pemikiran kritis//Ubah. 2004. No. 4. S.38-43.

Halpern D. Psikologi berpikir kritis. St. Petersburg: Piter, 2000. 503 hal.

Shcherbo I.N. Pengembangan pemikiran kritis dan pembentukan tanggung jawab siswa untuk tingkat pendidikan mereka dalam pelajaran sejarah // Pendidikan di sekolah modern. 2000. Nomor 11-12. C.36-39.

Standar Pendidikan Negara Bagian Federal untuk Pendidikan Umum Dasar.
Disetujui atas perintah Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Federasi Rusia tertanggal 17 Desember 2010 No. 1897, hal. 4 - 7. - www.standar.edu.

"Tindakan semua mekanisme sosialisasi pada tingkat yang lebih besar atau lebih kecil dimediasi oleh refleksi- dialog internal di mana seseorang mempertimbangkan dan menerima atau menolak nilai-nilai yang melekat dalam masyarakat, keluarga, dll. Itu. seseorang terbentuk dan berubah sebagai akibat dari kesadaran dan pengalamannya tentang realitas di mana ia hidup, tempatnya di dalamnya dan dirinya sendiri.

Hasil tes disajikan di bawah ini secara selektif.

Tabel 5 hanya menyajikan tugas-tugas yang memberikan dua jenis jawaban: 1) jawaban atas pertanyaan dan 2) alasan untuk jawabannya.

Kuesioner untuk pengembangan berpikir kritis.

Saat memproses hasil tes, level ditentukan sesuai dengan skala berikut:

1. Tidak memadai. Tingkat perkembangan berpikir kritis yang rendah ditandai dengan tidak adanya atau sangat lemahnya perkembangan kualitas berpikir kritis; siswa tidak tahu bagaimana menimbang dengan cermat semua argumen yang mendukung dan menentang hipotesis mereka dan tidak mengujinya secara komprehensif. . Mereka mengambil kebenaran setiap pernyataan pertama yang datang ke pikiran mereka. Sebagai aturan, mereka tidak kritis terhadap diri sendiri, tidak independen dalam keputusan mereka.

2. Basis. Siswa tidak dapat menyerah pada pengaruh inspirasi dari pemikiran orang lain, tetapi untuk mengevaluasinya secara ketat dan benar. Meskipun tidak selalu, tetapi siswa yang demikian berhasil melihat kekuatan dan kelemahan pernyataan dan pendapat serta kesalahan yang dibuat di dalamnya. Namun, sayangnya, para siswa ini tidak selalu tahu bagaimana mempertimbangkan masalah dari sudut pandang yang berbeda, membangun banyak hubungan antara fenomena, membuat perkiraan dan membenarkannya.

3. Canggih. Siswa-siswa ini memiliki fleksibilitas, kemandirian dan pikiran kritis. Mereka mempertimbangkan masalah dari berbagai sudut pandang, menganalisis masalah dengan baik, dan menawarkan solusi spesifik.

Untuk mengidentifikasi tingkat pembentukan setiap kriteria tertentu, metode penulis digunakan berdasarkan metode yang diakui secara umum dari Volkov E.N., Gushchin Yu.F., Plaus R., tes pemikiran kritis yang diadaptasi oleh L. Starkey, dll.

komponen kognitif , yang berisi indikator seperti pengetahuan tentang isi mata pelajaran fisika yang ditujukan untuk pengembangan berpikir kritis dan pengetahuan tentang isi berpikir kritis, kami menilai menggunakan analisis statistik kemajuan anak sekolah, metode penilaian ahli guru dan penilaian diri sendiri. penilaian siswa, observasi pedagogis.

Komponen Analitis , yang mengandung indikator-indikator seperti pengembangan urutan proses berpikir, kekakuan bukti, kemampuan untuk menarik kesimpulan yang menggeneralisasi, refleksi (proses pengetahuan diri oleh subjek tindakan mental internal dan keadaan), pemikiran evaluatif (membangun nilai absolut atau komparatif dari objek atau masalah apa pun).

Kuesioner "Gaya berpikir" (versi yang diadaptasi dari kuesioner InQ, dikembangkan oleh R. Bramson, A. Harrison, diterjemahkan dan diadaptasi oleh A.A. Alekseev). Membantu mengidentifikasi

Petunjuk:

Kuesioner ini dirancang untuk membantu Anda menentukan cara berpikir yang Anda sukai dan cara Anda mengajukan pertanyaan dan membuat keputusan. Tidak ada jawaban benar atau salah untuk Anda pilih. Anda akan mendapatkan informasi yang berguna secara maksimal jika Anda melaporkan seakurat mungkin tentang kekhasan pemikiran Anda yang sebenarnya, dan bukan tentang bagaimana, menurut pendapat Anda, Anda harus berpikir.

Setiap item dalam kuesioner ini terdiri dari sebuah pernyataan, diikuti oleh lima kemungkinan akhir. Tugas Anda adalah menunjukkan sejauh mana setiap akhir berlaku untuk Anda. Pada lembar jawaban, di sebelah setiap akhiran, tulis angka: 5, 4, 3, 2, atau 1, yang menunjukkan sejauh mana akhiran ini berlaku untuk Anda: dari 5 (paling sesuai) hingga 1 (paling tidak sesuai). Setiap nomor (titik) harus digunakan hanya sekali (!!!) dalam kelompok lima akhiran. (Ada 18 kelompok seperti itu dalam kuesioner). Bahkan jika 2 akhiran (atau lebih) dalam kelompok yang sama tampaknya sama-sama cocok untuk Anda, tetaplah mencoba untuk mengaturnya. Harap diperhatikan bahwa untuk setiap kelompok, setiap skor (5, 4, 3, 2 atau 1) tidak dapat digunakan lebih dari satu kali.

Teks kuesioner "Gaya berpikir"

1. Ketika ada konflik ide di antara orang-orang, saya lebih suka pihak yang:

1a. Menetapkan, mendefinisikan konflik dan mencoba mengungkapkannya secara terbuka;

1b. Best mengungkapkan nilai-nilai dan cita-cita yang terlibat;

1c. Terbaik mencerminkan pandangan dan pengalaman pribadi saya;

1g Mendekati situasi secara paling logis dan konsisten;

1d. Nyatakan argumen sesingkat dan meyakinkan mungkin.

2. Ketika saya mulai menyelesaikan masalah bersama dengan orang lain, hal terpenting bagi saya:

2a. Memahami tujuan dan pentingnya pekerjaan di masa depan;

2b. Untuk mengungkapkan tujuan dan nilai-nilai anggota kelompok kerja;

2c. Menentukan urutan langkah-langkah spesifik untuk memecahkan masalah;

2 tahun Pahami manfaat apa yang dapat dihasilkan oleh pekerjaan ini bagi kelompok kita;

2d. Untuk mengatasi masalah diatur dan bergerak maju.

3. Secara umum, saya menyerap ide-ide baru dengan baik ketika saya bisa:

3a. Tautkan mereka ke aktivitas Anda saat ini atau di masa mendatang;

3b. Terapkan pada situasi tertentu;

3c. Fokus pada mereka dengan hati-hati dan analisis;

3 tahun Pahami bagaimana mereka mirip dengan ide-ide yang biasa saya gunakan;

3d. Bandingkan mereka dengan ide-ide lain.

4. Bagi saya, grafik, diagram, gambar dalam buku atau artikel biasanya:

4a. Lebih berguna daripada teks jika akurat;

4b. Berguna jika mereka dengan jelas menunjukkan fakta baru;

4c. Berguna jika didukung dan dijelaskan oleh teks;

4 tahun Berguna jika mereka mengajukan pertanyaan tentang teks;

4d. Tidak lebih dan tidak kurang bermanfaat dari bahan lainnya.

5. Jika saya diminta untuk melakukan beberapa jenis penelitian (misalnya, makalah atau tesis), saya mungkin akan memulai dengan:

5a. Upaya untuk menempatkannya dalam konteks yang lebih luas;

5 B Menentukan apakah saya dapat melakukannya sendiri atau jika saya membutuhkan bantuan;

abad ke-5 Refleksi dan asumsi tentang kemungkinan hasil.

5g Keputusan tentang apakah akan melakukan penelitian ini sama sekali;

5d. Berusaha merumuskan masalah selengkap dan setepat mungkin.

6. Jika saya harus mengumpulkan informasi dari anggota organisasi mengenai masalah mendesaknya, saya akan memilih:

6a. Temui mereka secara individu dan ajukan pertanyaan spesifik masing-masing;

6b. Mengadakan rapat umum dan meminta mereka menyampaikan pendapat;

6c. Wawancarai mereka dalam kelompok kecil, ajukan pertanyaan umum;

6 tahun Bertemu secara informal dengan orang-orang berpengaruh dan cari tahu pandangan mereka;

6d. Mintalah anggota organisasi untuk memberi saya (sebaiknya secara tertulis) semua informasi relevan yang mereka miliki.

7a. Menahan oposisi, bertahan melawan pendekatan lawan;

7b. Setuju dengan hal-hal lain yang saya yakini;

abad ke-7 Ini telah dikonfirmasi dalam praktik;

7 tahun Menerima bukti logis dan ilmiah;

7d. Anda dapat memeriksa secara pribadi fakta-fakta yang tersedia untuk observasi.

8. Ketika saya membaca artikel majalah di waktu luang saya, kemungkinan besar itu adalah:

8a. Bagaimana seseorang berhasil memecahkan masalah pribadi atau sosial;

8b. Didedikasikan untuk masalah politik atau sosial yang bisa diperdebatkan;

8c. Laporan penelitian ilmiah atau sejarah;

8 tahun Tentang orang atau peristiwa yang menarik dan lucu;

8d. Akurat, tanpa berbagi fiksi, pesan tentang pengalaman hidup seseorang yang menarik.

9. Ketika saya membaca laporan pekerjaan (atau teks lain, misalnya, ilmiah atau pendidikan), saya paling memperhatikan:

9a. Kedekatan kesimpulan dengan pengalaman pribadi saya;

9b. Kemampuan untuk mengeksekusi data dalam teks rekomendasi;

abad ke-9 Keandalan dan validitas hasil dengan data yang sebenarnya;

9d. Interpretasi, penjelasan data.

10. Ketika saya diberi tugas, hal pertama yang ingin saya ketahui adalah:

10a. Apa metode terbaik untuk memecahkan masalah ini;

10b. Siapa dan kapan tugas ini harus diselesaikan;

abad ke-10 Mengapa tugas ini layak diselesaikan;

10g. Apa dampak solusinya terhadap tugas-tugas lain yang harus diselesaikan;

10d. Apa manfaat langsung dan langsung dari pemecahan masalah ini.

11. Saya biasanya belajar paling banyak tentang bagaimana melakukan sesuatu yang baru karena:

11a. Saya mengklarifikasi sendiri bagaimana ini terhubung dengan sesuatu yang akrab bagi saya;

11b. Saya memulai bisnis sedini mungkin;

abad ke 11 Saya mendengarkan sudut pandang yang berbeda tentang bagaimana melakukannya;

11 tahun Ada seseorang yang menunjukkan kepada saya bagaimana melakukannya;

11d. Saya dengan hati-hati menganalisis bagaimana melakukannya dengan cara terbaik.

12. Jika saya harus mengikuti tes atau mengikuti ujian, saya akan lebih memilih:

12a. Serangkaian pertanyaan objektif dan berorientasi masalah pada subjek;

12b. Diskusi dengan mereka yang juga sedang diuji;

abad ke-12 Presentasi lisan dan demonstrasi dari apa yang saya ketahui;

12 tahun Postingan bentuk bebas tentang bagaimana saya mempraktikkan apa yang saya pelajari;

12d. Laporan tertulis meliputi latar belakang, teori dan metode.

13. Orang-orang yang kualitas istimewanya paling saya hormati mungkin adalah:

13a. Filsuf dan ilmuwan terkemuka;

13b. Penulis dan guru;

abad ke-13 Para pemimpin bisnis dan politik;

13 tahun Ekonom dan insinyur;

13 d.Petani dan wartawan.

14. Secara umum, menurut saya teori berguna jika:

14a. Sepertinya mirip dengan teori dan ide lain yang sudah saya internalisasikan;

14b. Menjelaskan hal-hal dengan cara yang baru bagi saya;

abad ke-14 Mampu menjelaskan secara sistematis banyak situasi terkait;

14 tahun Berfungsi untuk memperjelas pengalaman dan pengamatan pribadi saya;

14d. Memiliki aplikasi praktis tertentu.

15. Ketika saya membaca artikel tentang topik kontroversial (atau, misalnya, menonton diskusi di acara TV), saya lebih suka:

15a. Manfaat bagi saya ditampilkan tergantung pada sudut pandang yang dipilih;

15b. Semua fakta dikemukakan selama diskusi;

abad ke 15 Isu-isu kontroversial yang terlibat diuraikan secara logis dan konsisten;

15g. Nilai-nilai yang dianut oleh pihak ini atau itu dalam diskusi ditentukan;

15d. Kedua sisi isu yang disengketakan dan esensi konflik diliput dengan cerah.

16. Ketika saya membaca buku yang melampaui aktivitas langsung saya (pendidikan, profesional, dll.), saya melakukan ini terutama karena:

16a. Minat untuk meningkatkan pengetahuan profesional mereka;

16b. Indikasi dari seseorang yang saya hormati tentang kemungkinan kegunaannya;

abad ke 16 Keinginan untuk memperluas pengetahuan umum seseorang;

16 tahun Keinginan untuk melampaui aktivitas mereka sendiri untuk perubahan;

16d. Keinginan untuk belajar lebih banyak tentang mata pelajaran tertentu.

17. Ketika saya pertama kali mendekati masalah teknis (misalnya, memperbaiki kerusakan sederhana pada peralatan listrik), kemungkinan besar saya akan:

17a. Mencoba menghubungkannya dengan masalah atau teori yang lebih besar;

17b. Carilah cara dan sarana untuk menyelesaikan masalah ini dengan cepat;

abad ke-17 Pertimbangkan cara alternatif untuk menyelesaikannya;

17 tahun Cari cara orang lain mungkin telah memecahkan masalah;

17d. Mencoba mencari prosedur terbaik untuk menyelesaikannya.

18. Secara umum, saya paling cenderung untuk:

18a. Temukan metode yang ada yang berhasil dan gunakan sebaik mungkin;

18b. Bingung bagaimana metode yang berbeda bisa bekerja sama;

abad ke 18 Temukan metode baru dan lebih baik;

18 tahun Temukan cara untuk membuat metode yang ada bekerja lebih baik dan dengan cara baru;

18d. Pahami bagaimana dan mengapa metode yang ada harus bekerja.

Pemrosesan dan interpretasi hasil

Jumlahkan skor untuk jawaban berikut:

Gaya sintetis: 1a, 2b, 3d, 4d, 5c, 6b, 7a, 8b, 9d, 10d, 11c, 12b, 13a, 14b, 15d, 16d, 17c, 18b.

Gaya idealis: 1b, 2a, 3d, 4c, 5a, 6c, 7b, 8a, 9d, 10c, 11a, 12c, 13b, 14a, 15d, 16c, 17a, 18c.

Gaya pragmatis: 1c, 2d, 3a, 4d, 5b, 6d, 7c, 8d, 9a, 10d, 11b, 12d, 13c, 14d, 15a, 16d, 17b, 18d.

Gaya analisis: 1d, 2c, 3c, 4a, 5d, 6d, 7d, 8c, 9c, 10a, 11d, 12d, 13d, 14c, 15c, 16a, 17d, 18d.

Gaya realistis: 1d, 2d, 3b, 4b, 5d, 6a, 7d, 8d, 9b, 10b, 11d, 12a, 13d, 14d, 15b, 16b, 17d, 18a.

Interpretasi hasil

Penjelasan hasil harus dilakukan atas dasar perbandingan indikator untuk setiap skala individu dengan gambaran umum preferensi gaya berpikir:

36 poin atau kurang: Gaya ini benar-benar asing bagi subjek, dia mungkin tidak menggunakannya hampir di mana pun dan tidak pernah, bahkan jika gaya ini adalah pendekatan terbaik untuk masalah dalam situasi tertentu.

Dari 42 hingga 37 poin: kemungkinan besar mengabaikan gaya ini.

Dari 48 hingga 43 poin: subjek dicirikan oleh pengabaian moderat terhadap gaya berpikir ini, yaitu, hal-hal lain dianggap sama, ia akan, jika mungkin, menghindari penggunaan gaya ini ketika memecahkan masalah yang signifikan.

Dari 59 hingga 49 poin: zona ketidakpastian. Gaya ini harus dikecualikan dari pertimbangan.

65 hingga 60 poin: Subjek memiliki preferensi moderat untuk gaya ini. Dengan kata lain, ceteris paribus, ia akan cenderung menggunakan gaya ini lebih sering atau lebih sering daripada yang lain.

Dari 71 hingga 66 poin: subjek memiliki preferensi yang kuat untuk gaya berpikir ini. Dia mungkin menggunakan gaya ini secara sistematis, konsisten, dan dalam kebanyakan situasi. Bahkan ada kemungkinan bahwa dari waktu ke waktu subjek menyalahgunakannya, yaitu menggunakan maka gaya tidak memberikan pendekatan terbaik untuk masalah tersebut. Lebih sering ini bisa terjadi dalam situasi tegang (kurangnya waktu, konflik, dll).

72 poin atau lebih: Subjek memiliki preferensi yang sangat kuat untuk gaya berpikir ini. Dengan kata lain, dia terlalu terpaku padanya, menggunakannya di hampir semua situasi, dan karena itu juga pada mereka di mana gaya ini jauh dari pendekatan terbaik (atau bahkan tidak dapat diterima) untuk masalah tersebut.

Komponen Pribadi berdasarkantoleransi terhadap situasi ketidakpastian (toleransi), sikap tidak percaya terhadap sesuatu, keraguan tentang kebenaran dan kebenaran, kemampuan untuk melihat masalah yang perlu diselesaikan dan secara mandiri menemukan jawaban untuk itu, pragmatisme (kegemaran solusi praktis , kemanfaatan memperoleh hasil), integrativity ( kombinasi bagian-bagian menjadi satu kesatuan).

Studi tentang harga diri umum dengan bantuan kuesioner oleh G.N. Kazantseva.

Teknik ini diusulkan oleh G.N. Kazantseva dan ditujukan untuk mendiagnosis tingkat harga diri individu. Metodologi dibangun dalam bentuk kuesioner tradisional.

Petunjuk. Beberapa ketentuan akan dibacakan untuk Anda. Anda perlu menuliskan nomor posisi dan menentangnya - salah satu dari tiga pilihan jawaban: “ya” (+), “tidak” (-), “tidak tahu” (?), pilih jawaban yang paling sesuai dengan Anda perilaku dalam situasi yang sama. Jawab dengan cepat, tanpa ragu-ragu.

TEKS KUESIONER

1. Biasanya saya mengandalkan kesuksesan dalam urusan saya.

2. Sebagian besar waktu saya dalam suasana hati yang tertekan.

3. Kebanyakan cowok berkonsultasi dengan saya (mempertimbangkan).

4. Saya kurang percaya diri.

5. Saya memiliki kemampuan dan akal seperti kebanyakan orang di sekitar saya (laki-laki di kelas).

6. Kadang-kadang saya merasa tidak ada yang membutuhkan saya.

7. Saya melakukan semuanya dengan baik (bisnis apa pun).

8. Sepertinya saya tidak akan mencapai apa pun di masa depan (setelah sekolah).

9. Bagaimanapun, saya menganggap diri saya benar.

10. Saya melakukan banyak hal yang kemudian saya sesali.

11. Ketika saya mengetahui tentang kesuksesan seseorang yang saya kenal, saya merasakannya sebagai kekalahan saya sendiri.

12. Tampak bagi saya bahwa orang lain memandang saya dengan pandangan mengutuk.

13. Saya tidak khawatir tentang kemungkinan kegagalan.

14. Bagi saya berbagai kendala yang tidak dapat saya atasi tampaknya menghalangi saya untuk berhasil menyelesaikan tugas atau urusan.

15. Saya jarang menyesali apa yang telah saya lakukan.

16. Orang-orang di sekitar saya jauh lebih menarik daripada diri saya sendiri.

17. Saya pikir seseorang membutuhkan saya sepanjang waktu.

18. Tampaknya bagi saya bahwa saya melakukan jauh lebih buruk daripada yang lain.

19. Saya lebih beruntung daripada tidak beruntung.

20. Saya selalu takut akan sesuatu.

Pemrosesan hasil. Jumlah kesepakatan (jawaban ya) dengan posisi ganjil dihitung, kemudian jumlah kesepakatan dengan posisi genap. Yang kedua dikurangkan dari hasil pertama. Hasil akhir dapat berkisar dari -10 hingga +1. Hasil dari -10 hingga -4 menunjukkan harga diri rendah; dari +4 hingga +10 - tentang harga diri yang tinggi.

Metode untuk mempelajari sosialisasi kepribadian siswa M.I. Rozhkov.

Tujuan: untuk mengidentifikasi tingkat adaptasi sosial, aktivitas, otonomi dan pendidikan moral siswa.

Kemajuan. Siswa diundang untuk membaca (mendengarkan) 20 penilaian dan menilai tingkat persetujuan mereka dengan konten mereka pada skala berikut:

4 - selalu;

3 - hampir selalu;

2 - kadang-kadang;

1 - sangat jarang;

Oh - tidak pernah.

Saya berusaha untuk mematuhi guru dan orang tua saya dalam segala hal.

Saya pikir itu selalu diperlukan untuk menjadi berbeda dari orang lain dalam beberapa cara.

Apapun yang saya lakukan, saya mencapai kesuksesan.

Saya bisa memaafkan orang.

Saya berusaha untuk melakukan hal yang sama seperti semua rekan saya.

Saya ingin berada di depan orang lain dalam bisnis apa pun.

Saya menjadi keras kepala ketika saya yakin saya benar.

Saya pikir berbuat baik kepada orang lain adalah hal terpenting dalam hidup.

Saya mencoba untuk bertindak sedemikian rupa sehingga orang lain memuji saya.

Berkomunikasi dengan kawan, saya mempertahankan pendapat saya.

Jika saya memiliki sesuatu dalam pikiran, saya pasti akan melakukannya.

Saya suka membantu orang lain.

Saya ingin semua orang berteman dengan saya.

Jika saya tidak menyukai orang, maka saya tidak akan berkomunikasi dengan mereka.

Saya berusaha untuk selalu menang dan menang.

Saya mengalami kesulitan orang lain seperti saya sendiri.

Saya mencoba untuk tidak bertengkar dengan rekan-rekan saya.

Saya mencoba untuk membuktikan kasus saya, bahkan jika orang lain tidak setuju dengan pendapat saya.

Jika saya mengambil tugas, saya pasti akan menyelesaikannya sampai akhir.

Saya mencoba untuk melindungi mereka yang tersinggung.

Untuk memproses hasil lebih cepat dan lebih mudah, perlu untuk menyiapkan formulir untuk setiap siswa di mana skor ditempatkan terhadap jumlah penilaian.

Pemrosesan data yang diterima. Penilaian rata-rata adaptasi sosial siswa diperoleh dengan menjumlahkan semua nilai baris pertama dan membagi jumlah ini dengan lima. Skor otonomi dihitung berdasarkan operasi serupa dengan baris kedua. Penilaian aktivitas sosial - dengan baris ketiga. Evaluasi komitmen anak terhadap standar hidup humanistik (moralitas) - dengan baris keempat. Jika koefisien yang dihasilkan lebih dari tiga, maka kita dapat menyatakan tingkat sosialisasi anak yang tinggi; jika lebih dari dua, tetapi kurang dari tiga, maka ini menunjukkan tingkat rata-rata perkembangan kualitas sosial. Jika koefisiennya kurang dari dua poin, maka dapat diasumsikan bahwa seorang siswa (atau sekelompok siswa) memiliki tingkat adaptasi sosial yang rendah.

Komponen Aktivitas mencakup indikator berikut:kemampuan memecahkan masalah, menawarkan solusi spesifik, kemampuan membuat ramalan, kemampuan mencari kesalahan logika, kemampuan melakukan dialog.

Untuk mengevaluasi komponen ini, diusulkan untuk menyelesaikan 10 tugas yang dipilih dari berbagai koleksi.

"Kargo Misterius" Kapten Vrungel dan asistennya Lom, melakukan perjalanan keliling dunia, memutuskan untuk bersantai di kabin kapal mereka Pobeda. Tiba-tiba, kargo yang tergantung di tali di kabin menyimpang ke samping, meskipun kapten dan asistennya duduk di ujung ruangan dan tidak menyentuh kargo. Asisten, menggaruk kepalanya, bertanya kepada kapten: "Kawan kapten, bukankah ini bertentangan dengan hukum kedua Newton?" Apa yang harus dijawab Kapten Vrungel kepada Lom?

"Teka-teki Jarum Magnetik". Melihat pengalaman Oersted dalam buku teks fisika, Donald Duck sangat senang! Dia menyaksikan dengan terpesona saat panah dibelokkan ketika kuncinya ditutup. Ini sangat menarik! Arus mengalir melalui kawat dan jarum magnet, yang berdiri di bawahnya, menyimpang, seolah-olah seseorang yang tidak terlihat mendorongnya! Kemudian Mickey Mouse datang mengunjungi Donald, dan Donald yang gembira mulai menunjukkan kepada Mickey sebuah panah yang indah. Mickey yang pintar segera menyarankan untuk menekuk kawat menjadi dua. “Maka anak panah akan menyimpang dua kali lipat, karena sekarang akan mengalir dua kali lebih banyak arus,” jelasnya kepada Donald. Donald sangat gembira, dan mereka mulai bekerja. Apakah pengalaman yang diusulkan oleh Mickey akan berhasil?

Ada bola lampu di dalam ruangan. Di luar kamar ada 3 saklar yang salah satunya menyalakan bohlam ini, dan yang lainnya tidak berfungsi. Anda perlu mencari tahu mana yang menyalakan lampu, dan Anda hanya dapat memasuki ruangan sekali. (Saklar klik dengan cara yang sama, Anda tidak dapat membongkarnya, pintu kamar tertutup rapat, tidak ada yang terlihat melalui lubang kunci, dll.)

Dengan menggunakan lensa, diperoleh bayangan nyata dari bola lampu listrik. Bagaimana bayangan akan berubah jika bagian atas lensa tertutup?

Seorang dewasa dan seorang anak berdiri dalam cuaca dingin, keduanya berpakaian sama. Mana yang lebih dingin?

Berapa kali lebih terang Matahari menyinari Bumi di musim panas daripada di musim dingin?

Mari kita menimbang sebotol lalat yang sedang tidur. Kemudian kocok untuk membuat lalat terbang, dan timbang lagi. Apakah berat kaleng berubah?

Baja keras berbentuk donat dipanaskan di atas api. Akibatnya, baja mengembang. Apakah lubang di donat akan semakin besar, kecil, atau tetap sama?

Pohon Natal itu dihiasi dengan rangkaian bola lampu listrik yang dirangkai seri. Satu bola lampu terbakar. Mereka membuangnya dan membuat rantai lagi. Apakah karangan bunga menjadi lebih cerah atau, sebaliknya, memudar karena lebih sedikit umbi?

2 batu bata ditempatkan di atas papan yang halus - satu rata dan yang lainnya di tepi. Batu bata memiliki berat yang sama. Bata manakah yang akan meluncur lebih dulu jika papan dimiringkan?

Semua poin yang dihitung diubah menjadi persentase dan dimasukkan ke dalam tabel final.

Tes itu sendiri untuk mendiagnosis pemikiran kritis ada di bawah. Pertama, tentang relevansi berpikir kritis dan tentang apa itu.

Penulis Amerika R.W. Pohl dalam buku “ Pemikiran Kritis: Apa yang Dibutuhkan Setiap Orang untuk Bertahan di Dunia yang Berubah Cepat menulis bahwa pemikiran seseorang tidak kualitatif jika orang tersebut tidak mampu mengajukan pertanyaan yang tepat dan relevan. Tepat " kemampuan untuk menggali lebih dalam, untuk sampai ke dasar hal, untuk melihat isi di balik bentuk dan manifestasi eksternal, terletak di jantung pemikiran kritis ". Dengan kata lain, berpikir semakin baik, semakin berkembang kemampuan menggali esensi.

Namun, sebagian besar penulis percaya bahwa berpikir kritis tidak harus mencakup kemampuan untuk menggali esensi. Menurut pandangan yang berlaku umum, untuk dianggap sebagai pemilik pemikiran kritis, sama sekali tidak perlu memiliki pemikiran yang dalam (yaitu, memiliki kemampuan untuk menggali lebih dalam), cukup memiliki pemikiran yang dangkal. , tetapi pada saat yang sama dapat menyaring informasi dan membedakan fakta dari informasi yang meragukan. Oleh karena itu, kita akan membedakan antara konsep "berpikir kualitatif" dan "berpikir kritis". Siapa pun yang memiliki pemikiran kritis masih belum cukup mengembangkan pemikiran kualitatif. Berpikir kritis, meskipun tidak pada kebanyakan orang, tetapi pada banyak orang. Berpikir kualitatif hanya satu dari sejuta.

Untuk apa berpikir kritis?

Berpikir kritis diperlukan untuk memecahkan masalah sehari-hari, pribadi dan profesional. Pada tahun 2020, berpikir kritis akan menjadi salah satu dari dua keterampilan terpenting di pasar kerja global - Masa Depanpekerjaan”, Forum Ekonomi Dunia, 2016 .

Profesor Universitas Columbia dan Montclair State College (AS) M. Lipman berpendapat bahwa berpikir kritis adalah kebutuhan mendesak untuk kehidupan di dunia modern, karena keterampilan yang kompleks ini memungkinkan Anda untuk dengan benar memecahkan berbagai masalah praktis dalam aktivitas profesional apa pun, dalam hubungan antar manusia, dalam kegiatan ilmiah, dalam kehidupan sehari-hari, dll. Berpikir kritis dianggap oleh M. Lipman sebagai pengajaran kemampuan nalar.

Kemampuan berpikir kritis menjamin kemajuan ilmu pengetahuan, teknologi dan sosial dan merupakan kunci demokrasi. Dunia modern membutuhkan peningkatan keterampilan berpikir secara terus-menerus. Kemandirian berpikir tidak mungkin tanpa kekritisannya. Berpikir kritis adalah topik yang sangat populer saat ini.

Pertimbangkan fitur penting dari berpikir kritis. Lawan dari berpikir kritis adalah berpikir dogmatis. Pemikiran dogmatis dicirikan oleh tidak kritis (kurangnya kritik dan keraguan), konservatisme (ketidakmampuan untuk memahami informasi yang bertentangan dengan dogma), kepercayaan buta pada otoritas. Seorang pemikir kritis dicirikan oleh keterbukaan terhadap keraguan (pencarian dan kesadaran akan kontradiksi), kemandirian dan fleksibilitas (pencarian informasi baru, metode kognisi dan aktivitas baru), pencarian bukti dan verifikasi validitas pengetahuan apa pun.

Kapan berpikir kritis digunakan? Jenis pemikiran ini diperlukan untuk memecahkan masalah praktis yang luar biasa. Tidak setiap tugas berkontribusi pada pengembangan pemikiran kritis, tetapi hanya satu tugas yang pengetahuan dan keterampilannya tidak cukup. Kebutuhan akan berpikir kritis muncul ketika kita dihadapkan pada situasi pilihan yang sulit yang membutuhkan pemikiran dan evaluasi yang cermat. Ciri khas dari jenis pemikiran ini adalah bahwa proses penalaran tidak standar, non-templat, tidak ada solusi sampel yang sudah jadi. Dan ini berarti bahwa akibat dari belajar melalui berpikir kritis adalah perubahan pribadi siswa, yaitu perkembangan mereka: mereka membangun kembali pengalaman mereka, menguasai pengetahuan baru dan cara memecahkan masalah yang bermasalah.

Untuk menciptakan berbagai metode pengajaran pada tahun 1987 di Amerika Serikat, M. Lipman mendirikan Institute for Critical Thinking di Montclair State College. Berkat kegiatan pendidikan lembaga ini, gagasan berpikir kritis telah menyebar ke Amerika dan negara-negara lain di dunia.

Sampai tahun 2007, prasyarat untuk masuk ke Universitas Cambridge untuk studi sarjana adalah ijazah sekolah menengah dengan pujian, tetapi hari ini sistem ini telah dihapuskan. Sebaliknya, pelamar mengambil tes umum untuk berpikir kritis, yang berlangsung selama 90 menit.

Di Universitas Cambridge, mata pelajaran Berpikir Kritis dianggap yang paling penting. Lulusan Universitas Cambridge harus menguasai keterampilan berpikir kritis - persepsi yang benar dan analisis informasi dari berbagai konten, metode diskusi dan polemik, presentasi yang masuk akal dari sudut pandangnya sendiri.

Tes Berpikir Kritis oleh penulis Amerika L. Starkey telah diadaptasi untuk digunakan dalam masyarakat kita. Ini dia dengan jawaban yang benar:

Hasil tes yang sangat tinggi menunjukkan bahwa individu ini telah mengembangkan hampir semua operasi pemikiran kritis - logika, induksi, deduksi, refleksi, kontrol atas emosi yang mendistorsi pengambilan keputusan, analisis informasi untuk keandalan, kemampuan untuk mengenali ilusi seseorang, manipulasi oleh orang lain , periklanan, propaganda, kemampuan untuk memisahkan perkiraan dan asumsi dari fakta, untuk menemukan hubungan sebab akibat atau menerima ketidakhadiran mereka, untuk mengenali keterbatasan proses berpikir sendiri, untuk mengembangkan solusi yang paling optimal dalam kondisi ketidakpastian dan risiko, kemampuan untuk menetapkan tujuan yang realistis dan menemukan cara yang memadai untuk mencapainya. Orang seperti itu adalah profesional yang efektif dalam semua jenis pekerjaan yang memerlukan pengambilan keputusan yang kompleks dan bertanggung jawab, dan juga memiliki keunggulan umum dalam kehidupan, adaptasi terhadap perubahan kondisi lingkungan.

Skor tes yang sangat rendah menunjukkan bahwa individu ini hanya mengatasi 10-20% tugas yang memerlukan penggunaan pemikiran kritis. Ini berarti bahwa subjek ini memiliki logika yang kurang berkembang, proses induksi dan deduksi, kemampuan untuk menyaring informasi yang salah dan mengumpulkan informasi yang objektif, mengidentifikasi manipulasi, ilusi dan ide-ide yang salah, membuat keputusan yang tepat, berdiskusi secara beralasan, menyadari bias mereka sendiri dan bias orang lain. Orang seperti itu akan merasa disalahpahami atau tidak cukup kompeten dalam perselisihan intelektual, akan mencoba menipu, keluar atau beralih ke agresi, karena metode argumentasi logis yang jelas dan meyakinkan tidak tersedia baginya. Subjek ini akan dicirikan oleh semua jenis penggantian pemikiran dengan kepercayaan - agama, takhayul, astrologi, seni ramal tapak tangan, dan ajaran esoteris lainnya. Seringkali orang-orang seperti itu jatuh ke dalam sekte totaliter atau menjadi penganut ideologi radikal dan otoriter sayap kanan, mereka mungkin tidak mempercayai sains dan menentang penyebaran pengetahuan, memperoleh alkohol, perjudian, televisi, atau jenis kecanduan lainnya. Mereka mematuhi naluri atau tradisi kuno dan sedikit menggunakan kekuatan adaptif pikiran. Orang-orang seperti itu paling sering tidak menyadari kesalahan mereka, menjadi korban manipulasi dan "pion dalam permainan orang lain". Dengan tingkat berpikir kritis ini, sangat penting untuk mengembangkannya dengan semua cara yang tersedia. Ini secara signifikan dapat meningkatkan kualitas hidup individu tersebut dengan meningkatkan keadaan emosional.

Ini adalah instruksi Carl Sagan untuk bekerja dengan informasi, mengekspos palsu, stereotip, pola dan omong kosong lainnya. Ini didasarkan pada daftar aturan sederhana yang membantu Anda menguji hipotesis Anda sendiri dan secara kritis memproses informasi orang lain:

1. Carilah konfirmasi independen dari "fakta" bila memungkinkan.

2. Dorong diskusi tatap muka tentang bukti oleh orang-orang yang kompeten dan berpikiran sama dengan sudut pandang yang berbeda.

4. Kembangkan lebih dari satu hipotesis. Jika sesuatu perlu dijelaskan, pikirkan beberapa cara yang dapat dilakukan. Kemudian pikirkan tentang tes yang dengannya Anda dapat secara sistematis mengesampingkan semua alternatif. Apa yang tersisa - sebuah hipotesis yang telah bertahan dari pemalsuan seleksi alam di antara "banyak hipotesis yang bekerja" - memiliki peluang terbaik untuk menjadi benar, kecuali jika Anda telah berpegang pada ide pertama yang menarik minat Anda.

5. Cobalah untuk tidak terlalu berkomitmen pada hipotesis hanya karena itu milik Anda. Ini hanya satu perhentian dalam mengejar pengetahuan. Tanyakan pada diri sendiri mengapa Anda menyukai ide ini. Bandingkan dengan jujur ​​dengan alternatifnya. Lihat apakah Anda dapat menemukan alasan untuk tidak melakukannya. Jika Anda tidak melakukannya, orang lain akan melakukannya.

6. Upayakan indikator kuantitatif. Jika apa yang Anda jelaskan dapat diukur, Anda akan lebih mudah bersaing dengan teori lain. Kategori kualitatif dan samar terbuka untuk banyak penjelasan. Tentu saja, banyak dari mereka menyembunyikan kebenaran, tetapi mencari karakteristik kuantitatif ada tes yang jauh lebih menarik.

7. Dalam rantai penalaran, setiap mata rantai (termasuk premis) harus berfungsi, bukan sebagian besar.

8. Pisau Cukur Occam. Aturan yang berguna ini bekerja ketika kita dihadapkan pada dua hipotesis yang menjelaskan data yang sama dengan sama baiknya - kita harus selalu memilih yang paling sederhana.

9. Selalu tanyakan pada diri sendiri apakah suatu hipotesis dapat dipalsukan. Penawaran yang meragukan dan tidak berkelanjutan hanya bernilai kecil. Pertimbangkan gagasan muluk bahwa alam semesta kita dan segala sesuatu di dalamnya hanyalah partikel elementer, katakanlah elektron, di Kosmos yang jauh lebih besar. Tetapi jika kita tidak pernah bisa mendapatkan informasi dari luar alam semesta kita, apakah kita akan pernah dapat mengkonfirmasi atau menyangkal ide ini? Anda harus dapat memverifikasi klaim Anda. Skeptis yang rajin harus memiliki kesempatan untuk mengikuti argumen Anda, ulangi eksperimen Anda dan lihat apakah mereka memberikan hasil yang sama.

Carl Sagan juga menyusun panduan untuk mengenali kesalahpahaman yang paling umum dalam diskusi:
1. Ad hominem - bahasa Latin "untuk orang itu." Pernyataan menentang orang yang membuat argumen, bukan menentang argumen itu sendiri (misalnya: Pendeta Dr. Smith adalah seorang fundamentalis alkitabiah yang terkenal, jadi keberatannya terhadap teori evolusi tidak boleh dianggap serius).
2. Argumentasi oleh otoritas(misalnya: "Presiden Richard Nixon perlu dipilih kembali karena dia memiliki rencana rahasia untuk mengakhiri perang di Asia Tenggara"; tetapi karena rencana ini rahasia, pemilih tidak dapat mengevaluasinya sendiri. Argumennya, sebenarnya, terbatas pada ungkapan "percaya padanya karena dia presiden" dan ternyata salah).
3. Argumentasi dengan konsekuensi negatif(Misalnya: "Tuhan, yang menentukan apakah akan memberi hadiah atau menghukum kita, pasti ada, karena jika Dia tidak ada, maka pelanggaran hukum sepenuhnya akan memerintah dalam masyarakat, dan itu tidak akan terkendali." Atau: "Terdakwa di dalam sumur- kasus pembunuhan yang diketahui harus dinyatakan bersalah, jika tidak, para suami di seluruh negeri akan memutuskan bahwa sekarang mungkin untuk membunuh istri dengan impunitas").
4. Seruan pada ketidaktahuan: "jika tidak terbukti salah, maka pernyataan itu benar" (misalnya: "Tidak ada bukti yang meyakinkan bahwa UFO tidak mengunjungi Bumi; oleh karena itu, UFO ada, serta kehidupan cerdas di planet lain." Atau: "Mungkin kehidupan cerdas ada di miliaran planet, tetapi tidak ada bukti bahwa siapa pun di planet ini telah mencapai tingkat perkembangan moral yang sama dengan orang-orang di Bumi, sehingga Bumi masih menjadi pusat alam semesta"). Argumen terbaik melawan kekeliruan semacam itu adalah ungkapan "Ketiadaan bukti bukanlah bukti ketidakhadiran."
5. Penafian khusus, yang sering digunakan untuk menyelamatkan pernyataan asli dengan masuk ke dalam kesulitan retorika yang serius (misalnya: "Bagaimana mungkin Tuhan yang berbelas kasih menghukum semua generasi masa depan orang untuk menderita karena seorang wanita lajang, tidak mematuhi perintah, membujuk seorang pria lajang makan apel ?" Penafian khusus: "Anda tidak memahami seluk-beluk doktrin kehendak bebas." Atau: "Bagaimana mungkin Bapa, Putra, dan Roh Kudus berada dalam Wujud yang sama pada saat yang sama?" Penafian khusus: "Ya tidak memahami misteri ilahi Tritunggal Mahakudus." Atau: "Bagaimana mungkin Tuhan mengizinkan para pengikut Yudaisme, Kristen dan Islam, yang (walaupun dengan caranya masing-masing) menyerukan cinta, kebaikan dan kasih sayang, untuk melakukan kejahatan seperti itu untuk tujuan itu? lama?" Penafian khusus: "Sekali lagi, Anda tidak memahami seluk-beluk doktrin kehendak bebas Dan secara umum, jalan Tuhan tidak dapat dipahami").
6. Masalah yang telah diselesaikan sebelumnya(Misalnya: “Kita harus memperkenalkan hukuman mati untuk memerangi kejahatan kekerasan” - tetapi apakah jumlah kejahatan dengan kekerasan berkurang jika undang-undang hukuman mati diberlakukan? Atau: “Kemarin pasar saham jatuh karena amandemen teknis dan realisasi keuntungan oleh investor" - tetapi ada Apakah ada bukti independen yang mengatakan "penyesuaian teknis dan realisasi keuntungan" benar-benar menyebabkan penurunan? Apa yang kita pelajari dari dugaan "bukti" ini?)
7. Bias pemilihan, juga disebut "penjumlahan keadaan yang menguntungkan" atau, dalam kata-kata Francis Bacon, "menghitung hit dan membuang miss" (misalnya: "Negara membanggakan jumlah presiden yang lahir di dalamnya, tetapi diam tentang pembunuh berantainya ").
8. Statistik angka kecil, kerabat dekat dari khayalan sebelumnya (misalnya: "Mereka mengatakan bahwa setiap kelima penghuni Bumi adalah orang Cina. Bagaimana ini bisa terjadi? Saya tahu beberapa ratus orang, tetapi tidak ada satu orang pun orang Cina di antara mereka." Atau: " Saya menggulung tujuh tiga kali berturut-turut hari ini. Saya pasti tidak akan kalah hari ini."
9. Kesalahpahaman tentang sifat statistik(Misalnya: "Presiden Dwight Eisenhower kagum dan kecewa karena separuh orang Amerika memiliki IQ di bawah rata-rata").
10. Inkonsistensi(misalnya: mempersiapkan kemungkinan terburuk ketika merencanakan operasi militer dianggap cerdas dan bijaksana, tetapi prediksi lingkungan terburuk para ilmuwan dibuang karena "tidak terbukti." Atau: penurunan harapan hidup di bekas Uni Soviet dikaitkan kesalahan komunisme yang dilakukan bertahun-tahun yang lalu, tetapi kematian bayi yang tinggi di Amerika Serikat (tertinggi di antara semua negara maju) tidak pernah dikaitkan dengan kesalahan kapitalisme. masa depan tanpa batas, tetapi pada saat yang sama pertimbangkan gagasan bahwa itu ada tanpa batas dan di masa lalu).
11. Non sequitur - bahasa Latin "tidak boleh"(Misalnya: “Negara kita akan menang karena Tuhan itu hebat dan di pihak kita.” Tetapi hampir semua negara mengklaim ini: motto orang Jerman, misalnya, adalah “Gott mit uns”). Waham non sequitur terjadi ketika orang tidak mempertimbangkan kemungkinan alternatif.
12. Post hoc, ergo propter hoc - bahasa Latin "setelah ini, oleh karena itu, karena ini"(Misalnya: “Saya tahu… seorang wanita berusia 26 tahun yang terlihat seperti wanita berusia 60 tahun karena dia menggunakan alat kontrasepsi” (Uskup Agung Manila). Atau: “Sampai wanita mendapatkan hak untuk memilih, kami melakukannya tidak memiliki senjata nuklir").
13. Pertanyaan tidak berguna(Misalnya: "Apa yang terjadi jika kekuatan penghancur semua menabrak dinding yang tidak bisa dihancurkan"? Tetapi jika ada kekuatan penghancur segalanya, maka tidak mungkin ada dinding yang tidak bisa dihancurkan; kebalikannya juga benar).
14. Penghapusan mean, atau dikotomi palsu- hanya mempertimbangkan titik-titik ekstrem pada rangkaian kemungkinan menengah (misalnya: "Yah, ya, oke, setuju dengannya. Suamiku sempurna, dan aku selalu salah." Atau: "Kamu bisa mengagumi tanah airmu atau membencinya." Atau: "Jika tidak. Jika Anda membantu memecahkan masalah, maka Anda sendiri adalah bagian dari masalah itu.
15. Jangka pendek versus jangka panjang- subspesies dari penghapusan bagian tengah, tetapi sangat penting sehingga patut mendapat perhatian khusus (misalnya: "Kami tidak punya uang untuk memberi makan anak-anak yang lapar dan mendidik anak-anak prasekolah - kami sangat perlu menangani kejahatan jalanan." Atau: "Mengapa menjelajah ruang atau berinvestasi dalam ilmu dasar, Kapan kita memiliki defisit anggaran seperti itu?”)
16. "Lereng licin", subspesies lain dari pengecualian bagian tengah (misalnya: "Jika aborsi diizinkan pada minggu-minggu pertama kehamilan, maka tidak mungkin untuk mencegah pembunuhan janin yang terbentuk sepenuhnya." Atau sebaliknya: "Jika negara melarang aborsi pada tahap selanjutnya, akan segera sampai pada titik bahwa ia akan mulai mengatur perilaku kita pada saat pembuahan").
17. Korelasi menyiratkan sebab-akibat(misalnya: “Menurut survei, ada lebih banyak homoseksual di antara orang-orang dengan pendidikan tinggi daripada di antara yang tidak berpendidikan; pendidikan membuat orang menjadi gay.” Atau: “Gempa bumi di Andes berkorelasi dengan pendekatan terdekat dari planet Uranus, oleh karena itu (meskipun ada kurangnya korelasi dengan perkiraan Jupiter yang jauh lebih dekat dan masif), Uranus menyebabkan gempa bumi di Andes").
18. Orang-orangan Sawah- membuat karikatur dari pendapat yang berlawanan, yang kemudian mudah dibantah (misalnya: "Para ilmuwan percaya bahwa kehidupan terbentuk dengan sendirinya, secara acak" - pernyataan seperti itu mengabaikan gagasan utama Darwin bahwa alam tumbuh dan berkembang, melestarikan apa yang berhasil dan membuang sesuatu itu tidak berhasil, atau - meskipun itu juga merupakan kekeliruan jangka pendek vs. jangka panjang - "ahli ekologi lebih peduli tentang ikan bekicot dan burung hantu tutul daripada manusia").
19. Bukti tersembunyi, atau setengah kebenaran(misalnya: “Nubuat” yang sangat akurat dan dikutip secara luas tentang percobaan pembunuhan Reagan ditampilkan di TV - tetapi kapan “nubuat” ini ditampilkan: sebelum atau sesudah upaya pembunuhan? Atau: “Situasi saat ini di negara membutuhkan sebuah revolusi, meskipun kita semua tahu pepatah "mereka menebang kayu, serpihan terbang". Ya, tetapi tidak akan lebih banyak orang mati selama revolusi ini daripada di bawah rezim sebelumnya? Apa yang ditunjukkan oleh pengalaman revolusi lain? Apakah semua revolusi melawan rezim despotik diinginkan dan mengejar kepentingan terbaik penduduk negara?)
20. Ekspresi Efisien(misalnya: pemisahan kekuasaan yang diatur dalam Konstitusi AS melarang AS menyatakan perang terhadap siapa pun tanpa persetujuan Kongres. Di sisi lain, presiden mengontrol kebijakan luar negeri dan perilaku perang, yang dapat membantu mereka terpilih kembali Jadi presiden, dari partai mana pun dia berasal, dapat dengan mudah memulai perang, hanya dengan nama yang berbeda: misalnya, "operasi polisi", "serangan bersenjata", "serangan pendahuluan", "peredaan", "perlindungan Amerika kepentingan" dan berbagai "operasi", misalnya, eufemisme Operasi Hak Militer hanyalah salah satu kelas besar dari newspeak yang diciptakan untuk tujuan politik. Seperti yang dikatakan Talleyrand, "Keterampilan penting bagi seorang politisi adalah menemukan nama baru untuk institusi yang lama nama orang tidak bisa lagi bertahan").

Contoh-contoh dari buku-buku tentang logika dapat menjadi ilustrasi, tetapi sayangnya, mereka tidak selalu sesuai dengan kenyataan. Untuk menerapkan dan, pertama-tama, perlu untuk menganalisis teks-teks kecil di mana premis dan kesimpulan tidak diucapkan seperti dalam contoh buku teks. Artikel ini dimaksudkan untuk memperkenalkan Anda pada proses ini dan memberi Anda kesempatan untuk berlatih dalam kondisi pertempuran yang dekat.

Bacalah teks berikut dengan seksama:

“Beberapa orang berpikir bahwa pelamar kerja harus melampirkan foto mereka ke resume mereka. Praktik ini secara tradisional dikritik karena memungkinkan orang yang lebih menarik untuk menyalip orang yang kurang menarik dalam persaingan untuk posisi tersebut. Namun, satu penelitian menunjukkan bahwa ini tidak benar: orang yang disukai tidak lebih bodoh daripada orang yang tidak disukai. Dr. Ruffle, penulis studi ini, menjelaskan temuannya dengan "hipotesis pirang": ketika orang cenderung berpikir bahwa wanita cantik itu bodoh. Dia berpendapat bahwa perusahaan harus menggunakan model seleksi yang dipraktikkan oleh sektor publik Belgia, di mana CV bersifat anonim dan nama serta jenis kelamin kandidat tidak disertakan. Model seperti itu memungkinkan kandidat untuk dipilih berdasarkan faktor-faktor yang sesuai dengan peran yang diterapkan.”

Kesimpulan logis satu. Hipotesis Pirang menyatakan bahwa wanita yang menarik lebih bodoh.

• Kebenaran
• Kemungkinan besar benar
• Informasi lebih lanjut diperlukan
• Mungkin tidak benar
• Tidak benar

Jawaban yang benar: tidak benar

Penjelasan: bagian tersebut mengklaim bahwa "hipotesis pirang" adalah bahwa orang-orang berpikir bahwa wanita cantik itu bodoh. Oleh karena itu, hanya berdasarkan itu, kesimpulan hanya dapat ditarik tentang persepsi orang cantik sebagai kurang cerdas, dan bukan pernyataan bahwa mereka sebenarnya bodoh.

Seperti yang bisa kita lihat, sangat sulit untuk menemukan kesalahan logis. Sekarang bayangkan bahwa Anda tidak memiliki teks di tangan Anda, tetapi Anda berdebat dengan orang yang banyak bicara dan dengan sengaja membuat kesalahan logis untuk menyesatkan Anda dan publik. Dalam kasus seperti itu, "menangkap tangan" bisa sangat sulit. Untuk mempelajari ini, seseorang harus secara sadar mengembangkan pemikiran logis dan kritis melalui latihan yang disengaja.

Kesimpulan logis dua. Model pemilihan pekerja masa depan yang diadopsi oleh sektor publik Belgia dirancang untuk mengurangi diskriminasi berdasarkan penampilan dan gender.

• Kebenaran
• Kemungkinan besar benar
• Informasi lebih lanjut diperlukan
• Mungkin tidak benar
• Tidak benar

Jawaban yang benar: kemungkinan besar benar

Penjelasan: Kesimpulan ini mungkin benar. Bagian ini tidak menyatakan mengapa sektor publik Belgia menerapkan metode khusus ini. Namun, kita dapat menyimpulkan, berdasarkan sifat informasi dalam bagian dan topik yang sedang dibahas, bahwa ini adalah penyebab yang paling mungkin. Karena kita tidak dapat memastikan hal ini dengan pasti, jawaban yang benar secara logis adalah "mungkin benar".

Kesimpulan logis tiga. Metode seleksi sektor publik Belgia untuk calon karyawan telah membantu menghilangkan diskriminasi di sektor publik Belgia.

• Kebenaran
• Kemungkinan besar benar
• Informasi lebih lanjut diperlukan
• Mungkin tidak benar
• Tidak benar

Jawaban yang benar: diperlukan lebih banyak informasi

Penjelasan: Tidak ada informasi dalam bagian ini tentang keberhasilan metode seleksi ini. Ini hanya menguraikan metode yang diberikan. Karena itu, kita tidak bisa mengatakan apakah dia berhasil. Untuk alasan ini, informasi tambahan diperlukan agar kami dapat menarik kesimpulan yang benar.

Kesimpulan logis empat. Metode pemilihan calon pekerja yang diadopsi oleh sektor publik Belgia telah menyebabkan meningkatnya diskriminasi berdasarkan penampilan di sektor publik Belgia.

• Kebenaran
• Kemungkinan besar benar
• Informasi lebih lanjut diperlukan
• Mungkin tidak benar
• Tidak benar

Jawaban yang benar: mungkin tidak benar

Penjelasan: Kesimpulan ini mungkin salah. Meskipun kutipan tersebut tidak memberikan informasi tentang keberhasilan model seleksi ini, namun disebutkan bahwa calon karyawan tidak diperbolehkan untuk mengirimkan foto diri mereka bersama dengan resume mereka. Hal ini menunjukkan bahwa diskriminasi akan berkurang daripada meningkat. Namun, berdasarkan informasi yang diberikan, kami tidak dapat memastikannya. Misalnya, diskriminasi berdasarkan penampilan sebenarnya dapat terjadi selama .

Dalam penjelasan terakhir, kami tidak hanya menggunakan logika, tetapi juga berpikir kritis ketika kami berasumsi bahwa diskriminasi mungkin muncul selama wawancara. Kedua alat ini bersama-sama adalah cara yang bagus untuk tidak tertipu.

Semoga Anda beruntung!

Yu.F. Gushchin, N.V. smirnova

Sisi kualitatif baru dari standar pendidikan generasi kedua dapat dianggap sebagai fakta bahwa untuk pertama kalinya menetapkan persyaratan untuk pribadi dan meta-mata pelajaran ( regulasi, kognitif, komunikatif) hasil penguasaan siswa pada program pendidikan utama , . Persyaratan ini ditentukan dalam Perkiraan program pendidikan dasar lembaga pendidikan (selanjutnya disebut Program). Ini menggambarkan, khususnya, hasil yang direncanakan menguasai program pendidikan utama pendidikan umum oleh siswa dan, khususnya, dikatakan bahwa “Dalam proses belajar melalui semua mata pelajaran, lulusan akan memiliki dasar-dasar formal-logis berpikir, refleksi yang akan membantu:

Generasi jenis minat kognitif baru (minat tidak hanya pada fakta, tetapi juga pada pola);

Perluasan dan reorientasi penilaian reflektif dari kemampuan sendiri - di luar batas kegiatan pendidikan ke dalam lingkup kesadaran diri;

Pembentukan kemampuan untuk menetapkan tujuan, secara mandiri menetapkan tugas pendidikan baru dan merancang kegiatan pendidikan mereka sendiri” (, hal. 8).

Di bagian lain dari Program (dalam bagian 2.3. "Program pendidikan dan sosialisasi siswa"), dikatakan juga tentang perlunya membentuk refleksi siswa, meskipun dalam bentuk yang sedikit berbeda. Pada gilirannya, psikolog sosial dan pendidik mencatat bahwa, dalam praktiknya, semua mekanisme sosialisasi dimediasi oleh refleksi. Dengan demikian, refleksi oleh para ahli dianggap sebagai salah satu landasan utama bagi pembentukan dan perkembangan kepribadian secara utuh.

Refleksi dalam Program dianggap sebagai " kemampuan khusus manusia yang memungkinkan subjek untuk membuat pikirannya sendiri, keadaan emosional, tindakan dan hubungan interpersonal subjek pertimbangan khusus (analisis dan evaluasi) dan transformasi praktis. Tugas refleksi adalah kesadaran akan pengalaman eksternal dan internal subjek dan refleksinya dalam satu atau lain bentuk” (hal. 82).

Sorotan program tiga bidang utama adanya refleksi. Pertama, ini bidang komunikasi dan kerjasama, kedua, itu lingkup proses berpikir, ditujukan untuk memecahkan masalah, ketiga, adalah lingkup kesadaran diri, yang perlu refleksi dalam penentuan nasib sendiri pedoman internal dan cara untuk membedakan antara Diri dan non-Diri.

Refleksi dalam Program dianggap tidak hanya sebagai objek pembinaan, tetapi juga sebagai objek evaluasi. Berkenaan dengan itu, timbul masalah dalam menemukan dan/atau mengembangkan sarana evaluasi refleksi yang memadai.

Selama beberapa tahun, Pusat Kualitas Pendidikan Moskow telah berupaya menciptakan sarana untuk menilai sosialisasi siswa. Sebagai bagian dari pekerjaan ini, pada kenyataannya, kebutuhan akan sarana evaluasi refleksi muncul. Pencarian solusi siap pakai untuk masalah ini tidak berhasil. Ternyata tidak ada alat penilaian refleksi yang bisa digunakan di sekolah dalam satu paket dengan alat penilaian sosialisasi lainnya. Oleh karena itu, diputuskan untuk mengembangkan alat semacam itu, menggunakan kekuatan dan kemampuan kami sendiri untuk ini, dan bantuan spesialis dari organisasi lain. Akibatnya, sebuah tes dikembangkan untuk menilai pemikiran kritis siswa (penulis-pengembang - Doktor Ilmu Psikologi, Prof. I.I. Ilyasov, Universitas Negeri Moskow, ahli metodologi dari Pusat Pendidikan Moskow Yu.F. Gushchin). Di sini perlu dijelaskan secara singkat mengapa tes masih terfokus pada penilaian berpikir kritis, dan bukan refleksi itu sendiri?

Diketahui bahwa berpikir kritis pada dasarnya adalah refleksif. "Berpikir kritis dalam kegiatan pengajaran dipahami sebagai seperangkat kualitas dan keterampilan yang menentukan budaya penelitian tingkat tinggi "..", serta "berpikir evaluatif, reflektif", di mana pengetahuan bukanlah akhir, tetapi titik awal , pemikiran yang beralasan dan logis, yang didasarkan pada pengalaman pribadi dan fakta yang terbukti"(I.O. Zagashev, S.I. . Zair-Bek, 2003). Dengan kata lain, penilaian berpikir kritis memberikan lebih banyak kesempatan untuk mendapatkan gambaran yang lebih lengkap tentang perkembangan refleksi. Refleksi tidak dapat terbentuk pada tingkat yang cukup tinggi jika siswa tidak tahu bagaimana membangun penalaran dengan benar, mengemukakan pemikirannya, menarik kesimpulan, membangun bukti, mengevaluasi teks, argumen dan argumen orang lain, dll. Jika siswa secara agregat memiliki semua itu, termasuk kemampuan berefleksi, maka ini berarti ia telah membentuk berpikir kritis. Jadi, dengan mengevaluasi berpikir kritis, kita mendapat kesempatan untuk mendapatkan gambaran tentang perkembangan refleksi dan prasyaratnya - keterampilan dan kemampuan yang menjadi dasar pembentukannya.

Tes penilaian berpikir kritis (selanjutnya disebut tes CT) dikembangkan dalam dua versi: untuk siswa kelas 7 dan kelas 9. Di sini kita akan menganalisis data hanya untuk tes pertama (tes disajikan dalam Lampiran 1 di akhir artikel). Dalam proses pengembangan tes, daftar keterampilan yang harus dinilai dibentuk, dan tugas yang sesuai dengan daftar ini dikembangkan (tugas yang dipinjam dari sumber lain juga digunakan dalam tes).

Dalam persiapan untuk uji coba, tugas-tugas berikut diselesaikan:

instruksi untuk siswa dikembangkan;

skema untuk memproses dan menafsirkan hasil tes dikembangkan;

skala telah dikembangkan untuk menilai tingkat pengembangan keterampilan;

instruksi telah dibuat tentang cara melakukan pengujian di sekolah.

Tes untuk kelas 7 mencakup tugas yang memungkinkan Anda mengevaluasi jenis keterampilan berikut:

membuat dan mengevaluasi kesimpulan logis;

mengevaluasi urutan inferensi;

menemukan informasi yang hilang;

mengevaluasi isi teks secara reflektif;

untuk menemukan informasi utama dengan latar belakang yang berlebihan.

Sesuai dengan dukungan metodologi yang dikembangkan, kategori (jenis) keterampilan CT dinilai dalam penelitian kami sebagai terbentuk, sebagian terbentuk dan tidak terbentuk. Jika untuk tugas-tugas yang termasuk dalam kategori keterampilan yang sesuai, siswa memberikan jawaban yang benar dan alasan yang benar (sesuai dengan kunci), maka keterampilan tersebut dianggap terbentuk. Jika tidak ada jawaban yang benar atau pembenaran yang benar untuk tugas tersebut, maka keterampilan tidak terbentuk. Dalam opsi respons lain, keterampilan dianggap terbentuk sebagian.

Saat memproses dan menginterpretasikan hasil tes, tingkat pembentukan keterampilan CT ditentukan sesuai dengan skala berikut:

Level tinggi jika siswa mencetak lebih dari 25 poin;

tingkat menengah ─ jika nilai siswa dari 12 hingga 25 poin;

Level rendah - jika nilai siswa kurang dari 12 poin.

Saat menilai pembentukan kategori keterampilan tertentu, diperhitungkan bahwa tugas-tugas dalam tes disajikan secara tidak merata, mis. kategori keterampilan tertentu diwakili oleh satu tugas, sementara yang lain diwakili oleh dua, tiga atau empat tugas. Jika ada beberapa tugas untuk satu kategori, Anda perlu membagi jumlah poin yang diterima dengan jumlah tugas. Hasil yang diperoleh akan sesuai dengan indikator rata-rata (jumlah poin) untuk kategori keterampilan ini.

Hasil tes di kelas 7

Pengujian di sekolah menengah GBOU No. 236 dilakukan di kelas gimnasium. Hasil analisis secara umum menunjukkan bahwa sebagian besar siswa di kelas telah membentuk berpikir kritis pada tingkat rata-rata (82% pada tingkat pembentukan parsial). 9% siswa memiliki tingkat formasi rendah dan 9% memiliki tingkat tinggi (lihat Diagram 1).

Tingkat pembentukan untuk jenis keterampilan tertentu yang diuji dinilai untuk jenis (kategori) berikut: kemampuan untuk membuat kesimpulan logis dan membenarkan jawaban Anda, kemampuan untuk mengevaluasi urutan kesimpulan, kemampuan untuk menemukan informasi yang hilang, kemampuan untuk mengevaluasi isi teks secara reflektif, kemampuan untuk menemukan informasi utama dengan latar belakang informasi yang berlebihan. Hasil penilaian ditunjukkan pada Diagram 1.

Diagram 1.

Para siswa mengatasi tugas-tugas terbaik di mana perlu untuk menemukan informasi utama dengan latar belakang informasi yang berlebihan, dan yang terburuk, dengan tugas-tugas yang menguji kemampuan untuk mengevaluasi isi teks secara reflektif.

Tugas yang ditujukan untuk menilai kemampuan membuat dan mengevaluasi kesimpulan logis dan mengevaluasi isi teks secara reflektif sampai tingkat tertentu diselesaikan (dibentuk sebagian) oleh semua siswa. Pada saat yang sama, harus dikatakan bahwa dalam kategori ini tidak ada siswa yang mendapat nilai maksimal atau tidak menjawab pertanyaan dengan benar.

Hasil pengujian dan pengolahan data memungkinkan untuk membangun profil individu siswa. Profil tersebut dengan jelas menunjukkan pada tingkat apa jenis keterampilan tertentu terbentuk (lihat Diagram 2).

Diagram 2.

Profil individu. Siswa nomor 10.

Gambaran tingkat individu perkembangan berpikir kritis anak sekolah dapat diperoleh dengan membandingkan hasil individualnya dengan hasil normatif yang diperoleh pada sampel besar. Namun sejauh ini belum ada data tersebut. Oleh karena itu, diusulkan untuk membandingkan hasil individu siswa semaksimal mungkin untuk tes dan dengan rata-rata untuk kelas.

Tabel 1 menunjukkan ringkasan hasil pengujian siswa kelas tujuh, yang dilakukan di sekolah menengah GBOU No. 1273 (lihat tabel 1)

Tabel 1. Rangkuman hasil tes (kelas 7, 24 orang)

						Jumlah poin	Tingkat pencapaian tes
Skor rata - rata

Hasil yang diperoleh selama pemrosesan protokol uji untuk kelas disajikan pada Diagram 3.

Diagram 3.

Dalam persentase, hasil ini adalah sebagai berikut:

Kemampuan untuk menemukan informasi yang hilang - 42%

Kemampuan untuk membuat dan mengevaluasi kesimpulan logis - 52,5%

Kemampuan untuk mengevaluasi urutan inferensi - 66,6%

Kemampuan untuk mengevaluasi isi teks secara reflektif - 58%

Kemampuan untuk menemukan informasi utama dengan latar belakang yang berlebihan - 87,5%

Tingkatan umum pembentukan keterampilan CT adalah sebagai berikut:

Pada tingkat tinggi, keterampilan terbentuk pada 8,3% siswa.

83,4% siswa di kelas memiliki keterampilan pada tingkat rata-rata.

Pada tingkat rendah (tidak terbentuk) - pada 8,3% siswa.

Analisis hasil pengujian dan kesimpulan

Hasil tes di kelas 7 menunjukkan bahwa sebagian besar siswa mengatasi tugas tes pada tingkat rata-rata (keterampilan yang terbentuk sebagian). Di kelas gimnasium 7 sekolah menengah No. 236, 82% siswa seperti ini, di sekolah menengah No. 1423 - 83,3 siswa kelas. Artinya, hasilnya hampir sama. Pada saat yang sama, harus dikatakan bahwa hasil ini (keterampilan yang terbentuk sebagian) berarti bahwa sebagian besar siswa dari 82 dan 83% ini tidak dapat membenarkan jawaban mereka dalam tugas. Tetapi pembenaranlah yang berfungsi dalam tugas-tugas sebagai indikator perkembangan refleksi pada siswa. Hal ini tidak mengherankan, karena pada saat ini, mereka praktis tidak memiliki pengalaman dan keterampilan refleksi.

Tugas termudah untuk siswa kelas 7 adalah tugas No. 12 - "Kemampuan untuk menemukan informasi utama dengan latar belakang informasi yang berlebihan." Untuk kejelasan, mari kita ulang tugas ini.

Tugas 12 . Sopir bus dan masalah penumpang

“Misalkan Anda seorang sopir bus. Di pemberhentian pertama, 6 pria dan 2 wanita naik bus. Di pemberhentian kedua, 2 pria turun dari bus dan 1 wanita naik. Di perhentian ketiga, 1 pria turun dan 2 wanita naik. Pada yang keempat - 3 pria masuk, dan 3 wanita turun dari bus. Di perhentian kelima, 2 laki-laki turun, 3 laki-laki naik, 1 perempuan turun dan 2 perempuan naik.

Pertanyaan: Siapa nama sopir bus itu?

Informasi yang berlebihan dalam tugas ini (mencatat berapa banyak penumpang yang naik dan turun bus di halte) tidak menghalangi sebagian besar siswa untuk menentukan jawaban yang benar. Dari sini, khususnya, dapat disimpulkan bahwa dalam versi baru tes, tugas ini harus diganti dengan yang lain - dari jenis yang sama, tetapi lebih sulit.

Hasil mengenai pelaksanaan tugas yang dapat digolongkan sulit, ternyata cukup kontradiktif. Menurut penilaian ahli awal, tugas-tugas tersebut dapat mencakup tugas-tugas yang terkait dengan penilaian reflektif dari isi teks dan deteksi kesalahan yang terkait dengan ketidakjelasan istilah dan perumusan tesis yang kabur. Dalam satu kasus, hipotesis ini dikonfirmasi, di sisi lain tidak. Menurut salah satu hasil (Sekolah Menengah No. 236), tugas untuk penilaian refleksif dari isi tes ternyata sulit (secara total, keterampilan terbentuk atau sebagian terbentuk pada 50% siswa); untuk orang lain (sekolah menengah No. 1423) - tugas di mana perlu untuk menemukan informasi yang hilang (secara total, keterampilan terbentuk atau sebagian terbentuk pada 16,7% siswa). Dengan kata lain, siswa kelas ini belum cukup membentuk keterampilan logis. Namun, terlalu dini untuk menarik kesimpulan akhir tentang masalah ini, karena, pertama, sampel dalam penelitian ini tidak cukup, dan, kedua, kelas dan kelompok siswa yang berbeda dapat berbeda secara signifikan dalam apa yang sulit bagi mereka dan apa yang mudah.

Dari sekolah yang berpartisipasi dalam persetujuan, komentar dan saran diterima. Sebagai contoh, berikut adalah kutipan dari laporan yang diterima dari sekolah No. 236.

“Selama implementasi metodologi, verifikasi dan analisis hasilnya, tim psikologis dan pedagogis membuat pernyataan berikut:

1) Dalam tugas No. 5, kami menganggap tidak tepat untuk mengevaluasi secara terpisah kebenaran jawaban dan alasan secara terpisah, karena jika siswa memberikan jawaban yang benar, ini berarti mereka telah secara mental mengucapkan alasan dan membuat kesimpulan yang benar.

2) Tugas nomor 7 terlalu sulit untuk dipahami siswa.

3) Tugas nomor 13. Siswa belum mengetahui konsep-konsep yang ditunjukkan dalam teks pertanyaan. Mungkin perlu untuk memasukkan penjelasan tentang konsep-konsep dalam pertanyaan».

Komentar ini dan komentar lainnya berfungsi sebagai bahan untuk analisis, evaluasi, dan pengembangan versi uji KM yang lebih baik.

literatur

1. Mudrik A.V. Sosialisasi manusia. -M., 2004.

2. Keteladanan program pendidikan dasar suatu lembaga pendidikan. sekolah dasar / komp. E. S. Savinov. - M.: Pencerahan, 2010 - (Standar generasi kedua).

3. Keteladanan program pendidikan dasar suatu lembaga pendidikan. Sekolah Dasar / Komp. E. S. Savinov. - M.: Pencerahan, 2011 - (Standar generasi kedua).

4. Persyaratan hasil penguasaan program pendidikan dasar pendidikan umum dasar. – www.standart.edu.ru.

5. Standar pendidikan negara bagian federal untuk pendidikan dasar umum. Disetujui atas perintah Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Federasi Rusia tertanggal 17 Desember 2010 No. 1897, hal. 4 – 7. – www.standart.edu.ru.

Pendidikan tanggung jawab dan kompetensi, kata Program, menyiratkan “Mereka menguasai bentuk dan metode pendidikan diri: kritik diri, hipnosis diri, komitmen diri, peralihan diri, transfer emosional dan mental ke posisi orang lain ” (, hal. 141).

« lingkup kesadaran diri yang perlu refleksi dalam proses penentuan nasib sendiri pedoman internal dan cara membedakan antara Diri dan non-Diri” (, hlm. 82).

3 “Tindakan semua mekanisme sosialisasi pada tingkat yang lebih besar atau lebih kecil dimediasi oleh refleksi- dialog internal di mana seseorang mempertimbangkan dan menerima atau menolak nilai-nilai yang melekat dalam masyarakat, keluarga, dll. Itu. seseorang terbentuk dan berubah sebagai akibat dari kesadaran dan pengalamannya tentang realitas di mana ia hidup, tempatnya di dalamnya dan dirinya sendiri.

Halpern, Diana. Psikologi berpikir kritis. Seri "Magister Psikologi" - Sankt Peterburg, 2000