Organisasi kegiatan eksperimental anak-anak

di kelas terapi wicara di lembaga pendidikan prasekolah

Kata "eksperimen" diterjemahkan dari bahasa Latin sebagai "percobaan, pengalaman", dan salah satu arti kata ini adalah pengalaman secara umum, upaya untuk melakukan sesuatu. (Slide #2)

Untuk meningkatkan efektivitas pekerjaan korektif di kelas terapi wicara di taman kanak-kanak, bersama dengan jenis pekerjaan lainnya, disarankan untuk menggunakan kegiatan eksperimental anak-anak. Anak itu paling lengkap dan jelas merasakan dan mengingat apa yang menarik baginya.
Psikolog telah membuktikan bahwa kelas yang dipelajari tanpa minat, tidak diwarnai oleh sikap positif mereka sendiri, emosi, tidak menjadi berguna. Ini adalah bobot mati. Anak di kelas menulis, membaca, menjawab pertanyaan, tetapi pekerjaan ini tidak memengaruhi pikirannya, tidak membangkitkan minat. Dia pasif. Tentu saja, ia mempelajari sesuatu, tetapi persepsi dan asimilasi pasif tidak dapat menjadi dasar pengetahuan yang kokoh. Anak-anak mengingat dengan buruk, karena belajar tidak menangkap mereka. Anda selalu dapat menemukan sesuatu yang menarik dan mengasyikkan dalam hidup, dalam mempelajari bahasa Rusia. Anda hanya perlu menemukannya dan memberikannya kepada anak-anak, yang akan mendorong mereka untuk menemukan dan menemukan yang serupa.

Dalam pekerjaan saya, saya menggunakan jenis pekerjaan berikut.

Desain surat.(Nomor slide 3) Di atas meja - tongkat, tali, kancing, pensil. Anak-anak diajak untuk menyusun berbagai huruf. Mereka harus memilih bahan yang paling nyaman untuk meletakkan huruf-huruf ini.

Rekonstruksi huruf.Bagaimana cara mendapatkan orang lain dari satu huruf? (Pindahkan tongkat atau tambahkan dll.)
Game "Kata itu hancur"(anagram). (Nomor slide 4) Di papan tulis adalah kata dengan urutan huruf yang diubah (ini mungkin menghasilkan bukan satu kata, tetapi beberapa, misalnya: pinus - pompa, parutan - aktor).

Pemilihan kata untuk model suara yang diberikan.(Slide nomor 5) Di papan adalah diagram chip berwarna yang menunjukkan suara. Anak-anak harus mengambil kata-kata sebanyak mungkin (secara mental "menyesuaikan" kata-kata dengan skema).

Pilihan kata untuk sajak ini.(Nomor slide 6) Misalnya: gambar - raspberry; kusut - sanggul; semanggi - kipas, dll.

Memecahkan teka-teki(Slide nomor 7)
Pembentukan kata-kata baru dari huruf-huruf kata yang diberikan.(Nomor slide 8) Misalnya: trem - rumput, bingkai, Maret, dll.

Menemukan kata-kata untuk suku kata tertentu(misalnya: tepung, lalat, museum, sampah, bagal).
Pemilihan kata untuk skema suku kata.Sebutkan kata-kata yang terdiri dari satu suku kata, dua atau tiga suku kata - dengan penekanan pada suku kata pertama, kedua, ketiga, dll.
Menyusun katamenggunakan bunyi awal atau bunyi akhir kata lain.
Mengganti satu suara (huruf) dalam sebuah kata untuk mendapatkan kata baru(metagram). Misalnya: kelinci - T-shirt - kacang - burung camar.
Bekerja dengan isograf.Dalam gambar, kata-kata ditulis dalam huruf, yang susunannya menyerupai gambar subjek yang bersangkutan.
Menyusun proposal untuk skema grafis(permainan "Telegraf").
Mengatur ulang kata-kata untuk mendapatkan frase yang diinginkan.(Slide nomor 9) Misalnya: "Misha punya mobil baru."
Menghubungkan bagian-bagian kalimat yang terputus.(Slide nomor 10) Misalnya: “Hujan gerimis. Hujan mengeong dengan sedih. Murka.
Menyusun cerita dari dua teksbaca campur.
Kompilasi cerita yang koheren dari frase fragmen, frase.
Membaca teks dari akhiruntuk menyadari ketidaknyamanan membaca seperti itu.

Tebak Tebakan Silang(kata-kata yang dimulai dengan huruf tertentu, tematik, dll).
Dalam mengatur kegiatan eksperimen anak, saya mencoba memberikan perhatian khusus untuk mengerjakan kartu individu.

Menyelesaikan tugas pada kartu individu sangat penting bagi anak-anak dan guru.

(Slide nomor 11)

Untuk anak-anak:
- memberikan tingkat minimum fonemik, huruf suara, grafik, sarana kognitif yang memungkinkan untuk melanjutkan ke tahap pembelajaran berikutnya - membaca;
- menciptakan kondisi untuk orientasi dan kegiatan penelitian anak-anak;
- mengembangkan berbagai aspek aktivitas mental - perhatian, pemikiran, ingatan, ucapan;
- perbaiki stok ide yang ada tentang sisi huruf-suara dari kata, tingkat kesiapan tangan untuk melakukan keterampilan grafis;
- membentuk kemampuan untuk memahami tugas belajar dan menyelesaikannya secara mandiri;
- mengembangkan keterampilan pengendalian diri dan penilaian diri.

(Slide nomor 12)

Untuk guru:
- hilangkan kesulitan memilih materi didaktik untuk pekerjaan individu dengan anak-anak;
- memungkinkan Anda untuk mengontrol tingkat asimilasi materi program;
- membangun hubungan dengan anak-anak, terutama dengan sedikit kontak.

(Slide nomor 13)

Kartu dapat digunakan:

Dalam pelajaran individu - sebagai salah satu jenis kontrol pelajaran frontal,

Di sore hari - dalam pekerjaan korektif dengan guru.

Contoh tugas.

(Slide nomor 14)
1. Buatlah model-model suara dari kata-kata, bandingkan.
2. Buatlah model bunyi kata, tandai bunyi vokal dengan huruf.
3. Berapa banyak suara yang ada dalam sebuah kata? Tulis nomornya di kotak.
4. Cocokkan gambar dengan model suara.
5. Hubungkan gambar dan model suara.
6. Memperbaiki kesalahan dalam model suara kata.
7. Pilih satu kata untuk setiap model suara.
8. Cocokkan tiga kata dengan model suara.
9. Buatlah sebuah kata berdasarkan bunyi pertama dari nama-nama gambar tersebut.
10. Buatlah sebuah kata sesuai dengan bunyi kedua dari nama-nama gambar tersebut.
11. Menyusun kata sesuai dengan bunyi terakhir dari nama-nama gambar.
12. Tentukan tempat bunyi [l] dalam kata-kata (di awal, tengah, akhir).
13. Sorot suara pertama pada nama gambar. Sebutkan bunyi-bunyi yang dipasangkan menurut kekerasan-kelembutan.
14. Sorot suara pertama pada nama gambar. Sebutkan suara yang dipasangkan dengan mereka untuk tuli - kekerasan.
15. Tulis kata dalam huruf. Kata apa lagi yang dapat dibentuk dari huruf-huruf ini?
16. Ada berapa suku kata dalam satu kata? Tulis nomornya di kotak.
17. Hubungkan gambar dengan skema suku kata.
18. Hubungkan gambar dan pola suku kata.
19. Pilih satu kata untuk setiap pola suku kata.
20. Buatlah sebuah kata sesuai dengan suku kata pertama dari nama-nama gambar tersebut.
21. Membuat model suara dari kata tersebut. Berapa banyak suara yang ada dalam sebuah kata? Berikan deskripsi masing-masing suara. Tulis kata dalam huruf. Berapa banyak huruf dalam satu kata? Bagilah kata menjadi suku kata, beri tekanan.
22. Membuat proposal sesuai gambar dan skema grafik.
23. Buatlah satu kalimat untuk setiap skema grafik.

3.3 Analisis hasil kerja terapi wicara eksperimental (eksperimen kontrol)

Pada tahap eksperimen kontrol, yang dilakukan pada April 2009 berdasarkan MDOU "Sal Anak No. 133", hasil terapi wicara eksperimental bekerja pada pengembangan keterampilan membangun kata pada anak-anak usia prasekolah yang lebih tua dengan disartria terhapus dianalisis.

Untuk survei, digunakan metode E.F. Arkhipova (1) (Lampiran 2), yang kami gunakan pada tahap percobaan memastikan.

Nilai kelompok individu, umum dan rata-rata dianalisis. Pelaksanaan tugas oleh anak-anak kelompok eksperimen disajikan pada tabel No. 3.

Analisis kualitatif-kuantitatif kinerja tugas disajikan sebagai berikut.

Dari data di atas, terlihat bahwa hampir semua anak mendapat nilai yang sama. Skor total tertinggi pada dua anak (20%) - (Andrey I., Ksyusha T.). Mereka mencetak 23 poin. Anak-anak mengatasi dengan baik tugas pembentukan kata kata sifat dan kata benda kualitatif, relatif dan kecil, dan dengan tugas pembentukan kata untuk bayi hewan, di mana mereka menunjukkan tingkat di atas rata-rata (3 poin). Namun, Andrei I. menyelesaikan tugas pembentukan kata kata sifat posesif pada tingkat di bawah rata-rata, yang sesuai dengan 1 poin. Dia membuat kesalahan dengan kata-kata seperti (bukit es - bukit es; matahari adalah hari pinus; yang ini menghapus - yang ini sudah dicuci - bukannya sudah terhapus, dll.).

Hanya satu anak (10%) - (Sasha D.) menerima 22 poin untuk menyelesaikan tugas. Dia menunjukkan hasil yang tinggi dalam tugas pembentukan kata kata benda kecil (4 poin).

Katya K. - (10%) mencetak 19 poin selama survei, tetapi dia mengalami kesulitan dalam melakukan tugas pada diferensiasi kata kerja yang dibentuk dengan cara awalan (ibu menjahit tombol - ibu menyulam tombol), pembentukan kata profesi feminin dan diferensiasi kata kerja burung hantu. dan nesov. ketik (yang ini lepas landas, dan yang ini sudah “lepas landas”; yang ini sedang makan, dan yang ini masih makan). Ini mungkin karena pengembangan kosakata yang tidak memadai.

20% anak-anak (Masha K. dan Olya P.) selama survei mendapatkan skor total yang sama (18 poin). Dalam banyak hal, jawaban mereka bertepatan, tetapi ada juga perbedaan yang signifikan. Olya P. dan Masha K. dengan tugas untuk membedakan kata kerja burung hantu. dan nesov. penampilan, pembentukan kata profesi feminin dan diferensiasi kata kerja yang dibentuk dengan cara awalan diatasi pada tingkat di bawah rata-rata (memotong rambut - kaus kaki; bermain sepak bola - bola). Mereka menerima tanda 3 poin untuk tugas membentuk kata benda kecil.

20% anak-anak (Kostya P. dan Olya P.) mendapat 16 poin. Indikator tertinggi (3 poin) di Kostya P. diamati saat menyelesaikan tugas pembentukan kata sifat relatif. Namun, ia menunjukkan tingkat di bawah rata-rata (1 poin) ketika menyelesaikan tugas pembentukan kata kualitatif, posesif, kata sifat kecil, pembentukan kata profesi feminin dan diferensiasi kata kerja burung hantu. dan nesov. jenis. Oleh karena itu, pekerjaan pemasyarakatan dan terapi wicara lebih lanjut harus dilakukan dengannya.

20% anak-anak (Vanya M. dan Sveta L.) mendapat nilai total yang sama - 17 poin. Vanya M. memiliki level di atas rata-rata (3 poin) ketika melakukan tugas pembentukan kata sifat posesif dan pembentukan kata benda kecil. Sveta L. mencetak 1 poin untuk semua indikator: pengecualian adalah tugas pembentukan kata kata benda kecil, pembentukan nama-nama binatang muda dan pembentukan kata profesi feminin. Untuk implementasinya, Sveta L. menerima 3 poin.

Indikator terendah perkembangan keterampilan membangun kata masih tercatat pada satu anak (10%) - (Nikita S.). Ia mendapat skor 12 poin. Sebagian besar jawaban Nikita S. di bawah rata-rata. Selama bekerja, Nikita S. mengamati keanehan perilaku. Dia tertawa, melompat dari kursinya dan berlari.

Rata-rata grup adalah 11.1.

Hasil individu berdasarkan level ditunjukkan pada Gambar #11-#20.

Analisis grafik individu menunjukkan bahwa tingkat penyelesaian yang tinggi (100% - 75%) diamati ketika menyelesaikan tugas No. 1 pada satu anak (10%).

Tingkat di atas rata-rata (75% - 50%) dapat dilacak saat melakukan tugas No. 1 - 7 orang (70%); tugas nomor 2 - 1 orang (10%); tugas nomor 3 - 2 orang (20%); tugas nomor 4 - 2 orang (20%); tugas nomor 5 - 4 orang (40%); tugas nomor 6 - 4 orang (40%); tugas nomor 8 - 1 orang (10%); tugas No. 7, 9, 10 diselesaikan pada tingkat rata-rata dan di bawah rata-rata.

Pada tingkat rata-rata (50% - 25%) menyelesaikan tugas No. 1 - 2 orang (20%); tugas nomor 2 - 4 orang (40%); tugas nomor 3 - 3 orang (30%); tugas nomor 4 - 2 orang (20%); tugas nomor 5 - 2 orang (20%); tugas No. 6 - 6 orang (60%); tugas nomor 7 - 1 orang (10%); tugas nomor 8 - 2 orang (20%); tugas nomor 9 - 7 orang (70%); tugas nomor 10 - 5 orang (50%).

Pada tingkat di bawah rata-rata (25% - 10%) menyelesaikan tugas No. 2 - 5 orang (50%); tugas nomor 3 - 5 orang (50%); tugas No. 4 - 6 orang (60%); tugas nomor 5 - 4 orang (40%); tugas nomor 7 - 9 orang (90%); tugas nomor 8 - 7 orang (70%); tugas nomor 9 - 3 orang (30%); tugas nomor 10 - 5 orang (50%); Tugas 1, 6 diselesaikan pada tingkat rata-rata dan di atas rata-rata.

Pada level rendah (hingga 10%), tidak ada tugas yang diselesaikan.

Dengan demikian, terjadi dinamika positif dalam pembentukan dan pengembangan keterampilan menyusun kata.

· Menyelesaikan satu tugas di level tinggi (No. 1);

· Pada tingkat di atas rata-rata, 7 tugas diselesaikan (№1,2,3,4,5,6,8);

· Menyelesaikan semua 10 tugas di tingkat menengah;

· 8 tugas diselesaikan pada tingkat di bawah rata-rata (No. 2,3,4,5,7,8,9,10);

· Tidak ada tugas tingkat rendah yang diselesaikan.

Kesulitan terbesar muncul pada anak-anak ketika melakukan tugas pada pembentukan kata menurut tipe definisi, diferensiasi kata kerja yang dibentuk dengan cara awalan, dan diferensiasi kata kerja sempurna dan tidak sempurna. Kami percaya ini karena fakta bahwa pada anak-anak dengan disartria terhapus, kosa kata sangat terbatas, dalam beberapa kasus pemilihan materi bahasa yang memadai dilanggar, ada ketidaksempurnaan dalam pencarian unit nominatif, seringkali kata-kata diganti dengan itu. dekat dengan situasi dan tujuan.

Tugas yang paling mudah tampak bagi anak-anak adalah menyelesaikan tugas pembentukan kata nomina dan adjektiva kecil, pembentukan nama-nama bayi hewan. Perlu dipertimbangkan bahwa ini disebabkan oleh fakta bahwa materi ini sering ditemui dalam praktik berbicara anak-anak. Ketika bermain satu sama lain dalam kelompok, anak-anak menggunakan kata benda kecil dalam hubungannya dengan binatang (gajah-gajah, anjing-anjing), benda mati (meja-meja, kursi-kursi), dan dalam hubungannya dengan orang lain (baik - cantik, cantik cantik).

Dengan demikian, setelah melakukan pekerjaan terapi wicara pemasyarakatan yang bertujuan untuk mengembangkan keterampilan membangun kata, dapat disimpulkan bahwa pekerjaan terapi wicara pemasyarakatan pada tahap eksperimen formatif berhasil. Tujuan penelitian tercapai, dan hipotesisnya dikonfirmasi.

Kesimpulan

Gangguan bicara yang umum di antara anak-anak prasekolah adalah disartria terhapus, yang cenderung meningkat secara signifikan. Ini sering dikombinasikan dengan gangguan bicara lainnya (gagap, keterbelakangan bicara secara umum, dll.). Ini adalah patologi wicara, yang memanifestasikan dirinya dalam gangguan komponen fonetik dan prosodik dari sistem fungsional wicara, dan terjadi sebagai akibat dari lesi mikroorganik otak yang tidak diekspresikan (6).

Pelanggaran berat pengucapan suara dengan disartria terhapus sulit untuk dikoreksi dan berdampak negatif pada pembentukan aspek fonemik dan leksiko-gramatikal bicara, mempersulit proses sekolah anak-anak. Koreksi gangguan perkembangan bicara yang tepat waktu adalah kondisi yang diperlukan untuk kesiapan psikologis anak-anak untuk belajar di sekolah, menciptakan prasyarat untuk adaptasi sosial paling awal anak-anak prasekolah dengan gangguan bicara (7). Ini sangat penting, karena pilihan arah koreksi dan terapi wicara yang memadai mempengaruhi anak dengan disartria terhapus dan efektivitas pengaruh ini bergantung pada diagnosis yang benar.

Masalah disartria yang terhapus dipelajari oleh penulis seperti G.G. Gutsman, O.V. Pravdina (60), L.V. Melekhova (50), O.A. Tokarev (72), I.I. Panchenko, R.I. Martynova (48), L.V. Lopatina (45), A.V. Serebryakova (64), M.V. Ippolitova, E.M. Mastyukova, E.F. Arkhipova (1), M.B. Eidinova.

Analisis sumber teoritis menunjukkan bahwa disartria terhapus adalah gangguan bicara yang ditandai dengan kombinasi beberapa gangguan dalam proses implementasi motorik aktivitas bicara. Gejala utama cacat bicara pada disartria terhapus adalah gangguan fonetik, yang sering disertai dengan keterbelakangan struktur leksikal dan tata bahasa bicara. Pelanggaran sisi fonetik bicara sulit untuk diperbaiki, secara negatif mempengaruhi pembentukan komponen fonemik, leksikal dan tata bahasa dari sistem fungsional bicara, menyebabkan penyimpangan sekunder dalam perkembangannya. Para peneliti mencatat kurangnya keterampilan membangun kata pada anak-anak ini, yang memperumit proses menyekolahkan anak-anak. Koreksi pelanggaran yang tepat waktu dan pengembangan lebih lanjut dari keterampilan pembentukan kata adalah kondisi yang diperlukan untuk kesiapan anak-anak untuk menguasai kurikulum sekolah dalam berbagai mata pelajaran.

Kami melakukan studi eksperimental keadaan keterampilan pembentukan kata pada anak-anak prasekolah dengan disartria terhapus. Penelitian ini melibatkan dua kelompok anak-anak prasekolah dengan disartria terhapus berdasarkan "TK No. 133" MDOU.

Dua kelompok anak-anak usia prasekolah senior (6-7 tahun) mengambil bagian dalam pemeriksaan eksperimental: dengan disartria yang terhapus dan dengan perkembangan bicara yang normal. Untuk pemeriksaan, metode E.F. Arkhipova (1) digunakan, yang ditujukan untuk anak-anak prasekolah dengan disartria terhapus. Menurut hasil survei, kami sampai pada kesimpulan bahwa tugas-tugas itu dilakukan terutama pada tingkat rata-rata dan di bawah rata-rata, yaitu keterampilan membangun kata pada anak-anak dengan disartria terhapus tidak cukup terbentuk, yang memerlukan bantuan terapi pemasyarakatan dan wicara khusus. .

Tujuan dari eksperimen formatif adalah untuk menguji tugas dan latihan yang ditujukan untuk pembentukan keterampilan membangun kata pada anak-anak usia prasekolah senior dengan disartria terhapus. Berdasarkan literatur metodologis, kami memilih tugas dan latihan yang ditujukan untuk mengembangkan keterampilan membangun kata pada anak-anak dengan disartria terhapus. Setelah percobaan formatif, kami mengadakan percobaan kontrol untuk menilai efektivitas pekerjaan terapi pemasyarakatan dan wicara pada pembentukan dan pengembangan keterampilan membangun kata pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan disartria terhapus. Berdasarkan hasil penyelesaian tugas, setiap anak mendapatkan nilai individu, umum, dan kelompok rata-rata.

Membandingkan hasil eksperimen memastikan dan kontrol, kita dapat menyimpulkan bahwa dalam kelompok eksperimen ada dinamika positif dalam pembentukan dan pengembangan keterampilan membangun kata.

Sebagai hasil dari eksperimen formatif, indikator kelompok rata-rata pada anak-anak dari kelompok eksperimen meningkat 25% dan mulai sesuai dengan tingkat ke-3. Dengan demikian, percobaan formatif berhasil. Tujuan penelitian tercapai, dan hipotesisnya dikonfirmasi.

Bibliografi

1. Arkhipova E.F. Disartria terhapus pada anak-anak: buku teks. Sebuah manual untuk mahasiswa / E.F. Arkhipova. - M.: AST: Astrel: GUARDIAN, 2006.

2. Akhutina T.V. Generasi pidato. Analisis Neurolinguistik Sintaks - M.: Pencerahan, 2003.

3. Balobanova V.P., Bogdanova L.G., Venediktova L.V. Diagnosis gangguan bicara pada anak-anak dan organisasi pekerjaan logopedik di lembaga pendidikan prasekolah. - St. Petersburg: Detstvo-press, 2001.

4. Belova - David R.A. Penyebab keterbelakangan pidato yang mengesankan dan ekspresif pada anak-anak prasekolah. Gangguan bicara pada anak prasekolah. -M., 2002.

5. Belova-David R.A. Gambaran klinis anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara. Gangguan bicara pada anak prasekolah. – M.: Astrel, 2002.

6. Beltyukov V.I. Interaksi penganalisis dalam proses persepsi dan asimilasi ucapan lisan. – M.: Biblio, 2004.

7. Bogomolova A.I. Panduan terapi wicara untuk kelas dengan anak-anak. - M.: SPb., Bibliopolis, 2004

8. Varentsova N.S., Kolesnikova E.V. Perkembangan pendengaran fonemik pada anak-anak prasekolah. – M.: Globus, 1997.

9. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Tentang anak-anak dengan cacat perkembangan. Moskow: Bibioglobus, 2003.

10. Vygotsky L.S. Masalah defektologi / Comp. TM Lifanova. M.: Pendidikan, 2005.

11. Vygotsky L.S. Berpikir dan berbicara. – M.: Labirin, 1996.

12. Gvozdev A.N. Pertanyaan mempelajari pidato anak-anak. -M., 1961.

13. Garkusha Yu.F. Sistem kelas pemasyarakatan guru TK untuk anak-anak dengan gangguan bicara. - M.: Penjaga, 1992.

14. Gorodilova V.I. Kudryavtseva M.Z. Membaca dan menulis: belajar dan memperbaiki kekurangan. Duduk. Latihan pemecahan masalah. M.: St. Petersburg, Akuarium, Delta, 2005

15. Gusarova N.N. Percakapan Gambar: Musim. - Sankt Peterburg, 1998.

16. Gurovets G.V., Maevskaya S.I. Tentang masalah mendiagnosis bentuk pseudobulbar dysarthria yang terhapus // Pertanyaan terapi wicara, - M., 1982.

17. Gurevich M.O., Ozeretsky N.I. Psikomotor. M.. 2000. T 1-2.

18. Efimenkova L.N. Pembentukan bicara pada anak-anak prasekolah. -M., 1985.

19. Zhinkin N.I. Pengembangan pidato tertulis mahasiswa M., 2006

20. Zhinkin N.I. Dasar psikologis perkembangan bicara. Untuk membela firman yang hidup. -M., 2002.

21. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Mengatasi keterbelakangan umum bicara pada anak-anak prasekolah. – M.: SPb, 1990.

22. Zhukova N.S. Penyimpangan dalam perkembangan bicara anak: M, 2004.

23. Zhurova L.E., Elkonin D.B. Untuk pertanyaan tentang pembentukan persepsi fonemik pada anak-anak prasekolah. Moskow: Pendidikan, 1963.

24. Zalevskaya A.A. Pertanyaan tentang organisasi leksikon manusia dalam penelitian linguistik dan psikolinguistik. - Kalinin, 2004.

25. Zeeman M. Gangguan bicara pada masa kanak-kanak. - M.: Astrel, 2002

26. Zikeev A.T. Arahan korektif utama bekerja pada pengembangan pidato siswa dari pendidikan tahap kedua dengan kemampuan bicara terbatas. // Defectology, 2007, No. 5.

27. Studi tentang pemikiran bicara dalam psikolinguistik./ Ed. E.F. Tarasova - M.: Omsk Globe, 2005.

28. Klimenko A.P. Sistem leksikal dan studi psikolinguistiknya. – Minsk, 2004.

29. Koltsova M.M. Aktivitas motorik dan perkembangan fungsi otak anak (peran motor analyzer dalam pembentukan aktivitas saraf yang lebih tinggi). -M., 2003.

30. Karelina I.B. Diagnosis banding bentuk disartria yang terhapus dan dislalia kompleks // Defectology. - 2006. - No. 5–S. 10-14

31. Kashe G.A. Persiapan untuk sekolah anak-anak dengan gangguan bicara. -M., 1985.

32. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Pekerjaan pemasyarakatan pendidik dalam kelompok terapi wicara persiapan (untuk anak-anak dengan FFN). -M., 1998.

33. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Perkembangan wicara yang koheren: Kelas terapi wicara frontal dalam kelompok persiapan untuk anak-anak dengan OHP ("Musim Gugur", "Musim Dingin", "Musim Semi", "Laki-laki: saya, keluarga saya, rumah saya, negara saya"). - M.: Gnome dan D, 2000-2001.

34. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Pembentukan pidato yang koheren dan pengembangan pemikiran logis pada anak-anak usia prasekolah senior dengan OHP. - M.: Gnome dan D, 2001.

35. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Kelas terapi wicara frontal dalam kelompok persiapan untuk anak-anak dengan FFN. -M., 1998.

36. Kobzareva L.G., Kuzmina. Diagnosis dini gangguan membaca dan koreksinya. - Voronezh, 2000.

37. Kolesnikova E.V., Telysheva E.P. Perkembangan minat dan kemampuan membaca pada anak usia 6-7 tahun. -M., 1998.

38. Kolesnikova E.V. Perkembangan pendengaran fonemik pada anak-anak prasekolah. -M., 2002.

39. Pekerjaan pemasyarakatan dan pedagogis di lembaga prasekolah untuk anak-anak dengan gangguan bicara / Ed. Garkusha Yu.F. – M.: Sekachev V.Yu., 2000.

40. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Pembentukan kosa kata dan struktur tata bahasa bicara pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum. - SPb., 2001.

41. Leontiev A.A. Struktur psikologis makna. Struktur semantik kata. -M., 2001.

42. Levina R.E. Gangguan menulis pada anak dengan keterbelakangan bicara. -M., 1961.

43. Terapi wicara: Buku Ajar. untuk pejantan. pembelot. palsu ped. lebih tinggi pendidikan institusi / Ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya. - Edisi ke-3, direvisi. dan tambahan – M.: Kemanusiaan. ed. pusat VLADOS, 2003. - 680 hal. – (Pedagogi Koreksi). Dari 173 - 177.

44. Terapi wicara. Warisan metodologis: Panduan untuk terapis wicara dan siswa. pembelot. fakultas ped. universitas / bawah. ed. L.S. Volkova: Dalam 5 buku. – M.: Kemanusiaan. ed. Center VLADOS, 2003. - Buku 1: Pelanggaran suara dan sisi penghasil suara: Pada jam 2 - Bagian 2. Badak. Disartria. - 304 detik. - (Perpustakaan guru defektologis). Dari 293 - 298.

45. Lopatina L. V. Metode pemeriksaan terapi wicara anak-anak prasekolah dengan bentuk disartria yang terhapus dan diferensiasi pendidikan mereka // Defectology. - 2006. - No. 2. - S. 64 - 70.

46. ​​​​Lopatina L. V. Diagnosis banding disartria terhapus dan gangguan fungsional pengucapan suara. Materi konferensi "Rehabilitasi pasien dengan gangguan bicara". - S. - Pb., 2000. - C 177-182.

47. Markova A.K. Fitur asimilasi struktur suku kata kata pada anak yang menderita alalia // Pembaca dalam terapi wicara / Ed. L.S. Volkova dan V.G. Seliverstov. – M.: Kemanusiaan. ed. Pusat VLADOS, 1997. - V.2 - S. 41 - 51.

48. Martynova R.I. Karakteristik komparatif anak-anak yang menderita bentuk ringan disartria dan dislalia fungsional // Pembaca dalam terapi wicara: Buku teks untuk siswa lembaga pendidikan pedagogis khusus yang lebih tinggi dan menengah: Dalam 2 jilid T 1. / Ed. L.S. Volkova dan V.I. Seliverstov. – M.: Kemanusiaan. ed. pusat VLADOS, 1997. - hal. 214 - 218 (Dengan singkatan dari publikasi dalam koleksi: Gangguan Bicara dan Metode Penghapusannya. / Diedit oleh S.S. Lyapidevsky, S.N. Shakhovskaya. - M .: 1975. - C 79-91.

49. Martynova R.I. Tentang karakteristik psikologis dan pedagogis anak-anak - dislatika dan disartria. Esai tentang patologi bicara dan suara / Ed. S.S. Lyapidevsky. - M.: 1967 - C 98 - 99; 109-110.

50. Melekhova L. V. Diferensiasi dislalia. (Analisis kasus berdasarkan bahan konsultasi medis dan pedagogis di fakultas defektologi Institut Pedagogis Negeri Moskow dinamai V.I. Lenin) / / Esai tentang patologi bicara dan suara. / Ed. S.S. Lyapidevsky. Isu. 3. - M.: 1967. Dari 80 - 85.

51. Mironova S.A. Perkembangan bicara anak-anak prasekolah di kelas terapi wicara. -M., 1991.

52. Nishcheva N.V. Sistem kerja pemasyarakatan dalam kelompok terapi wicara untuk anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum. - SPb., 2001.

53. Novotortseva N.V. Belajar menulis. Pendidikan literasi di TK. - Yaroslavl, 1998.

54. Nikolaeva S.M. Dari pengalaman bekerja untuk merampingkan struktur gramatikal ucapan pada siswa dengan OHP yang diucapkan dengan ringan / / Defectology. - 2000. - No. 1.

55. Dasar-dasar teori dan praktek terapi wicara / Ed. R.E. Levina - M., 1968 - S. 271 - 290

56. Paramonova L.G. Berbicara dan menulis dengan benar. - St. Petersburg, 1996.

57. Pozhilenko E.A. Dunia magis suara dan kata-kata. -M., 2001.

58. Pekerjaan psikokoreksi dan perkembangan dengan anak-anak / Ed. Dubrovina I.V. - M., 1999.

59. Povalyaeva M.A.: Buku pegangan terapis wicara. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2002.

60. Pravdina O.V. terapi berbicara. - M.: 1969.

61. Gangguan bicara pada anak dan remaja / Ed. S.S. Lyapidevsky. - M.: 1969.

62. Bayar E.F. Pendidikan pengucapan yang benar pada anak-anak. -M., Medgiz, 1961.

63. Sobotovich E.F., Chernopolskaya A.F. Manifestasi bentuk disartria yang terhapus dan metode diagnosisnya // Defectology. - M., 2004. - No. 4

64. Serebryakova N.V. Pembentukan orientasi kata pada anak-anak prasekolah dengan bentuk disartria yang terhapus // Diagnosis banding dan koreksi gangguan bicara pada anak-anak abnormal. -L., 1989.

65. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Pemeriksaan kosa kata dan struktur tata bahasa pidato. // Metode pemeriksaan gangguan bicara pada anak. -M., 1982.

66. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Guru tentang anak-anak dengan gangguan bicara. -M., 1976.

67. Tikheeva E.I. Perkembangan bicara pada anak. - M., 1981

68. Tkachenko T.A. Jika anak prasekolah tidak berbicara dengan baik. - St. Petersburg, 1997.

69. Tkachenko T.A. Di kelas pertama - tidak ada cacat bicara. - Sankt Peterburg, 1999.

70. Tkachenko T.A. Buku catatan logopedi. Pembentukan dan pengembangan pidato yang koheren. - Sankt Peterburg, 1998.

71. Tkachenko T.A. Buku catatan logopedi. Pengembangan persepsi fonemik dan keterampilan analisis suara. - Sankt Peterburg, 1998.

72. Tokareva O.A. Dislalia fungsional. // Gangguan bicara pada anak dan remaja / Ed. S.S. Lyapidevsky. - M.: 1969. - Dari 104 - 107.

73. Filicheva T.B. Mengasuh dan mendidik anak-anak prasekolah dengan

keterbelakangan fonetik-fonemis. -M., 2002.

74. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Terapi wicara di taman kanak-kanak khusus. -M., 1987.

Kursi-kursi), dan dalam hubungannya dengan orang lain (baik - cantik, cantik - cantik). Untuk meningkatkan efisiensi kerja terapis wicara dalam mengajar pembentukan kata kepada anak-anak prasekolah dengan disartria terhapus, kami telah mengembangkan rekomendasi metodologis. Penggunaan sarana leksikal dan gramatikal bahasa yang salah oleh seorang anak dengan disartria tingkat ringan disebabkan oleh artikulatoris ...

Dengan disartria terhapus 2.1 Maksud dan tujuan penelitian Tujuan berikut ditetapkan selama penelitian: untuk mengidentifikasi tingkat pembentukan struktur gramatikal bicara (fungsi infleksi dan pembentukan kata) pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan disartria terhapus dan untuk menentukan arah utama dari pekerjaan pemasyarakatan yang diperlukan. Untuk mencapai tujuan ini, studi memutuskan ...

...); reproduksi bentuk awal kata (untuk kuda - kuda, untuk sapi - sapi) Menyimpulkan hal di atas, kita dapat menyimpulkan bahwa perkembangan pembentukan kata nama hewan pada anak tunagrahita berada pada tingkat yang rendah. tingkat. Pembentukan kata benda dengan arti feminitas Saat menyelesaikan tugas pembentukan kata benda dengan arti feminitas, diperoleh ...

Semua anak penasaran. Mereka menemukan segala sesuatu yang menarik dan tidak diketahui dengan sangat terkejut dan gembira. Kebutuhan anak akan pengalaman baru mendorongnya untuk mencari, belajar tentang dunia di sekitarnya. Sangat penting untuk mengarahkan kebutuhan akan pengetahuan tentang dunia ini ke arah yang benar dan mendukung keinginan anak untuk bereksperimen. Semakin bervariasi dan intens kegiatan pencarian, semakin banyak informasi baru dan berguna yang diterima anak-anak, semakin cepat dan lebih lengkap mereka berkembang. Pada usia prasekolah yang lebih tua, kemungkinan anak-anak meningkat tajam. Periode ini paling penting untuk pengembangan kegiatan kognitif, penelitian dan pencarian, karena pada usia inilah anak-anak dapat secara mandiri menarik kesimpulan dan menemukan solusi. Perkembangan kepribadian anak terjadi tidak hanya dalam proses penguasaan keterampilan, pengetahuan dan keterampilan, tetapi juga dalam pencarian pengetahuan dan perolehan keterampilan secara mandiri.

Untuk mengembangkan kemampuan bersosialisasi pada anak-anak, kemampuan untuk menavigasi lingkungan, memecahkan masalah yang muncul, menjadi individu yang mandiri, kreatif adalah tugas yang ditetapkan oleh pendidikan prasekolah itu sendiri. Perkembangan anak melewati:

• perkembangan minat, rasa ingin tahu, dan motivasi kognitif anak;
• pembentukan tindakan kognitif;
• pembentukan ide-ide utama tentang diri sendiri, orang lain, objek dari dunia sekitarnya;
• tentang sifat dan hubungan benda-benda di dunia sekitarnya (bentuk, warna, ukuran, bahan, waktu, ruang, dll.);
• tentang tanah air kecil dan Tanah Air, tradisi dan hari libur;
• tentang planet Bumi sebagai rumah bersama orang, tentang kekhasan sifatnya, keragaman negara dan masyarakat di dunia.

Dalam pekerjaan mereka, guru perlu mempertimbangkan karakteristik psikologis dan usia anak-anak prasekolah. Seorang anak belajar segalanya dengan kuat dan untuk waktu yang lama ketika dia mendengar, melihat, dan melakukan semuanya sendiri. Mengamati semua orang, pendidik dapat dan harus menciptakan kondisi untuk eksperimen mandiri dan aktivitas pencarian dalam kelompok.

Menerapkan program "Masa Kecil" dan program "Mempersiapkan anak-anak dengan OHP untuk sekolah di taman kanak-kanak" yang diedit oleh N. F. Chirkina dan T. B. Filicheva, dan standar pendidikan negara bagian federal yang baru, mempelajari literatur metodologis baru, mengidentifikasi minat anak-anak, kami menciptakan banyak -rencana jangka untuk eksperimen dan dilengkapi pusat di mana anak-anak dapat terlibat dalam kegiatan pencarian.

Rencana tersebut mencerminkan kekhususan kelompok kompensasi untuk anak-anak dengan gangguan bicara yang parah. Misalnya, di musim gugur, kami memperkenalkan anak-anak pada sifat-sifat udara, melakukan permainan pendidikan dengan buah-buahan dan sayuran: "Buah: bagaimana Anda bisa memakannya?", "Kenali rasa dan baunya", "Buah dan sayuran sebagai kosmetik ”, “Sifat pewarnaan sayuran dan buah-buahan”, “Cetakan daun”, dll.

Di bulan-bulan musim dingin, Anda dapat menawarkan anak-anak dan orang tua mereka permainan dan eksperimen dengan air: "Tiga Keadaan Air", "Es Berwarna-warni", "Apakah Sarung Tangan Hangat", "Kepingan Salju yang Berbeda", "Memberi Makan Burung", "Salju Kedalaman”, “Jejak kaki di atas salju”, dll.

Untuk musim semi, kami telah memilih yang berikut: "Matahari adalah seorang seniman", "Menabur benih", "Ketergantungan kehidupan tanaman pada matahari", "Di mana salju mencair lebih cepat", "Di mana es lebih lama?", “Bagaimana tumbuhan bangun”, “Di mana air menghilang” sehingga anak-anak sendiri dapat menarik kesimpulan tentang betapa pentingnya sinar matahari dan panas, air bagi semua makhluk hidup. Tanpa cahaya, air dan panas tidak ada kehidupan di bumi.

Pada bulan-bulan musim panas, mereka menawarkan anak-anak dan orang tua untuk pergi ke luar kota, di tepi sungai, di pantai, bermain dengan pasir dan air, menonton sinar matahari, serangga, bayangan, sehingga anak-anak akan lebih mengenal dunia kehidupan dan sekitarnya. alam yang tidak hidup, menarik beberapa kesimpulan, menemukan jawaban atas pertanyaan yang diajukan sendiri. Dan kemudian membuat gambar, foto, album untuk dilihat dengan murid lain di taman kanak-kanak.

Di kelompok pra-sekolah, kami telah memperumit dan memperluas aktivitas pencarian menggunakan mikroskop, kaca pembesar, cermin, dan peralatan lainnya. Mereka memperluas dan memperdalam pengetahuan mereka tentang sayuran dan buah-buahan (sifat dan vitamin yang bermanfaat), menyiapkan vinaigrette dan salad buah sendiri dan merawat orang tua mereka. Penelitian yang dilakukan: "Apa yang ada di dalam tanah", "Roti berjamur", "Besar dan kecil" (menentukan ukuran pupil tergantung pada pencahayaan), "Sifat kertas dan karton", "Filtrasi air", "Ringan balok", "Bagaimana tidak terbakar", "Lilin dalam toples", "Pelangi di dinding", "Gambar magnet" dan banyak lagi eksperimen berbeda yang akan membantu anak-anak membuat penemuan kecil dan menemukan penyebab beberapa fakta, mengetahui hubungan sebab akibat.

Seperti yang ditunjukkan oleh praktik, hasil eksperimen harus dituangkan ke dalam album atau buku catatan sehingga pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan yang diperoleh lebih tertanam dalam ingatan anak-anak.

Berikut adalah contoh pengalaman praktis: dalam kelompok yang lebih tua kami melakukan eksperimen dengan air - kami membekukannya, mengecatnya, mengajukan pertanyaan kepada anak-anak mengapa air membeku di dalam freezer dan di jalan dan di mana lebih cepat? Mengapa uap naik dari air di luar dalam cuaca dingin? Mengapa air dapat diwarnai dengan warna apa saja dan dibekukan menjadi bentuk apa pun? Anak-anak bereksperimen dan menjawab pertanyaan: hangat dalam kelompok dan oleh karena itu airnya hangat, dan di jalan uap berasal darinya. Air menjadi sedingin udara dan membeku. Dan kemudian kami memeriksa tingkat pencairan es - di ambang jendela dan baterai. Anak-anak membuat kesimpulan independen bahwa es mencair lebih cepat pada baterai, karena. dia seksi.

Di kelompok persiapan sekolah, eksperimen serupa sedang dilakukan pada pembekuan es dari jus, yogurt, mentega, dan minyak sayur. Mana yang lebih cepat mengeras: air atau minyak sayur, dan mengapa? Apa yang keluar dari jus beku? Bisakah Anda memotong mentega yang mengeras dengan pisau? Anak-anak membuat penemuan-penemuan kecil. Jus beku membuat lolipop beku yang lezat. Minyak sayur hanya membeku di cuaca beku yang paling parah, dan tidak cukup dingin di dalam freezer. Minyak sayur berubah warna dan menjadi putih. Mentega beku tidak dipotong, tetapi hancur dan tidak tersebar di roti. Dan yogurt yang meleleh menjadi tidak enak dan kasar.

Kunci keberhasilan eksperimen harus:

• lingkungan pengembangan yang sesuai, termasuk ketersediaan bahan yang diperlukan untuk melakukan eksperimen;
• adanya rencana jangka panjang yang mempertimbangkan data psikologis dan fisiologis anak terkait usia;
• adanya suasana tenang dan bersahabat dalam kelompok dan di rumah;
• minat pribadi pada hasil akhir semua orang dewasa - guru dan orang tua, karena mereka adalah model, dan anak-anak meniru mereka.

Eksperimen, eksperimen, dan pengamatan sangat penting untuk membangkitkan rasa ingin tahu pada anak-anak, mengembangkan minat pada alam yang hidup dan tidak hidup, membentuk perasaan yang baik, dan membantu mereka menerapkan dan menggunakan pengetahuan yang diperoleh dalam kehidupan mereka.

Institusi pendidikan prasekolah anggaran kota dari tipe gabungan No. 37 dari kotamadya distrik Timashevsky Penulis percobaan: Namm Inna Viktorovna, guru terapis wicara MBDOU d / s No. 37

Seorang anak modern tidak perlu banyak tahu untuk berpikir secara konsisten dan meyakinkan, untuk menunjukkan ketegangan mental. Itulah sebabnya, sebagai bagian integral dari kesiapan untuk sekolah, para peneliti memilih kesiapan intelektual, yang mencakup tingkat perkembangan aktivitas kognitif dan operasi mental yang cukup tinggi. Bukan kebetulan bahwa di "Konsep isi pendidikan berkelanjutan (TK dan SD)» perhatian besar diberikan pada perkembangan pemikiran anak-anak, dorongan inisiatif kognitif anak, pertanyaan anak-anak, penalaran, kesimpulan independen, sikap hormat terhadap mereka.

Urgensi masalah terletak pada pentingnya pengembangan tepat waktu kegiatan penelitian anak-anak prasekolah yang lebih tua. Perkembangan pidato adalah salah satu komponen utama, tanpa pidato tidak mungkin untuk membangunnya, menganalisis dan mendiskusikan seberapa andal itu, dan pada saat yang sama, proses penelitian itu sendiri membantu pengembangan pidato demonstratif, penalaran dan generalisasi. Masalah ini sangat signifikan untuk anak-anak dengan FFN.

Kerja praktik seorang guru terapis wicara memungkinkan untuk melihat kesenjangan dalam pekerjaan pendidikan dengan anak-anak dengan penyimpangan tertentu dalam perkembangan bicara. Berdasarkan hasil pemantauan perkembangan bicara dan proses mental, kami (saya dan guru kelompok) sebuah sistem untuk pengembangan bicara dalam proses kegiatan penelitian kognitif anak-anak prasekolah yang lebih tua dikembangkan, yang akan meningkatkan hasil secara kualitatif dan kuantitatif.

Dengan menggabungkan upaya seorang guru terapis wicara, seorang pendidik kelompok, kami dapat mencapai hasil yang signifikan.

Keingintahuan, keinginan untuk bereksperimen, untuk secara mandiri menemukan solusi untuk masalah adalah fitur terpenting dari perilaku anak-anak yang berhasil kami bentuk dalam proses kerja mendalam pada masalah di atas.

Masalah yang kami selesaikan:

Untuk membantu anak-logopat dalam pelaksanaan aktivitas kognitif mereka, termasuk anak-anak dalam kegiatan yang bermakna, di mana mereka sendiri dapat menemukan lebih banyak dan lebih banyak sifat baru dari objek dan dapat membicarakannya.

Kami telah membangun kondisi untuk pengembangan pidato dalam proses kegiatan pencarian dan penelitian di blok:

Pelatihan kegiatan penelitian.

Tujuan blok pertama: mengajarkan keterampilan dan kemampuan melakukan penelitian pendidikan, membentuk budaya berpikir dan mengembangkan keterampilan dan kemampuan perilaku penelitian.

Pembentukan persepsi holistik lingkungan, konsep kategoris.

Tujuan dari blok kedua: memperluas ide tentang dunia, pembentukan konsep kategoris. Pertama-tama, karya ini didasarkan pada perluasan, pendalaman ide tentang kata-kata, yang menggabungkan dalam kontennya tingkat generalisasi objek, fenomena, tindakan, dll.

Perkembangan bicara dilakukan bersamaan dengan berpikir, karena proses kognitif inilah yang paling penting dalam kegiatan pencarian dan penelitian.

Pada tahap pertama, kami menyoroti masalah dan menguraikan metode untuk menyelesaikannya. Keputusan itu sendiri, pencariannya, anak-anak lakukan secara mandiri.

Pada tahap kedua, kami hanya mengajukan masalah kepada anak-anak, tetapi anak mencari metode untuk menyelesaikannya sendiri. (grup, pencarian kolektif dimungkinkan di sini).

Pada tahap ketiga, perumusan masalah, serta pencarian metode dan pengembangan solusi itu sendiri, dilakukan oleh anak secara mandiri.

Objek pengetahuan yang berbeda menyiratkan sikap yang berbeda terhadapnya dan cara mempelajarinya yang berbeda. Objek berikut telah diidentifikasi:

Benda hidup, alam:

• perbedaan antara hidup dan tidak hidup;
• sikap hati-hati dan hormat terhadap yang hidup;
• kesiapan untuk mengurus seseorang atau sesuatu;
• pemahaman tentang aturan perilaku aman.

Benda mati, benda:

• alat, alat - orang dewasa menunjukkan kepada anak cara menggunakannya;
• sarana teknis, termasuk kendaraan, - kenalan dengan perangkatnya, aturan operasi dan penggunaannya;
• mainan - anak menggunakan kebijaksanaannya sendiri;
• bahan (desainer, isomaterial, dll.)- anak mengeksplorasi dan menggunakan sendiri, orang dewasa dapat menunjukkan beberapa sifat dan kemampuan mereka;
• objek estetika - melihat objek, menghormatinya.

Cara dan metode aksi (teknologi).

Hubungan, perasaan. (Mereka sangat menarik bagi anak-anak prasekolah yang lebih tua.)

Kesan, persepsi: warna, suara, tekstur bahan, rasa, bau.

Karya ini mengasumsikan struktur tindakan penelitian berikut:

• anak mengidentifikasi dan mengajukan masalah yang perlu dipecahkan;
• mengajukan hipotesis, yaitu menyarankan solusi yang mungkin;
• memeriksa kemungkinan solusi ini berdasarkan data;
• menarik kesimpulan sesuai dengan hasil pemeriksaan;
• menerapkan temuan ke data baru;
• membuat generalisasi.

Bentuk karya utama adalah permainan didaktik yang dikembangkan dengan topik yang diusulkan oleh Program Pendidikan dan Pelatihan yang diedit oleh M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova.

Hasil yang diharapkan dari pekerjaan: penguasaan bicara yang dinamis oleh anak-anak.

saya blokir "Belajar untuk Tindakan Eksplorasi"

Situasi bermasalah adalah situasi teoretis atau praktis di mana tidak ada solusi yang sesuai dengan keadaan dan yang karenanya membuat orang berhenti dan berpikir. Masalah adalah kesulitan, ketidakpastian. Untuk menghilangkannya, diperlukan tindakan, pertama-tama, mempelajari segala sesuatu yang berkaitan dengan situasi masalah ini.

Menemukan masalah adalah kerja keras.

Dari sudut pandang pengembangan keterampilan penelitian, pertanyaan yang sangat penting adalah apakah perlu untuk meminta anak, ketika memulai penelitiannya sendiri, untuk merumuskan masalah dengan jelas, yaitu. dia menentukan apa yang akan dia selidiki, dan kemudian dia mulai bertindak. Berbicara secara formal, ini perlu. Namun selain penalaran formal, ada juga kenyataan yang tidak boleh dilupakan.

Proposisi bahwa rumusan masalah harus selalu mendahului penelitian hanya sebagian benar. Secara formal memang demikian, tetapi proses kreativitas yang sebenarnya selalu merupakan langkah menuju yang tidak diketahui. Oleh karena itu, rumusan masalah sering muncul hanya ketika masalah telah dipecahkan. Tidak peduli seberapa hasutan kedengarannya, tetapi seorang peneliti sejati, yang memulai pencarian, jauh dari selalu menyadari dengan jelas mengapa dia melakukan ini, dan terlebih lagi dia tidak tahu apa yang akan dia temukan pada akhirnya. Dalam melaksanakan bagian penelitian ini dengan anak, kami mencoba untuk bersikap fleksibel, tidak ada gunanya menuntut pemahaman dan rumusan masalah yang jelas. Umumnya, karakteristik perkiraannya sudah cukup.

Kami percaya bahwa tindakan kreativitas akan berkurang secara signifikan jika peneliti mengejar tujuan yang telah ditentukan. Produk kreativitas sebagian besar tidak dapat diprediksi, tidak bisa begitu saja disimpulkan dari kondisi awal. Seringkali anak tidak tahu apa yang ingin dia katakan sebelum dia mengatakan sesuatu. Biasanya dalam penelitian, realisasi tujuan terjadi secara paralel dengan pencapaiannya, karena masalah terpecahkan. Kreativitas adalah penciptaan yang baru, transformasi, transformasi dari apa yang ada di awal. Membentuk, menemukan, mengklarifikasi, mengintegrasikan kemungkinan-kemungkinan yang baru terbuka, anak sekaligus mengkonkretkan dan memodifikasi masalah yang dihadapinya di awal.

Oleh karena itu, kami juga tidak menuntut rumusan verbal yang jelas tentang masalah penelitian dari anak.

Selama melakukan tugas-tugas seperti itu, kami mencoba menahan diri dari kritik dan, tanpa mengabaikan pujian, mencatat versi asli yang paling menarik. Metode observasi hanya terlihat sederhana di permukaan, tetapi dalam praktiknya tidak. Kami mengajarkan observasi, dan ini bukanlah tugas yang mudah.

Tugas efektif untuk mengembangkan kemampuan mengamati adalah tawaran kami untuk mempertimbangkan beberapa objek yang menarik dan sekaligus terkenal untuk anak-anak, misalnya, daun musim gugur. (pohon, apel, dll.).

Saya atau guru menawarkan untuk mengambil daun, mempertimbangkan dengan cermat, menentukan bentuknya, menyebutkan warnanya. Mereka juga berbicara tentang di mana mereka tumbuh dan mengapa setiap musim gugur mereka berubah warna dan rontok.

Sebagai latihan untuk mengembangkan kemampuan mengamati, digunakan tugas "Mengamati Yang Jelas" .

Salah satu keterampilan dasar seorang peneliti adalah kemampuan mengajukan hipotesis, membuat asumsi. Ini membutuhkan orisinalitas dan fleksibilitas pemikiran, produktivitas, serta kualitas pribadi seperti tekad dan keberanian. Hipotesis lahir sebagai hasil dari logika (lisan) dan pemikiran intuitif.

Hipotesis adalah pengetahuan hipotetis, probabilistik yang belum terbukti secara logis dan belum dikonfirmasi oleh pengalaman. Awalnya, hipotesis tidak benar atau salah - itu tidak didefinisikan. Begitu dikonfirmasi, itu menjadi teori; jika dibantah, itu tidak ada lagi, berubah menjadi asumsi yang salah. Untuk penelitian anak yang bertujuan untuk mengembangkan kemampuan kreatif, penting untuk dapat mengembangkan hipotesis sesuai prinsip "lebih besar lebih baik" . Bahkan hipotesis dan ide provokatif yang paling fantastis pun cocok untuk kita.

Mengedepankan hipotesis, asumsi dan non-tradisional (provokatif) ide adalah keterampilan berpikir penting yang menyediakan pencarian penelitian dan, pada akhirnya, kemajuan dalam aktivitas kreatif apa pun.

Bagaimana hipotesis lahir. Dalam pekerjaan penelitian profesional, biasanya terjadi seperti ini: seorang ilmuwan berpikir, membaca, berbicara dengan rekan kerja, melakukan eksperimen awal (mereka biasanya disebut aerobatik), sebagai hasilnya menemukan semacam kontradiksi atau sesuatu yang baru, tidak biasa. Dan paling sering ini "tidak biasa" , "tidak terduga" ditemukan di mana segala sesuatu tampak jelas dan dapat dimengerti oleh orang lain. Kognisi dimulai dengan kejutan pada apa yang biasa, kata orang Yunani kuno.

Metode untuk menguji hipotesis biasanya dibagi menjadi dua kelompok: teoritis dan empiris. Yang pertama melibatkan mengandalkan logika dan analisis teori-teori lain di mana hipotesis ini diajukan. Metode empiris untuk menguji hipotesis melibatkan pengamatan dan eksperimen.

Jadi, hipotesis muncul sebagai solusi yang mungkin untuk masalah dan diuji dalam perjalanan penelitian. Konstruksi hipotesis adalah dasar penelitian, berpikir kreatif. Hipotesis memungkinkan Anda menemukan solusi baru untuk masalah dan kemudian - selama analisis teoretis, pemikiran, atau eksperimen nyata - untuk mengevaluasi kemungkinannya.

Dengan demikian, hipotesis memberikan kesempatan untuk melihat masalah dengan cara yang berbeda, melihat situasi dari sisi lain.

Nilai asumsi, bahkan yang paling tidak masuk akal, provokatif, adalah bahwa mereka membuat kita melampaui ide-ide biasa, terjun ke elemen permainan mental, mengambil risiko, melakukan sesuatu yang tanpanya pergerakan ke hal yang tidak diketahui tidak mungkin.

Ada juga hipotesis yang sama sekali berbeda, khusus, dan tidak masuk akal - mereka biasanya disebut ide provokatif. Bisa jadi, misalnya, ide ini: "Burung menemukan jalan mereka ke selatan karena mereka menangkap sinyal khusus dari luar angkasa" .

Hipotesis, asumsi, serta berbagai ide provokatif memungkinkan Anda untuk membuat eksperimen nyata dan pemikiran. Untuk mempelajari bagaimana mengembangkan hipotesis, seseorang harus belajar berpikir, mengajukan pertanyaan.

Asal-usul pertanyaan sangat penting untuk memahami proses perkembangan minat kognitif anak, karena pertanyaan merupakan indikator yang spesifik dan jelas dari adanya minat tersebut.

Telah ditetapkan bahwa anak ahli patologi wicara, seperti anak biasa, menunjukkan rasa ingin tahu terhadap fenomena yang lebih luas daripada sebelumnya; Pertanyaan muncul tidak hanya sehubungan dengan persepsi objek dan fenomena tertentu, seperti sebelumnya, tetapi juga sehubungan dengan kemampuan yang muncul untuk membandingkan pengalaman sebelumnya dengan yang baru, menemukan persamaan atau perbedaan, dan mengungkapkan hubungan dan ketergantungan antara objek dan objek. fenomena. Pertanyaan ditentukan oleh keinginan kemandirian dalam memecahkan masalah yang muncul, keinginan untuk menembus melampaui batas yang dirasakan secara langsung, kemampuan untuk mengetahui cara yang lebih tidak langsung. Semua ini diungkapkan dalam pertanyaan yang semakin kompleks. Kestabilan minat kognitif juga dibuktikan dengan fakta bahwa anak berulang kali beralih ke objek atau fenomena yang menarik.

Kami juga memilih penciptaan suasana yang ramah dan santai, dorongan tidak hanya bagi mereka yang secara aktif berpartisipasi dalam kegiatan, tetapi juga bagi mereka yang tidak menunjukkan inisiatif yang diperlukan saat ini, dan tidak adanya kritik terhadap anak-anak sebagai kondisi yang sangat diperlukan untuk mengadakan semua permainan dan kegiatan. Hal ini memungkinkan setiap anak untuk merasa yakin bahwa pertanyaannya tidak akan ditertawakan dan bahwa dia pasti akan dapat membuktikan dirinya, bahkan jika lain kali.

Bentuk permainannya bisa berbeda - frontal atau subkelompok, tetapi yang terakhir, tentu saja, memberikan efek terbaik.

Salah satu komponen utama budaya informasi manusia dapat dianggap sebagai kegiatan berikut:

• mencari informasi;
• persepsi;
• klasifikasi;
• penilaian moral (menyaring informasi);
• perlakuan (analisis, sintesis);
• penggunaan informasi.

Menguasai bahasa ibu, perkembangan bicara, adalah salah satu akuisisi penting seorang anak di masa kanak-kanak prasekolah, terutama logopat anak. Usia prasekolah adalah periode asimilasi aktif bahasa lisan oleh anak, pembentukan dan perkembangan semua aspek bicara: fonemik, leksikal, tata bahasa. Dengan upaya terpadu dari terapis wicara dan pendidik, ia mampu menguasai aturan desain suara kata, mengucapkannya dengan jelas dan jelas, memiliki kosa kata tertentu, mengkoordinasikan kata dalam jenis kelamin, jumlah, kasus, akurat konjugasi kata kerja yang sering digunakan. Selain itu, anak mampu berbicara tentang peristiwa yang dialami, menceritakan kembali isi teks, mengungkapkan isi gambar, beberapa fenomena realitas yang ada di sekitarnya.

Perkembangan bicara sebagai sarana transmisi informasi dan mengaktifkan berpikir dapat berhasil dikembangkan dalam kegiatan kognitif dan penelitian anak. Perencanaan, keputusan, pelaksanaan dan analisis kegiatan apapun tidak mungkin tanpa tindak tutur, dan bagaimana anak menggunakannya, perhatian guru diperlukan.

Penjelajah kecil... Bagaimana cara mendidiknya? Bagaimana membantu seorang anak belajar tidak hanya untuk memahami dunia di sekitarnya dalam segala keragamannya, tetapi juga untuk memahami pola dan koneksi? Kami mendapatkan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini ketika mengorganisir eksperimen, kegiatan penelitian anak-anak prasekolah dengan kebutuhan pendidikan khusus.

Unduh:

Pratinjau:

Lembaga pendidikan prasekolah anggaran kota

"TK No. 8 "Spark" Poronaysk"

KEGIATAN PENELITIAN EKSPERIMENTAL

DI KELAS TERAPI PIDATO

Disiapkan oleh O.N. Beldy, terapis wicara guru

Desember 2015

Salah satu prinsip dasar Standar Pendidikan Negara Federal untuk pendidikan prasekolah adalah pembentukan minat kognitif dan tindakan kognitif anak dalam berbagai kegiatan.

Melalui kognisi itulah perkembangan anak pada usia prasekolah dilakukan. “Kognisi adalah kategori yang menggambarkan proses memperoleh pengetahuan apa pun dengan mengulangi rencana ideal untuk aktivitas dan komunikasi, menciptakan sistem simbol-simbol yang memediasi interaksi seseorang dengan dunia dan orang lain.”

Perkembangan fungsi kognitif bicara terkait erat dengan pendidikan mental anak, dengan perkembangan aktivitas mentalnya. Untuk menyampaikan informasi, pengetahuan dan informasi baru, kata pertama-tama harus mengungkapkan citra setiap objek, sifat-sifatnya, kualitasnya. Pemikiran bicara dilakukan berdasarkan makna verbal, konsep, dan operasi logis. Pembentukan keterkaitan subjek kata-nama terjadi bersamaan dengan pembentukan makna kata dan sistem makna. L.S. Vygotsky menyebut hubungan ini sebagai “kesatuan berpikir dan berbicara”. Konsep muncul dalam proses operasi intelektual.

Diketahui bahwa pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum, semua aspek bicara menderita, serta fungsi mental yang lebih tinggi: memori, perhatian, pemikiran. Ini dikonfirmasi oleh data pemeriksaan terapi wicara anak-anak dari kelompok senior lembaga pendidikan prasekolah anggaran kota "TK No. 8" Ogonyok "dari Poronaysk. Anak-anak mengalami penurunan memori verbal, produktivitas menghafal rendah. Mereka melupakan urutan tugas, instruksi yang kompleks, tertinggal dalam perkembangan pemikiran verbal dan logis. Sulit bagi anak-anak untuk menemukan kata yang tepat, menyusun frasa dengan benar. Memahami dengan benar interkoneksi logis dari peristiwa, anak hanya dibatasi oleh enumerasi mereka. Dalam pidato aktif, anak-anak paling sering menggunakan kalimat sederhana atau kata-kata tunggal. Ketidakmampuan untuk menunjukkan hubungan sebab akibat dalam kata-kata mengarah pada fakta bahwa mereka tidak dapat menyusun cerita yang logis, menjawab pertanyaan sepenuhnya dan sepenuhnya. Ada ketidakjelasan dan konsistensi penyajian. Paling sering, anak-anak terbatas pada daftar objek atau bagian masing-masing. Sebagai contoh, kami memberikan sebuah cerita yang disusun oleh seorang anak berusia 5 tahun: “Mesin. Setir mobil. Putaran. roda. Anda harus bepergian."

Kesulitan dalam menguasai pemikiran konseptual oleh anak-anak, dan, karenanya, mempelajari kata-kata baru, memperlambat proses perkembangan bicara yang koheren. Oleh karena itu, muncul pertanyaan dalam mencari bentuk-bentuk pekerjaan baru pada pengembangan fungsi ini pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan bicara secara umum. Sebagai sarana pengaktif, kami menggunakan aktivitas penelitian kognitif, karena perkembangan bicara dan kognisi saling berhubungan erat, dan perkembangan kognitif anak, pengembangan pemikiran konseptualnya tidak mungkin tanpa asimilasi kata-kata baru yang mengungkapkan konsep yang diasimilasi olehnya. anak, pengetahuan dan ide-ide baru yang dikonsolidasikan olehnya.

Tujuan dari kegiatan penelitian kognitif anak-anak prasekolah: pengembangan minat kognitif, kebutuhan dan kemampuan kegiatan pencarian independen berdasarkan pengalaman emosional dan sensorik yang diperkaya dan dibentuk. Pepatah Cina "Katakan padaku dan aku akan lupa, tunjukkan padaku dan aku akan ingat, biarkan aku melakukannya dan aku akan mengerti" mencerminkan tugas:

Membentuk kemampuan melihat keragaman dunia dalam sistem interkoneksi;

Mengembangkan observasi, kemampuan membandingkan, menganalisis, menggeneralisasi, mengembangkan minat kognitif dalam proses kegiatan penelitian, membangun hubungan sebab akibat, kemampuan menarik kesimpulan;

Mengembangkan pidato.

Pekerjaan pemasyarakatan dan pendidikan didasarkan pada integrasi metode kognisi, yang memungkinkan untuk mengembangkan bidang kognitif, emosional dan praktis dari kepribadian anak dalam kesatuan.

Prinsip leksikal untuk membangun aktivitas pendidikan secara langsung memainkan peran penting dalam kognisi. Kami secara aktif menggunakan bentuk pekerjaan seperti hari dan minggu tematik, kelas tematik ("Tombol Ajaib", "Tanaman Berbunga Kami", "Profesi Damai Dibutuhkan di Angkatan Darat").

Bergantung pada situasi pendidikan tertentu, kami juga menggunakan kelas dengan eksperimen paling sederhana: "Dari mana datangnya angin?" (dikombinasikan dengan pengembangan pernapasan bicara yang tepat), "Perjalanan Tetesan", dll. Mereka memperdalam ide-ide anak-anak tentang objek, fenomena, peristiwa, memperkaya kosa kata mereka, mengajari mereka untuk bernalar, menarik kesimpulan, bertindak secara mandiri, berinteraksi dengan mitra, kelompok, bernegosiasi, mendengarkan dan mendengar, mengungkapkan pendapat umum. Contoh: pelajaran tematik "Waktu untuk bisnis, jam untuk bersenang-senang" membentuk ide anak-anak tentang konsep abstrak seperti waktu, khususnya sekitar satu menit. Anak-anak secara eksperimental memeriksa berapa lama waktu berlangsung, dan menentukan sifat alirannya - panjang atau cepat. Untuk melakukan ini, mereka secara konsisten ditawari game 1) "Tetap diam." Sementara pasir dituangkan ke dalam jam pasir, terapis wicara menyarankan untuk duduk dan diam saja.

2) Permainan "Siapa yang lebih cepat?" (perkenalan praktis dengan satu menit)

(Setiap anak memiliki manik-manik dan tali.)

Terapis wicara: Pada sinyal, Anda perlu merangkai manik-manik sebanyak mungkin pada seutas tali. Permainan akan berakhir segera setelah pasir turun. (Anak-anak merangkai manik-manik di tali, lalu menghitung manik-manik). Akibatnya, anak-anak sampai pada kesimpulan bahwa periode waktu yang sama dapat berlangsung secara berbeda tergantung pada jenis aktivitasnya.

Anak-anak kemudian mengungkapkan ide-ide mereka tentang waktu dalam sebuah cerita kolektif pendek “Hari membosankan sampai malam, jika tidak ada yang bisa dilakukan.” Ini isinya: Suatu ketika Petya dan Vanya pergi memancing. Petya melemparkan pancing ke sungai dan menunggu, sementara Vanya memutuskan untuk menangkap kupu-kupu. Tak lama kemudian Vanya bosan mengejar kupu-kupu sendirian dan dia mulai memanggil Petya. Dan Petya tidak punya waktu - dia menangkap ikan. Vanya tidak menangkap kupu-kupu, dan Petya memiliki seember penuh ikan.

Untuk mengaktifkan dan mengembangkan pidato yang koheren, kami menggunakan permainan transformasi: "Hidup - mati", "Tas yang luar biasa", "Ya - tidak", "Tebak objeknya", "Apa yang pertama, lalu apa", "Apa yang berlebihan", dll .

Proses transformasi mendasari tindakan yang kita lakukan bahkan tanpa berpikir. Dengan menekan tombol, kita akan mengubah kegelapan menjadi terang, mencuci tangan dengan sabun, membersihkannya dari yang kotor, dll. Mengamati proses tersebut dan menguasai tindakan yang tepat, anak belajar untuk membuat transformasi dalam berbagai situasi. Namun, perkembangan kemampuan bertransformasi pada anak terjadi secara spontan dan tidak selalu mencapai tingkat yang tinggi. Terlepas dari kejelasan transformasi di dunia sekitarnya, anak tidak selalu "memahami" momen transisi, transformasi, oleh karena itu, misalnya, keadaan agregat yang berbeda dari zat yang sama mungkin tampak baginya sebagai objek yang sama sekali berbeda.

Jenis tuturan yang paling sulit adalah penalaran, karena erat kaitannya dengan komunikasi dialogis dan argumentasi, yaitu berbicara. Anak harus tahu apa yang dia bicarakan. Ini difasilitasi oleh tugas-tugas seperti:

- "Selesaikan kalimatnya" (Petya tidak pergi jalan-jalan karena ...) Kemudian anak-anak datang dengan: karena di luar dingin, karena dia sakit, dll.

- "Provokasi pertanyaan": - Mengapa salju turun di musim dingin, dan bukan hujan? Bagaimana kupu-kupu berbeda dari burung?

Anak, mengekspresikan pikirannya, membuktikan kebenaran atau ketidakbenaran asumsinya (berdasarkan pengalaman, dari pengalaman masa lalu), belajar bernalar, menggeneralisasi pendapat umum.

Yang paling menarik adalah asimilasi konsep yang bisa dicek, diraba, diukur. Misalnya, saya dan anak-anak secara eksperimental menguji kehalusan atau kekasaran daun tanaman dalam ruangan dan belajar mendefinisikannya. "Geranium memiliki daun beludru, dan cyclamen memiliki daun yang halus", "kulitnya halus, dan bulunya halus", dll.

Selama eksperimen kecil, anak-anak memiliki kesempatan untuk secara proaktif berbicara, berbagi pengalaman mereka. Kami menjelajahi suhu air, dan anak-anak menemukan banyak definisi untuk itu: hangat, hangat, sejuk, menyenangkan, menyegarkan, dingin, cair, berkilau. Kegiatan guru dalam hal ini adalah memberikan kesempatan untuk bereksplorasi, memilih metode tindakan.

Sebagai kesimpulan, kami ingin mengatakan bahwa dunia fenomena fisik yang mengelilingi anak memberikan peluang besar untuk pengembangan sistematis kemampuan transformasi sebagai komponen kemampuan mental umum. Perkembangan pidato dan kegiatan penelitian sangat erat kaitannya. Dalam proses eksperimen, anak-anak prasekolah belajar menetapkan tujuan, memecahkan masalah dan mengujinya secara empiris, menarik kesimpulan, kesimpulan sederhana. Mereka mengalami kegembiraan, kejutan bahkan kegembiraan dari “penemuan” kecil dan besar mereka, yang menyebabkan anak-anak merasakan kepuasan dari pekerjaan yang dilakukan.

Efektivitas pekerjaan kami dalam arah ini dikonfirmasi oleh data studi akhir pidato yang koheren. Menilai kinerja metodologi yang diusulkan "Gambar Berturut-turut", kami mencatat bahwa kinerja anak-anak dalam perumusan leksikal dan tata bahasa pernyataan telah meningkat dengan penggunaan sarana leksikal yang memadai. Pada tingkat lebih rendah, desain gramatikal stereotip dan pelanggaran urutan kata diamati. Konstruksi gramatikal yang digunakan oleh anak-anak berupa kalimat yang kompleks dan umum.

Dengan demikian, penggunaan kegiatan penelitian kognitif sebagai sarana mengoreksi ucapan yang koheren dapat secara signifikan meningkatkan kualitas bicara pada anak dengan gangguan bicara.

Bibliografi:

1. Vygotsky L.S. "Berpikir dan Berbicara" Ed. 5, putaran. - Penerbitan "Labyrinth", M., 1999. - 352 hal.

2. Veraksa N.E., Galimov O.R. Kegiatan kognitif dan penelitian anak-anak prasekolah. Untuk bekerja dengan anak-anak berusia 4-7 tahun. Moskow: Sintesis Mosaik. 2012 - 78s.

3. Kasavin I.T. Ensiklopedia Filsafat Baru: dalam 4 jilid. G: Pikiran. Diedit oleh V.S. Stepin. 2001

4. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Studi psikologis anak-anak dengan gangguan perkembangan. - M.: Ed. "Bibliofil". 2007 - 152 hal.

5. Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsychology: Textbook.-M.: TC Sphere. 2005 - 256 detik.