Semua orang ingin memberikan pendidikan terbaik kepada anak-anaknya. Oleh karena itu, tidak heran jika kebaruan undang-undang pendidikan mengundang reaksi tajam dan banyak diskusi. Inti dari inklusif - melibatkan pendidikan adalah ide bagus - untuk melibatkan penyandang disabilitas di masyarakat sejak usia dini, dan dengan demikian berkontribusi pada pengembangan toleransi umum di masyarakat. Di beberapa negara, seperti Denmark atau Norwegia, pendidikan inklusif telah berlangsung selama bertahun-tahun. Proses tersebut, bagaimanapun, masih menimbulkan banyak pertanyaan di berbagai tingkatan, mulai dari kesiapan seluruh masyarakat, dan yang paling penting, persiapan praktis lembaga pendidikan.
“Di Republik Ceko, pendidikan inklusif bukanlah hal baru, implementasi pendidikan untuk semua kebijakan dimulai pada 2006-7,” kata Wakil Menteri Pendidikan Stanislav těch kepada Radio Prague. Menurutnya, salah satu pendorong dimulainya kebijakan inklusif di Republik Ceko adalah penyelidikan Pengadilan Hak Asasi Manusia Eropa, yang mengungkapkan bahwa dalam beberapa kasus siswa secara keliru dikirim ke lembaga pendidikan pemasyarakatan sebagai “siswa dengan ringan cacat mental.” Selanjutnya ternyata siswa tersebut tidak mengalami penyimpangan, melainkan berasal dari lingkungan yang disfungsional. Ini adalah titik awal kebijakan dimana anak-anak - dan bukan hanya anak-anak Roma, seperti yang diklaim oleh Stecha secara keliru - anak-anak penyandang disabilitas diterima di sekolah umum. Ada sekitar 3.500 siswa seperti itu yang sudah menghadiri sekolah pendidikan umum hari ini.
Apa novel hukum yang begitu aktif dibahas?
Wakil Menteri Pendidikan Stanislav těch: “Amandemen legislatif, yang mulai berlaku pada bulan September, memungkinkan sekolah menerima dana tambahan - dalam bentuk bantuan materi atau layanan personel khusus, yang saat ini tidak dimiliki sekolah. Perubahan utama sebenarnya adalah untuk melengkapi apa yang sudah kita ketahui bagaimana melakukannya - saat ini tidak secara sistematis dan tanpa dasar hukum - dengan menyediakan kondisi keuangan dan personel yang lebih baik.
Menurut Wakil Menteri, ini bukan tentang semacam perubahan radikal dan revolusioner, terutama karena inklusi bukanlah hal baru dalam sistem pendidikan Ceko. Sejak 2006, sekitar 5-6 proyek telah dilakukan bekerja sama dengan Uni Eropa, yang menilai situasi di sekolah reguler dan khusus (pemasyarakatan). Proyek-proyek tersebut bertujuan untuk mempelajari kondisi yang ada untuk guru, asisten pengajar dan standar yang diperlukan untuk kegiatan mereka. Perubahan yang diharapkan ditujukan untuk memecahkan secara tepat masalah yang telah diidentifikasi.
Stanislav Shtekh: “Kami telah menemukan banyak fakta tidak hanya dalam beberapa tahun terakhir, kami telah lama menyadari masalah dan bahwa di beberapa sekolah regional akan sulit untuk memperkenalkan perubahan segera mulai 1 September dan memenuhi semua persyaratan. Tidak ada yang akan sekolah denda jika pada tanggal 2 September tidak ada, misalnya, jalan atau guru spesialis, yang telah lama mencari di wilayah ini dan tidak dapat ditemukan.”
Menurut Shtekh, perbaikan situasi di sekolah sekarang akan dibenarkan secara hukum. Pada gilirannya, undang-undang tidak mengatur penutupan lembaga pendidikan pemasyarakatan. Apa penyebab banyaknya keluhan dan ketidakpuasan terhadap pembentukan sistem pendidikan inklusif?
- “Ada dua alasan untuk keluhan yang kami dengar, menurut pendapat saya: yang pertama adalah bahwa kami tidak dapat mulai menginformasikan tentang keseluruhan proyek lebih awal. Karena undang-undang itu sendiri disahkan agak terlambat, pada bulan April-Mei 2015, lalu ada hari libur, sehingga tidak memungkinkan untuk melakukan kampanye informasi di sekolah, meskipun kami mengambil langkah awal dalam penyusunan undang-undang, ada diskusi dengan versi "berfungsi". Dan alasan kedua adalah, kadang-kadang, menurut saya, citra fantastik di media yang salah.”
Menurut Anda mengapa ini terjadi? Apakah Kementerian mencoba melakukan kampanye informasi?
- “Dalam kasus kami, kenyataan dan citra yang dibuat di media sangat berbeda. Saya akan menyebutnya secara klasik - Wahrheit und Dichtung, kebenaran dan puisi. Kampanye informasi kami cukup intensif. Jika memungkinkan, semua hal baru tentang proyek diterbitkan dan dipublikasikan di situs web Kementerian. Sekarang kami sedang mempersiapkan kampanye pendidikan. Kampanye informasi dilakukan di tingkat pertemuan regional dengan Menteri Pendidikan Katerzhina Valakhova, kepala sekolah, guru, dan karyawan sistem pendidikan lainnya. Pertemuan informasi juga diadakan di kementerian itu sendiri. Siklus pertama seminar pendidikan telah dimulai, misalnya, untuk karyawan konsultasi pedagogis. Serangkaian seminar pendidikan intensif bagi para guru sedang kami persiapkan, yang akan dilakukan oleh para “pelaksana” atau pelatih yang terlatih secara khusus. Mereka akan melatih guru-guru di daerah.”
Dengan negara-negara yang sering ditampilkan sebagai contoh institusi pendidikan inklusif yang sukses, Kementerian mempertahankan kontak melalui dana UE dan melalui kerjasama bertahun-tahun dengan Asosiasi Eropa untuk Pendidikan Inklusif.
“Kami sudah tahu pasti berdasarkan pengalaman mereka bahwa semuanya tergantung pada dasar-dasar pendidikan dasar di negara ini dan pendidikan guru – bukan hanya untuk sekolah luar biasa. Ini bukan masalah tunggal, kebijakan inklusif telah diterapkan selama bertahun-tahun. Hari ini kita berbicara tentang peluncuran kebijakan ini, yang direncanakan selama bertahun-tahun, sehingga dalam prosesnya dimungkinkan untuk memperbaiki, mencari tahu jenis pendidikan apa yang harus diterima oleh guru, langkah-langkah apa yang harus diambil untuk memastikan bahwa seluruh proses berhasil . Dan, seperti yang kita lihat di banyak negara yang disebutkan, sektor sekolah luar biasa tidak sepenuhnya hilang. Hal yang sama akan terjadi pada kita. Oleh karena itu, orang tua dari anak penyandang disabilitas atau anak dengan disabilitas yang lebih serius tidak perlu khawatir, sekolah pemasyarakatan akan tetap ada.
Guru, orang tua, pejabat dan cita-cita
Benedikte Salomonsen: “Sekolah inklusif baik secara teori, tetapi agar mereka dapat bekerja dalam praktik, dengan masuknya siswa yang mengalami kesulitan, perlu menyediakan sumber daya keuangan untuk siswa, kelas, dan guru ini agar, misalnya, untuk menyewa seorang mentor atau guru khusus untuk bekerja dengan siswa dengan kesulitan. Itu tidak berfungsi sebaliknya, dan saya telah melihat sejumlah besar upaya yang gagal. Ideologi di balik sistem ini - untuk memasukkan sebanyak mungkin siswa penyandang disabilitas sehingga mereka tidak merasa tersisih karena kesulitan - ide ini sangat bagus, tetapi dalam kata-kata. Faktanya, ini hanya berfungsi ketika dana yang diperlukan disediakan. Dan pemerintah kota Denmark menyediakannya hanya untuk anak-anak cacat fisik, tetapi tidak untuk gangguan mental ringan.”
Praktik mengajarnya dimulai justru dengan membantu siswa dengan mobilitas terbatas. Kebutuhan akan asisten di sini tampak jelas, tetapi ini adalah satu-satunya kasus di mana asisten disediakan. Menurut Salomonsen, kesulitan utama bagi guru adalah menemukan cara untuk mengatasi anak-anak cacat mental ringan. Seminar-seminar khusus yang diadakan untuk para pendidik ternyata kurang memadai dalam praktik dan kerja di dalam kelas.
Sebagian besar guru hanya harus mengelola sendiri: “Tanggung jawab seorang guru tidak hanya mengajar dan memilih pendekatan kepada siswa berkebutuhan khusus, tetapi pada saat yang sama mengajar anak-anak lain. Ini benar-benar sulit. Dibutuhkan keseimbangan, yang tidak selalu mungkin dicapai, karena antara lain guru tidak mendapatkan pelatihan khusus.
Pengalaman pribadinya menunjukkan bahwa anak-anak tidak hanya membutuhkan pendekatan individual, tetapi juga kehadiran seorang mentor untuk setiap siswa yang mengalami kesulitan yang akan merawatnya tanpa guru mengganggu pelajaran. Banyak rekan Salomonsen putus sekolah karena alasan ini - situasinya sulit ditangani.
“Seluruh idenya adalah bahwa siswa berkebutuhan khusus dimasukkan ke dalam kelas sekolah standar reguler sehingga teman sekelas belajar bahwa tidak masalah dia mengalami kesulitan, dia adalah orang seperti kita, tempatnya ada di antara kita. Dan ini wajar, ini adalah ideologi inklusi. Faktor ini benar-benar berhasil - anak-anak lain menjadi lebih terbuka dan toleran. Tetapi pada saat yang sama, aspek negatifnya tidak hilang. Karena siswa berkebutuhan khusus juga dapat memperlambat dinamika belajar ketika kebutuhannya menjadi begitu besar sehingga dapat mengganggu sisa hari sekolah anak.”
-- [ Halaman 1 ] --
SEBAGAI. Suntsova
TEORI DAN TEKNOLOGI
PENDIDIKAN INKLUSIF
Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Federasi Rusia
FGBOU VPO
"Universitas Negeri Udmurt"
Institut Pedagogi, Psikologi dan Teknologi Sosial
Jurusan Pedagogi dan Psikologi Pendidikan
SEBAGAI. Suntsova
TEORI DAN TEKNOLOGI
PENDIDIKAN INKLUSIF
Buku Teks Izhevsk, 2013 UDC 376(075.8) LBC 74.244.6y7 C898 Direkomendasikan untuk diterbitkan oleh Educational and Methodological Council of UdGU Reviewer: Ph.D., Associate Professor Savelyeva M.G.
Suntsova A.S. Teori dan teknologi pendidikan inklusif sejak 898: buku teks. Izhevsk: Rumah Penerbitan Universitas Udmurt, 2013. 110 hal.
Alat bantu mengajar mengungkapkan isu-isu topikal pendidikan inklusif.
ISBN 978-5-4312-0224- Suntsova, © Lembaga Pendidikan Anggaran Negara Federal Pendidikan Profesi Tinggi “Universitas Negeri Udmurt”, Daftar Isi Kata Pengantar............................ ................................................................... .................................. ...Modul Kuliah: Aspek Metodologi dan Teori Pendidikan Inklusi ....... ........................................................ ..... ......... Topik 1. Konsep dan esensi pendidikan inklusi .............. Topik 2. Landasan metodologis pedagogi inklusi ... ..... Topik 3. Konsep dan esensi lingkungan pendidikan inklusif ................................. ................................................................... .................. ........... Modul praktis: Praktik pendidikan inklusif di Rusia dan luar negeri ......... ................................................................... .................. Topik 4. Peraturan - Landasan Hukum Pendidikan Inklusi ...................... ........................................................ ................... Topik 5. Penerapan praktik inklusif di luar negeri dan di Rusia.
Topik 6. Organisasi proses pedagogis, dengan mempertimbangkan prinsip-prinsip inklusi .................................. ................................................................... ... Modul proyektif: Teknologi pendidikan inklusif .............................................. ................... .............. Topik 7. Pemodelan dan pengujian praktik inklusif ......... Topik 8 Evaluasi Efektivitas Pendidikan Inklusi.......Rekomendasi Metodologi untuk Siswa.............................. ............. ........ Rekomendasi metodologis untuk guru ........................ ....... Pertanyaan untuk pengendalian diri ........................................ ................ ..... Dukungan pendidikan dan metodologis disiplin ......................... .. Aplikasi .................. ............................................ .................... ........................ Lampiran 1. Persyaratan Standar Pendidikan Negara Federal untuk tingkat pelatihan master ke arah 050400 "Pendidikan Psikologis dan Pedagogis".... . ........................................................ . ................................. Lampiran 2. Peraturan dan kerangka hukum untuk pendidikan anak penyandang disabilitas... ..................................... Lampiran 3. Konsep Domestik Pembelajaran Terpadu ..... ................................................................... ................................................................... ..... Lampiran 4. Program kegiatan eksperimental lembaga untuk organisasi lingkungan pendidikan inklusif ............................ ..................... ................................. Kata Pengantar Tujuan publikasi ini adalah memberikan bantuan metodologis kepada mahasiswa sarjana dalam menyelenggarakan kegiatan pendidikan dan kognitif individu dan kelompok dalam proses penguasaan mata kuliah “Teori dan Teknologi Pendidikan Inklusif”. Kursus ini dikembangkan sesuai dengan persyaratan Standar Pendidikan Negara Federal untuk Pendidikan Profesional Tinggi ke arah pelatihan 050400.68 "Pendidikan Psikologis dan Pedagogis" (gelar master), disetujui oleh Orde Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Federasi Rusia tanggal 16 April 2010 Nomor 376.
Menurut Standar Pendidikan Negara Federal, dukungan pedagogis untuk anak-anak penyandang cacat dalam pendidikan khusus dan inklusif adalah salah satu kegiatan profesional yang sedang dipersiapkan oleh seorang master.
Konsep "pendidikan inklusif" (dari bahasa Prancis inclusif - termasuk) untuk negara kita relatif baru (mulai digunakan pada akhir 90-an). Dalam Undang-Undang Federal No. 273-FZ tanggal 29 Desember 2012 "Tentang Pendidikan di Federasi Rusia" (Pasal 2), pendidikan inklusif didefinisikan sebagai memastikan akses yang sama ke pendidikan untuk semua siswa, dengan mempertimbangkan keragaman kebutuhan pendidikan khusus dan peluang individu. Praktik inklusi menjadi mungkin karena penyebaran ide dan prinsip normalisasi di masyarakat. Konsep normalisasi dirumuskan di Eropa pada tahun 1960-an, menurut pemikirannya, setiap orang berharga, tidak peduli apa yang dia atau kesuksesan apa yang bisa dia capai;
semua orang berhak atas kehidupan manusia yang layak;
masyarakat harus menciptakan peluang seperti itu untuk semua orang. Pendidikan inklusif merupakan sarana untuk mewujudkan konsep normalisasi.
Gagasan inklusi sesuai dengan tujuan Doktrin Pendidikan Nasional hingga 2025, yang menunjukkan perlunya memastikan ketersediaan pendidikan untuk semua kategori anak, inklusi pemasyarakatan khusus dan bantuan pedagogis untuk anak berkebutuhan pendidikan khusus.
Pendidikan inklusif merupakan inovasi tertentu bagi sistem pendidikan dalam negeri, oleh karena itu diperlukan manajemen yang kompeten pada semua tahap pemodelan dan implementasinya. Efektivitas pendidikan inklusif melibatkan penciptaan seperangkat kondisi, di antaranya yang utama adalah: kesiapan spesialis untuk menerapkan proses pedagogis inklusif (mencakup semua jenis kesiapan: pribadi, profesional, psikologis, dll.), Sebuah humanistik sistem pendidikan, termasuk pembentukan iklim moral dan psikologis dalam tim;
organisasi bantuan pemasyarakatan dan dukungan psikologis dan pedagogis untuk pengembangan dan sosialisasi anak-anak.
Seorang master yang dilatih ke arah "Pendidikan Pedagogis Psikologis" dapat bertindak sebagai koordinator di bidang pendampingan sosialisasi anak-anak dalam kondisi inklusi, memastikan implementasi mekanisme untuk berfungsinya kondisi dan parameter lingkungan pendidikan inklusif secara efektif . Oleh karena itu, dalam proses persiapannya, seorang mahasiswa magister perlu memperoleh pengetahuan, keterampilan, dan kompetensi yang memungkinkannya untuk berhasil memecahkan masalah-masalah pendukung mata pelajaran pendidikan inklusi.
Kursus "Teori dan teknologi pendidikan inklusif"
melibatkan pengenalan siswa ke bidang kegiatan psikologis dan pedagogis praktis yang inovatif, memberi siswa pemahaman tentang esensi dan metode penerapan pedagogi inklusi, berkontribusi pada pengembangan teori dan pemahaman praktik kegiatan pedagogis di konteks pendidikan inklusi, mengembangkan keterampilan kreatif.
Tujuan kursus adalah untuk mengembangkan pemahaman siswa tentang landasan teoritis dan mekanisme praktis untuk membangun lingkungan pendidikan inklusif, pembentukan kompetensi yang memberikan solusi untuk masalah pendampingan anak, guru, keluarga dalam pendidikan inklusif.
Tujuan kursus:
Kenalan dengan dasar metodologis dan konseptual pedagogi inklusi;
Analisis kondisi, pengalaman, dan masalah pengenalan praktik inklusi di Rusia dan luar negeri;
Merancang jenis, bentuk, dan metode kegiatan profesional guru-psikolog dalam kondisi pendidikan inklusif.
Alat peraga ini dirancang untuk membantu siswa dalam memecahkan masalah tersebut. Struktur manual mencakup tiga modul, yang disediakan oleh program kursus: teoritis, praktis, teknologi. Pengembangan modul teoretis melibatkan keakraban dengan fondasi konseptual pedagogi inklusi, analisis ide-ide pedagogis modern di bidang pendidikan dan pelatihan anak-anak dengan kebutuhan pendidikan yang berbeda;
pengembangan modul praktis dan teknologi dikaitkan dengan aktualisasi dan pengembangan kompetensi desain, konstruktif, reflektif siswa.
Pelaksanaan tugas yang diusulkan atas dasar lembaga pendidikan akan memungkinkan siswa untuk berkenalan dengan masalah inklusi pendidikan, mengambil bagian dalam studi mereka dan solusi praktis dalam kegiatan bersama dengan spesialis, anak-anak dan orang tua mereka.
Buku teks ini menawarkan materi kuliah yang akan membantu untuk mendapatkan gambaran umum tentang esensi, model dan masalah pendidikan inklusif. Perhatian utama diberikan pada organisasi kerja praktek siswa, dengan mempertimbangkan variabilitas tugas, bentuk dan metode organisasinya.
Pada saat yang sama, tampaknya penting hanya untuk menguraikan beberapa aspek dari masalah dan isu yang diangkat. Tujuan utama dari buku teks adalah untuk memberi siswa hak untuk secara mandiri, sesuai dengan minatnya, dengan realitas di mana ia tenggelam dalam kursus menguasai kursus, untuk memodelkan pemahamannya sendiri tentang masalah pendidikan inklusif. , untuk membentuk kemampuan untuk bekerja dalam lingkungan pendidikan yang inovatif, yang bersama-sama harus memastikan kesiapan untuk memecahkan masalah profesional.
Modul Kuliah: Aspek Metodologi dan Teori Pendidikan Inklusi Topik 1. Konsep dan Hakikat Pendidikan Inklusi Etimologi konsep integrasi, inklusi, definisi bidang maknanya. Kategori inklusi dalam literatur ilmiah filosofis, hukum, sosiologis, psikologis dan pedagogis: variabilitas pendekatan dan istilah.
Pendidikan inklusif sebagai subjek penelitian psikologis dan pedagogis. Relevansi pengembangan praktik inklusif di Rusia.
Dalam sains dan praktik modern, untuk menunjuk dan menggambarkan proses pedagogis di mana anak-anak yang sehat dan anak-anak penyandang disabilitas diajarkan dan dibesarkan bersama, istilah-istilah seperti integrasi, pengarusutamaan, dan inklusi digunakan.
Istilah "integrasi" berasal dari kata Latin integrare - untuk mengisi, melengkapi. Dalam pedagogi, istilah "integrasi sosial" muncul pada abad ke-20. dan pada awalnya digunakan terutama di Amerika Serikat dalam kaitannya dengan masalah ras, etnis minoritas, dari tahun 60-an abad XX. istilah tersebut memasuki sirkulasi pidato Eropa dan mulai digunakan dalam konteks permasalahan penyandang disabilitas.
Pada awal abad ke-21, integrasi dalam arti sosio-filosofis yang luas dipahami di luar negeri sebagai bentuk keberadaan, kehidupan bersama orang-orang biasa dan orang-orang cacat, yang memungkinkan terselenggaranya partisipasi tanpa batas dari seorang berkebutuhan khusus dalam semua proses sosial, di semua tingkat pendidikan, dalam proses rekreasi, di tempat kerja, dalam pelaksanaan berbagai peran dan fungsi sosial, dan hak ini secara hukum diabadikan di sebagian besar negara maju di dunia.
Pedagogi asing menganggap integrasi sebagai kesempatan untuk kehidupan bersama dan pembelajaran anak-anak biasa dan anak-anak penyandang cacat dengan dukungan dan pendampingan proses ini dengan langkah-langkah ekonomi, organisasi, didaktik dan metodologis (Nazarova N.N., 2010).
Pengarusutamaan (dari arus utama bahasa Inggris, yaitu penyelarasan, pengurangan ke pola umum) - sebuah konsep yang digunakan dalam literatur asing, mengacu pada strategi di mana siswa penyandang cacat berkomunikasi dengan teman sebaya sebagai bagian dari berbagai program rekreasi, yang memungkinkan memperluas kontak sosial mereka. Sebagai aturan, tidak ada tujuan pendidikan yang ditetapkan di sini.
Kelemahan utama dari bentuk-bentuk pergaulan (integrasi, pengarusutamaan), menurut peneliti, adalah tidak sesuainya lingkungan pendidikan dengan kebutuhan penyandang disabilitas.
Seorang anak penyandang disabilitas dipaksa untuk beradaptasi dengan kondisi pendidikan yang ada, yang umumnya tetap tidak berubah. Artinya, seorang anak penyandang cacat harus cukup siap dalam hal perkembangan kognitif dan pribadi untuk belajar di lembaga pendidikan massal. Untuk memfasilitasi proses pembelajaran, direncanakan untuk memperkenalkan sistem bantuan defektologis, psikologis dan pedagogis kepada anak.
Pendidikan inklusif - (dari bahasa Prancis inclusif - termasuk), istilah yang digunakan untuk menggambarkan proses pengajaran anak berkebutuhan khusus di sekolah pendidikan umum (massa). Pendidikan inklusif adalah pendidikan yang, terlepas dari karakteristik fisik, intelektual, sosial, emosional, linguistik, dan lainnya yang ada, memberi setiap anak kesempatan untuk diikutsertakan dalam proses pendidikan dan pengasuhan umum (tunggal, holistik) (pengembangan dan sosialisasi). , yang kemudian memungkinkan pendewasaan seseorang untuk menjadi anggota masyarakat yang setara, mengurangi risiko segregasi dan isolasi.
Secara umum diterima bahwa pendidikan inklusif adalah proses pengembangan pendidikan umum, yang menyiratkan tersedianya pendidikan untuk semua, yang menjamin akses pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus.
Istilah "pendidikan inklusif" lebih modern, mencerminkan pandangan baru tidak hanya pada sistem pendidikan, tetapi juga pada tempat seseorang dalam masyarakat. Inklusi mencakup pemecahan masalah mendidik anak berkebutuhan khusus dengan menyesuaikan ruang pendidikan, lingkungan sekolah dengan kebutuhan setiap anak, termasuk pembenahan proses pendidikan (mendesain ulang ruang kelas agar memenuhi kebutuhan dan kebutuhan semua anak tanpa terkecuali, kebutuhan alat peraga sesuai dengan jenis penyimpangan perkembangan anak, kesiapan psikologis dan metodologis guru, dll).
Dengan demikian, inklusi mengandung arti dimasukkannya anak berkebutuhan pendidikan khusus ke dalam lembaga massa, di mana dianggap penting untuk menghilangkan segala hambatan partisipasi penuh setiap anak dalam proses pendidikan.
Pedagogi Amerika menganggap inklusi sebagai transformasi mendasar dari sekolah massal ke tugas dan kebutuhan pendidikan bersama anak-anak biasa dan anak-anak dengan masalah perkembangan. Di negara-negara berbahasa Jerman, istilah "inklusi" digunakan relatif sedikit. Di sini mereka terus menggunakan istilah "integrasi", "belajar bersama", "inklusi". Negara-negara yang berpedoman pada model pendidikan Amerika, termasuk Rusia, semakin sering menggunakan istilah “inklusi” (Nazarova N.N., 2010).
Pemberlakuan pendidikan inklusi dianggap sebagai bentuk tertinggi pengembangan sistem pendidikan menuju terwujudnya hak seseorang untuk memperoleh pendidikan yang bermutu sesuai dengan kemampuan kognitifnya dan lingkungan yang memadai bagi kesehatannya di tempat tinggalnya. .
Pendidikan dan pengasuhan inklusif adalah strategi jangka panjang, dianggap bukan sebagai wilayah kerja lokal, tetapi sebagai pendekatan sistematis untuk mengatur kegiatan sistem pendidikan umum di semua bidang secara keseluruhan.
Bentuk pendidikan inklusif menyangkut semua mata pelajaran dari proses pendidikan: anak-anak penyandang cacat dan orang tua mereka, biasanya mengembangkan siswa dan keluarga mereka, guru dan spesialis lain di bidang pendidikan, administrasi, struktur pendidikan tambahan. Oleh karena itu, kegiatan lembaga pendidikan umum harus ditujukan tidak hanya untuk menciptakan kondisi khusus untuk pendidikan dan pengasuhan anak penyandang cacat, tetapi juga untuk memastikan saling pengertian baik antara guru (spesialis di bidang pemasyarakatan dan pedagogi umum), dan antara siswa penyandang cacat dan rekan-rekan mereka yang sehat (Kovalev E.V., Staroverova M.S., 2010).
Harus ditekankan bahwa pengenalan inklusi dalam sistem pendidikan tidak boleh menyebabkan penurunan pentingnya pendidikan khusus. Pendidikan inklusif berperan sebagai salah satu bidang pendidikan, pilihan untuk memberikan layanan pendidikan kepada anak berkebutuhan khusus. Semua anak berkebutuhan khusus perlu memperkaya pengalaman interaksi sosial dan pendidikan dengan teman sebayanya yang berkembang secara normal, namun setiap anak perlu memilih model pendidikan yang dapat diakses dan berguna untuk perkembangannya. Inklusi pendidikan, kemungkinan besar, memiliki batasnya, dalam kasus di mana tidak pantas bagi seorang anak untuk belajar bersama, perlu untuk memberikan kesempatan untuk belajar di lembaga khusus, menjaga pembentukan keterampilan sosial, termasuk di dalamnya bersama program rekreasi.
Literatur:
1. Kovalev E.V., Staroverova M.S. Integrasi pendidikan (inklusi) sebagai tahap alami dalam pengembangan sistem pendidikan // Pendidikan Inklusif. Edisi 1. - M .:
Pusat "Buku sekolah", 2010. - 272p.
2. Nazarova N.N. Pendidikan terpadu (inklusif):
2010. No. 1. H.77-87.
3. Penyelenggaraan pendidikan inklusi bagi anak penyandang disabilitas: Buku Ajar/Ed. ed. S.V. Alekhin, E.N. Kutepova. - M.: MGPPU, 2013. - 324 hal.
Topik 2. Landasan metodologis pedagogi inklusi Pendekatan sistemik, aksiologis, antropologis, sinergis, berorientasi pada kepribadian, berbasis aktivitas, berbasis kompetensi sebagai landasan teoretis dan metodologis sosial, pendidikan inklusi.
Sifat interdisipliner dari metodologi untuk membangun pendidikan inklusif.
Landasan metodologis sains adalah seperangkat posisi, prinsip, kategori, ide dasar filosofis awal yang menentukan arah dan sifat pemahaman realitas objektif, metode umum dan khusus dari kognisinya, penetrasi ilmiah ke dalam esensinya dan pola pengembangan untuk tujuan tertentu. , dampak yang wajar pada dunia dan interaksi dengannya (Likhachev B.T., 1998). Perlu ditetapkan posisi metodologis sebagai dasar untuk membangun konsep pendidikan inklusif. Penting untuk memilih dasar seperti itu yang akan menyatukan ide-ide konstruktif untuk suatu perspektif, gerakan inovatif ilmu dan praktik pedagogis yang memenuhi kebutuhan hari ini dan masa depan. Di sini penting untuk tidak terbatas pada seperangkat ketentuan yang dipilih secara eklektik yang paling relevan dan cocok untuk pelaksanaan pendidikan inklusif. Ini harus menjadi definisi fondasi tulang punggung terkemuka yang memberikan pemahaman tentang arah gerakan ilmu dan praktik pedagogis terhadap anak, menuju individu.
Saat ini, praktik pendidikan telah berkembang sedemikian rupa sehingga, sebagian besar, membagi anak-anak menjadi normal (berhasil menguasai program), untuk siapa metode dan sarana pelatihan dan pendidikan yang dikembangkan selama berabad-abad "cocok", dan mereka yang sulit diajar dengan cara biasa yang “tidak cocok” dengan format pemikiran pedagogis stereotip, gudang teknik terapan. Proses inklusif dalam pendidikan dan pengasuhan anak-anak ditetapkan sebagai masalah masyarakat Rusia modern, alasan yang menghambat implementasinya terungkap, analisis komparatif pengalaman asing dan domestik sedang berlangsung (Malofeev N.N., Nazarova N.M., Shipitsina L.M., Furyaeva T.V. ., dll.). Studi tentang proses inklusif dalam pedagogi domestik terjadi baik dalam konteks proses pengorganisasian pengasuhan dan pendidikan anak-anak cacat (pedagogi pemasyarakatan), dan dalam konteks masalah sosialisasi dan rehabilitasi mereka. Studi-studi tersebut sebagian besar bersifat empiris, menggeneralisasikan akumulasi pengalaman mengintegrasikan anak-anak (Shmatko N.D., Saykhanov A.F., Farrakhova A.Yu., Melnik Yu.V., Semago M.M., Semago N.Ya., Penin G .N., dll. .).
Dalam situasi akumulasi pengalaman inklusi sosial dan pendidikan saat ini, pertanyaan yang tak terhindarkan muncul tentang pencarian dan interpretasi yang jelas tentang metodologis, fondasi konseptual, dari posisi studi tentang proses pembangunan pendidikan inklusif, serta proses-proses yang terjadi di dalamnya, akan berlangsung. Upaya untuk mendukung masalah dalam literatur sering terbatas pada panggilan untuk memastikan hak nyata anak-anak penyandang cacat untuk pendidikan penuh. Cukup jelas bahwa pengisian konseptual model pendidikan terpadu akan terjadi secara bertahap, sesuai dengan pelaksanaan penelitian sistemik yang kompleks di bidang ini. Jelas bahwa pembentukan teori pendidikan baru akan menjadi sintesis teori, termasuk filosofis, pedagogis, psikologis, medis, dll. pengetahuan, dan hasil penelitian teoritis akan menjadi pedoman ilmiah dalam praktik penyelenggaraan pendidikan inklusif, memastikan berfungsinya secara optimal.
Jelas bahwa ketentuan utama model pendidikan inklusif harus dirumuskan berdasarkan pendekatan interdisipliner, yang melibatkan studi masalah dari sudut pandang berbagai disiplin ilmu, interpretasi bersama dan objek bersama. Tingkat metodologis pengembangan masalah ini akan menentukan pilihan gagasan utama penelitian di bidang ini, deskripsi ilmiah tentang fakta dan fenomena yang terungkap, analisis dan penilaian ilmiah tentang efektivitas proses yang sedang berlangsung.
Pencarian landasan teoretis model pendidikan inklusif memerlukan konjugasi ketentuan banyak ilmu:
Filosofi pengasuhan dan pendidikan, dari posisinya inklusi disajikan sebagai proses pengembangan komunitas peradaban modern, mewujudkan fungsi pendidikan pembentuk budaya dan pembentukan mental (B.S. Gershunsky);
Teori pedagogis, yang menetapkan makna dan makna pelaksanaan proses pendidikan yang bertujuan, yang menentukan esensi dari komponen dasar seperti pola, tujuan, prinsip, kategori, metode, dll .;
Konsep psikologis menjelaskan mekanisme sosialisasi dan pengembangan kepribadian dalam proses pedagogis inklusif.
Sebagian besar penelitian modern di bidang pedagogi didasarkan pada pendekatan ilmiah yang luas dan pada saat yang sama saling memperkaya: sistemik, aksiologis, antropologis, sinergis, berorientasi pada kepribadian, berbasis aktivitas, berbasis kompetensi. Menilai pendidikan inklusif sebagai sistem pendidikan inovatif modern, peneliti (M.M. dan transisi ke pembangunan paradigma peradaban yang berbeda secara fundamental - postmodernisme, yang berkorelasi dengan masuknya ke tahap pasca-klasik dari gambaran ilmiah dunia. Penulis menilai pendidikan inklusif sebagai sistem inovatif modern, yang melibatkan penggunaan konsep metodologis modern dalam pemodelannya, yaitu konsep sinergis.
Diusulkan untuk memasukkan ke dalam matriks kategoris analisis sistem kategori tambahan seperti analisis triadik, sinkroni (sintonalitas) perubahan struktural, fraktalitas (kesamaan diri) dari sistem yang disimulasikan. Metodologi untuk pemodelan pendidikan inklusif mengasumsikan penggunaan konsep sinergis seperti "parameter kontrol", "parameter urutan", "prinsip subordinasi", "titik bifurkasi", dll. (Simago et al., 2011).
Pendekatan sistematis memungkinkan pengungkapan sifat sistemik dari proses pedagogis, memungkinkan untuk memahami proses yang sedang berlangsung di lingkungan inklusif, memahami koneksi dan mekanisme hubungan subsistem yang sedang dikembangkan, dan juga memahami kemungkinan kompensasi pedagogis untuk muncul risiko dan kontradiksi yang pasti muncul selama pelaksanaan proses inovatif.
Konsistensi adalah salah satu karakteristik utama dari fenomena dan proses pedagogis (Bespalko V.P., Danilov M.A., Ilyina T.A., Andreev V.I.). Pendekatan sistem memungkinkan pemodelan proses pedagogis, dengan mempertimbangkan sifat-sifat seperti integritas, struktur, hierarki, saling ketergantungan sistem dan lingkungan (Andreev V.I., 2003). Pendidikan adalah sistem yang kompleks, sekaligus stabil dan dinamis, yang dicirikan oleh sejumlah besar parameter dan hubungan. Dalam beberapa dekade terakhir, telah beroperasi dalam mode perubahan global yang konstan, karena persyaratan eksternal dan internal. Inovasi adalah keteraturan dalam pengembangan sistem apa pun, menyebabkan inkonsistensi, perbedaan substruktur yang sudah mapan. Menurut ketentuan analisis sistem, ketika memperkenalkan inovasi, perlu untuk memastikan bahwa model baru konsisten dengan lingkungan budaya di mana ia berfungsi, memasuki lingkungan ini bukan sebagai elemen asing, tetapi sebagai komponen alami (Peregudov F.I., Tarasenko F. .P., 1989). Kemungkinan juga bahwa di lingkungan itu sendiri, prasyarat harus dibuat untuk memastikan berfungsinya model masa depan. Dengan demikian, tidak hanya model yang harus beradaptasi dengan lingkungan, tetapi lingkungan juga harus disesuaikan dengan model sistem masa depan (Novikov A.M., 2002).
Dalam konteks penelitian dan pemodelan proses pedagogis secara inovatif, perlu untuk mempertimbangkan properti inheren yang ditunjukkan: dalam kerangka proses pedagogis inklusif, tugas yang ditetapkan akan sepenuhnya diselesaikan, asalkan pendidikan Sistem disiapkan untuk implementasi inovasi, jika lingkungan pendidikan secara harmonis akan memasukkan anak berkebutuhan pendidikan khusus, dan tidak menolaknya. Untuk ini, guru perlu belajar membangun kegiatan mereka sendiri dalam kondisi persyaratan inovatif dari proses pedagogis. Di sisi lain, model harus memuat mekanisme untuk beradaptasi dengan kondisi lingkungan pendidikan dari lembaga pendidikan massal. Yang terakhir dapat dipastikan dengan kondisi seperti: kemauan dan kemampuan orang tua dari anak penyandang cacat untuk terlibat dalam proses pendidikan, penyediaan dukungan multi-level untuk perkembangan anak di lembaga pendidikan massal, pemberian dukungan khusus bagi guru lembaga massa dalam proses interaksi dengan anak istimewa. Penerapan pendekatan sistematis memungkinkan untuk memiliki pemahaman yang beragam tentang proses yang sedang berlangsung dalam konteks pengenalan inklusi, untuk mengidentifikasi dan membenarkan tautan, mekanisme aktivitas subsistem yang sedang dikembangkan, serta untuk memahami kondisi kompensasi pedagogis untuk risiko dan kontradiksi yang pasti muncul ketika proses inovatif diperkenalkan ke dalam sistem pendidikan.
Yang menarik adalah paradigma sosio-pedagogis, yang melibatkan penerapan pendekatan aktivitas pribadi-sosial (Lipsky I.A., 2004). Menurut paradigma ini, trinitas proses sosial yang terjadi di berbagai lembaga sosio-pedagogis masyarakat di bawah pengaruh kegiatan yang diselenggarakan secara khusus diakui. Proses-proses ini meliputi: proses memasukkan seseorang ke dalam masyarakat, proses perkembangan sosial individu, proses transformasi pedagogis masyarakat. Definisi paradigma sosio-pedagogis baru, menurut I.A.
Lipsky, dirancang untuk mengatasi beberapa sempitnya pendekatan berorientasi kepribadian, yang menurutnya penekanannya adalah pada studi pendidikan sosial, penggunaan potensi pendidikan lembaga sosial, yaitu pengorganisasian dampak pada individu untuk tujuan adaptasi, inklusi dalam masyarakat. Pada saat yang sama, pertanyaan tentang kualitas masyarakat itu sendiri, ketersediaan potensi pendidikannya, tingkat efektivitas potensi sosial dan pendidikan, dan sejumlah lainnya tetap dikesampingkan. Di sisi lain, paradigma baru juga berhasil mengatasi keterbatasan pendekatan lingkungan (murni sosiologis), di mana ketentuan pedagogi pekerjaan sosial sedang dikembangkan secara aktif, dirancang untuk menggunakan potensi pendidikan lembaga sosialisasi untuk membantu dalam memenuhi kebutuhan sosial seseorang.
Untuk pedagogi inklusi, paradigma sosio-pedagogis integratif yang diusulkan berharga, pertama-tama, dari sudut pandang mempelajari dan menjelaskan cara dan mekanisme membangun ruang hubungan sosial sebagai faktor dalam pengasuhan dan sosialisasi anak-anak. , dengan mempertimbangkan karakteristik dan kemampuan mereka. Dalam kerangka pendekatan, adalah mungkin untuk mencirikan kualitas baru dari hubungan multi-level yang terbentuk dalam lingkungan di mana anak-anak penyandang disabilitas menjadi peserta. Pendekatan ini memungkinkan kita untuk mengeksplorasi masalah memasukkan anak ke dalam lingkungan pendidikan dengan menggabungkan beberapa bidang:
perkembangan sosial individu, pedagogisasi lingkungan sosial, memastikan interaksi individu dan lingkungan. Mungkin penerapan pendekatan integratif semacam itu akan memungkinkan untuk mengidentifikasi seperangkat parameter pendidikan inklusif yang paling signifikan untuk menyelesaikan salah satu tugas utamanya - sosialisasi anak penyandang cacat, yang menentukan pencapaian otonomi dan kemandirian. gaya hidup.
Pendekatan filosofis dan antropologis dapat berfungsi sebagai konstruksi metodologis dasar inklusi. Pendekatan antropologis dalam pedagogi adalah prinsip filosofis dan metodologis, yang menurutnya penelitian dilakukan dengan mempertimbangkan pencapaian kompleks ilmu manusia untuk memperoleh pengetahuan sistemik holistik tentang seseorang dalam kondisi pengembangan dan pengembangan diri. pengembangan sistem pendidikan (Andreev V.I., 2003). Pendekatan antropologi filosofis dalam metodologi pendidikan modern, menekankan L.M. Luzin, memungkinkan teori pedagogis untuk memperoleh idenya sendiri tentang orang yang holistik dan mengembangkan bentuk antropologinya sendiri. Interpretasi antropologis dari komponen struktur proses pendidikan memberinya karakter ontologis, dan pemahaman filosofis seseorang - fokus dari semua upaya pendidikan pada realisasi kekuatan alam dan kemampuan yang melekat pada karakteristik esensial seseorang. (Borytko N.M.).
Pertimbangan pendidikan sebagai cara menjadi menciptakan prasyarat untuk transisi dari "pedagogi peristiwa" ke "pedagogi makhluk", memungkinkan Anda untuk memperkaya peralatan konseptual dengan memasukkan konsep antropologis - "makna hidup", "keterhubungan kehidupan ", "bentuk makhluk yang tidak stabil", "waktu antropologis". ”, “ruang antropologis”, “jiwa”, “roh”, dll.
Memahami konsep-konsep ini secara signifikan akan memperkaya pedagogi inklusi, menentukan fondasi untuk membangun lingkungan sosial yang berfokus pada subjektivitas individu. Nilai khusus adalah ketentuan antropologi pedagogis, yang berfokus pada memperkuat cara mengungkapkan kekuatan esensial anak, mencirikan ruang hubungan yang akan berkontribusi pada pengetahuan anak tentang dirinya sendiri dan pencapaian harmoni dengan orang lain. Prinsip-prinsip antropologis terkemuka, yang menganggap bahwa pendidikan berorientasi pada kekuatan spiritual anak, keyakinan pada kemampuannya, sesuai dengan ide-ide pedagogi inklusi, yang mengecualikan "orientasi cacat" dalam pandangan seseorang. Efek sosial dan rehabilitasi pendidikan inklusi dimulai dengan “meluncurkan” aktivitas anak dalam proses penguasaan realitas sosial, yang memungkinkan anak menguasai kondisi fisik dan sosial kehidupannya, memproses secara psikologis peristiwa yang terjadi di sekitarnya, sementara tidak hanya beradaptasi dengan masyarakat, tetapi juga mengubahnya.
Antroposentrisme bagi seorang guru adalah titik awal untuk bekerja dengan dunia manusia yang jumlahnya tak terbatas. Tugas pendidik pada setiap tahap usia bukanlah untuk memindahkan anak ke tahap berikutnya sesegera mungkin, tetapi untuk mendukung pembentukan dunia batinnya, untuk memperkuat posisi ini, tidak terburu-buru untuk mengembangkannya ke yang berikutnya, “ lebih progresif” dan tidak mengubahnya dengan posisi lain. Toleransi, pengakuan harga diri orang lain, keterbukaan terhadap dialog sedikit melekat dalam realitas pedagogis Rusia modern. Pendekatan antropologi memberikan pemahaman bahwa masa kanak-kanak adalah kehidupan, dan tidak boleh digantikan oleh "metode", "bentuk" dan "kegiatan" buatan yang diperkenalkan ke dalamnya. Kehidupan itu sendiri, dengan suka dan duka, pertemuan dan perpisahan, cinta dan kekecewaan, adalah sumber sumber daya pendidikan yang tidak ada habisnya, jalur transisi dari pedagogi peristiwa ke pedagogi keberadaan. Salah satu gagasan utama yang menentukan arah pengetahuan antropologi filosofis dan pedagogis adalah gagasan dialog. Antropologi pedagogis bersifat dialogis dan mempertimbangkan tidak hanya konsekuensi dari peristiwa tertentu yang terjadi pada anak, tetapi juga peristiwa itu sendiri, pola jalannya, implementasi atau perubahan makna pribadi yang menentukan penilaian dan tindakan seseorang. Antropologi pedagogis menganggap anak dalam dialog dengan "yang lain", yang dapat menjadi guru, orang tua, siswa lain, penulis teks atau seluruh kelas, jika mereka dicirikan oleh ciri khas subjek (Bogomolova L.I.) .
Sifat dialogis dari interaksi pedagogis memungkinkan anak untuk berada di sini dan sekarang apa adanya dan membuka jalan untuk menerima dirinya sendiri dan orang lain tidak melalui prisma inferioritas, tetapi percaya pada dirinya sendiri, di dunia batinnya dan dunia orang lain. orang. Mencapai kepercayaan adalah dasar dari strategi penegasan kehidupan seseorang, yang fondasinya diletakkan di masa kanak-kanak melalui pengalaman hubungan sosial yang diperoleh. Sistem pendidikan modern enggan menyerap gagasan variabilitas dan dialog sebagai prinsip pedagogis yang memenuhi individualitas anak. Oleh karena itu, studi pandangan dunia tentang masalah pengembangan inklusi sebagai kualitas pendidikan baru sangat relevan dan membutuhkan penggunaan pendekatan antropologis.
Konstruksi proses pedagogis sebagai dialog antara peserta dalam ruang pendidikan menyiratkan kompetensi profesional guru yang tinggi, oleh karena itu, pendekatan berbasis kompetensi dalam pendidikan memiliki nilai khusus untuk studi dan pemodelan proses inklusif.
Pendekatan berbasis kompetensi merupakan cara pandang yang relatif baru dalam kajian masalah pendidikan. Konsep "kompetensi", "kompetensi", "pendekatan berbasis kompetensi" sebagai kategori pendidikan dan pedagogis sistemik masuk secara intensif ke dalam peralatan konseptual ilmu pendidikan sehubungan dengan masuknya sistem pendidikan Rusia ke dalam "gerakan Bologna" sebagai semacam alat untuk memperkuat dialog sosial pendidikan tinggi dengan dunia kerja. Ada kebutuhan untuk memahami tempat dan peran pendekatan berbasis kompetensi dari sudut pandang sistem, aktivitas sistem dan pendekatan pengetahuan-sentris yang sudah dikembangkan dalam praktik pendidikan domestik (Subetto A.I., Baidenko V.I.). Ragam makna dan karakteristik isi dari konsep-konsep tersebut menyatu dalam upaya menghadirkan pendidikan seseorang tidak hanya dalam konteks penguasaan sejumlah pengetahuan dan keterampilan, tetapi juga dalam konteks sosialisasinya di masyarakat, dari posisi penguasaan materi. tradisi budaya profesional, yang memungkinkannya berinteraksi dengan dunia luar, mengembangkan kemampuannya, menyadari diri sendiri dan menjadi sukses (Khutorskoy A.V., Starova N.M.). Kompetensi merupakan ukuran aktualisasi kompetensi dalam proses pengembangannya, terkait dengan aktualisasi diri kepribadian lulusan dalam kegiatan yang bersangkutan (Subetto A.I.). Sejumlah studi aktivitas pedagogis profesional dalam perspektif pendekatan berbasis kompetensi meyakinkan bahwa itu telah menjadi bagian integral dari strategi keseluruhan untuk pengembangan dan pemahaman masalah pendidikan modern, dan memungkinkan kami untuk menyajikan hasil profesional guru. pelatihan sebagai sifat integratif sistem yang memastikan keberhasilan solusi masalah profesional. Pendekatan berbasis kompetensi juga mengesankan karena dianggap sebagai dasar dari perubahan berkelanjutan dalam sistem pendidikan, sebagai sumber untuk pengembangan kualitatif profesionalisme, kualitas pendidikan pada umumnya. Implementasi praktik inklusif dikaitkan dengan identifikasi dan deskripsi yang bermakna tentang kompetensi seorang guru sebagai seperangkat kualitas pribadi dan profesional yang diperbarui secara tepat dalam kondisi inovatif lingkungan inklusif, yang memungkinkannya untuk berhasil memecahkan masalah yang terkait dengan organisasi. pendidikan dan pengasuhan semua anak tanpa kecuali, dengan memperhatikan kekhususan kebutuhan pendidikan mereka. Sekolah inklusif modern membutuhkan seorang guru - seorang profesional dengan posisi manusiawi yang berkembang, yang memiliki strategi pembelajaran individu yang bervariasi, yang tahu bagaimana bekerja dalam tim, dan yang mampu mempelajari hal-hal baru.
Saling ketergantungan tingkat aktivitas profesional seorang guru sebagai subjek praktik pendidikan dan anak sebagai subjek pengembangan diri telah lama terbukti dalam akmeologi. Kompetensi guru berperan sebagai sarana dan kondisi bagi pengembangan kompetensi peserta didiknya. Untuk memahami praktik inklusi, hal ini penting dalam kaitannya dengan masalah pengembangan pribadi dan profesional penyandang disabilitas, masalah kualitas hidup mereka, pekerjaan, dan pencegahan keterpinggiran. Model lulusan sekolah inklusif (seperangkat kompetensi sebagai hasil pendidikan), pertanyaan tentang kriteria dan parameter kesiapannya untuk hidup, untuk melanjutkan pendidikan, mungkin merupakan salah satu topik yang bermasalah dan belum berkembang. Kami melihat pentingnya pendekatan berbasis kompetensi, pertama-tama, dalam fungsinya, fokus pada keterbukaan sistem pendidikan terhadap kebutuhan masyarakat.
Setiap pendekatan mencerminkan kapasitas, metasubjektivitas, multidimensi objek yang diteliti, dan dapat berfungsi sebagai dasar untuk mempelajari dan memodelkan proses pendidikan yang inovatif. Kami melihatnya tepat untuk menggunakan pendekatan yang berbeda, tetapi, tentu saja, saling melengkapi, yang menunjukkan fungsionalitasnya dalam hal meneliti landasan teoretis inklusi dalam pendidikan. Jadi pendekatan antropologis, yang ditujukan pada esensi, keunikan, orisinalitas seseorang, kita lihat sebagai fundamental, mendefinisikan dan memediasi makna pendidikan inklusif, kontennya, dialogisme sifatnya sebagai ide, mentalitas, dan praktik.
Pendekatan sistemik, sinergis, berbasis kompetensi lebih berharga dalam arti instrumentalnya, menarik karakteristik prosedural, penetrasi ke dalam struktur, fungsi sistem, subsistem, interkoneksinya, dan sifat batinnya. Dalam pencarian dan pembuktian alat dan mekanisme untuk konstruksi tujuan teori dan praktik inklusif, pendekatan ini menjadi sangat penting.
Keunikan dan kemandirian masing-masing pendekatan memungkinkan, melalui prisma dan dari posisinya, untuk secara bersamaan mengeksplorasi dan membangun praktik inklusif sebagai sistem integral, dan sebagai seperangkat subsistem dan fungsi. Studi tentang komponen individu dan aspek pendidikan inklusif membawa kita ke paradigma tertentu. Dengan demikian, pendekatan sinergis memungkinkan untuk menjelaskan asal usul dan perkembangan proses inklusif dalam sistem sosial modern, untuk mengidentifikasi parameter perubahan diri dalam praktik pendidikan, untuk menyoroti risiko ketidaksesuaian dan restrukturisasi struktural komponen pendidikan modern. . Pendekatan berbasis kompetensi memungkinkan kita untuk membayangkan saling ketergantungan aktivitas profesional seorang guru sebagai subjek praktik inklusif dan seorang anak sebagai subjek pengembangan diri. Pendekatan sistem adalah dasar dan teknologi universal untuk menganalisis objek dan proses yang diteliti untuk penelitian modern, memungkinkan kita untuk menetapkan mereka sebagai sistem yang tidak terpisahkan, mengembangkan, termasuk berbagai hubungan baik di dalam sistem maupun di luarnya, yang menentukan tujuannya. berfungsi.
Dalam menentukan esensi, tujuan, sifat, prinsip, mekanisme, dan fondasi konstruksi dan gerakan teori dan praktik inovatif, pendekatan ini, menurut kami, adalah yang paling berharga.
Proses inklusif dalam pendidikan menjadi objek penelitian interdisipliner. Kejengkelan minat pada istilah baru, isinya, praktik yang diterapkan di luar negeri sejak 40-an abad XX, bukan kebetulan bagi ilmu pengetahuan dalam negeri dan berarti upaya untuk memahami gerakan yang sedang berlangsung di negara ini, reformasi sosial dan pendidikan yang dilakukan. oleh negara, perubahan mentalitas orang dan banyak lagi. Konsekuensi dari refleksi multi-aspek masyarakat itu sendiri adalah lahir dan berkembangnya berbagai kategori di mana momen-momen perubahan ditunjukkan. Misalnya, relevan untuk teori pedagogis modern, bersama dengan inklusi, adalah konsep pendidikan multikultural, pendidikan integratif, pendidikan inovatif, pendidikan pasca-non-klasik, dll.
Masing-masing kategori pasti akan melewati “ujian waktu”, dan perkembangannya akan memberikan kontribusi yang signifikan dalam membangun strategi dan vektor transformasi sistemik di masyarakat. Makna pencarian secara umum, menurut pendapat kami, terletak pada gerakan menuju seseorang, menuju anak sebagai subjek yang mandiri dan tujuan akhir dari setiap reformasi dan perubahan. Tren pemersatu pencarian adalah keinginan untuk melepaskan diri dari paradigma sebelumnya yang berfokus pada pendekatan pengetahuan, pada kemampuan dan kemampuan "rata-rata" anak, pada prioritas pengembangan proses kognitif yang merugikan moral, manusiawi. pedoman. Ini juga merupakan upaya untuk menekankan pertanyaan di mana dan untuk apa hasil sistem pendidikan modern bergerak, tempat apa yang diberikan kepada anak, guru, hubungan dan posisi mereka dalam proses pendidikan.
Literatur:
1. Baidenko V.I. Proses Bologna: masalah, pengalaman, solusi.
Ed. 2, dikoreksi. dan dilengkapi. M.: Pusat Penelitian Masalah Kualitas dalam Pelatihan Spesialis, 2006. 111p.
2. Bogomolova L.I. Dialog sebagai Prinsip Metodologi Antropologi Pedagogis // Antropologi Pedagogis: Landasan Konseptual dan Konteks Interdisipliner. Prosiding Konferensi Ilmiah Internasional (Moskow, 30 September - 2 Oktober) / Comp. V.G. Bezrogov, E.G. Ilyashenko, I.A. Kondratiev.
M.: Penerbitan URAO, 2002. S. 38-40.
3. Borytko N.M. Manusia sebagai subjek pendidikan: pendekatan modern // Antropologi pedagogis: landasan konseptual dan konteks interdisipliner. Prosiding Konferensi Ilmiah Internasional (Moskow, 30 September - 2 Oktober 2002) / Comp. V.G. Bezrogov, E.G. Ilyashenko, I.A.
Kondratiev. M.: Penerbitan URAO, 2002. S. 40-43.
4. Pendidikan inklusif. Edisi 1. / Komp. S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. M.: Pusat "Buku Sekolah", 2010. 272p.
5. Lipsky I.A. Pedagogi Sosial. Analisis Metodologi: Buku Ajar. M.: TC Sphere, 2004. 320s.
6. Nazarova N.M. Landasan teoretis dan metodologis integrasi pendidikan // Pendidikan inklusif:
metodologi, praktik, teknologi: Prosiding konferensi ilmiah-praktis internasional (20 Juni 2011, Moskow) / Ed.: S.V. Alekhina dan lainnya. M.:
MGPPU, 20011. S. 9-11.
7. Novikov A.M. Metodologi pendidikan. M.: "Telur", 2002.
8. Peregudov F.I., Tarasenko F.P. Pengantar analisis sistem: Proc. tunjangan untuk universitas. M.: Lebih tinggi. sekolah, 1989. 367 hal.
Topik 3. Konsep dan esensi lingkungan pendidikan inklusif Konsep lingkungan pendidikan. Karakteristik kompleks kondisi untuk pengenalan model inklusif ke dalam sistem pendidikan modern. Mengelola proses implementasi dan implementasi inklusi. Tujuan pendidikan inklusif. Pengertian prinsip dan kriteria pendidikan inklusif.
Dalam ilmu dan praktik psikologis dan pedagogis modern, konsep "lingkungan pendidikan" banyak digunakan ketika membahas kondisi pendidikan dan pengasuhan. Banyak karya ilmuwan dalam dan luar negeri (J. Korchak, J. Gibson, V. A. Yasvin, S. V. Tarasov, G. A. Kovalev, dll.) dikhususkan untuk mempelajari masalah lingkungan pendidikan.
Lingkungan pendidikan dianggap sebagai subsistem dari lingkungan sosial budaya yang terbentuk secara historis dan pada saat yang sama sebagai kondisi pedagogis yang terorganisir secara khusus di mana pengembangan kepribadian anak dilakukan. Dalam pengertian ini, lingkungan pendidikan menarik untuk tujuan fungsionalnya, dalam hal kualitas kesempatan pendidikan yang diberikannya untuk pengembangan diri yang efektif dari mata pelajarannya. Dalam konteks mempertimbangkan masalah pendidikan inklusif, konsep lingkungan memiliki relevansi khusus. Hal ini disebabkan fakta bahwa masuknya anak berkebutuhan pendidikan khusus memberlakukan persyaratan baru pada organisasinya.
Perubahan tersebut menyangkut parameter teknologi, organisasi, metodologi, moral, psikologis, dan lainnya.
Banyak pertanyaan muncul mengenai karakteristik kualitatif dan kuantitatif lingkungan, cukup dan menguntungkan untuk sosialisasi dan pendidikan para pesertanya.
Pertimbangkan konsep dan esensi dari kategori "lingkungan pendidikan".
Lingkungan pendidikan merupakan sistem pengaruh dan kondisi bagi pembentukan kepribadian;
seperangkat peluang untuk pengembangannya, yang terkandung dalam lingkungan subjek sosial dan spasial (Yasvin V.A.). Kategori “lingkungan pendidikan” menghubungkan pengertian pendidikan sebagai lingkup kehidupan sosial, dan lingkungan sebagai faktor dalam pendidikan (Baeva I.A.).
Struktur lingkungan pendidikan diwakili oleh:
Komponen spasial-objektif (organisasi kehidupan subjek secara arsitektural-spasial);
Komponen komunikatif dan organisasi (fitur mata pelajaran lingkungan pendidikan, iklim psikologis dalam tim, fitur manajemen).
Lingkungan pendidikan inklusif adalah jenis lingkungan pendidikan yang menyediakan semua mata pelajaran dari proses pendidikan dengan kesempatan untuk pengembangan diri yang efektif. Ini melibatkan pemecahan masalah mendidik anak-anak penyandang cacat dengan menyesuaikan ruang pendidikan dengan kebutuhan setiap anak, termasuk reformasi proses pendidikan, fleksibilitas metodologis dan variabilitas, iklim psikologis yang menguntungkan, pembangunan kembali ruang kelas sehingga memenuhi kebutuhan semua anak. tanpa kecuali dan memberikan, jika mungkin, partisipasi penuh anak-anak dalam proses pendidikan.
Berdasarkan karya E.A. Klimov, V.A. Yasvina, Tarasova S.V., di mana komponen-komponen lingkungan pendidikan lembaga diusulkan, dimungkinkan untuk memilih struktur lingkungan pendidikan inklusif sebagai ruang sosialisasi anak-anak dengan kemampuan dan karakteristik yang berbeda:
Komponen spasial dan subjek (kemungkinan material lembaga - organisasi arsitektur dan spasial yang dapat diakses (bebas hambatan);
ketersediaan fasilitas dan sistem modern yang memenuhi kebutuhan pendidikan anak);
Komponen komunikatif dan organisasi (kesiapan pribadi dan profesional guru untuk bekerja dalam kelompok campuran (terintegrasi), iklim psikologis yang menguntungkan dalam tim, manajemen kegiatan tim spesialis).
Syarat-syarat terselenggaranya lingkungan pendidikan inklusif antara lain:
Kesinambungan pendidikan prasekolah dan sekolah di tingkat teknologi didaktik, program pendidikan, ruang pendidikan institusi).
Penciptaan sistem organisasi dan metodologi yang fleksibel dan bervariasi yang memadai untuk kebutuhan pendidikan anak-anak dengan kemampuan yang berbeda dijamin oleh kelangsungan sistem pendidikan prasekolah dan sekolah.
Kegiatan bersama TK dan spesialis sekolah dilakukan sebagai kerjasama dalam mengembangkan solusi bersama di bidang penciptaan kondisi pedagogis untuk inklusi.
Kerja sama dilakukan dalam bentuk berikut: penyelenggaraan bersama dewan dan pertemuan pedagogis, pertemuan orang tua, acara pendidikan, kelas di sekolah kelas satu masa depan.
Dukungan komprehensif dan multi-level untuk peserta dalam proses pendidikan: guru (pengawas, administrasi), mengajar anak-anak (defectologist, psikolog, orang tua) dan bersosialisasi anak-anak (psikolog, orang tua, sukarelawan).
Pendampingan peserta dalam proses pendidikan diimplementasikan melalui teknologi inovatif berikut, yang bersama-sama menerapkan sifat multi-level yang kompleks dari pendampingan peserta dalam proses pedagogis:
Teknologi untuk menyesuaikan anak ke tingkat pendidikan baru Teknologi untuk mendukung guru Teknologi untuk membantu anak dalam proses belajar Teknologi untuk berinteraksi dengan keluarga Teknologi untuk mendidik kepribadian Jenis (arah) dukungan komprehensif:
Pencegahan;
Diagnostik (individu dan kelompok (screening));
Konseling (individu dan kelompok);
Pekerjaan pengembangan (individu dan kelompok);
Pekerjaan pemasyarakatan (individu dan kelompok);
Pencerahan psikologis dan pendidikan (meningkatkan kompetensi psikologis dan pedagogis siswa, administrasi, guru, orang tua).
Dukungan didasarkan pada metode dukungan kompleks, yang menerapkan empat fungsi: diagnosis masalah yang timbul pada anak;
mencari informasi tentang esensi masalah dan cara mengatasinya;
konsultasi pada tahap pengambilan keputusan dan pengembangan rencana pemecahan masalah;
bantuan selama fase implementasi masalah.
Dukungan teknis proses pendidikan sebagai parameter lingkungan bebas hambatan. Untuk kategori anak-anak yang berbeda, sarana teknis khusus diasumsikan (misalnya, untuk anak-anak dengan gangguan pendengaran, karakteristik lingkungan bebas hambatan ditentukan oleh adanya alat bantu dengar individu (atau implan koklea), sistem FM, serta pengenalan teknologi komputer dalam proses pendidikan yang memfasilitasi pengembangan program pendidikan;
untuk anak-anak tunanetra, diperlukan peningkatan penerangan (setidaknya lux) atau penerangan lokal setidaknya 400-500 lux diperlukan, sarana optik - kaca pembesar, perangkat khusus untuk menggunakan komputer, kaca pembesar televisi, peralatan audio untuk mendengarkan "buku berbicara", materi pendidikan menggunakan font Braille).
Di antara prinsip-prinsip membangun ruang pendidikan inklusif, yang utama menurut kami adalah:
Inklusi dini dalam lingkungan inklusif. Ini memberikan kemungkinan habilitasi, yaitu pembentukan awal kemampuan untuk interaksi sosial;
bantuan korektif. Seorang anak dengan gangguan perkembangan memiliki kemampuan kompensasi, penting untuk "menghidupkannya", mengandalkan mereka dalam membangun proses pendidikan. Anak, sebagai suatu peraturan, cepat beradaptasi dengan lingkungan sosial, namun, ia membutuhkan pengorganisasian ruang yang mendukung dan dukungan khusus (yang juga bertindak sebagai kondisi yang memperhitungkan kebutuhan khususnya).
Orientasi pendidikan individu. Seorang anak penyandang cacat dapat menguasai program pendidikan umum untuk semua, yang merupakan syarat penting untuk penyertaannya dalam kehidupan tim anak-anak. Jika perlu, rute pendidikan individu dikembangkan tergantung pada karakteristik, kedalaman cacat dan kemampuan anak. Rute harus fleksibel, fokus pada zona perkembangan proksimal, menyediakan pembentukan keterampilan berbicara, jenis utama aktivitas kognitif sesuai usia, dan pengembangan keterampilan sosial.
Cara kerja tim. Spesialis, guru, orang tua perlu bekerja dalam hubungan yang erat (berdasarkan tim), yang melibatkan pembangunan bersama tujuan dan sasaran kegiatan dalam kaitannya dengan setiap anak, diskusi bersama tentang karakteristik anak, kemampuannya, prosesnya. gerakannya dalam pengembangan dan pengembangan ruang sosio-pedagogis.
Aktivitas orang tua, tanggung jawab mereka atas hasil perkembangan anak. Orang tua adalah anggota penuh tim, sehingga mereka harus diberi kesempatan untuk mengambil bagian aktif dalam diskusi tentang proses pedagogis, dinamika dan koreksinya.
Prioritas sosialisasi sebagai proses dan hasil inklusi. Komponen sasaran utama dalam pekerjaan adalah pembentukan keterampilan sosial anak, penguasaan pengalaman hubungan sosial. Anak harus belajar berperan aktif dalam segala jenis kegiatan anak, tidak takut berekspresi, mengemukakan pendapat, mencari teman;
mengembangkan hubungan interpersonal, mengajar anak-anak lain untuk menerima diri mereka apa adanya. Dan ini, pada gilirannya, dimungkinkan dengan tingkat perkembangan pribadi dan kognitif anak yang memadai.
Pengembangan hubungan interpersonal yang positif bukanlah proses yang spontan, tetapi juga merupakan tugas khusus guru.
Salah satu karakteristik tulang punggung lingkungan pendidikan yang efektif adalah keamanannya (fisik dan psikologis). Lingkungan yang aman secara psikologis dapat dianggap sebagai lingkungan di mana mayoritas peserta memiliki sikap positif terhadapnya;
indikator indeks kepuasan yang tinggi dengan interaksi dan perlindungan dari kekerasan psikologis (Baeva I.A., Laktionova E.B.). Dalam konteks masalah membangun dan memfungsikan lingkungan pendidikan inklusif, aspek ini memerlukan pengembangan dan pembenaran khusus.
Literatur:
1. Bondyreva S.K. Masalah psikologis dan pedagogis dalam mengintegrasikan ruang pendidikan: Karya terpilih.
- edisi ke-2. - M.: Rumah Penerbit MPSI, 2005.
2. Pendidikan inklusif: metodologi, praktik, teknologi: Prosiding konferensi ilmiah dan praktis internasional (20-22 Juni 2011, Moskow) / Psikologi Kota Moskow. ped.un-t;
3. Pendidikan inklusif: masalah, pencarian, solusi:
Materi konferensi ilmiah-praktis internasional, Yakutsk (September 20011) / Ed. Ed.
E.I.Mikhailova, Yakutsk: Offset, 2011.
4. Nazarova N. Pendidikan terpadu (inklusif):
masalah genesis dan implementasi // Pedagogi Sosial.
2010. Nomor 1 Hal. 77-88.
5. Psikologi Pedagogis: Buku Ajar / Ed.
L.A. Regush, A.V. Orlova. - Sankt Peterburg: Peter, 2010.
6. Penciptaan dan persetujuan model dukungan psikologis dan pedagogis dari praktik inklusif: Panduan metodologis / Ed. S.V. Alyokhina, M.M. Semago. - M.:
MGPU, 2012.
7. Yasvin V.A. Lingkungan pendidikan: dari pemodelan hingga desain. – M.: Artinya, 2001.
Modul praktis: Praktik pendidikan inklusif di Rusia dan luar negeri Topik 4. Kerangka peraturan untuk pendidikan inklusif Tindakan internasional (ditandatangani oleh Uni Soviet atau Federasi Rusia);
federal (Konstitusi, undang-undang);
pemerintah (ketetapan, perintah);
departemen (Kementerian Ilmu Pengetahuan dan Pendidikan Federasi Rusia);
peraturan daerah (pemerintah dan departemen) Pilihan tugas:
Kenali isi tindakan hukum yang mendasari praktik inklusif (Lampiran 2), siapkan anotasi untuknya;
Menggunakan sumber Internet, pelajari undang-undang tentang pendidikan di luar negeri (opsional), siapkan penjelasannya. Bandingkan kerangka hukum di bidang pendidikan di Rusia dan di luar negeri: tentukan pendekatan umum dan spesifik;
Mengenal materi Lampiran 2, merumuskan pertanyaan atas nama: kepala lembaga pendidikan, guru, orang tua yang membesarkan anak berkelainan, orang tua yang membesarkan anak yang tidak mengalami gangguan tumbuh kembang;
Siapkan bahan untuk "nasihat hukum"
guru dan orang tua;
Menetapkan daftar dokumen yang diperlukan oleh lembaga pendidikan untuk pengembangan praktik inklusif;
Bersiaplah untuk diskusi tentang masalah pemenuhan hak penyandang disabilitas atas pendidikan.
Nasihat hukum (peserta bertindak sebagai konsultan dan klien, telah menyiapkan pertanyaan untuk diskusi terlebih dahulu);
Permainan bisnis "Audiens Parlemen" (peserta menyiapkan laporan terlebih dahulu untuk dengar pendapat parlemen, termasuk masalah dukungan hukum untuk pendidikan inklusif, mengungkapkan masalah yang ada dalam pelaksanaan hak atas pendidikan penyandang cacat, merumuskan proposal untuk memperbaiki situasi pendidikan orang cacat);
Meja bundar (peserta memilih peran perwakilan otoritas pendidikan, Kementerian Perlindungan Sosial Penduduk, kepala lembaga pendidikan, orang tua, guru, psikolog). Isu-isu diskusi diusulkan terlebih dahulu, peserta menyiapkan pesan sesuai dengan peran yang dipilih;
Diskusi (peserta mengidentifikasi masalah yang dapat diperdebatkan terlebih dahulu, menentukan posisi, menyiapkan argumen dalam pembelaan).
Literatur:
1. Pendidikan inklusif: metodologi, praktik, teknologi: Prosiding konferensi ilmiah dan praktis internasional (20-22 Juni 2011, Moskow) / Mosk.gor.psihol. ped.un-t;
Staf Redaksi: S.V. Alyokhina dkk - M.: MGPPU, 20011. - 244 hal.
2. Nazarova N. Pendidikan terpadu (inklusif):
masalah genesis dan implementasi // Pedagogi Sosial.
2010. Nomor 1 Hal. 77-88.
3. Larionov, dll. Hak warga negara dengan ciri mental dalam tanya jawab. Bantuan hukum bagi penyandang disabilitas dan keluarganya. - M., ROOI "Perspektif", 2011.
4. www.perspektiva.ru Topik 5. Implementasi praktik inklusif di luar negeri dan di Rusia Pengembangan gagasan inklusi dan pengalaman pendidikan inklusif di luar negeri. Pendidikan inklusif sebagai sistem pendidikan inovatif Rusia modern. Karakterisasi varian model pendidikan inklusif dalam sistem pendidikan luar negeri dan dalam negeri.
Opsi tugas:
Menyiapkan pesan yang mencerminkan perkembangan praktik inklusi di luar negeri;
Ringkaslah pengalaman memperkenalkan pendidikan inklusif:
mengidentifikasi cara-cara untuk mengembangkan inklusi di negara-negara asing, mencoba mencirikan pilihan-pilihan untuk pengembangan praktik inklusif;
Berikan deskripsi model integrasi yang diusulkan oleh pedagogi domestik (gunakan bahan Lampiran 3);
Analisis "jalan" Rusia menuju praktik inklusi, soroti tren umum yang khas dari semua negara dan fitur pengembangan model domestik;
Membenarkan perlunya memelihara keragaman dalam sistem pendidikan bagi penyandang disabilitas (pendidikan khusus, pendidikan inklusif, integrasi pendidikan, pengarusutamaan);
Mempersiapkan diskusi "Pendidikan Inklusif: Pro dan Kontra". Setelah memilih posisi, merumuskan argumen utama.
Identifikasi risiko pendidikan inklusif dan kemungkinan cara untuk mengatasinya.
Pilihan untuk mengadakan kelas:
Konferensi ilmiah dan praktis (peserta mempresentasikan laporan yang merangkum dan menganalisis pengalaman pendidikan inklusif di berbagai negara);
Permainan bisnis "Perjalanan" (peserta "bepergian" di berbagai negara, di mana "perwakilan" negara memperkenalkan model untuk implementasi pendidikan inklusif. Tugas para pemain adalah saling mempresentasikan pengalaman asing dan domestik seluas mungkin) ;
Debat (peserta dibagi menjadi tim mini, mempresentasikan pengalaman pendidikan penyandang disabilitas di berbagai negara dan mempertahankan efektivitasnya dibandingkan dengan yang lain);
Konferensi pers (peserta berperan sebagai perwakilan dari sistem pendidikan negara yang berbeda, peserta lainnya berperan sebagai jurnalis yang mengajukan pertanyaan. Hasil karya adalah penyusunan dan penyajian artikel jurnalistik tentang pendidikan anak penyandang disabilitas di berbagai negara).
Literatur:
1. Malofeev N.N. Eropa Barat: evolusi sikap masyarakat dan negara terhadap penyandang disabilitas perkembangan. - M.: "Ujian", 2003.
2. Malofeev N.N. Pengalaman Eropa Barat dalam mendukung siswa berkebutuhan pendidikan khusus dalam pembelajaran terpadu // Defectology. 2005.
3. Mitchell D. Teknologi pedagogis yang efektif untuk pendidikan khusus dan inklusif. Bab dari buku / Transl. dari bahasa Inggris. - M .: ROOI "Perspektif", 2011.
4. Nazarova N.N., Morgacheva E.N., Furyaeva T.V. Pedagogi khusus komparatif. - M.: "Akademi", 2011.
5. Furyaeva T.V. Pedagogi integrasi di luar negeri:
Monografi. Krasnoyarsk, 2005.
6. R. N. Zhavoronkov Teknologi pendidikan tinggi inklusif penyandang disabilitas yang digunakan di Amerika Serikat Jurnal elektronik "Ilmu Psikologi dan Pendidikan" No. 5 2010. www.psyedu.ru Topik 6. Organisasi proses pedagogis dengan mempertimbangkan prinsip-prinsip inklusi Ketentuan konseptual praktik inklusif. Model pendidikan inklusif yang terintegrasi. Aspek organisasi dan manajerial pendidikan inklusif. Kondisi untuk penerapan praktik inklusif. Dukungan psikologis dan pedagogis bagi peserta dalam proses pendidikan. Pengalaman penyelenggaraan pendidikan inklusi terpadu di kota
Opsi tugas:
Berdasarkan analisis literatur, menonjolkan ketentuan konseptual dan prinsip-prinsip pelaksanaan pendidikan inklusi;
Pelajari karya-karya L.S. Vygotsky, A. Adler, siapkan kolokium berdasarkan karya-karya ilmiah ini;
Menjelaskan tujuan dan sasaran pendidikan inklusif untuk berbagai mata pelajaran dari proses pendidikan;
Menentukan dan membenarkan kondisi organisasi dan penerapan praktik inklusif di lembaga pendidikan;
Membangun model untuk mengelola praktik inovatif berbasis institusi pendidikan;
Kenali pengalaman menyelenggarakan pendidikan inklusif dalam kondisi MBOU "TK No. 186"
Izhevsk, sekolah menengah MBOU No. 77 Izhevsk, sekolah menengah MBOU No. 53
Izhevsk (buat pertanyaan dan lakukan survei (wawancara) dengan kepala lembaga pendidikan ini, guru, orang tua, anak-anak tentang masalah yang menarik bagi Anda mengenai penerapan praktik inklusif;
merangkum data yang diperoleh, menyiapkan laporan hasil pekerjaan);
Menganalisis kondisi eksisting penerapan praktik inklusi di lembaga pendidikan (merumuskan rekomendasi perbaikan kondisi yang menjamin terselenggaranya kebutuhan pendidikan anak di lembaga tersebut);
Membangun model praktik pendidikan inklusif yang dilaksanakan atas dasar lembaga-lembaga ini (gunakan materi Lampiran 4), bandingkan pengalaman lembaga-lembaga ini dengan model asing dan domestik;
Mengidentifikasi dan menganalisis teknologi inklusi yang digunakan di lembaga-lembaga ini;
Berdasarkan analisis literatur, kenalan dengan pengalaman, rancang model praktik inklusif Anda sendiri (bagaimana Anda akan mengatur proses pedagogis pendidikan inklusif).
Pilihan untuk mengadakan kelas:
Kolokium tentang karya-karya L.S. Vygotsky, A. Adler (peserta mempelajari karya-karya penulis dan mempersiapkan diskusi tentang ketentuan utama mereka, analisis komparatif pendekatan, relevansi ide untuk praktik modern);
Konferensi ilmiah dan praktis (format konferensi direncanakan sebelumnya - sesi pleno, meja bundar, bagian, dll. Peserta menyiapkan laporan dan pesan yang sesuai dengan format konferensi);
Meja Bundar (peserta bertindak sebagai spesialis yang menerapkan pendidikan inklusif, mempresentasikan dan mendiskusikan pengalaman yang ada, prospek pengembangan praktik inklusif);
Presentasi pengalaman (peserta mempresentasikan hasil pengenalan pengalaman pelaksanaan pendidikan inklusif, menunjukkan pencapaian, kesulitan, merumuskan rekomendasi);
Konsultasi untuk orang tua dengan anak penyandang cacat (peserta dibagi menjadi konsultan dan orang tua, orang tua menunjukkan fitur perkembangan dan kebutuhan pendidikan anak, konsultan memberikan rekomendasi tentang pilihan model dan lintasan pendidikan anak).
Literatur:
1. Adler A. Pendidikan anak. Interaksi jenis kelamin. - Rostov n / Don.: Phoenix, 1998.
2. Adler A. Tentang karakter neurotik / Ed. E.V.Sokolova. - St. Petersburg: Buku Universitas, 1997.
3. Vaitkyavichene A. Analisis komparatif psikologi individu A. Adler dan teori kompensasi cacat L.
Vygotsky - model perkembangan psikososial penyandang disabilitas // Masalah aktual rehabilitasi psikologis penyandang disabilitas: Monograf kolektif / Ed. ed. SAYA. Shcherbakov. – M.: MGPPU, 2011.
4. Pelibatan anak penyandang disabilitas dalam program pendidikan tambahan: Pedoman / Ed. A.Yu. Shemanova. - M .: Pusat Pendidikan Moskow GBOU No. 491 "Maryino", MGPPU, 2012.
5. Vygotsky L.S. Dasar-dasar defektologi. - St. Petersburg: Lan, 2003.
6. Vygotsky L.S. Masalah defektologi. – M.: Pencerahan, 1995.
7. Pendidikan inklusif. Edisi 1-5 / Komp. S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M .: Pusat "Buku Sekolah", 2010.
8. Pengalaman TK Terpadu / Disusun oleh V.V. Alekseeva, I.V. soshina. – M.: MGPPU, 2007.
MGPU, 2012.
10. Penciptaan kondisi khusus untuk anak tunarungu di lembaga pendidikan: Koleksi metodologi / Ed. S.V. Alekhine // Ed. E.V. Samsonova.
– M.: MGPPU, 2012.
Modul proyektif: Teknologi pendidikan inklusif Topik 7. Pemodelan dan persetujuan praktik inklusif Teknologi inklusi dalam sistem pendidikan prasekolah dan pengasuhan. Teknologi inklusi dalam kondisi sekolah menengah. Teknologi pendidikan inklusif di universitas. Inklusi dalam kondisi pendidikan tambahan. Teknologi dukungan psikologis dan pedagogis untuk peserta dalam proses pendidikan.
Opsi tugas:
Kunjungi kelas di taman kanak-kanak, sekolah, jelaskan teknologi pelaksanaan (pekerjaan guru, aktivitas anak-anak di kelas, tugas yang diusulkan, urutan, bentuk dan metode interaksi);
Kenali pekerjaan psikolog, pendidik sosial, tutor di lembaga pendidikan, jelaskan teknologi kegiatan untuk menemani peserta dalam proses pendidikan;
Memeriksa program pelatihan (pendidikan) yang dilaksanakan di lembaga pendidikan, berkenalan dengan rute pendidikan individu yang disusun untuk anak-anak cacat, menganalisis bantuan yang ditawarkan kepada anak;
Pilih dari manual deskripsi teknologi spesialis pelatihan dalam kelompok inklusif, analisis fitur pekerjaan;
Kembangkan pelajaran Anda sendiri dengan anak-anak dalam kelompok inklusif, dengan persetujuan guru, lakukan pelajaran atau elemen pelajaran, analisis pekerjaan Anda, bagikan hasilnya dalam kelompok;
Menggunakan sumber Internet, menyajikan pengalaman dan teknologi pendidikan inklusif untuk mahasiswa;
menanyakan tentang kondisi mengajar penyandang disabilitas di universitas kami (berapa banyak dan di fakultas apa mahasiswa belajar, bentuk pendidikan apa yang ditawarkan kepada mereka, metode apa yang diterapkan untuk mendukung mahasiswa dalam proses pendidikan);
Menentukan peran pendidikan tambahan dalam sosialisasi dan realisasi diri anak berkebutuhan khusus. Analisis pengalaman spesialis pendidikan tambahan di wilayah tersebut dengan anak-anak dan remaja dengan kebutuhan pendidikan khusus.
Pilihan untuk mengadakan kelas:
Dewan (peserta memilih terlebih dahulu kasus tertentu - situasi anak, mempelajari dokumen, fitur perkembangan anak, kemampuannya;
selama konsultasi, para peserta mengusulkan situasi khusus yang dipelajari untuk diskusi, mendiskusikan kemungkinan lintasan pendidikan perkembangan anak, bantuan yang diperlukan, dan membuat rekomendasi);
Dewan Pedagogis (peserta berbagi hasil kerja praktik saat menghadiri kelas di lembaga pendidikan, melakukan dewan pedagogis untuk mengidentifikasi pencapaian dan kesulitan, berdasarkan hasil dewan, keputusan dibuat tentang prospek bekerja dengan anak-anak);
Kelas master (peserta mempersiapkan kelas, mendemonstrasikan teknik metodologis, teknologi untuk melakukan kelas dengan anak-anak dalam kelompok inklusif. Dalam persiapan, mereka menggunakan hasil observasi, mempelajari pengalaman guru dan bekerja dengan literatur metodologis);
Saran metodologis (peserta mendemonstrasikan pengembangan kegiatan mereka sendiri dengan anak-anak, mendiskusikan teknik dan metode kerja yang paling efektif).
Literatur:
1. Bondar T.A., Zakharova I.Yu., dll. Persiapan untuk sekolah anak-anak dengan gangguan bidang emosional-kehendak: dari pelajaran individu hingga pembelajaran di kelas. - M.:
Terevinf, 2012.
2. Pelibatan anak penyandang disabilitas dalam program pendidikan tambahan: Pedoman / Ed. A.Yu. Shemanova. – M.: GBOU
Pusat Pendidikan Moskow No. 491 "Maryino", MGPPU, 2012.
3. Pendidikan inklusif. Edisi 1-5 / Komp. S.V. Alyokhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M .: Pusat "Buku sekolah", 2010.
4. Pendidikan inklusif: metodologi, praktik, teknologi: Prosiding konferensi ilmiah dan praktis internasional (20-22 Juni 2011, Moskow) / Psikologi Kota Moskow. ped.un-t;
Staf Redaksi: S.V. Alyokhina dkk - M.: MGPPU, 20011.
5. Pendidikan inklusif: praktik, penelitian, metodologi: Kumpulan materi Konferensi Ilmiah dan Praktik Internasional II / Ed. ed. Alexina S.V. - M.:
Buki Vedi LLC, 2013.
6. Mitchell D. Teknologi pedagogis yang efektif untuk pendidikan khusus dan inklusif. Bab dari buku. / Ed. N.Borisova. - M .: ROOI "Perspektif", 2011.
7. Normalisasi kondisi pengasuhan dan pendidikan anak penyandang disabilitas dalam konteks pendidikan inklusif: Panduan metodologis. - M., MGPPU, 2011.
8. Sanson Patrick Psikopedagogi dan autisme: pengalaman dengan anak-anak dan orang dewasa. Ed. ke-3. – M.: Terevinf, 2012.
9. Penciptaan dan persetujuan model dukungan psikologis dan pedagogis untuk praktik inklusif: Panduan metodologis / Ed. ed. S.V. Alekhina, M.M. Semago. - M.:
MGPU, 2012.
Topik 8. Evaluasi efektivitas pendidikan inklusif Metode dan kriteria untuk mengevaluasi efektivitas kegiatan tim pelaksana praktik inklusif. Metode untuk mendiagnosis bidang kognitif kepribadian, keterampilan sosial anak dan hubungan intra-kelompok.
Opsi tugas:
Sebutkan masalah penetapan tujuan dalam ilmu dan praktik pedagogis modern;
menetapkan kriteria dan persyaratan untuk menetapkan tujuan pendidikan;
menganalisis tujuan pendidikan inklusif, menentukan tingkat pencapaiannya dalam praktik pendidikan modern;
Soroti kriteria dan parameter untuk mengevaluasi hasil praktik inklusif;
menentukan metode untuk mendiagnosis kepribadian (bidang kognitif dan keterampilan sosial anak-anak prasekolah, sekolah dasar, remaja);
diagnostik lingkungan pendidikan inklusif (sesuai dengan parameternya);
studi hubungan intra-kelompok;
mendiagnosis profesionalisme guru yang bekerja dalam kelompok inklusif;
diagnosis kompetensi orang tua;
Menggunakan metode pengamatan pedagogis, metode mendiagnosis kepribadian anak dan hubungan intra-kelompok, mengidentifikasi ciri-ciri perkembangan anak penyandang cacat dalam konteks pendidikan inklusif;
berdasarkan hasil diagnosis, siapkan pesan yang menyoroti pencapaian dan kesulitan anak, sarankan cara untuk membantu.
Menjelaskan seperangkat kompetensi yang dibutuhkan seorang guru untuk menangani anak-anak penyandang disabilitas;
menyoroti kesulitan guru dalam menerapkan praktik inklusi, mengidentifikasi cara untuk mengatasinya;
Mengidentifikasi kesulitan orang tua mendampingi pendidikan anak penyandang disabilitas dalam kondisi inklusi, mengidentifikasi cara mendukung orang tua;
Pilihan untuk mengadakan kelas:
Forum (peserta forum adalah para guru yang membahas masalah pengembangan keprofesian dalam konteks pendidikan inklusi);
Program televisi (dengan memilih jenis program, menentukan program dan perannya, para peserta mempopulerkan ide dan praktik pendidikan inklusif);
Laboratorium Psikolog (peserta saling mempresentasikan hasil diagnosa, melakukan diskusi, merumuskan rekomendasi satu sama lain mengenai pekerjaan yang dilakukan);
Konsultasi dengan psikolog-guru (peserta saling menawarkan situasi yang membutuhkan resolusi terlebih dahulu, mempresentasikan hasil analisis situasi di kelas, menawarkan opsi untuk menyelesaikannya);
Komisi psikologis-medis-pedagogis (peserta bertindak sebagai spesialis, menganalisis hasil mendiagnosis fitur perkembangan pribadi dan kognitif anak tertentu, dan sebagai hasilnya merumuskan kesimpulan).
Literatur:
1. Aslaeva R.G. Model konseptual untuk pelatihan ahli defektologi masa depan di universitas pedagogis. Monografi. – Ufa:
Rumah Penerbitan "Kesehatan Bashkortostan", 2011.
2. Pendidikan inklusif. Edisi 1-5 / Komp. S.V. Alyokhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - M .: Pusat "Buku sekolah", 2010.
3. Diagnostik neuropsikologis, pemeriksaan menulis dan membaca anak sekolah yang lebih muda. Edisi 2, dikoreksi dan ditambah / Ed. ed. TELEVISI. Akhutina, O.B. Inshakova.
– M.: V. Sekachev, 2013.
4. Semago M.M., Semago N.Ya. Organisasi dan isi kegiatan psikolog pendidikan khusus:
Perangkat. – M.: ARKTI, 2005.
5. Yakovleva I.M. Pembentukan kompetensi profesional guru oligophrenopedagogue. Monografi. - M .: Rumah penerbitan "Sputnik +", 2009.
Pedoman bagi siswa 1. Pada awal mempelajari disiplin ilmu, penting untuk merumuskan tujuan – tujuan apa yang diharapkan akan dicapai selama mengikuti kursus, pengetahuan dan keterampilan apa yang harus dikuasai. Kompetensi yang perlu dikuasai selama pelatihan ditetapkan oleh Standar Negara Federal, dan guru juga menentukannya. Siswa menentukan tujuan individu. Hal ini penting karena penetapan tujuan mempengaruhi pilihan tugas yang dilakukan siswa selama mempelajari kursus.
2. Pelatihan dalam rangka kursus melibatkan pemenuhan tugas-tugas yang bersifat teoritis dan praktis. Pemenuhan tugas orientasi teoretis dikaitkan dengan analisis literatur ilmiah dan metodologis, pencarian masalah, perumusan dan pembenaran sudut pandang sendiri.
Tugas praktis melibatkan mempelajari pengalaman spesialis, mempelajari proses yang terjadi di ruang pendidikan, mendiagnosis kepribadian dan aktivitas anak, mempelajari dokumentasi, berinteraksi dengan anak dan guru, dan orang tua. Peran besar dalam kursus pelatihan diberikan pada analisis dan solusi situasi praktis tertentu, pemodelan metode kegiatan, dan pencarian metode interaksi yang efektif dengan peserta dalam proses pendidikan.
3. Saat mengembangkan kursus, kami berangkat dari fakta bahwa pembentukan kompetensi profesional siswa master paling efektif dalam kondisi proses pedagogis yang nyata, oleh karena itu, sebagian besar tugas praktis dilakukan atas dasar lembaga pendidikan yang menerapkan praktik inklusi. Adalah penting bahwa sarjana terlibat dalam situasi nyata dari kegiatan profesional spesialis, berhasil membangun komunikasi profesional dengan para peserta dalam proses pendidikan.
4. Sebagian besar tugas dilakukan oleh sarjana secara mandiri di bawah bimbingan seorang guru dan spesialis lembaga. Hasil tugas dibahas dalam mata kuliah kerja kelompok di kelas praktik. Selama pelatihan, peran penting diberikan pada interaksi kelompok, penentuan bersama bentuk dan metode pelaksanaan kelas praktis. Ketika memilih bentuk pekerjaan, seseorang dapat dipandu oleh yang diusulkan oleh guru, inisiatif siswa dalam menemukan metode kerja bersama yang menarik didorong.
5. Teknologi pengajaran menyiratkan kemandirian maksimum mahasiswa dalam persiapan dan pelaksanaan kelas praktis. Selama pelatihan, setiap sarjana bertindak sebagai pemimpin. Topik didistribusikan oleh mahasiswa sesuka hati. Fasilitator berkonsultasi dengan guru terlebih dahulu mengenai pelajaran yang akan datang. Konsultasi akan membahas:
Maksud dan tujuan pelajaran;
Bentuk, metode, teknik dan algoritma pelaksanaannya;
Isi yang diusulkan untuk diskusi sesuai dengan topik pelajaran;
Sifat dan isi tugas yang akan diterima mahasiswa untuk pelajaran yang akan datang;
Model, skema, situasi yang akan dibahas selama pelajaran;
Makna dan aksen yang perlu "diatur" selama mempelajari topik;
Cara meringkas materi yang dipelajari selama pelajaran.
Hasil konsultasi adalah pengembangan metodologi pelajaran yang akan datang, yang disetujui oleh guru. Disarankan bagi fasilitator untuk mulai mempersiapkan pelajaran 2-3 minggu sebelum pelajaran yang akan datang, sehingga siswa memiliki waktu untuk menerima tugas dan mempersiapkan diri.
6. Bentuk penyelenggaraan dan syarat-syarat ujian dalam disiplin dibahas dalam kelompok. Persyaratan wajib kredit dalam disiplin adalah:
Pengembangan dan pelaksanaan kelas dalam kelompok;
Pelaksanaan tugas praktek berdasarkan institusi pada setiap topik (tingkat implementasi dan kriteria evaluasi didiskusikan bersama dengan guru, mahasiswa dan spesialis institusi);
Pembelaan publik atas pekerjaan dilakukan dengan diskusi selama kerja kelompok.
Dasar dari metode pengajaran interaktif tentunya adalah DIALOG. Tujuan utama kegiatan pedagogis dialogis adalah untuk menciptakan lingkungan yang berkontribusi pada akumulasi pengalaman dialogis dalam memecahkan masalah kemanusiaan oleh seseorang (Belova S.V., 2002). Pelaksanaan kegiatan berbasis dialog oleh guru membutuhkan: perhatian pada dunia subjektif siswa;
pemahaman realitas pedagogis sebagai interkoneksi semua pesertanya - di "persimpangan jalan"
pertanyaan, aspirasi, peluang, kesulitan, nilai dan makna;
penetapan maksud dan tujuan, isi dan metode pendidikan dalam sistem interaksi intersubjektif;
membangun pengalaman komunikasi yang mengembangkan kepribadian.
PENGANTAR
Tahapan formasi latihan
Masalah dan Prospek Pengembangan Pendidikan Inklusif di Rusia
Pengalaman pendidikan inklusif di luar negeri
KESIMPULAN
Peraturan
BIBLIOGRAFI
PENGANTAR
Relevansi topik. Sistem pendidikan modern hanya menerima mereka yang memenuhi persyaratannya - anak-anak yang mampu belajar sesuai dengan program umum dan dapat menunjukkan hasil yang normal untuk semua orang. Akibatnya, seringkali ternyata anak penyandang disabilitas terkucil dari teman sebaya yang sehat dan putus proses pendidikan, karena. untuk bekerja dengan anak-anak seperti itu, guru tidak memiliki pengetahuan yang diperlukan di bidang pekerjaan khusus dan pemasyarakatan. Setiap anak berhak memperoleh pendidikan yang berkualitas dengan teman sebaya yang sehat. Di lingkungan pendidikan biasa anak-anak dengan kebutuhan pendidikan khusus akan dapat menerima, selain informasi pendidikan, kesempatan untuk menjalani kehidupan yang penuh dalam masyarakat, yaitu. mensosialisasikan. Masalah-masalah ini di sekolah modern diselesaikan dengan pendidikan inklusif.
Masalah pendidikan yang paling penting adalah aksesibilitas bagi kelompok sosial tertentu yang memiliki kondisi awal yang kurang baik. Tempat khusus di antara mereka ditempati oleh anak-anak cacat. Anak-anak seperti itu dicegah untuk menerima pendidikan yang berkualitas dengan berbagai pembatasan yang dikaitkan dengan ketidaksetaraan sosial. Studi di bidang sosiologi, yang telah dilakukan di Federasi Rusia dan di Barat sejak 1960-an, menunjukkan bahwa pendidikan cenderung mengkonfirmasi dan mencerminkan ketidaksetaraan sosial yang ada, yang dapat berkontribusi pada penghapusannya. Karena tanggung jawab untuk hasil belajar ada di tangan guru, pada akhirnya, sebagian besar perhatian diberikan kepada siswa yang paling cerdas, siswa terbaik, dan anak-anak penyandang cacat berakhir di bagian bawah hierarki sekolah.
Alasan pelanggaran sosial kelompok anak ini tidak terbatas pada sekolah. Dalam studi bahasa Inggris tahun 80-an. kesimpulan mengenai faktor-faktor ketimpangan sosial dikonfirmasi, dan pertanyaan diajukan mengapa lembaga pendidikan sendiri cenderung mereproduksi dan mempertahankan ketimpangan sosial. Sosiolog Rusia di zaman kita bekerja ke arah yang sama. Mereka mengungkapkan transmisi dan kontinuitas melalui sistem pendidikan dari perbedaan kelas sosial yang ada di luar proses pendidikan. Dilihat dari penelitian yang dilakukan di Amerika Serikat pada tahun 60-an dan 70-an, keadaan keluarga dan sosial memiliki pengaruh besar terhadap hasil sekolah, yang selanjutnya menentukan tingkat pendapatan. Efektivitas proses pembelajaran dipengaruhi oleh latar belakang sosial anak sekolah. Kajian-kajian tersebut memunculkan diskusi tentang perlunya memperkenalkan pendidikan inklusif bagi anak-anak dari berbagai strata dan kelompok sosial, termasuk anak-anak penyandang disabilitas.
Aspek sosial pendidikan inklusif dipelajari oleh Shinkareva E.Yu., Malofeev N.N., Kantor V.Z., Zhavoronkov R., Romanov P., Zaitsev D.V., Antipyeva N.V., Akatov L.I. dan sebagainya.
Tujuan dari kursus ini adalah untuk mempertimbangkan masalah pendidikan inklusif di Federasi Rusia, dengan mempertimbangkan pengalaman negara-negara asing.
Objeknya adalah sejarah, realitas, dan prospek pengembangan pendidikan inklusif di Rusia dan luar negeri.
Subjeknya adalah masalah pendidikan inklusif di Federasi Rusia dan di luar negeri.
Tujuan dari pekerjaan kursus adalah:
1.Pengungkapan konsep dan esensi pendidikan inklusif.
2.Analisis pengalaman negara asing dalam masalah pendidikan inklusi.
.Pertimbangan masalah dan prospek pengembangan pendidikan inklusif di Federasi Rusia.
Metode penelitian: analisis sumber sastra, generalisasi bahan ilmiah dan pengalaman praktis.
1. Tahapan Formasi Latihan
Sejarah perkembangan anak berkebutuhan khusus secara kondisional dibagi menjadi 3 tahap:
.Awal abad kedua puluh - pertengahan tahun 60-an - "model medis"? pemisahan
2.Pertengahan 60-an - pertengahan 80-an - "model normalisasi"? integrasi
.Pertengahan 80-an - sekarang - "model inklusi" ? penyertaan.
"Partisipasi penuh" dalam konsep "inklusi" adalah belajar dan berkolaborasi dengan peserta lain, memperoleh pengalaman bersama. Inilah keterlibatan aktif setiap anak dalam proses belajar. Selain itu, ini menyiratkan bahwa siswa diterima dan dihargai apa adanya.
Perkembangan “inklusi” di sekolah menyiratkan penolakan terhadap praktik penggunaan metode yang bertujuan untuk mengeluarkan anak dari proses pendidikan, atau yang disebut metode “eksklusif”.
Pada saat yang sama, transisi sekolah ke penggunaan pendekatan inklusif dalam pendidikan bisa sangat menyakitkan, karena mereka harus mempertimbangkan tindakan diskriminatif mereka sendiri terhadap minoritas sosial tertentu.
Dorongan penting untuk pengembangan pendidikan inklusif diberikan oleh Konferensi Dunia tentang Pendidikan Anak Berkebutuhan Khusus: Akses dan Kualitas, yang berlangsung di Salamanca (Spanyol) pada Juni 1994. Lebih dari 300 peserta, mewakili 92 pemerintah dan 25 organisasi internasional, yang dianggap sebagai perubahan kebijakan paling penting, yang diperlukan untuk mempromosikan konsep pendidikan inklusif dan dengan demikian menciptakan kondisi bagi sekolah untuk melayani kepentingan semua anak, termasuk mereka yang berkebutuhan pendidikan khusus. Meskipun fokus utama Konferensi Salamanca adalah pada pendidikan kebutuhan khusus, kesimpulan dari konferensi itu adalah bahwa “pendidikan kebutuhan khusus adalah masalah yang mempengaruhi negara-negara Utara dan Selatan, dan bahwa negara-negara ini tidak dapat bergerak maju, terisolasi. dari satu sama lain. Pendidikan semacam ini harus menjadi bagian integral dari strategi pendidikan secara keseluruhan dan, memang, menjadi objek kebijakan sosial-ekonomi baru. Ini membutuhkan reformasi besar-besaran di sekolah reguler."
Sekolah arus utama akan menjadi inklusif, dengan kata lain, jika mereka mengajar semua anak yang tinggal di komunitas mereka dengan lebih baik. Para peserta Konferensi Salaman menyatakan bahwa “sekolah reguler dengan orientasi inklusif adalah cara paling efektif untuk memerangi sikap diskriminatif, karena mereka menciptakan lingkungan sosial yang menguntungkan, membangun masyarakat inklusif dan menyediakan pendidikan untuk semua; selain itu, mereka menyediakan pendidikan yang efektif untuk sebagian besar anak-anak dan meningkatkan efisiensi dan, pada akhirnya, keuntungan dari seluruh sistem pendidikan” Visi ini ditegaskan oleh para peserta Forum Pendidikan Dunia di Dakar pada bulan April 2000,
Peneliti modern mencatat bahwa saat ini, Kanada, Denmark, Islandia, Spanyol, Swedia, Amerika Serikat, dan Inggris Raya dapat dibedakan di antara negara-negara dengan undang-undang paling maju.
Di Italia, undang-undang telah mendukung pendidikan inklusif sejak tahun 1970-an. Pada tahun 1977, peraturan pertama yang mengatur pendidikan inklusif diadopsi. Jumlah maksimum anak di kelas adalah 20 orang, anak-anak cacat - 2 siswa dari total. Kelas-kelas yang ada sebelumnya ditutup untuk anak-anak berkebutuhan khusus, dan guru-guru defectologist bersatu dengan guru-guru biasa dan berinteraksi dengan semua siswa di dalam kelas. Semua lembaga khusus ditutup di seluruh negeri, anak-anak dengan kebutuhan khusus termasuk dalam masyarakat. Namun menurut para ahli, kualitas pendidikan mereka telah menurun. Pada tahun 1992, sebuah undang-undang baru diadopsi, yang menurutnya tidak hanya sosialisasi, tetapi juga pendidikan anak-anak khusus ditempatkan di garis depan. Pada tahun 2005, lebih dari 90% anak-anak penyandang disabilitas Italia belajar di sekolah umum.
Di Inggris, pendidikan inklusif menjadi bagian dari program pendidikan nasional pada tahun 1978. Kemudian frase "kebutuhan pendidikan khusus" diperkenalkan dan diakui di tingkat negara bagian bahwa "kebutuhan" ini dapat dilaksanakan dalam banyak kasus berdasarkan sekolah pendidikan umum. Pada tahun 1981, Undang-Undang Pendidikan untuk Orang dengan Kebutuhan Pendidikan Khusus dan Disabilitas disahkan. Pada tahun 2008, lebih dari 1,2 juta anak berkebutuhan pendidikan khusus berhasil terdaftar di sekolah umum, dan sistem sekolah khusus juga ada.
Pendidikan inklusif di Spanyol telah berlangsung selama lebih dari 40 tahun, pada tahun 1940 istilah “pendidikan khusus” resmi diabadikan dalam Undang-Undang Umum Pendidikan untuk pertama kalinya, pada tahun 1975 sebuah lembaga independen, National Institute of Special Education, didirikan dibuat. Pada tahun 1978, konstitusi Spanyol menetapkan: “Otoritas eksekutif akan menerapkan kebijakan pencegahan, pengobatan, rehabilitasi dan integrasi penyandang cacat dengan penyakit fisik, sensorik dan mental yang memerlukan perhatian khusus dan akan dilindungi secara khusus sehingga mereka dapat menggunakan hak-hak mereka. , yang diberikan konstitusi kepada semua warga negara."
Di negara kita, lembaga pendidikan inklusif pertama muncul pada pergantian 1980-1990. Di Moskow pada tahun 1991, atas inisiatif Pusat Pedagogi Kuratif Moskow dan organisasi publik induk, sekolah pendidikan inklusif "Ark" (No. 1321) muncul.
Sejak musim gugur 1992, implementasi proyek "Integrasi Penyandang Disabilitas" dimulai di Rusia. Akibatnya, situs eksperimental untuk mengajar anak-anak cacat dibuat di 11 wilayah. Berdasarkan hasil eksperimen tersebut, diadakan dua konferensi internasional (1995, 1998). Pada tanggal 31 Januari 2001, para peserta Konferensi Ilmiah dan Praktis Internasional tentang Masalah Pendidikan Terpadu mengadopsi Konsep Pendidikan Terpadu untuk Penyandang Disabilitas, yang dikirim ke otoritas pendidikan mata pelajaran Federasi Rusia oleh Kementerian Pendidikan Federasi Rusia pada 16 April 2001. Untuk mempersiapkan guru untuk bekerja dengan anak-anak penyandang cacat, kolegium Kementerian Pendidikan Federasi Rusia memutuskan untuk memperkenalkan kursus "Dasar-dasar pedagogi (pemasyarakatan)" dan "Keunikan psikologi anak-anak cacat" ke dalam kurikulum universitas pedagogis mulai 1 September 1996. Segera ada rekomendasi kepada lembaga pendidikan kejuruan tambahan guru untuk memasukkan kursus ini dalam rencana pelatihan lanjutan guru di sekolah pendidikan umum.
Pada tahun 2008, Rusia menandatangani Konvensi PBB tentang Hak Penyandang Disabilitas. Pasal dua puluh empat Konvensi menyatakan bahwa, untuk mewujudkan hak atas pendidikan, Negara-negara Pihak harus memastikan pendidikan inklusif di semua tingkat dan pembelajaran sepanjang hayat.
Sedikit pengalaman teknologi inklusi telah terakumulasi di negara kita. Dalam beberapa tahun terakhir, nilai-nilai pendidikan inklusif telah diperbarui dalam pendidikan Rusia. Sorokoumova S.N. (2010) mendefinisikan pendidikan inklusif dalam studinya. Pendidikan inklusif adalah proses pengembangan pendidikan umum, yang menyiratkan tersedianya pendidikan untuk semua, dalam hal penyesuaian dengan kebutuhan anak yang berbeda. Hal ini memberikan akses pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus. Pendidikan inklusif mengembangkan pendekatan belajar dan mengajar. Pendekatan ini akan lebih fleksibel untuk memenuhi berbagai kebutuhan dalam pengasuhan dan pendidikan anak. Pendidikan inklusif menyarankan bahwa berbagai kebutuhan anak sekolah harus disesuaikan dengan rangkaian layanan, serta lingkungan pendidikan yang paling menguntungkan bagi mereka. Dasar dari praktik pendidikan inklusi adalah penerimaan karakteristik setiap siswa dan. Secara alami, pendidikan dan pengasuhan harus diatur sedemikian rupa untuk memenuhi kebutuhan khusus setiap anak.
Sabelnikova S.I. (2010) percaya bahwa saat ini Perjanjian Bologna, di bidang inklusi sebagai reformasi yang menyambut dan mendukung karakteristik dan perbedaan setiap siswa (kemampuan dan peluang individu, agama, kebangsaan, kelas sosial, budaya, ras, gender), dimulai langkah pertama mereka di Federasi Rusia. Inklusi sering dilihat sebagai mengajar anak-anak penyandang cacat di sekolah umum dengan rekan-rekan mereka yang sehat. Pendidikan inklusif memungkinkan siswa untuk mengembangkan hubungan sosial melalui pengalaman langsung. Dasar dari praktik pendidikan inklusif adalah gagasan untuk menerima karakteristik setiap siswa dan, tentu saja, pendidikan harus diselenggarakan sedemikian rupa untuk memenuhi kebutuhan setiap anak.
Prinsip pendidikan inklusif adalah bahwa guru dan administrasi sekolah biasa menerima anak tanpa memandang perkembangan intelektual, emosional, fisik, status sosial dan menciptakan kondisi bagi mereka berdasarkan teknik pedagogis dan psikologis yang difokuskan pada kebutuhan anak.
Dengan pendekatan inklusif, proses pendidikan memungkinkan siswa memperoleh kompetensi yang diperlukan sesuai standar pendidikan. Subjek utama pendidikan inklusi adalah anak berkebutuhan khusus. Di bidang pendidikan, konsep anak berkelainan mencirikan anak-anak yang karena cacat mental, mental, fisik, tidak dapat menguasai kurikulum sekolah reguler dan memerlukan muatan, metode, dan standar pendidikan yang dikembangkan secara khusus. Istilah anak cacat dipinjam dari pengalaman asing dan menjadi lebih kuat dalam praktik ilmuwan Rusia pada 1990-an. abad XX. Dalam pedagogi Rusia, banyak istilah berbeda digunakan, tercakup dalam konsep "anak cacat": anak-anak yang diabaikan secara pedagogis, anak-anak dengan cacat perkembangan, anak-anak dengan gangguan perkembangan.
Shipitsina L.M. mencatat bahwa mengingat variabilitas perkembangan individu anak sekolah, lembaga pendidikan menyediakan model pembelajaran bersama sambil mempertahankan bantuan pedagogis dan psikologis khusus yang diperlukan.
Dengan demikian, untuk pengembangan pendidikan inklusif, perlu dibentuk model dukungan pedagogis dan psikologis dan jalur pendidikan subjektif untuk anak-anak, di mana bantuan yang diperlukan disediakan oleh spesialis lembaga di setiap tingkat pendidikan. Tugas utamanya adalah untuk mendeteksi ciri-ciri positif individu pada setiap siswa, untuk memperbaiki keterampilan belajar yang telah diperoleh selama waktu tertentu, untuk menguraikan prospek dan area terdekat untuk meningkatkan keterampilan dan kemampuan yang diperoleh, dan untuk memperluas kemampuan fungsional siswa. sebanyak mungkin.
Kondisi penting yang memastikan keberhasilan inklusi adalah diagnosis psikologis diferensial yang akurat dari setiap anak. Ini dapat dilakukan dengan bantuan layanan diagnostik yang memenuhi syarat. Pelayanan ini seharusnya tidak hanya menegakkan diagnosis, tetapi juga memberikan pendapat bagi lembaga pendidikan tempat anak dikirim sesuai dengan diagnosis, yang berisi rekomendasi rencana pendidikan yang subjektif.
Aspek yang sulit adalah inkonsistensi metodologis studi diagnostik yang dilakukan oleh spesialis di berbagai bidang: tenaga medis, psikolog, dan guru. Kompleksitas pekerjaan dihadapkan pada ketidaksiapan spesialis untuk berdialog berdasarkan hasil diagnostik yang tersedia. Aspek penting lain dari pendidikan adalah pengembangan sistem pendampingan yang mengalami masalah dalam ketidakcukupan metodologi diagnostik. Masalah yang lebih penting adalah diagnosis faktor konstruktif yang memungkinkan menemukan solusinya. Alat diagnostik yang digunakan oleh spesialis tidak difokuskan untuk menemukan jalan keluar dari masalah, tetapi untuk memastikan latar belakang masalah yang tidak menguntungkan.
Arti dari support system dalam pendidikan inklusi berkaitan dengan mengajarkan anak bagaimana memecahkan dan mencari sendiri masalah perkembangannya secara mandiri. Dari sini muncul tugas evaluasi diagnostik efektivitas dukungan. Di bidang ini, pendekatan yang memfokuskan psikolog tidak begitu banyak pada studi tentang dunia batin anak-anak seperti pada analisis karakteristik eksternal dan cara mereka berinteraksi dengan lingkungan eksternal dianggap lebih menjanjikan. Pada periode prasekolah kehidupan anak-anak, inklusi dianggap lebih bermanfaat dan memiliki efek terbesar. Pertama-tama, anak-anak prasekolah tidak memiliki prasangka terhadap teman sebaya penyandang disabilitas. Mereka dengan mudah mengembangkan sikap terhadap cacat mental dan fisik, seperti fitur subjektif yang sama dari orang lain, seperti suara, rambut dan warna mata. Ilmuwan Amerika percaya bahwa dengan memulai inklusi dalam lingkungan pendidikan pada usia prasekolah, kami mendidik generasi dengan sikap manusiawi terhadap orang lain, termasuk orang-orang yang memiliki cacat perkembangan.
Selain itu, komponen keberhasilan inklusi dan integrasi anak penyandang disabilitas ke dalam lingkungan teman sebaya yang sehat dianggap sebagai persiapan lingkungan untuk proses tersebut melalui program pelatihan untuk pengembangan profesional bagi spesialis di program dan lembaga pemasyarakatan (khusus) dan massal. untuk meningkatkan kompetensi orang tua.
Pendidik yang bekerja di ruang kelas pendidikan inklusif membutuhkan dukungan khusus. Psikolog membantu mengatasi kecemasan dan ketakutan, yang terkait dengan menemukan pendekatan yang tepat dalam interaksi dengan siswa berkebutuhan khusus dalam pendidikan dan pengasuhan.
Orang tua dari anak-anak dengan cacat perkembangan bersikeras untuk memasukkan mereka ke dalam komunitas normal anak-anak. Pertama-tama, ini disebabkan oleh fakta bahwa dalam sistem pendidikan khusus (pemasyarakatan) dengan metodologi yang mapan untuk mengajar anak-anak dengan cacat perkembangan, adaptasi sosial anak-anak ini di dunia nyata kurang berkembang - anak itu terisolasi dari masyarakat. Secara alami, anak-anak dengan cacat perkembangan beradaptasi dengan kehidupan di lembaga pendidikan umum (OS) lebih baik daripada di lembaga khusus (CS). Perbedaannya lebih terlihat pada perolehan pengalaman sosial. Pada anak yang sehat, kemampuan belajar meningkat, kemandirian, aktivitas dan toleransi berkembang. Namun, pertanyaan tentang pembentukan proses pendidikan dan perkembangan anak-anak dengan disabilitas perkembangan di sekolah umum masih terbuka. Ini karena kurangnya spesialis, ketidaksiapan personel, kekhususan metode, dll.
Pengurus dan guru lembaga pendidikan yang telah menerima gagasan pendidikan inklusif sangat membutuhkan bantuan dalam menyusun mekanisme interaksi antara peserta dalam proses pendidikan dan pembentukan proses pedagogis, di mana anak dianggap sebagai tokoh utama. Ruang inklusi menyiratkan aksesibilitas dan keterbukaan, baik untuk anak-anak maupun orang dewasa. Semakin banyak mitra yang dimiliki sekolah, semakin sukses siswa tersebut.
Rentang mitra sangat luas: organisasi publik dan orang tua, pusat rehabilitasi dan koreksi pedagogis dan psikologis, khusus (pemasyarakatan), pendidikan umum dan lembaga prasekolah, pusat profesional dan lembaga pendidikan tinggi untuk pelatihan lanjutan, pusat metodologis, departemen pendidikan, Departemen Pendidikan.
Guru tidak siap untuk bekerja dengan siswa yang memiliki kesempatan perkembangan yang terbatas. Ada kesenjangan baik dalam kualitas pelatihan spesialis maupun ketidaksiapan lembaga untuk menerima siswa semacam itu.
Gagasan pendidikan inklusif membuat tuntutan khusus pada pelatihan pribadi dan profesional para spesialis dengan pendidikan dasar pemasyarakatan, dan guru dengan komponen khusus kualifikasi profesional dan dengan tingkat pengetahuan dasar. Komponen dasarnya adalah pelatihan pedagogis profesional (keterampilan dan kemampuan, metodologis, pedagogis, psikologis, pengetahuan subjek), dan komponen khusus adalah pengetahuan pedagogis dan psikologis:
Kemampuan untuk menerapkan cara interaksi pedagogis yang berbeda antara mata pelajaran di lingkungan pendidikan (dengan manajemen, spesialis, sesama guru, orang tua, dengan siswa dalam kelompok dan secara individu).
Pengetahuan tentang metode didaktik dan desain psikologis dari proses pembelajaran.
Pengetahuan tentang karakteristik psikologis dan pola perkembangan pribadi dan usia anak dalam lingkungan pendidikan inklusif.
Memahami dan memahami apa itu pendidikan inklusif, apa bedanya dengan pendidikan tradisional.
Masalah pemahaman skala inklusi yang didasarkan pada isi model sekolah dan pendidikan dianggap relevan untuk semua siswa, terlepas dari perbedaan mereka (anak sekolah harus beradaptasi dengan aturan, rezim dan norma sistem pendidikan). Atau, sebaliknya, melibatkan penggunaan dan konseptualisasi berbagai strategi pendidikan yang menanggapi keragaman anak sekolah (sistem pendidikan harus menanggapi kebutuhan dan harapan kaum muda dan anak-anak).
Penting untuk menilai secara memadai pentingnya inklusi bagi perkembangan tidak hanya anak-anak dengan disabilitas intelektual, tetapi juga masyarakat secara keseluruhan.
pendidikan umum terpadu pendidikan inklusif
2. Masalah dan prospek pengembangan pendidikan inklusif di Rusia
Undang-undang Federasi Rusia di bidang pendidikan, sesuai dengan standar internasional, memberikan jaminan berbagai hak atas pendidikan bagi para penyandang cacat.
Sampai saat ini, di Federasi Rusia, 3 pendekatan digunakan dalam pendidikan anak-anak penyandang cacat:
Pendidikan inklusif, di mana anak-anak penyandang cacat diajarkan bersama-sama dengan anak-anak biasa.
Pendidikan terpadu anak dalam kelompok khusus (kelas) di sekolah.
Pendidikan Diferensial Anak Berkebutuhan Khusus di Lembaga Pemasyarakatan (Lapas) Tipe I-VIII.
Saat ini sistem pendidikan anak berkebutuhan khusus sedang mengalami perubahan. Kenyataannya, di Federasi Rusia, integrasi pendidikan dilaksanakan dengan ekstrapolasi, yaitu adaptasi eksperimental dan transfer ke kondisi domestik, modifikasi bentuk-bentuk integrasi pendidikan yang telah terbukti secara positif di luar negeri.
Bersamaan dengan itu, dewasa ini penyelenggaraan pengasuhan dan pendidikan mereka bersama anak-anak sehat dianggap sebagai arah prioritas dalam pengembangan pendidikan bagi anak-anak penyandang disabilitas. Implementasi pendidikan inklusif di Federasi Rusia menimbulkan pertanyaan bagi negara tentang perlunya mengubah metode memperkenalkan inovasi integrasi dalam pendidikan.
Tugas pokok dalam arah ini dirumuskan oleh D.A. Medvedev: “Kita berkewajiban untuk menciptakan sistem pendidikan yang normal bagi anak-anak cacat agar mereka dapat belajar di antara teman sebaya yang sehat di sekolah biasa sehingga mereka tidak merasa terasing dari masyarakat sejak usia dini.”
Tugas yang sama ditetapkan oleh inisiatif proyek "Sekolah Baru Kami". Saat ini, Federasi Rusia memiliki sekitar 700 ribu anak. Ada peningkatan tahunan pada anak-anak seperti itu. Jika pada tahun 1995 terdapat 453,6 ribu anak penyandang disabilitas di Federasi Rusia, maka pada tahun 2006 jumlahnya mendekati 700 ribu anak. Pada saat yang sama, sekitar 90 ribu dari mereka memiliki cacat fisik, yang membuat mereka sulit untuk bergerak dan mengakses sumber daya sosial dan pendidikan.
Untuk memperluas ketersediaan pendidikan untuk anak-anak tersebut, pendidikan jarak jauh untuk anak-anak ini sedang dikembangkan di Federasi Rusia. Untuk implementasinya dari anggaran federal pada tahun 2009, dana dialokasikan dalam jumlah 1 miliar rubel, pada 2010-2012. volume pembiayaan tahunan sebesar 2,5 miliar rubel.
Hingga saat ini, lebih dari tiga ribu anak belajar dari jarak jauh. Menurut hasil Proyek Nasional 2012, sekitar 30 ribu anak mendapat kesempatan belajar di rumah.
Pengenalan sistematis praktik pendidikan inklusif di Federasi Rusia tidak merata dan lambat. Di beberapa daerah (Arkhangelsk, Samara, Moskow) proses ini telah maju dalam perkembangannya, di daerah lain praktik ini baru mulai terbentuk.
Pada dasarnya, ini adalah generalisasi dari pengalaman pedagogis yang telah terakumulasi di sekolah-sekolah Rusia dan mencakup pendekatan inklusif, analisis pendekatan terbaru yang mengambil bentuk dalam pembiayaan dan pengelolaan proses pendidikan untuk anak-anak penyandang cacat.
Menurut Kementerian Sains dan Pendidikan Federasi Rusia, pada 2008-2010, model pendidikan inklusif diperkenalkan secara eksperimental di sekolah-sekolah dari berbagai jenis di sejumlah entitas konstituen Federasi Rusia, di antaranya:
republik Kaukasus Utara;
Khabarovsk;
Sankt Peterburg;
Republik Karelia;
Republik Buryatia;
Wilayah Samara;
Arkhangelsk;
Pengembangan pendidikan inklusif di Federasi Rusia dilakukan dalam kemitraan dengan organisasi non-pemerintah dan lembaga pemerintah. Penggagas inklusi anak-anak penyandang cacat dalam proses pembelajaran adalah asosiasi orang tua dari anak-anak tersebut, organisasi yang membela kepentingan dan hak-hak penyandang cacat, lembaga pendidikan dan komunitas profesional yang bekerja dalam mode proyek dan eksperimental.
Sampai saat ini, sikap terhadap anak-anak penyandang cacat telah berubah: praktis tidak ada yang keberatan bahwa pendidikan harus tersedia untuk semua anak, pertanyaan utamanya adalah bagaimana memastikan bahwa seorang anak penyandang cacat menerima pengalaman sosial yang kaya, dan proses pendidikannya dilaksanakan. . Akibatnya, pertanyaan dari bidang ideologis pindah ke bidang penelitian, metodologis dan organisasi.
Di Federasi Rusia, dengan sistem pendidikan khusus yang dikembangkan dan ditetapkan, kebutuhan pendidikan anak-anak tersebut dipenuhi dalam hal memberikan bantuan sosial dan medis dan psikologis, tetapi sistem ini membatasi lulusan dalam hal kesempatan hidup lebih lanjut dan integrasi sosial.
Selain itu, prioritas pengembangan pendidikan bersama anak-anak yang sehat dan anak-anak cacat tidak berarti penolakan terhadap pencapaian sistem pendidikan khusus Rusia. Hal ini perlu untuk meningkatkan dan melestarikan jaringan lembaga pemasyarakatan. Pada saat yang sama, untuk beberapa anak lebih bijaksana untuk belajar di lembaga pemasyarakatan. Lembaga-lembaga ini saat ini menjalankan fungsi pusat pendidikan dan metodologi yang memberikan bantuan dalam membangun metode kepada guru sekolah dan psikologis, serta bantuan pedagogis kepada orang tua dan anak-anak.
Reformasi sistem sosial melibatkan pengembangan kerangka hukum untuk pelaksanaan proses ini.
Saat ini, pendidikan inklusif di Federasi Rusia diatur oleh Protokol No. 1 Konvensi Eropa untuk Perlindungan Kebebasan Mendasar dan Hak Asasi Manusia, Konvensi Hak Anak, undang-undang federal "Tentang Perlindungan Sosial Penyandang Disabilitas di Federasi Rusia", hukum federal "Tentang Pendidikan", Konstitusi Federasi Rusia. Pada tahun 2008, Federasi Rusia menandatangani Konvensi PBB tentang Hak Penyandang Disabilitas.
Dalam undang-undang modern, ketika menetapkan prinsip-prinsip hak atas pendidikan, mekanisme untuk menciptakan kondisi khusus untuk anak-anak cacat di sekolah belum tercermin. Saat ini sedang disusun rancangan Undang-Undang Pendidikan yang baru, harus mencerminkan prinsip-prinsip inklusi di sekolah modern.
Tugas utamanya adalah menciptakan kondisi di sekolah untuk akses tanpa hambatan bagi anak-anak penyandang disabilitas. Untuk mengatasi masalah ini, Kementerian Kesehatan dan Pembangunan Sosial Federasi Rusia telah mengembangkan konsep konsep untuk program target federal "Lingkungan yang Dapat Diakses" untuk 2011-2015.
Program Lingkungan yang Dapat Diakses tidak hanya mencakup adaptasi lingkungan fisik, tetapi juga perubahan prosedur dan prinsip-prinsip pengesahan dan penilaian siswa, memberikan anak-anak penyandang cacat kesempatan untuk belajar sesuai dengan rencana individu, mengubah sistem untuk memberikan tambahan dan dukungan individu, dan melatih guru.
Saat ini, tantangan terbesar untuk mempromosikan inklusi tetap:
kegagalan untuk mempertimbangkan berbagai tingkat kebutuhan dan kebutuhan anak penyandang disabilitas, tergantung pada tingkat disabilitas untuk pembentukan layanan dukungan dan lingkungan yang dapat diakses dalam pengorganisasian pembiayaan yang ditargetkan;
nonorientasi standar pendidikan terhadap pendidikan anak difabel.
Penyelenggaraan pendidikan inklusi dikaitkan dengan hadirnya sistem pengasuhan komprehensif dini di negara tersebut. Model inklusi pada tingkat anak prasekolah lebih menjanjikan dan tidak kontroversial, karena terfokus pada perkembangan anak.
Sulit untuk mengatasi orientasi terhadap pendidikan yang berkualitas sebagai basis jenjang sekolah. Oleh karena itu, guru mengalami kesulitan dengan penerbitan sertifikat.
Analisis keadaan pendidikan tinggi untuk penyandang cacat di Federasi Rusia menunjukkan bahwa ada kebutuhan untuk perubahan dalam konten dan organisasinya, yang disebabkan oleh pembentukan karakteristik semantik integral terbaru dari pendidikan kejuruan dan sejumlah tren yang stabil. dalam kebijakan sosial. Di Federasi Rusia, hanya sejumlah kecil universitas yang fokus mengajar penyandang disabilitas. Lebih dari 24.000 penyandang disabilitas belajar di universitas negeri, 14.000 di sekolah menengah, dan 20.000 difabel di sekolah dasar.
Baru-baru ini bentuk pendidikan jarak jauh telah diperkenalkan. Masalah utama juga adalah lapangan kerja bagi penyandang disabilitas. Menurut statistik, sekitar 10 juta orang cacat tinggal di Federasi Rusia, dan hanya sekitar 15% dari mereka yang memiliki pekerjaan tetap. Sedangkan penyandang disabilitas yang telah menguasai program pendidikan tinggi terpadu memiliki lapangan kerja yang tidak melebihi 60%.
Penyelenggaraan pendidikan inklusif dapat terancam oleh penerapan sejumlah tindakan hukum yang mengatur fungsi dan organisasi tautan vertikal pendidikan, serta mekanisme interaksinya. Perhatian khusus harus diberikan pada peraturan hukum tentang tautan "transisi":
dari pendidikan sekolah hingga pendidikan menengah kejuruan;
dari pendidikan prasekolah hingga pendidikan sekolah.
Salah satu syarat terlaksananya inklusi adalah adanya pelatihan tenaga pendidikan inklusi. Sampai saat ini, solusi dari masalah ini kurang diberikan baik secara metodologis maupun organisasional.
Dalam kerangka arahan pedagogis dan psikologis generasi ketiga Standar Pendidikan Negara Federal untuk Pendidikan Profesional Tinggi, PEP "Pedagogi dan Psikologi Pendidikan Inklusif" dikembangkan, yang berfokus pada persiapan master dan sarjana, serta sebagai program pelatihan lanjutan untuk spesialis, pemimpin dan guru IEI, program master "Organisasi pendidikan inklusif" dibuka di MSUPU.
Kita juga dapat memilih tidak adanya perangkat didaktik dan pendidikan yang memungkinkan penerapan pendidikan yang beragam untuk anak-anak di kelas dan kelompok inklusif. Guru itu ternyata tidak bersenjata, ia tidak memiliki dalam gudang senjata perkembangan didaktik dan metodologisnya, teknologi pedagogis yang memadai untuk tugas-tugas pendidikan inklusif.
Proses inklusi anak penyandang disabilitas sangat kompleks, baik dari segi konten maupun komponen organisasinya. Itulah mengapa penting untuk membentuk teknologi khusus dan model dukungan pedagogis dan psikologis yang memadai untuk dimasukkan dalam proses pendidikan. Teknologi dan model ini membuat proses sefleksibel dan adaptif mungkin.
Kesulitan menyelenggarakan pendidikan inklusi di sekolah modern disebabkan oleh kenyataan bahwa sekolah berfokus pada anak-anak yang sehat, yang dianggap cukup oleh metode standar pekerjaan pedagogis. Hal terpenting bagi pengembangan pendidikan inklusif adalah:
Keterlibatan dalam pengembangan pendidikan inklusif organisasi publik, profesional dari sistem pendidikan khusus, kelompok orang tua dan pemangku kepentingan lainnya.
Pengembangan teknologi dukungan pedagogis dan psikologis.
Pembentukan sikap toleran dan opini positif masyarakat merupakan persiapan dari seluruh warga sekolah.
Pelatihan ulang profesional guru, pembentukan pusat sumber daya untuk mendukung pendidikan inklusif dengan melibatkan pengalaman pendidikan khusus.
Penciptaan kerangka peraturan untuk pengembangan pendidikan inklusif dan pengembangan kebijakan negara.
Pengembangan pendidikan inklusif di Moskow
Sesuai dengan Seni. 18 Undang-Undang Moskow No. 16 tanggal 28 April 2010 "Tentang Pendidikan Anak-Anak Penyandang Cacat di Moskow", pembiayaan lembaga pendidikan negara tempat studi penyandang cacat dilakukan dengan mengorbankan anggaran Moskow atas dasar tabel kepegawaian individu sebagaimana disepakati dengan nomor biaya keuangan untuk tahun keuangan berikutnya.
Ada 4.607 gedung (3.992 institusi) dalam sistem Departemen Pendidikan Moskow, di mana 925 gedung telah diadaptasi. Dalam kerangka Program Target “Integrasi Publik Penyandang Disabilitas di Moskow tahun 2011-2013”, semua lembaga sosial untuk penyandang disabilitas disesuaikan. 1.180.000 ribu rubel dihabiskan untuk ini, termasuk:
ribu rubel. - 2011;
ribu rubel. - tahun 2012;
ribu rubel. - tahun 2013.
Pada 2013, dengan mempertimbangkan peralatan yang dibeli, 38% institusi pendidikan di Moskow dapat diakses.
Saat ini, 25,6 ribu anak cacat di bawah usia 18 tahun tinggal di Moskow, di mana 74%, sesuai dengan keinginan orang tua mereka dan profil penyakitnya, dibesarkan dan dilatih di berbagai lembaga pendidikan kota, khususnya :
1% di lembaga pendidikan kejuruan dasar dan menengah;
6% di lembaga pendidikan prasekolah;
8% di sekolah pemasyarakatan (khusus), sekolah berbasis rumah dan sekolah asrama;
5% di sekolah komprehensif.
Strategi Pemerintah Moskow menentukan prioritas kami untuk implementasi kebijakan negara demi kepentingan anak-anak "Anak-anak Moskow" untuk 2013 - 2017:
Sistem nilai baru dengan fokus pada toleransi dan kebenaran politik.
Proses inklusif (integrasi).
Individualisasi pendidikan.
Inklusi sedini mungkin anak-anak cacat dan keluarganya dalam proses pendidikan.
Cakupan pendidikan semua anak penyandang disabilitas, dengan mempertimbangkan aksesibilitas teritorial.
Saat ini, semua orang memahami bahwa pendidikan inklusif tidak akan bertahan tanpa dukungan finansial. Prinsip “uang mengikuti siswa” belum memiliki mekanisme tertentu dalam pelaksanaannya. Pembiayaan tidak dihitung per anak, tetapi per jenis lembaga pendidikan. Di sekolah reguler, pendidikan inklusif anak penyandang disabilitas membutuhkan investasi keuangan tambahan.
Pada tahun 2010, standar biaya keuangan untuk pemeliharaan satu murid yang belajar di sekolah umum sistem Departemen Pendidikan adalah:
di sekolah pemasyarakatan (khusus) - 157.831 rubel (standarnya terlampaui 2,5 kali);
di sekolah menengah - 63.112 rubel.
Saat ini, sekolah pendidikan yang menjalankan praktik inklusif telah diidentifikasi di semua distrik Moskow. Hingga September 2010, terdapat 186 sekolah pendidikan.
Institut Masalah Pendidikan Inklusif telah mengembangkan program pelatihan lanjutan untuk spesialis pendukung, koordinator, manajer dan guru, serta dalam kerangka generasi ketiga Standar Pendidikan Negara Federal, Program Pendidikan Utama "Psikologi dan Pedagogi Pendidikan Inklusif “ untuk persiapan magister dan sarjana.
3. Pengalaman pendidikan inklusif di luar negeri
Sejak tahun 1970-an, banyak negara di dunia telah menerapkan dan mengembangkan paket peraturan yang membantu memperluas kesempatan pendidikan bagi anak-anak penyandang disabilitas. Dalam kebijakan pendidikan modern di Eropa dan Amerika Serikat, beberapa pendekatan telah dikembangkan, antara lain inklusi, integrasi (inklusi), pengarusutamaan (mainstreaming), perluasan akses pendidikan (pelebaran partisipasi). Pengarusutamaan mengasumsikan bahwa anak berkebutuhan khusus berkomunikasi dengan anak sehat dalam berbagai program rekreasi, pada hari libur. Jika anak-anak dimasukkan dalam kelas sekolah umum, itu untuk memperluas kemungkinan kontak sosial, dan bukan untuk mencapai tujuan pendidikan. Integrasi membawa kebutuhan anak-anak cacat fisik dan mental sejalan dengan sistem pendidikan, yang tetap tidak disesuaikan, tidak berubah untuk mereka. Anak-anak cacat bersekolah di sekolah reguler tetapi tidak menghadiri kelas yang sama dengan anak-anak non-cacat. Inklusi adalah tentang mendesain ulang lembaga pendidikan dan mereformasi sekolah sehingga sekolah ini memenuhi kebutuhan dan kebutuhan semua anak.
Pendidikan inklusif menyiratkan bahwa berbagai kebutuhan anak-anak penyandang disabilitas harus disesuaikan dengan rangkaian layanan, terutama lingkungan pendidikan yang paling menguntungkan bagi anak-anak tersebut. Asas ini berarti bahwa semua anak harus diikutsertakan dalam kehidupan sosial dan pendidikan di sekolah tempat mereka tinggal. Tugas sekolah inklusi di barat adalah membangun sistem yang memenuhi kebutuhan setiap anak. Di sekolah inklusif Barat, semua anak diberikan dukungan yang memungkinkan mereka merasa aman, mencapai kesuksesan, merasakan nilai kebersamaan dalam masyarakat.
Sekolah inklusif bertujuan untuk pencapaian pendidikan yang berbeda dari sekolah reguler di luar negeri. Tujuan sekolah inklusi adalah untuk memberikan semua siswa (terlepas dari kondisi mental dan fisik mereka) kesempatan untuk kehidupan sosial penuh, partisipasi aktif dalam tim, masyarakat, sehingga memberikan anak-anak dengan interaksi dan bantuan penuh.
Nilai imperatif ini menunjukkan bahwa semua anggota komunitas sekolah, serta masyarakat, terhubung satu sama lain dan bahwa anak sekolah tidak hanya berinteraksi dalam proses pembelajaran, tetapi juga berkembang sambil membuat keputusan bersama.
Guru asing yang memiliki pengalaman dalam pendidikan inklusif telah mengembangkan cara untuk mengikutsertakan anak-anak:
Libatkan siswa dalam pemecahan masalah kelompok dan bentuk pembelajaran kolektif.
Libatkan anak-anak dalam kegiatan yang sama, tetapi tetapkan tugas yang berbeda.
Perlakukan anak-anak cacat serta anak-anak yang sehat.
Gunakan strategi partisipasi kelompok lainnya: penelitian lapangan dan laboratorium, proyek bersama, permainan, dll.
Dalam praktik di luar negeri, sekolah inklusi sebagian besar mengubah peran guru, yang terlibat dalam berbagai integrasi dengan anak sekolah.
Pada tahun 1990-an, sejumlah publikasi diterbitkan yang membahas masalah pengorganisasian diri orang tua dari anak-anak cacat, aktivitas sosial orang dewasa penyandang cacat, serta mereka yang menentang pendekatan medis sempit untuk rehabilitasi dan perlindungan sosial, untuk memperluas kesempatan hidup penyandang disabilitas dan melindungi hak-hak mereka. Publikasi ini telah bertindak sebagai katalis untuk diskusi publik tentang hak-hak anak penyandang disabilitas atas pendidikan di lingkungan yang kondusif untuk inklusi sosial maksimal mereka. Selain itu, pendidikan inklusif di Barat juga sedang dipelajari dari sudut pandang efisiensi - hasil kinerja akademik dan biaya ekonomi sedang dipelajari. Karya-karya ini mengacu pada tahun 1980-1990 dan menunjukkan manfaat pembelajaran terpadu dalam hal prestasi, manfaat dan manfaat. Perlu dicatat bahwa sekolah di luar negeri menerima dana untuk anak-anak cacat, sehingga mereka tertarik untuk meningkatkan siswa tersebut.
Setelah menganalisis pengalaman asing mendidik anak-anak penyandang cacat, dapat dicatat bahwa di beberapa negara ada konsensus tertentu mengenai pentingnya mengintegrasikan anak-anak tersebut. Prinsip-prinsip pendidikan inklusif tidak hanya dituangkan dalam monografi dan jurnal ilmiah, tetapi juga dalam panduan praktis untuk politisi, manajer, dokter, pekerja sosial dan guru, serta di halaman buku pelajaran. Perkembangan yang ada, yang didasarkan pada generalisasi pengalaman pedagogis dan penelitian empiris, mengarah pada pemahaman bahwa perubahan organisasi dan metodologis yang dilakukan untuk kepentingan kategori tertentu anak-anak yang mengalami masalah belajar, dalam kondisi tertentu, dapat bermanfaat bagi semua. anak-anak. Praktik juga menunjukkan bahwa inklusi anak-anak penyandang disabilitas di sekolah umum menjadi katalisator perubahan yang mengarah pada perbaikan kondisi belajar bagi semua anak.
KESIMPULAN
RUU "Tentang Pendidikan Penyandang Disabilitas (Pendidikan Khusus)", yang diajukan ke Duma Negara Federasi Rusia, menetapkan kemungkinan mengajar anak-anak cacat di sekolah umum, dan dalam laporan Dewan Negara Federasi Rusia "Kebijakan pendidikan Rusia pada tahap sekarang" (2001) Ditekankan: "Anak-anak dengan masalah kesehatan (orang cacat) harus disediakan oleh negara dengan dukungan medis dan psikologis dan kondisi khusus untuk belajar terutama di sekolah pendidikan umum di tempat tinggal dan hanya dalam kasus luar biasa - di sekolah asrama khusus." Pendidikan inklusif saat ini dapat dianggap sebagai salah satu prioritas kebijakan pendidikan negara di Rusia. Transisi ke sana ditentukan sebelumnya oleh fakta bahwa negara kita telah meratifikasi Konvensi PBB tentang hak-hak anak dan hak-hak penyandang disabilitas. Namun, agar transisi semacam itu terjadi, tidak hanya diperlukan tindakan hukum yang relevan, tetapi juga kondisi yang diperlukan, opini publik yang menguntungkan.
Dalam pekerjaan kursus ini, kami memeriksa masalah pendidikan inklusif di Federasi Rusia, dengan mempertimbangkan pengalaman negara-negara asing. Konsep dan prinsip pendidikan inklusif di atas, menurut kami, dapat berguna dalam praktik integrasi pendidikan domestik. Kita juga dapat berharap bahwa analisis data yang tersedia dari survei sosiologis akan membantu subjek sistem pendidikan menemukan bantalan mereka dalam pekerjaan mereka untuk mengatasi kesulitan mengajar anak-anak cacat di sekolah pendidikan umum. Sayangnya, isu pendidikan inklusi belum cukup dibahas. Beberapa sekolah bertindak proaktif, mengantisipasi reformasi terpusat yang mungkin akan segera terjadi. Namun, standar terpadu untuk organisasi proses pendidikan dan rehabilitasi, serta mekanisme untuk dukungan materi dan teknis, sosial, psikologis, pedagogis, personel dan rehabilitasi, belum dikembangkan. Perlu untuk menyetujui standar negara untuk rehabilitasi kejuruan orang cacat dan mengatur sistem pelatihan khusus dan pelatihan ulang, pelatihan lanjutan untuk guru - spesialis dalam pendidikan inklusif. Langkah-langkah tersebut dapat berkontribusi pada perluasan akses pendidikan bagi anak-anak penyandang disabilitas. Ini akan menciptakan kondisi yang lebih menguntungkan bagi mobilitas sosial orang-orang dari lapisan masyarakat Rusia modern yang paling tidak mampu.
Signifikansi praktis dari penelitian ini. Hasil studi praktis menarik untuk menyatakan struktur koordinasi solusi masalah pengembangan pendidikan inklusif, administrasi, guru sekolah, dan orang tua.
Peraturan
1.Keputusan Pemerintah Federasi Rusia 12 Maret 1997 No. 288 (sebagaimana diubah pada 10 Maret 2009) “Tentang Persetujuan Peraturan Model tentang Lembaga Pendidikan Khusus (Pemasyarakatan) untuk Siswa, Siswa Penyandang Disabilitas” // ATP Konsultan Plus
2.Surat Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Federasi Rusia 18.04.2008 No. AF-150/06 "Tentang penciptaan kondisi untuk pendidikan anak-anak cacat dan anak-anak cacat" // Konsultan ATP Plus
.Surat Kementerian Pertahanan Federasi Rusia tertanggal 27 Juni 2003 No. 28-51-513 / 16 "Pedoman untuk dukungan psikologis dan pedagogis siswa dalam proses pendidikan dalam konteks modernisasi pendidikan" // Konsultan ATP Plus
BIBLIOGRAFI
1.Agavona E.L., Alekseeva M.N., Alekhina S.V. Kesiapan guru sebagai faktor utama keberhasilan proses inklusi dalam pendidikan // Ilmu psikologi dan pendidikan No. 1: Pendekatan inklusif dan dukungan keluarga dalam pendidikan modern. M., 2011. - S.302
2.Alexina S.V. Pendidikan inklusif di Federasi Rusia // Laporan oleh Alyokhina S.V., dipresentasikan pada 7 Desember 2010 sebagai bagian dari Simposium Internasional "Investasi dalam Pendidikan - Investasi di Masa Depan". - hal.102
.Almanak tes psikologi. - M.: KSP, 2006. - S. 400
.Deskripsi bibliografi: K.A. Mikhalchenko Pendidikan inklusif - masalah dan solusi / Mikhalchenko K.A. // Teori dan praktik pendidikan di dunia modern: - St. Petersburg: Renome, 2012. - P. 206
.Pendidikan inklusif. Edisi No. 1 / Fadina A.K., Semago N.Ya., Alekhina S.V. - M.: Pusat "Buku Sekolah", 2010. - Hal. 132
.Nikishina, V.B. Psikologi praktis dalam bekerja dengan anak-anak dengan keterbelakangan mental: panduan untuk psikolog dan guru. - M.: VLADOS, 2004. - S. 126
.Mengajar anak-anak dengan gangguan perkembangan menggunakan teknologi pembelajaran terpadu dengan diferensiasi internal di kelas pendidikan umum: pedoman / comp. L.E. Shevchuk, E.V. Reznikov. - Chelyabinsk: IIUMTS "Pendidikan" - 2006. - P. 223
.Psikologi umum: Buku teks untuk siswa lembaga pedagogis Petrovsky A.V. - M.: Pencerahan, 2012. - S. 465
.Penin G.N. Pendidikan inklusif sebagai paradigma baru kebijakan negara // Buletin Universitas Herzen. - 2010 - No. 9(83). - H.47.
.Sabelnikova S.I. Pengembangan pendidikan inklusif. Direktori kepala lembaga pendidikan. - 2009 - No. 1. - H.54.
11.Semago, N.Ya. Peran psikolog sekolah pada tahap awal penyelenggaraan pendidikan inklusi di sekolah / N.Ya. Semago / Cara pengembangan pendidikan inklusi di Kabupaten Pusat : Sat. artikel // di bawah total. ed. N.Ya. Semago. - M.: TsAO, 2009. - S. 56.
12.Semago, N.Ya. Sistem diklat dan diklat lanjutan bagi spesialis lembaga pendidikan pelaksana pendidikan inklusi / N.Ya. Semago // Tambahan untuk jurnal Striving for an Inclusive Life. - Nomor 3. - 2009. - S.12.
.Sergeeva K.A. Adaptasi anak-anak penyandang cacat dalam kondisi pendidikan inklusif // Materi forum Rusia "Pediatrics of St. Petersburg: pengalaman, inovasi, prestasi" 20-21 September 2010 - St. Petersburg, 2010. - P. 200
.Sorokoumova S.N. Fitur psikologis pendidikan inklusif. // Prosiding Pusat Ilmiah Samara dari Akademi Ilmu Pengetahuan Rusia, vol. 12. - No. 3. - 2010. - H.136.
15.Sorokoumova S.N. Fitur psikologis pendidikan inklusif. // Prosiding Pusat Ilmiah Samara dari Akademi Ilmu Pengetahuan Rusia, vol. 12. - No. 3. - 2010 - S.136.
16.Pemicu R.D. Fitur psikologis dari sosialisasi anak-anak dengan keterbelakangan mental. - St. Petersburg: Peter, 2008. - S. 192
17.Usanova O.N. Psikologi khusus. - St. Petersburg: Peter, 2006. - S. 400
18.Chuprov L.F. Trias metode psikodiagnostik untuk mempelajari struktur perkembangan intelektual anak sekolah yang lebih muda. - Chernogorsk-Moskow: SMOPO, 2009. - S. 80
19.Shinkareva E.Yu. Hak atas pendidikan anak penyandang disabilitas di Federasi Rusia dan di luar negeri: monografi / Shinkareva E.Yu. 2007 - Arkhangelsk. - S.96
20.Shipitsina L.M. Integrasi dan inklusi: masalah dan prospek // Materi forum Rusia "Pediatrics of St. Petersburg: pengalaman, inovasi, pencapaian" 20-21 September 2010 - St. Petersburg, 2010. - P. 200
.UNESCO, Deklarasi Salamanca dan Kerangka Aksi tentang Pendidikan Orang Berkebutuhan Khusus. Paris, UNESCO/Departemen Pendidikan, Spanyol // 1994
